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Apostila 
 
Avaliação da Educação e Aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 1: Instrumentos Utilizados no Processo Avaliativo 
 
Sumário: 
Introdução 
1. Concepções Históricas da Avaliação na Aprendizagem Escolar 
2. Critérios e Instrumentos Avaliativos 
3. Dificuldades no Aprendizado e a Avaliação Neuropsicológica 
Bibliografia – Literatura Complementar 
 
 
 
Introdução 
 A avaliação dentro da escola é um exercício didático importante e permanente no trabalho cotidiano do 
educador. A avaliação deve acompanhar todo o processo de ensino e aprendizagem. É pela avaliação que 
vão sendo comparados os resultados da aprendizagem obtidos no processo do trabalho conjunto do 
educador com os alunos de acordo com os objetivos propostos, a fim de conferir progressos e orientar o 
educador para as adequações necessárias. 
 O educador e a escola devem e podem utilizar diversos instrumentos na avaliação escolar, que poderão 
garantir maior credibilidade nos resultados. A avaliação não deve ser pontual, eventual e realizada somente 
no final do período letivo. Por ser um processo, a avaliação deve possibilitar ao educador acompanhar o 
aluno diariamente na escola, apontando seus progressos, as suas dificuldades e as suas habilidades. 
 Assim sendo, a avaliação escolar, pode permitir ao professor uma constante adequação das atividades 
aplicadas em sala de aula para uma otimização do desenvolvimento dos alunos. É uma ferramenta 
fundamental e de grande importância para garantir ao educador o direcionamento das atividades em suas 
aulas. 
 Uma avaliação escolar bem planejada e bem desenvolvida oferece ao educador um panorama mais 
seguro para desenvolver suas atividades, não apenas através da intuição, mas dispondo assim, de 
parâmetros seguros para orientar os comportamentos, os estudos e toda a vida escolar de seus alunos. 
 A avaliação pode integrar o processo de ensino e aprendizagem como um todo. Assim, o professor que 
deseja superar o problema da avaliação precisa ter como ponto de partida uma autocrítica, rever a sua 
metodologia de ensino e modificar a sua postura mediante os resultados obtidos na avaliação. 
 A convivência com o aluno e a observação direta possibilitam o uso de instrumentos variados para 
analisar características diferenciadas do desempenho do aluno, fornecendo ao educador orientações para a 
tomada de decisão. O educador pode utilizar ferramentas como roteiros de observação do caderno, 
seminários de classe, portfólios, questionários, bem como a aplicação de testes, entre outros instrumentos. 
Entretanto, os modelos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem escolar devem ser construídos 
e adaptados em cada escola, respeitando cada particularidade escolar assim como as necessidades de cada 
aluno. 
Por sua vez a avaliação neuropsicológica tem o papel de averiguar se há existência de alterações 
cognitivas e consequentemente avaliar a amplitude destas alterações por intermédio de uma análise 
quantitativa e qualitativa das principais funções mentais, quando um aluno apresenta algum distúrbio na 
aprendizagem. Sendo assim auxilia no diagnóstico médico, neurológico ou neuropsiquiátrico, assim como, 
aponta um prognóstico, indicações e readequações terapêuticas e também medicativas. 
 Na maioria dos casos os métodos utilizados em uma avaliação psicopedagógica incluem entrevista 
inicial, com os pais ou responsáveis pelo aluno, verificação do material escolar, aplicação de diversas 
modalidades de atividades e testes para avaliar o desenvolvimento do aluno e também as habilidades e 
dificuldades manifestadas. 
 A avaliação psicopedagógica tem o objetivo de fazer uma análise global da maneira de aprender do 
aluno e detectar as dificuldades que estão ocorrendo no processo de aprendizagem. No processo avaliativo 
ocorre uma contribuição de uma equipe multidisciplinar para formar o diagnóstico e procurar a intervenção 
 
mais adequada para cada caso, já que cada aluno precisa ser considerado na sua totalidade e 
individualidade. 
 
 
 
 
1. Concepções Históricas da Avaliação na Aprendizagem Escolar 
Dentro da escola o aluno aprende a estar constantemente preparado para ser avaliado, 
classificado e rotulado. No entanto, há uma problemática a respeito da avaliação e da maneira como 
algumas práticas avaliativas são legitimadas e mantidas dentro da cultura escolar. Historicamente diversas 
concepções sobre a avaliação foram incorporadas e praticadas dentro das escolas e, ainda influenciam na 
forma como se pensa e se faz a avaliação atualmente. 
Ao se analisar as práticas dos educadores, é possível identificar que há pouca, ou mesmo 
nenhuma diferença entre os critérios avaliativos contemporâneos dos de uma avaliação tradicional. 
Compreender a constituição histórica da avaliação da aprendizagem escolar até que se possa entender a 
avaliação como um processo que objetiva os melhores resultados possíveis, significa observá-la dentro do 
projeto educacional e social do qual está a serviço. Assim, é importante que se compreenda o papel de 
determinada concepção de educação e avaliação para o projeto social assumido em um determinado 
momento histórico. 
A história da educação escolar brasileira tem seu início no séc. XVI, dentro do modelo educacional 
jesuítico. A função da avaliação da aprendizagem naquele período da história destinou-se a conceder 
mérito aos estudantes em relação ao conhecimento, moralidade, piedade e comportamento. Os 
resultados cumpriam a função de parâmetro para promoção entre as séries e, outra característica de 
destaque, é a premiação aos estudantes que alcançassem os escalões definidos como ideais. O processo 
 
de premiação teve naquele momento, como consequência, a existência de estudantes focados em estudar 
apenas para receberem os almejados méritos através dos exames. 
O uso da avaliação como ferramenta de controle se manteve ainda no Séc. XVIII, mesmo com a 
introdução do uso de testes padronizados para medir a inteligência e o desempenho. No Séc. XX, os testes 
continuaram sendo usados na avaliação formal, atribuindo-se ao processo de avaliação um caráter 
meramente instrumental. 
A definição de um padrão a ser atendido é específica do entendimento de avaliação ocorrido nas 
décadas de 1920 e 1930. Os testes médicopsicológicos, para avaliar os alunos que não correspondiam às 
exigências escolares, também foram usados para explicar o rendimento escolar através do diagnóstico das 
diferenças individuais. Havia objetivos educacionais claros para serem aplicados como parâmetros 
comparativos, sendo assim, os comportamentos eram comparados àqueles considerados os ideais. 
Tal perspectiva objetivista, foi expandida por meio de estudos nos quais educadores e 
investigadores, de diversas universidades norte-americanas, liderados por Benjamin S. Bloom, 
concentraram seus trabalhos na distinção entre os conceitos de medir, avaliar, testar e valorar. Como 
resultado destes trabalhos surgiu no ano de 1956 a obra “Taxonomia de Bloom”, na qual os objetivos não 
eram centrados apenas nos resultados finais, mas em cada etapa do processo educacional, funcionando 
como um controle de qualidade para garantir a eficácia da prática pedagógica. 
A “Taxonomia de Bloom”, também conhecida como Taxonomia dos objetivos educacionais, consiste 
em uma estrutura de organização hierárquica dos objetivos educacionais, orientada por uma classificação 
que dividiu as oportunidades de aprendizagem em três domínios principais: 
 Cognitivo: trata da aprendizagem intelectual. 
 Afetivo: trata dos aspectos de sensibilização e gradação de valores. 
 Psicomotor: trata das habilidades de execução de tarefas que dependam do aparelho motor. 
Cada um destes domínios apresenta vários níveis de profundidade de aprendizagem, por este 
motivo a classificação deBloom é considerada uma hierarquia. O que significa que cada nível é mais 
complexo e mais especifico que o outro. No entanto, destes três domínios apenas o primeiro foi 
implementado em sua totalidade. 
Bloom alega a importância na definição dos objetivos, não apenas na definição de currículos para 
disponibilizar informações aos docentes, mas para que os próprios estudantes possam acompanhar seu 
processo de aprendizagem, permitindo um encaminhamento individual, respeitando ritmo e forma 
apropriados de ensino a cada estudante. 
Outro fator a ser abordado é sobre a inserção, no contexto escolar, da avaliação padronizada do 
rendimento escolar, embasada através nos sistemas de ensino, seja Federal, Estadual ou Municipal. Este 
modelo avaliativo, difundido a partir da década de 1980 nos Estados Unidos e no Reino Unido, associa a 
regulação do Estado e a lógica de mercado. 
No Brasil a partir do ano de 1990, foi criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB) e também os sistemas equivalentes em estados como Minas Gerais e São Paulo. Muitos estados 
 
