01_Conhecimentos_Didaticos

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osA IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR: documentos curriculares do Paraná e o seu Quadro Organizador .........................................................................................................