adotam hoje a proposta e criam seus próprios sistemas de avaliação fundamentados nas diversidades 
regionais previstas na LDB e, assim, se estabelece o que se pode denominar de padronização da 
diversidade. 
No entanto, a avaliação deve promover o diagnóstico das situações de maneira a proporcionar 
avanços e, ainda, de orientar os caminhos a serem percorridos e apoiar o educador na tomada de 
decisões. A avaliação, nesta perspectiva, possibilita um olhar mais abrangente dos alunos em processo de 
aprendizado. 
É possível compreender que a transformação da avaliação está em um contexto mais extenso do 
que a técnica educativa. A partir do momento que se ultrapassa o modelo da avaliação classificatória e 
excludente, a avaliação permite uma ação mais reflexiva, na qual o educador venha a ser cada vez mais 
capaz de recolher indícios, de chegar a níveis de complexidade na interpretação de seus significados, e de 
introduzi-los como eventos necessários para o processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
2. Critérios e Instrumentos Avaliativos 
 A avaliação da aprendizagem escolar, é relacionada aos dados a respeito da aprendizagem, ou seja, a 
dimensão mais palpável da aquisição do conhecimento adquirida pelos alunos. O processo avaliativo 
permite que, após aulas e exercícios, os educadores procedam com atividades para que os estudantes 
possam expressar o que compreenderam e expor as assimilações do conteúdo, bem como as habilidades 
incorporadas na escola. 
Considerando a definição de que a avaliação significa emitir um juízo de valor a respeito do sujeito 
avaliado, e que tal juízo pode variar conforme se aumenta ou diminui o padrão ideal almejado, a 
intencionalidade ou apenas a definição do nível em que se quer chegar, é necessário que a dimensão 
 
técnica se apresente coerente com as concepções e objetivos propostos no começo do processo de 
ensino. 
 Portanto, a avaliação demanda, antes mesmo da definição do objetivo em que se quer chegar, que 
o professor defina os critérios, para posteriormente, selecionar os procedimentos, mesmo aqueles a 
respeito da coleta de dados, comparados e postos em prova com o contexto e a maneira em que foram 
elaborados. 
 Ainda falando da intencionalidade da avaliação, é evidente em algumas situações a dificuldade do 
professor em obter a totalidade das informações da aprendizagem dos estudantes. Sendo assim, é 
imprescindível que o educador se programe de forma a adquirir dados relevantes a respeito da realidade 
para a tomada de decisões. 
Para avaliar a aprendizagem de um aluno em adição com números inteiros, por exemplo, deve-se 
coletar apenas os dados sobre os números inteiros. Seria irrelevante, para tal finalidade, se coletar dados 
sobre o desempenho do aluno em fatoração, por exemplo. É apenas relevante aquilo que é essencial para 
permitir o juízo de qualidade da aprendizagem. 
 Portanto, os critérios que orientam o processo avaliativo estão estreitamente vinculados ao 
conteúdo, ou seja, resultam dos objetivos pelos quais o conteúdo compõe o currículo escolar. A definição 
objetiva do que realmente é necessário ser avaliado é vantajosa para alunos e docentes. Uma avaliação 
mais criteriosa poderá diminuir as interferências subjetivas no processo avaliativo, simplificará a formulação 
dos instrumentos que irão evitar a definição arbitrária de fragmentos do conteúdo trabalhado e otimizar o 
monitoramento e análise do processo de aprendizagem dos alunos. 
Como base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, os critérios são princípios 
compreendidos não apenas como meios de execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma 
sequência de atributos que convergem para uma qualidade no desempenho. 
 Os critérios preliminarmente definidos são indispensáveis para a otimização da formação do 
estudante, considerando que o aluno poderá conhecer efetivamente o que se averiguará na avaliação e 
poderá definir o que é primordial ou secundário, e assim poderá empenhar seu tempo de estudo nos 
aspectos que realmente são importantes dentro do conteúdo. Tais critérios orientam a escolha do melhor 
instrumento a ser usado para se obter as informações da aprendizagem do estudante sobre o conteúdo. 
Considerando então a importância da definição de critérios objetivos, o professor pode selecionar 
os instrumentos mais apropriados para adquirir os dados relevantes sobre a aprendizagem dos seus 
alunos. Portanto, os instrumentos de avaliação são recursos usados para se coletar e analisar os dados dos 
estudantes dentro do processo de ensino e aprendizagem, buscando otimizar a aprendizagem. 
 Sob a perspectiva técnica e científica da prática avaliativa, se o educador deseja saber se o aluno 
aprendeu o que efetivamente foi trabalhado em sala de aula, deve elaborar um instrumento que abranja 
todo o conteúdo essencial, que o aluno efetivamente precisa saber para o seu desenvolvimento na fase 
escolar em que se encontra. 
Na elaboração do instrumento para a obtenção das informações importantes a respeito do ensino e 
da aprendizagem, o educador deve levar em conta os aspectos contextuais e técnicos. Em relação aos 
 
aspectos contextuais é recomendado que a formulação de um instrumento adequado de avaliação seja 
consequência de uma reflexão orientada através de questionamentos como: 
 Por que e para que lançar mão da avaliação? 
 O que será avaliado no aluno? 
 Quais serão os critérios de avaliação? 
 Qual o tempo que será disponibilizado para a avaliação? 
 Como atentar para a qualidade dos instrumentos? 
 Qual será o uso das informações adquiridas? 
 
A preocupação com os aspectos técnicos que se apresentam na formulação dos instrumentos de 
avaliação está associada à qualidade do instrumento. No entanto, é importante que o educador tenha 
clareza de que a preocupação não finda no instrumento, mas na utilização que se faz das informações 
obtidas. Contudo, é importante que o professor tenha em mente que o instrumento de avaliação precisa 
estar a serviço da promoção e da otimização da aprendizagem, possibilitando reformulações 
fundamentais para que possa garantir a aprendizagem dos seus alunos. 
A escolha e construção do instrumento de avaliação não deve ser aleatória, mas sim ser realizada 
através de uma metodologia que considere todo o conteúdo essencial que foi ensinado. Desta maneira, os 
instrumentos devem ser muito bem planejados e apresentados em uma linguagem clara e objetiva. 
A escolha do instrumento deve considerar o conteúdo que será posto em prova, a maneira que o 
conhecimento será trabalhado, ou seja, mental ou prática, e também as respostas que serão esperadas dos 
alunos. A escolha e a formulação dos instrumentos não devem ser ocasionais, pois não há a possibilidade do 
professor avaliar a argumentação emuma prova objetiva através de questões de múltipla escolha, da 
mesma forma que não há a possibilidade do professor perceber a apropriação do conhecimento de cada 
aluno em atividades de produção coletiva. A escolha mais apropriada do instrumento se encontra na 
certeza do que o professor intenciona observar, qual a serventia de cada instrumento e de que maneira os 
dados serão usados. 
Portanto, qual, dentre os instrumentos normalmente utilizados na escola, poderia de forma mais 
adequada coletar informações que mostrem ao educador se o aluno atingiu o objetivo que se esperava? 
 
 
A seguir estão alguns dos instrumentos de avaliação mais tradicionais dentro da cultura escolar: 
 Prova escrita dissertativa 
Este modelo de instrumento traz uma gama de questões e temas que os estudantes deverão 
responder conforme o seu conhecimento. A prova escrita dissertativa deve ser precisa na habilidade 
mental que se pretende mobilizar, o educador pode solicitar ao estudante apresentar argumentos contra 
ou a favor, relacionar, sintetizar, comparar, descrever, entre outras perspectivas. Através dos dados 
apresentados, pode ser possível o professor observar a organização das informações, a clareza de 
expressão, a autenticidade, a capacidade do aluno de realizar relações entre conceitos e fatos e a 
capacidade da utilização do conhecimento, mesmo para questões que envolvam o raciocínio lógico. 
Ainda, como aspectos relevantes da prova escrita dissertativa, há a possibilidade de o educador 
analisar o processo de reflexão efetuado pelo aluno e os seus erros, sem desconsiderar a subjetividade e 
individualidade do mesmo. No entanto, para que se obtenham informações relevantes a respeito da 
aprendizagem, é importante que o educador tenha muito cuidado na elaboração dos enunciados que 
orientam as respostas dos estudantes. 
Tipos de questões dissertativas: 
 Relacionar ou enumerar - Embora demande somente a memória e a recordação, adequa-se como 
uma questão dissertativa por ser uma maneira simplificada de resposta livre; 
 Organizar - Procura-se estruturar os elementos conforme os critérios previamente selecionados, 
como ordem cronológica e importância gradual, por exemplo. Desta maneira não se restringe a 
memória dos fatos; 
 Selecionar – Presume a escolha orientada em normas de julgamento ou apreciação que demandam 
uma análise simplificada, através de um critério preestabelecido; 
 Descrever – Efetua a exposição das propriedades de um fato, objeto, fenômeno ou processo, e 
demanda capacidade de observação e de registro das informações adquiridas; 
 Discutir – Requer uma análise em que o aluno apresente ideias, questione, exiba argumentos a 
favor ou contra, e fundamente o relacionamento entre conjunturas ou concepções. 
 Definir – Questões que pedem uma definição requerem que o aluno reconheça e apresente 
características de um fato ou objeto. A questão pode ser simplificada ou complexa conforme se 
distância das informações do texto de apoio; 
 
 Exemplificar – Pressupõe verificar que algo é verdadeiro através de uma situação que a ilustre, ou 
seja, o estudante apresenta o conhecimento obtido na formulação do exemplo demonstrando o 
domínio do que aprendeu; 
 Explicar- Pretende definir a relação de causa e efeito entre fatos e concepções; 
 Comparar – Demanda do estudante a análise simultânea de objetos, fatos, processos ou 
fenômenos, com a intenção de encontrar semelhanças e diferenças e ainda indicar as 
possibilidades de relações encontradas. A comparação ocorre também quando é solicitada a 
identificação de vantagens, semelhanças, ou da melhor opção entre outas, solicita ao aluno a 
organização das ideias, análises e tomadas de decisões; 
 Sintetizar – Requer do aluno a capacidade de identificar informações importantes para abreviar e 
resumir uma posição ou assunto; 
 Esquematizar – Supõe também um resumo, no entanto com a elaboração de tópicos. Este tipo de 
questão demanda que o estudante apresente uma compreensão extensa do conteúdo para 
permitir coerência ao esquema, como ocorre também na formulação dos mapas conceituais. 
 Interpretar – Requer a compreensão de concepções, intenções e conceitos, para efetuar 
inferências sobre o assunto. A interpretação torna-se complexa ao reunir o conhecimento disposto 
na fonte de análise com os conhecimentos preliminares e outros conhecimentos 
adquiridos pelo estudante; 
 Criticar – Definir um raciocínio mais complexo que englobe a análise crítica, julgamento sobre 
determinado assunto, avaliação de textos, livros e convicções. O aluno precisa argumentar sobre 
a proposição a ser discutida. 
 
Prova escrita de questões objetivas 
Neste tipo de avaliação, o estudante precisa escolher uma entre as alternativas disponíveis de 
resposta. Esse tipo de questão é conhecido também como questões de verdadeiro ou falso, múltipla 
escolha e preenchimento de lacunas, ou ainda como ordenação, identificação de partes em esquemas ou 
gráficos. 
 
As questões objetivas são usadas para avaliar a amplitude de conhecimentos e habilidades dos 
alunos. Também são usadas para estabelecer relações simples, para o reconhecimento de terminologias, 
assim como realizar classificações. Este tipo de avaliação pode ser favorável na medida em que podem 
englobar um volume de conteúdo maior e anula os fatores subjetivos, tanto do aluno como do educador, 
na correção que também se dá de modo mais simplificado. No entanto, demanda a elaboração precisa das 
questões que podem indicar apenas um conhecimento superficial e proporcionar acertos acidentais sem 
necessariamente representar a aprendizagem dos alunos. Pedir aos alunos que justifiquem suas respostas 
pode ser uma alternativa para se obter mais informações sobre a aprendizagem. 
 
Observação 
É um Instrumento amplo que permite ao professor obter informações através da observação de 
seus alunos a respeito do desenvolvimento intelectual, da expressão verbal, da qualidade da escrita, das 
produções artísticas e em especial a obtenção e utilização do conteúdo ensinado. A observação passa 
através de todo o processo de ensino e também é usada como avaliação final, ao ser somada com outros 
instrumentos como fichas e autoavaliações, que permitem o registro e diminuem a interferência subjetiva 
sobre os resultados. 
 
Prova Oral 
Ela permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos estudantes. Sendo assim, a oralidade é 
importante no ensino de línguas, para se avaliar a pronúncia e a fluência. Neste caso, como é sujeita a 
interferências momentâneas é recomendado que o professor faça uma gravação para poder fazer uma 
análise posterior, mais cuidadosa. É fundamental que o educador julgue a pertinência deste tipo de 
instrumento de acordo com a faixa etária dos alunos. 
 
Produções individuais ou coletivas 
Se o professor procura prioritariamente uma elaboração de conceitos pelo estudante ou pelo 
grupo, e também, uma construção coletiva do conhecimento, ele deve lançar mão das produções 
individuais e coletivas dos alunos como instrumentos de avaliação. 
Por meio das produções individuais e coletivas o educador poderá analisar a consistência da 
argumentação, a compreensão do conteúdo trabalhado e a coerência das fontes consultadas, o que faz 
com que as produções sejam instrumentos adequados para avaliar uma pesquisa, por exemplo. As 
produções possibilitam, ainda, que o professor faça uma análise do nível de dificuldade dos alunos 
perante o conteúdo trabalhado. 
Para que os dados adquiridos pelo professor sejam relevantes, é recomendado o cuidado na 
seleção da temática que será trabalhada, já que os estudantes precisam apresentar um conhecimento 
prévio a respeito do assunto, para que sejam capazes de aprofundar o tema durante a discussão e 
 
produção dos trabalhos. Especificamente no que diz respeitoàs produções coletivas, é importante que o 
professor tenha cuidado para propor atividades que possam ser realizadas por diferentes integrantes do 
grupo, com definição de papéis e orientação antecipada para chegarem a um resultado compartilhado. 
 
Portfólios 
Quando o objetivo da avaliação é o acompanhamento individual à longo prazo, procurando 
observar todo o processo do desenvolvimento, o portfólio vem a ser uma alternativa possível, 
considerando que a avaliação através de portfólios permite ao professor fazer uma individualização do 
trabalho pedagógico. Outra característica importante do portfólio é a possibilidade de autoavaliação, na 
qual os estudantes podem acompanhar seu progresso através de suas produções adequadamente 
organizadas semelhantes a uma coletânea. 
 
Seminários 
Os seminários correspondem à necessidade de investigação de um problema ou tema para os 
quais se objetiva um aprofundamento do conhecimento e a apreciação analítica dos estudantes. Uma 
característica positiva da utilização do seminário é a possibilidade de os estudantes proporem alternativas 
para a solução das questões apresentadas, desenvolvendo assim a criatividade. 
Os seminários também quebram a dinâmica da reprodução do conhecimento escolar ao motivar o 
diálogo analítico e a produção do conhecimento de maneira cooperativa entre os participantes. O 
educador deve ter cuidado para que o trabalho não seja apenas dividido entre os alunos, mas 
compartilhado como se espera ou, para que a apresentação não se torne um monólogo sem que haja 
interação entre os alunos e o professor. Este apresenta um importante papel orientador e organizacional 
para que consiga avaliar o grupo todo e individualmente de maneira metódica, com critérios 
coerentemente bem definidos. 
Perante a identificação de diferentes instrumentos, para fazer a escolha do mais adequado em 
função das metas educacionais e do que se procura observar da aprendizagem dos estudantes, é 
pertinente que o educador considere que a avaliação não se finda nesta escolha, já que as informações 
coletadas deverão proporcionar ao educador e ao aluno conhecer e situar-se na questão da 
aprendizagem. 
É importante o professor considerar ainda, que a diversidade de instrumentos de avaliação não se 
acaba nos exemplos listados neste texto. Outros instrumentos podem e devem ser formulados e 
desenvolvidos, através da necessidade do educador, da característica da disciplina e dos estudantes. O 
Conselho de Classe também pode ser concebido como um instrumento avaliativo, considerando que 
objetiva uma análise coletiva do desenvolvimento do estudante. 
 
 
 
 
3. Dificuldades no Aprendizado e a Avaliação Neuropsicológica 
A realidade escolar tem apresentado um número crescente de alunos que apresentam 
dificuldades no aprendizado. Fato que não está isolado, considerando que este tema tem sido foco de 
muitas preocupações e discussões tanto no Brasil como no mundo todo. 
Através deste cenário alarmante, pesquisas têm sido feitas, no âmbito nacional e internacional, na 
busca de compreender esse tema que se caracteriza por ser de difícil solução. Nestes incessantes intentos, 
é possível se observar que existe uma procura sem resultados de encontrar culpados para o fracasso 
escolar. 
Os pesquisadores mostram que se trata de uma problemática multifatorial que vai além de uma 
relação de causa e efeito. Não se pode atribuir a culpa do fracasso escolar somente à escola, à família ou 
ao estudante, com suas características e possíveis patologias. A dificuldade de aprendizagem é um tema 
que deve ser estudado sempre considerando todas as esferas em que o aluno está incluído, seja, a escola, 
a família, a sociedade, entre outras. 
Pesquisas realizadas sobre o fracasso escolar têm possibilitado uma nova perspectiva sobre este 
tema, ficando a cargo da escola rever sua função, assumindo o trabalho de proporcionar ao aluno o que é 
indispensável à sua formação enquanto ser humano, para que seja capaz de atuar na sociedade, tornar-se 
um cidadão com seus direitos e deveres e, como profissional, ser capaz de executar suas funções de 
maneira competente. 
 
Tem ocorrido, através destes estudos, uma nova concepção que procura um modelo de escola 
mais inclusivo e democrático. Há um deslocamento no foco da questão. Este se volta agora para a 
compreensão da não aprendizagem, não apenas objetivando justificar o fracasso escolar. 
A avaliação neuropsicológica é um procedimento que traz o propósito de investigar as funções 
cognitivas, ou seja, os conhecimentos complexos, e as práxicas, que são as atividades motoras finas dos 
alunos, objetivando decifrar os distúrbios de atenção, de memória e de sensopercepção, além de 
alterações cognitivas específicas como abstração, capacidade de raciocínio, cálculo e planejamento. 
Esta complexa avaliação é efetuada por psicólogos e neurologistas capacitados na avaliação das 
“funções nervosas superiores”. Esta avaliação é realizada através de testes neurológicos e psicológicos 
específicos, que são padronizados e validados. Estes testes são realizados em etapas sucessivas, baseados 
em dados comparativos, segundo o esperado para cada idade, nível socioeconômico e escolar. 
Através da avaliação neuropsicológica, além de se avaliar os resultados psicométricos, objetiva-se 
também a descoberta de potencialidades e dificuldades do aluno, para que se possa propor intervenções 
que possibilitem beneficiá-lo no seu desenvolvimento escolar e na aquisição do conhecimento. 
O objetivo da avaliação neuropsicológica, dentro deste processo é reunir uma amostra de funções 
mentais superiores associadas a aprendizagem simbólica, as quais estão necessariamente relacionadas 
com a organização funcional do cérebro. Neste caso, pode ocorrer a constatação de uma disfunção ou 
lesão cerebral. Identificar uma desta situações poderá auxiliar o professor e a equipe pedagógica 
consubstancialmente no planejamento para que se promova a reabilitação do aluno para que a 
aprendizagem possa acontecer. 
É necessário, no entanto, que o professor saiba fazer uma distinção entre os termos fracasso 
escolar e dificuldade de aprendizagem, pois estes dois casos não são considerados sinônimos, apesar de 
existir uma alta correlação de alunos com dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar. Mas, no 
entanto, ocorrem alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e que não têm fracasso escolar. 
 O conceito de dificuldades de aprendizagem surgiu através da importância de se compreender a 
razão pela qual alguns alunos, estavam constantemente apresentando um insucesso escolar, 
principalmente em áreas do conhecimento como a leitura, a escrita e o cálculo. 
Pressupõe-se que os Distúrbios de Aprendizagem (DA), como desordens intrínsecas aos alunos, 
são ocasionados por uma disfunção do Sistema Nervoso Central (SNC) e que podem se apresentar no 
decorrer da vida do indivíduo. Problemas de auto regulação na percepção e interação social podem se 
manifestar conjuntamente com os distúrbios de aprendizagem. São definidos como desordens em um ou 
mais processos da letra, da ortografia, da caligrafia, da linguagem falada, procedentes de déficits ou 
desvios dos processos de aprendizado, e que não são causadas ou impulsionadas por deficiência mental, 
por privação sensorial ou cultural, ou então, por ausência de habilidades pedagógicas. 
A caracterização do distúrbio de aprendizagem é efetuada por diversas combinações de déficits na 
linguagem, memória, percepção, conceituação, atenção, assim como na função motora. Os distúrbios de 
aprendizagens são provocados por uma desordem no desenvolvimento normal, definido através de algum 
déficit psicomotor que, consequentemente, atinge os processos integrativos, receptivos e expressivos na 
atuação simbólica cerebral. 
É possível se considerar que os alunos com Distúrbio de Aprendizagem apresentam asseguintes 
características: 
 
 Discrepância considerável entre o seu potencial intelectual estimado e o nível atual de realização. 
 Desordens básicas nos processos de aprendizagem. 
 Apresentam ou não uma disfunção do SNC. 
 Não apresentam sinais de deficiência mental, privação cultural, perturbações emocionais ou 
privação sensorial. 
 Revelam dificuldades perceptivas. 
 Discrepância em vários aspectos do comportamento. 
 Problemas no processamento da informação, seja em nível receptivo, integrativo ou expressivo. 
A maior parte dos alunos com distúrbio de aprendizagem apresentam um perfil psicomotor 
dispráxico, com movimentos excessivos, rígidos e descontrolados. Portanto, a harmonia nos movimentos 
parece se apresentar afetada nos alunos com distúrbio de aprendizagem. Estes alunos tem dificuldade em 
selecionar estímulos relevantes e focar a atenção nestes. São normalmente dispersos e geralmente têm a 
sua atenção atraída por outros sinais irrelevantes. 
Em relação a habilidade cognitiva, é possível dizer que, nos alunos com distúrbios de 
aprendizagem, tal capacidade se apresenta fragilmente estruturada e consolidada. A capacidade do aluno 
em lidar com símbolos abstratos está intimamente ligada às habilidades cognitivas, linguísticas e lexicais. 
Os problemas de memória também tendem a se revelar nos casos de distúrbios de aprendizagem. 
Geralmente estão relacionados a memorização, conservação, consolidação, retenção, rememorização e 
rechamada da informação previamente recebida. Portanto, as funções de atenção e compreensão estão 
associadas como o processo de memorização. 
Os problemas comportamentais e de aprendizagem podem se dizer que são uma decorrência 
destes déficits, previamente descritos, entre outros. A partir destas características apresentadas, é 
possível compreender a definição de distúrbio de aprendizagem, ou seja: estes distúrbios se caracterizam 
através de um grupo heterogêneo de desordens. 
Os alunos que apresentam distúrbios de aprendizado podem ou não apresentar determinadas 
características, sem que deixem de pertencer a este grupo. No que se refere ao diagnóstico e intervenção, 
é pertinente dizer que, dada essa heterogeneidade, é justificada a dificuldade de conclusões precisas a 
respeito. Isso mostra que o professor deve ter uma perspectiva individual para cada aluno com seus 
déficits e suas conquistas. Além de refletir sobre os recursos internos tanto afetivos como cognitivos e 
sociais, que possam ser usados para o planejamento das intervenções que possam modificar 
qualitativamente o aprendizado de seus alunos. 
Existe uma preferência em se privilegiar, na avaliação e intervenção psicopedagógica, métodos 
lúdicos. A preferência por estes métodos é bastante positiva para auxiliar as crianças com problemas de 
aprendizagem ou com deficiências. A ludicidade pode ser complementada com atividades e testes mais 
tradicionais nas áreas cognitiva, comportamental, social e afetiva, entre outras. 
 Os instrumentos de avaliação são compreendidos como recursos aplicados no processo avaliativo para 
coletar e analisar os resultados no processo de aprendizagem. Porém não só os instrumentos são 
 
importantes no processo avaliativo, pois o tipo de conhecimento que será lançado na avaliação, o tipo de 
perguntas que será formulado, o tipo de qualidade do conteúdo das perguntas e problemas que serão 
aplicados, tudo é levado em conta no resultado da avaliação. 
 Se a prática de avaliação for considerada como um processo, não é possível lançar mão de apenas um 
único instrumento avaliativo. Não há a possibilidade de priorizar somente uma única oportunidade em que 
o aluno demonstre o nível de sua aprendizagem. Oferecer a oportunidade ao aluno de uma gama de 
possibilidades de ser avaliado aumenta a possibilidade de assegurar a aprendizagem de uma maneira mais 
consistente e completa. Diversificar os métodos de avaliação garante a possibilidade de assumir a 
avaliação, teórica e pratica, como um verdadeiro processo avaliativo. 
 
Bibliografia – Literatura Complementar 
 FERNANDES, Domingos. Avaliar para aprender: Fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Editora 
UNESP, 2008. 
 FERNANDES, Domingos. O papel dos professores no desenvolvimento da avaliação para as aprendizagens. 
Portugal: SAPIENS 2009 - VIII Congresso Internacional de Educação. 2009, p.36-40. 
 Lock, Jussara Margareth de Paula. Avaliação na escola cidadã. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org). Avaliação 
uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. p. 129-142. 
 SANTIAGO, Silvany Bastos. Avaliação: permanente inovação. In: MC DONALD, Brendan Coleman (org). 
Esboços em avalição educacional. Fortaleza: Editora UFC, 2003. p. 147-156. 
 SANTOS, Almir Paulo. Aluno sujeito da avaliação: conselho de classe participativo como instância de 
reflexão. Joaçaba: Roteiro, v. 35, n. 2, jul./dez. 
2010. p. 299-318. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 2: Estratégias Pedagógicas e Avaliação 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
Introdução 
1. Estratégias de Avaliação em Atendimento Educacional Especializado 
2. Avaliação Neuropsicológica e Psicopedagógica 
3. Avaliação no Espectro Autismo 
4. Avaliações em Sala de Recursos Multifuncional 
5. Avaliação na Educação Física Escolar 
6. Avaliação em Música 
7. Avaliação da Instituição de Ensino 
Bibliografia – Literatura Complementar 
 
 
 
 
 
 
Introdução 
 Por um longo tempo a avaliação, dentro das escolas, foi utilizada como uma ferramenta para 
classificar e rotular os alunos entre os bons e os ruins. Mas felizmente houveram mudanças no conceito de 
avaliação. Atualmente a avaliação é vista como um dos mais importantes instrumentos à disposição dos 
educadores para atingir o objetivo da escola, que é o de transmitir informação e promover o conhecimento, 
fazendo com que todos os estudantes desempenhem seu papel de aluno que é o de aprender. 
 O fundamental é encontrar meios, através da avaliação, para medir a qualidade e o desempenho do 
aprendizado dos estudantes e direcionar os educadores para buscarem alternativas para uma aprendizagem 
mais satisfatória por parte dos alunos. 
 Observar os alunos no cotidiano escolar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho 
dos estudantes durante seminários e atividades são alguns dos meios de avaliar. E todos podem ser usados 
em sala de aula, conforme a intenção do trabalho. O importante é alterná-los e mesclá-los, fazendo 
adaptações não apenas para os objetivos do educador, mas também às necessidades de cada turma escola 
ou aluno. 
 Discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre pode possibilitar resultados mais 
satisfatórios para todos, ou seja, para os alunos e para os educadores. É tarefa do educador assinalar os 
conteúdos realmente importantes, expor aos alunos o conteúdo programado e evitar mudanças sem 
necessidade. Sendo assim, o educador deve tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados 
esperados como planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos 
instrumentos avaliativos para cada etapa. 
 A avaliação só cumpre sua função quando direciona o aluno ao desenvolvimento. Entretanto o 
educador só deve avaliar nos alunos aquilo que foi ensinado durantes as aulas. Sendo assim, não adianta 
exigir de um grupo aquilo para o que ele não foi orientado adequadamente. 
 A avaliação sempre esteve diretamente relacionada com o poder, já que tem a possibilidade de 
oferecer ao educador o controle dos alunos. O fato é que muitos educadores viveram esse tipo de 
experiência ao frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma, 
diversificando os métodos avaliativos e aplicando-os construtivamente. 
 Nos tempos de hoje com a globalização, com oavanço das tecnologias, da informática, assim como, 
com a evolução das comunicações, houveram mudanças significativas na Educação. Diante deste panorama, 
a interação do professor com o aluno nos últimos anos vem se constituindo de maneira muito mais 
dinâmica. 
 O professor passou de um mero transmissor de conhecimentos a um orientador. Agora o papel do 
professor passou a ser o de estimular, através da transmissão de informação, todos os processos que 
conduzem os alunos a construírem seus conceitos, saberes e atitudes, ou seja, habilidades que lhes 
possibilitam crescer como cidadãos críticos, hábeis e aptos a exercer a cidadania. 
 O propósito de educação não deve ser apenas o de formar trabalhadores aptos a atenderem a 
demanda do mercado de trabalho, mas sim, o de cidadãos críticos, aptos a transformarem o mercado de 
exploração de mão de obra em um mercado que valorize mais o conhecimento. 
 
 Sendo assim, diante deste contexto, é fundamental o desafio de contribuir com a educação das 
crianças que serão os futuros cidadãos. Diante deste momento de mudanças e incertezas, resgatar valores 
tão importantes e condizentes com a sociedade contemporânea é fundamental. Estas circunstancias devem 
levar o professor a repensar o seu novo papel de transmissor e mediador de informações e conhecimento. 
 Através dos métodos de ensino e aprendizagem abordados, o professor precisa saber a melhor 
forma de lidar com os erros, de como deve estimular a aprendizagem, assim como pensar e repensar como 
deve ajudar os alunos a se organizarem. 
 Um dos fracassos mais comuns do ensino é de o professor pressupor que o aluno aprende pela 
reprodução, fixação e exercícios repetitivos. Neste contexto, o professor considera que uma reprodução 
correta indica que houve uma aprendizagem mas, no entanto, a verdade é que o aluno aprendeu apenas a 
reproduzir. Este método tradicional mostra-se ineficaz, já que não houve exercício de raciocínio e 
construção de saber por parte do aluno. 
 É de extrema importância saber para poder ensinar. Ou seja, o professor deve estar apto na sua 
área de atuação dentro da sala de aula. O professor deve apresentar domínio na disciplina que se dispõe a 
lecionar, caso contrário, o professor irá apenas transmitir os conteúdos, que foram meramente decorados, 
para serem repassados para os alunos, sem fornecer a estes a oportunidade de exercerem o raciocínio 
através de questionamentos e pensamento crítico. 
 Adequar metodologias alternativas que substituam aquelas tradicionais é de fundamental 
importância para que haja comunicação do professor com os alunos, transformando a aula em um 
momento propício à aprendizagem. É de suma importância valorizar e estimular os alunos em todo o 
processo de ensino e aprendizagem. 
 A motivação é indispensável para o desenvolvimento do aluno. Ou seja, resultados satisfatórios de 
aprendizagem só serão possíveis à medida que o professor passar a proporcionar para os alunos um 
ambiente de aprendizado que os estimule a pensar, a criar, discutir, questionar e assim poderem ampliar as 
ideias e a visão de mundo. 
A avaliação na escola tem sido vista, ao longo dos anos, como algo bastante complexo. É um tema 
que tem se apresentado com bastante frequência nos debates de educação, com o objetivo de 
proporcionar reflexões sobre como promover uma aprendizagem significativa e de torná-la mais humana. 
 A escola tem a obrigação, por lei, de atender todos os alunos, tendo ou não algum tipo de 
deficiência. A avaliação escolar no processo de inclusão direciona a transformação da escola e das práticas 
pedagógicas, contribuindo para que todos tenham, de fato, o acesso à educação, que permaneçam e 
alcancem um aprendizado satisfatório, significativo e, além de tudo, socializador. 
 No contexto da inclusão é fundamental entender sobre os aspectos avaliativos e constatar a 
realidade sobre o processo em que se encontram os alunos com deficiência intelectual na sala regular de 
ensino. Entretanto, os educadores encontram muitos entraves no processo de ensino e aprendizagem. 
Mesmo quando as escolas apresentam profissionais de educação especial, ainda demandam de 
conhecimentos sobre metodologias, estratégias e práticas que possam oferecer apoio ao aluno com 
deficiência. 
 Diante destas questões, torna-se fundamental que os educadores busquem estratégias de ensino 
para incluir estudantes com deficiência intelectual e promover o trabalho docente tanto em sala de aula 
 
comum quanto na educação especial. Buscando assim a garantia do direito à educação através de 
atividades que atendam às particularidades de cada aluno, proporcionando o envolvimento de toda a 
classe. 
 O entendimento do conceito de DI por parte do educador, é fundamental ao avaliar o aluno, 
considerando que os instrumentos avaliativos que serão utilizados devem proporcionar a aprendizagem 
motora, cognitiva, assim como a sociabilidade. A avaliação precisa ser vista como um meio de compreensão 
do estágio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo o educador como meta tomar decisões 
concernentes e satisfatórias, para que possibilite o avanço do aluno no processo de aprendizagem. 
 Para aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será proporcionar ao educador 
as formas de determinar o nível em que o aluno está, com o propósito de trabalhar com o aluno para que se 
desenvolva globalmente, podendo avançar para níveis de ensino mais correlacionados com sua idade. 
 Assim, avaliar não é apenas uma ferramenta para aprovar ou reprovar os alunos, mas sim um 
refinado sistema de diagnóstico de sua situação, visando direcionamentos mais adequados para a sua 
aprendizagem. Avaliar é parte do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, o projeto pedagógico de 
uma escola inclusiva tem que pensar a avaliação como um processo dinâmico e contínuo, através do qual, 
as estratégias de ensino são definidas e aperfeiçoadas, em consonância com as características específicas 
dos alunos. 
 O sistema avaliativo deve ser flexível e múltiplo, com o intuito de ensinar e não de classificar. É função 
da escola determinar estratégias que incentivem a produção coletiva do conhecimento por todos aqueles 
que estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
1. Estratégias de Avaliação em Atendimento Educacional Especializado 
 As estratégias pedagógicas condizem com os diversos procedimentos elaborados e aplicados por 
professores com o intuito de alcançar suas metas de ensino e aprendizagem. Elas englobam metodologias, 
procedimentos e mecanismos que são experimentados como forma de alcançar, produzir e apresentar o 
conhecimento. 
 Em se tratando da educação inclusiva, e do Atendimento Educacional Especializado (AEE) é 
recomendado que o educador tenha como ponto de partida a avaliação do aluno para diagnosticar suas 
singularidades, com o intuito de focar nas suas capacidades. 
 A proposta curricular necessita ser a mesma para todos os alunos, sejam estes com necessidades 
especiais ou não, no entanto, é indispensável que as estratégias pedagógicas sejam diversificadas e 
baseadas nos interesses, capacidades e necessidades de cada aluno. 
 Através desta perspectiva é possível a participação efetiva e inclusiva, oferecendo oportunidades 
para o desenvolvimento integral de todos os alunos, independente de apresentar ou não algum tipo de 
deficiência. 
 Sendo assim, é necessário que o professor busque conhecer bem cada aluno, suas preferências e 
habilidades, principalmente os que apresentam algum tipo de necessidade educacional diferenciada. 
Quando o professor inicia o processo de ensino-aprendizagem a partir do interesse e habilidade de seus 
alunos o aprendizado se torna muito mais prazeroso, espontâneo e participativo.Deve-se salientar a importância de se observar as dificuldades, quando existentes, e assim lançar 
mão da criatividade e da diversidade de estratégias pedagógicas disponíveis. O professor do AEE tem a 
função de cooperar com esse processo. 
 O AEE é uma estratégia de ensino formulada para atender as crianças com necessidades 
educacionais especiais que necessitam de maior atenção para terem a possibilidade de aprendizagem, 
socialização e inclusão na sociedade. A escola e uma das melhores maneiras de oferecer para as crianças 
com deficiência a oportunidade para que isso aconteça. 
 É importante enfatizar que o processo de inclusão deve partir da acessibilidade, através da 
eliminação de todas as possíveis barreiras, assim como dos preconceitos. 
 Os professores da sala de AEE precisam estar capacitados para oferecer o atendimento 
especializado. Este atendimento educacional não pode ser visto apenas como um apoio ou mesmo reforço 
para complementar as atividades escolares, Através desta modalidade o professor deve lançar mão de 
subsídios para oferecer ao aluno oportunidade de aprendizagem em todas as disciplinas. 
 As estratégias usadas na sala de AEE são métodos práticos de apresentação, formação e utilização 
de recursos assistidos, como a comunicação alternativa, e os recursos de informática por exemplo. São 
utilizados materiais pedagógicos e didáticos que possam ser acessíveis e complementares ao processo de 
aprendizagem dos alunos que demandam uma assistência complementar. 
 A escola tem a obrigação, por lei, de atender todos os alunos, tendo ou não algum tipo de 
deficiência. A avaliação escolar no processo de inclusão direciona a transformação da escola e das práticas 
pedagógicas, contribuindo para que todos tenham de fato o acesso à educação, que permaneçam e 
alcancem um aprendizado satisfatório, significativo e além de tudo socializador. 
 
 No contexto da inclusão é fundamental entender sobre os aspectos avaliativos e constatar a 
realidade sobre o processo em que se encontram os alunos com deficiência intelectual na sala regular de 
ensino. Entretanto, os educadores encontram muitos entraves no processo de ensino e aprendizagem. 
Mesmo quando as escolas, apresentam profissionais de educação especial, ainda demandam de 
conhecimentos sobre metodologias, estratégias e práticas que possam oferecer apoio ao aluno com 
deficiência. 
 
 
2. Avaliação Neuropsicológica e Psicopedagógica 
A avaliação neuropsicológica tem o papel de averiguar se há existência de alterações cognitivas e 
consequentemente avaliar a amplitude destas alterações por intermédio de uma análise quantitativa e 
qualitativa das principais funções mentais. Sendo assim auxilia no diagnóstico médico neurológico ou 
neuropsiquiátrico, assim como aponta um prognóstico, indicações e readequações terapêuticas e também 
medicativas. 
 Na maioria dos casos os métodos utilizados em uma avaliação psicopedagógica incluem entrevista 
inicial, com os pais ou responsáveis pelo aluno, verificação do material escolar, aplicação de diversas 
modalidades de atividades e testes para avaliar o desenvolvimento do aluno, também as habilidades e 
dificuldades manifestadas. 
 A avaliação psicopedagógica tem o objetivo de fazer uma análise global da maneira de aprender do 
aluno e detectar as dificuldades que estão ocorrendo no processo de aprendizagem. No processo avaliativo 
ocorre uma contribuição de uma equipe multidisciplinar para formar o diagnóstico e procurar a intervenção 
mais adequada para cada caso, já que cada aluno precisa ser considerado na sua totalidade e 
individualidade. 
 Existe uma preferência em se privilegiar, na avaliação e intervenção psicopedagógica, métodos 
lúdicos. A preferência por este método é bastante positiva para auxiliar as crianças com problemas de 
 
aprendizagem ou com deficiências. A ludicidade pode ser complementada com atividades e testes mais 
tradicionais nas áreas cognitiva, comportamental, social e afetiva, entre outras. 
 Os instrumentos de avaliação são compreendidos como recursos aplicados no processo avaliativo 
para coletar e analisar os resultados no processo de aprendizagem. Porém não só os instrumentos que são 
importantes no processo avaliativo, pois, o tipo de conhecimento que será lançado na avaliação, o tipo de 
perguntas que será formulado, o tipo de qualidade do conteúdo das perguntas e problemas que serão 
aplicados, tudo é levado em conta no resultado da avaliação. 
 Se a prática de avaliação for considerada como um processo, não é possível lançar mão de apenas 
um único instrumento avaliativo, não há a possibilidade de priorizar somente uma única oportunidade em 
que o aluno demonstre o nível de sua aprendizagem. Oferecer a oportunidade ao aluno de uma gama de 
possibilidades de ser avaliado aumenta a possibilidade de assegurar a aprendizagem de uma maneira mais 
consistente e completa. Diversificar os métodos de avaliação garante a possibilidade de assumir a avaliação, 
teórica e praticamente, como um verdadeiro processo avaliativo. 
 
 
 
3. Avaliação no Espectro Autismo 
A legislação brasileira que trata da educação especial, garantiu o direito das pessoas com 
necessidades especiais de se matricularem em uma escola de ensino normal. Ao mesmo tempo em que 
garante o direito de fazerem parte de um contexto educativo, constituindo um grande avanço, também 
surgiu uma problemática para as instituições de ensino regular: a adequação não apenas do espaço físico e 
 
qualificação dos profissionais para atender estes alunos, mas, principalmente, os procedimentos 
metodológicos que deveriam ser aplicados. 
Orientando estes procedimentos encontramos o psicopedagogo como agente de inclusão na escola 
e na sociedade, com um papel fundamental, principalmente se consideramos a concepção interdisciplinar 
da docência, permitindo que o psicopedagogo se torne um mediador aluno-escola-família. 
Nos centros especializados em atendimento aos autistas, são aplicadas metodologias e estratégias 
de ensino-aprendizagem que trazem resultados muito positivos, sendo que o psicopedagogo tem um papel 
fundamental em avaliar e elaborar estratégias de ensino para o estímulo do autista, para que conquistem, 
dentro de sua realidade, a maior independência possível. Mas surgem algumas questões: como a escola 
deve receber o aluno autista e trabalhar de forma adequada com este aluno? É possível que métodos de 
ensino utilizados em escolas especiais para autistas sejam adaptados ao currículo escolar? 
O termo autismo tem origem na língua grega: "autos" significa "de si mesmo". Atualmente, se 
aceita que o autismo é uma alteração cerebral correspondente a uma desordem que compromete o 
desenvolvimento psiconeurológico do indivíduo. Usualmente, surge nos primeiros 3 anos de vida da criança 
e caracteriza-se por causar um grave prejuízo invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: interação 
social, comunicação e uso da imaginação, aparecendo muito precocemente. 
Por não ter uma causa específica, é chamado de Síndrome (conjunto de sintomas) e, como qualquer 
síndrome, o grau de comprometimento pode variar do mais severo ao mais brando, sendo que o autismo 
não pode ser detectado no nascimento e nem através de exames durante a gestação. Não é uma doença 
contraída ou transmitida pelos pais, mas é uma síndrome manifestada desde tenra idade. 
O termo autismo foi mencionado inicialmente por Eugene Breuler, em 1911, para caracterizar os 
sintomas negativos e a alienação social de indivíduos que sofriam de esquizofrenia. Suas pesquisas 
tornaram-se fonte de grande confusão, explicando o fato de muitos psiquiatras, algumas vezes, terem 
utilizado de forma permutável os diagnósticos de esquizofrenia infantil, psicose infantil e de autismo. 
 Somente mais tarde em 1943, Leonard Kanner e Hans Asperger fizeram suas primeiras publicaçõesutilizando-se do termo para descrever crianças com dificuldades de estabelecer contato afetivo e falha na 
comunicação. O Dr. Leo Kanner foi um psiquiatra austríaco, que contribuiu muito para as pesquisas sobre 
autismo com a publicação, em 1943, de uma pesquisa com o título de "Autistic Disturbances of Affective 
Contact" (Distúrbios Austísticos do Contato Afetivo), na Revista Nervous Children. Nesse artigo, descreveu o 
estudo realizado com 11 crianças consideradas especiais, mas que apresentavam comportamentos comuns 
como o isolamento e o apego à rotina. 
A grande originalidade do Dr. Kanner foi a de individualizar, em um grupo de crianças que lhe foram 
encaminhadas, uma nova síndrome, reunindo sinais clínicos específicos, formando um quadro clínico 
totalmente à parte e diferenciado das síndromes psiquiátricas existentes, como a conceituada inicialmente 
por Eugene Bleuler. As descrições do Dr. Kanner foram tão precisas que sua definição de autismo, em sua 
essência, continua sendo empregada até os dias atuais. 
 Após as primeiras publicações do Dr Kanner, em 1944, o Dr. Hans Asperger, tornou pública suas 
pesquisas através do artigo intitulado de "A psicopatia autística na infância", relatando pesquisas realizadas 
com crianças com "psicopatia autística", atendidas no Departamento de Pedagogia Terapêutica 
(Heipadagogiche Abteilung) da Clínica pediátrica universitária de Viena. Pelas suas observações, os dois 
médicos mostraram que essas crianças possuíam limitações de relações sociais, porém que as diferenciava 
era o desenvolvimento cognitivo 
 
A avaliação neuropsicológica tem papel de averiguar se há existência e consequentemente avaliar a 
amplitude de alterações cognitivas por intermédio de uma análise quantitativa e qualitativa das principais 
funções mentais. Sendo assim auxilia no diagnóstico médico neurológico ou neuropsiquiátrico, assim como 
aponta um prognóstico, indicações e readequações terapêuticas e também medicativas. 
 No país a recomendação do Ministério da Saúde, é que o diagnóstico de TEA (Transtorno do 
Espectro Autista) seja dado a partir dos 3 anos, com o propósito de reduzir o falso positivo. Entretanto 
alguns profissionais relatam que há muitos benefícios ao intervir precocemente, pois há uma melhora dos 
sintomas de uma maneira geral. Esta melhora significativa que ocorre do quadro clínico é pelo fato de que, 
quanto menor for a criança, mais plasticidade cerebral ele terá. Portanto, a recomendação é que a 
intervenção dê início assim que os sinais de alertas forem detectados, antes mesmo de um diagnóstico 
formal. 
 Estes sinais de alerta são definidos como comportamentos que se diferenciam daquilo que é 
esperado dentro de um padrão de desenvolvimento habitual. Ocorre um padrão no desenvolvimento 
infantil, sendo assim quando existem atrasos nos aspectos que são esperados para a idade é um sinal de 
alerta. O que não significa necessariamente o diagnóstico positivo, mas sim que a criança pode ter risco 
para autismo. 
 Os sinais de alerta são reconhecidos através de instrumentos padronizados para avaliação, assim 
como pela observação clínica. Um instrumento acessível até mesmo para os pais responderem é o M-CHAT 
que se aplica para bebês de 18 meses até 24 meses. 
É importante ressaltar que, apontar sinais de risco no M-CHAT não diagnostica que a criança se 
enquadra no TEA, mas sim que é preciso encaminha-la para uma avaliação diagnóstica mais específica feita 
por uma equipe profissional. Sendo assim, quando os sinais de alerta são detectados, aconselha-se a 
procura de uma avaliação aprofundada do quadro, objetivando constatar se a criança de fato se enquadra 
no TEA, e se existem outras condições médicas. 
 
4. Avaliações em Sala de Recursos Multifuncional 
A sala de recursos é um dispositivo previsto na legislação sobre Educação Especial brasileira, porém 
pouco utilizado até o início do século XXI. A sala de recursos, assim como o ensino itinerante, perfaz uma 
modalidade designada como auxílio educacional especial. 
A sala de recursos multifuncionais consiste em uma sala especialmente preparada da instituição de 
ensino, contendo materiais e equipamentos especiais, através dos quais o professor especializado trabalha 
com os alunos com deficiência, nos aspectos específicos em que precisam de ajuda para se manter na classe 
comum. 
O docente responsável por atuar na sala de recursos necessita prestar atendimento direto ao aluno 
e indireto, através de orientação e assistência, aos professores das classes convencionais, às famílias dos 
alunos e aos demais profissionais da escola. Através dessa modalidade de atendimento educacional, o aluno 
se matricula na classe convencional correspondente ao seu nível de escolaridade, sendo que o professor 
especializado deve desenvolver o seu trabalho de forma cooperativa com os professores das diversas 
disciplinas escolares. 
 
As linhas organizadoras desse espaço escolar, não concernem exclusivamente ao trabalho direto 
com o aluno com deficiência, constituindo uma ação complexa, com a articulação de múltiplas 
interferências. A importância dessas inter-relações decorre da percepção de que a pluralidade de ações a 
serem desenvolvidas pelo educador especializado, não esteve sempre presente nas propostas educativas 
que caracterizam a sala de recursos. Ocorre, de forma contínua, uma tendência a restringir essas práticas a 
um conjunto formal de procedimentos. No entanto, existem algumas propostas que merecem atenção e 
análise relativamente a seus efeitos concretos. 
Após a análise do período trabalhado, deve ser implementada uma linha de atuação no sentido de 
orientar as ações iniciais e atividades do professor de educação especial e inclusiva, traçando indicadores 
avaliativos flexíveis no cotidiano escolar: 
Organização Institucional 
- Constatação e avaliação das necessidades específicas da criança, adolescente ou adulto; 
- Flexibilização do currículo, reunindo a equipe administrativa pedagógica e docentes envolvidos na 
inclusão, com a intenção de promover: 
- Revisão anual do Plano Político Pedagógico, com o objetivo de adequar os recursos físicos, materiais 
e humanos às características próprias dos alunos da Instituição; 
- Assimilação no currículo e no plano político pedagógico de propostas que resultem de discussões e 
reformulações didáticas, pedagógicas e avaliativas no contexto da educação escolar; 
- Discussões sobre a adequação do currículo comum em relação às peculiaridades de cada aluno com 
necessidades educacionais especiais. 
- Redimensionamento anual das informações por ocasião da matrícula, baseando-se na experiência e 
reflexão do ano anterior; 
- Atuação junto à famílias para a obtenção de informações e orientações no relevantes para o cotidiano 
da criança com necessidades educacionais especiais; 
 Organização em sala de aula 
- Preparação do espaço escolar de forma que a criança se identifique com o ambiente, conforme seu 
perfil inicial; 
- Acompanhamento do comportamento do aluno no período de inclusão, no sentido de ajuda-lo a 
manter a atenção e concentração, assim como a interação no grupo e do grupo com este; 
 
- Atenção às interações iniciais, com seus possíveis estranhamentos, para determinar eventuais 
mudanças da rotina escolar, tanto nos ambientes quanto nas atividades; 
- Construção de um programa rotineiro de tarefas cotidianas, conforme a condição do aluno para 
organização e responsabilidades; 
- Conquista de um relacionamento de confiança e respeito entre aluno e seus professores; 
- Adequação do ensino em grupo ou individual, sendo que há alunos que precisam da mediação do 
professor ou dos colegas no sentido de adquirir um conhecimento que outros alunos podem 
conseguir através da experiência espontânea; 
- Maleabilidade dos objetivos conceituais iniciais, quando necessário, para adequar-se à profundidadee extensão do conhecimento, a partir das habilidades e potencialidades de cada aluno. 
- Organização das rotinas particulares do aluno, tornando-as funcionais; 
- Concretização de situações de aprendizagem, a partir das potencialidades e habilidades do aluno; 
- Modificações previstas da temporalidade para objetivos e conteúdos; 
- Seleção de ferramentas e abordagens apropriadas para avaliação do aluno. 
 
5. Avaliação na Educação Física Escolar 
A educação física nas escolas proporciona uma ótima oportunidade de aprendizado, para que sejam 
colocadas em prática habilidades que vão promover boa condição física e saúde na vida dos alunos. 
Dominar precocemente estas habilidades fundamentais, irá contribuir de maneira decisiva para ajudar os 
jovens a terem bom desempenho e a entenderem a importância deste tipo de atividade na sua educação 
subsequente. 
Ainda assim, a educação física não está limitada ao desenvolvimento das aptidões físicas do 
indivíduo e vai além da dimensão meramente recreativa, influenciando na sua educação e consciência de 
maneira global. 
Participar em diversas atividades físicas, implica em um conhecimento e uma percepção focados em 
conceitos como ‘regras de jogo’, competição honesta e respeito, consciência tática e superação física, bem 
como senso social, interação pessoal e esforço de equipe nas modalidades coletivas. 
O processo de avaliação na educação física é parte desse processo, como maneira de avaliar se o 
aluno pode ou não realizar as atividades propostas com facilidade, para que as eventuais dificuldades sejam 
trabalhadas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno avaliado. Atualmente, avalia-se os alunos 
 
centrando em 3 principais aspectos, que são: o conhecimento teórico, o desempenho prático e as atitudes 
no cotidiano escolar. 
Os programas de educação física, com suas concepções limitadas, não auxiliam para que o processo 
de aprendizagem seja o mais simples e eficaz de implementar, pois as avaliações ficam ao critério do grupo 
disciplinar de educadores físicos, da infraestrutura e do material didático que existe na escola. 
Dessa maneira, duas pessoas que estudam na mesma região, em escolas diversas, podem receber 
diferentes abordagens de “educação física”. No entanto, supõe-se que os estudantes das diversas regiões 
do país, recebam a mesma “educação”. Esta variação de conteúdos destoa das demais disciplinas, que 
apresentam uniformidade curricular relativa em todas as diferentes regiões. 
Os instrumentos utilizados para avaliar, também poderiam ser mais eficazes se apresentassem 
uniformidade formal para toda a rede escolar, propiciando uma visão de conjunto mais ampla e imparcial do 
desenvolvimento das habilidades físicas dos alunos. 
Os professores de educação física devem unir seus esforços para compor um processo avaliativo 
coerente e uniforme e que contemple também os alunos com necessidades educacionais especiais. Dessa 
maneira, os alunos, independentemente do avaliador, do grau escolar em que está inserido e do docente 
envolvido, terão notas mais condizentes com a realidade de cada indivíduo. Ocorre assim, uma redução da 
subjetividade avaliativa de cada docente. Com esse intuito, devem ficar claros e definidos os conteúdos 
para cada modalidade, uniformizando-se a avaliação e atribuindo notas com equidade para os gestos 
técnicos e os fundamentos táticos das diversas modalidades de atividade física. 
Esta uniformização de critérios não implica em desconsiderar as capacidades e desempenhos 
individuais de cada aluno, sempre se levando em conta seu histórico social e familiar, além de seus 
atributos físicos e mentais próprios, os quais podem ser realçados ao receberem uma programação 
educativa apropriada e individualizada, fruto da coerência e visão de conjunto do processo avaliativo. 
A Educação Física não concede nenhum privilégio ao saber que pode ser incorporado pela relação 
epistêmica com os objetos, mas sim, o conhecimento que se concretiza por meio do domínio de uma 
atividade. Depreendemos disso, o fato de que a criança não aprende apenas quando lê, escreve e fala. 
Aprende também através de sua ação corporal, visto que o movimento não pode ser considerado apenas 
natural, espontâneo ou biológico, na medida em que se relaciona também com questões culturais, afetivas 
e sociais. 
No trabalho com a Educação Física, mais importante do que a sistematização de uma explicação do 
que se aprendeu, é a experiência concreta vivenciada. Os conhecimentos próprios da disciplina de 
Educação Física constituem os esportes, jogos, danças, lutas e ginástica, que são atividades constantemente 
submetidas a situações variadas de aplicação. Em função disso é que se dá a dificuldade de expô-las 
integralmente em forma de enunciados. 
A ação conjunta do docente com seus alunos, nesse sentido, direciona o tipo de avaliação que se 
pode desenvolver na busca do conhecimento que os alunos e alunas conseguiram incorporar, mais do que 
sistematizar em forma de enunciados. 
Essas reflexões propiciam uma diversidade de questões que perpassam o próprio questionamento 
sobre a função e importância da Educação Física no contexto escolar, sua peculiaridade e significado. A 
Educação Física, ao lidar com o domínio hábil da ação e das questões inter-relacionais relacionadas com as 
 
atividades físicas, subverte as ações avaliativas convencionais da escola, a qual costuma ser o lugar da 
palavra, da linguagem, ou de outras formas de conhecimento simbólico, do texto, dos saberes 
sistematizados dpendentes do veículo da linguagem. É isso o que determina a valorização da dimensão 
enunciativa em contraposição à dimensão da ação corporal, sobretudo, nas práticas avaliativas. 
Este deslocamento da Educação Física em relação às práticas enunciativas, é o que pode colocar 
esta disciplina em posição privilegiada para atuar com os alunos com necessidades educacionais especiais, 
os quais podem, na medida dos seus limites e afinidades, encontrar aí um campo de expressão mais amplo 
e acessível do que a aprendizagem meramente enunciativa. 
 
6. Avaliação em Música 
A música é parte obrigatória dos currículos escolares, sendo que, a partir da Lei número 11.769 de 
18.08.2008, tornou-se obrigatória no ensino fundamental e médio em todas as escolas do Brasil. Através 
desta lei se resgatou uma disciplina que fez parte do ensino regular até o ano de 1956, quando era ainda 
exigida nas escolas, pela considerável importância que a música apresentava e continua apresentando na 
formação dos jovens. 
Foi vetado o artigo segundo desta lei, que exigia formação específica para os professores. No 
entanto, nos dias de hoje, já estão em funcionamento em muitas universidades, os cursos regulares de 
música, formando professores mais especializados para a disciplina. 
 Pesquisas realizadas por vários autores afirmam que a música é fundamental para o 
desenvolvimento cognitivo da criança. Alguns estudos comprovam, que o bebê, ainda no útero materno, 
desenvolve reações a estímulos sonoros. A linguagem musical vem sendo indicada, por um número cada vez 
maior de especialistas em todo o mundo, como uma das áreas do conhecimento mais fundamentais a 
serem estudadas no desenvolvimento infantil. 
A música cumpre uma função de mediação das relações sociais e estimula o desenvolvimento 
afetivo das crianças, e ainda, pode ser utilizada como uma ferramenta agregadora e interdisciplinar com 
outras disciplinas. 
 A música é capaz de estimular áreas do cérebro que não podem ser desenvolvidas por outras 
linguagens, como a escrita e a oral. Proporciona modos únicos e distintos de aprendizagem. Alguns autores 
afirmam que quanto mais cedo a criança entra em contato com a música, melhor. A linguagem musical 
está fortemente presente na cultura de uma criança através das canções de ninar e das brincadeiras. 
 Estudiosos da área de educaçãoe psicologia afirmam que a música não é apenas um meio de 
interferir no processo de aprendizagem, mas sim uma necessidade, a qual deve ser de uso diário, pois 
estimula a sensibilidade, beneficia os processos de aquisição da leitura e da escrita e ajuda no incremento 
da capacidade de memorização e de raciocínio, podendo auxiliar na aprendizagem da matemática também, 
através do estudo das relações entre as escalas musicais. 
 Entre os professores ligados à música, é unânime que a ideia de avaliar determinada performance 
musical é uma tarefa bastante difícil, já que diz respeito a uma manifestação artística, predisposta a 
diferentes interpretações e julgamentos decorrentes de experiências musicais e pessoais diversas. Uma das 
 
maiores dificuldades apontadas pela literatura na avaliação da música é a elaboração de critérios válidos e 
confiáveis para avaliar uma expressão criativa. 
 
Qualquer instituição de ensino necessita de procedimentos avaliativos, quer da própria instituição, 
dos alunos, dos professores, e dos procedimentos inerentes a cada um. O ensino e a aprendizagem 
pressupõem a existência da avaliação, visto que a avaliação constitui uma operação fundamental em 
qualquer instituição de ensino. 
 A avaliação das aprendizagens sempre constituiu uma das principais funções sociais da escola. No 
que concerne ao ensino da música, o desempenho prático dos alunos, bem como o grau de 
desenvolvimento de sua aptidão musical, deve ser avaliado continuamente, múltiplas vezes no período 
escolar e, de forma concisa, no final do semestre ou ano letivo. 
 
7. Avaliação da Instituição de Ensino 
A avaliação é uma das ferramentas mais eficientes para a gestão assertiva de uma instituição de 
ensino, visto que este modelo de avaliação é indicado principalmente para organizações que necessitam 
realizar algum tipo de avaliação de desempenho. 
 Como o próprio nome sugere, a avaliação institucional é uma ferramenta de gestão que é realizada no 
meio institucional de ensino, com a intenção de avaliar, analisar e comparar informações, dados e 
indicadores da instituição, com o intuito de uma melhoria contínua. 
 Trata-se de uma ferramenta assertiva e eficaz de identificar erros, problemas, falhas e dificuldades que 
tem dificultado a uma instituição de ensino, crescer e atingir os seus objetivos. É uma das ferramentas mais 
essenciais dentro da gestão institucional, sendo que através dos mecanismos de avaliação institucional é 
possível realizar mudanças e buscar decisões mais eficientes, baseando-se em dados mais reais e palpáveis 
que visam a melhoria da instituição como um todo. 
 No cotidiano das instituições e até mesmo nas relações interpessoais, a avaliação é vista como um 
processo natural da sociedade. A avaliação também pode, ao mesmo tempo, ser considerada um processo 
intencional aplicável em qualquer prática ou contexto. Entretanto, é inevitável que a discussão sobre 
avaliação remeta bastante ao campo da educação, pois o tema é quase que indispensável à prática de 
ensino e aprendizagem em todos os aspectos. 
 Nas últimas décadas, a avaliação vem se tornando um procedimento cada vez mais relevante no 
cenário internacional e nos mais diversos contextos educacionais do país e do mundo. Muitos autores 
desenvolveram pesquisas no campo da avaliação escolar com foco nas áreas sobre a política de 
responsabilização educacional, introduzida e influenciada, por organizações internacionais a partir das 
reformas educacionais da década de 1990. 
 A avaliação institucional tem sua legitimidade quando a escola mantém uma relação entre a sua 
política educacional, o Projeto Pedagógico da escola, sua organização, suas ações articuladas junto ao Plano 
de Desenvolvimento da instituição e também junto a prática do cotidiano da escola. Com isso, pretendese 
garantir a lógica do trabalho da escola e sua sistematização. 
 
 A escola tem sua autonomia administrativa que é garantida pela LDB/96. Diante disso, a instituição 
deve articular métodos que visem a garantia de tomadas de decisões fundamentadas e assertivas. Há 
necessidade da garantia da participação de todos os setores da escola, na discussão e planejamento das 
definições e dos processos que assegurem o padrão de qualidade objetivados pela mesma. 
 
 
 
 
Bibliografia – (Literatura complementar) 
ALEGRE, A. N. A avaliação em Educação Física: ação docente nas escolas oficiais de primeiro grau. 1993. 
152 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo, 
São Paulo, 1993. 
BERGAMINI, C. W. B.; CODA, R. Psicodinâmica da Vida Organizacional: 
Motivação e Liderança. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1997. 
BONDY A, Frost L. Educational approaches in preschool: behaviour techniques in a public school setting. In: 
Schopler E, Mesibov GB. Learning and cognition in autism. New York: Plenum Press; 1995. p. 311-34. 
CAMARGO, D.Aily F. de e L.D.R. Casagrande. (1978) A influência da estratégia e da avaliação utilizadas pelo 
professor, no rendimento dos alunos. Anais da IX Reunião Anual de Psicologia, Ribeirão Preto, 102-103. 
FERNANDES, Domingos. Avaliar para aprender: Fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Editora 
UNESP, 2008. 
 
 
 FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. São 
Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008. 
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão – Um guia para Educadores. Porto Alegre. Artes Médicas, 1999.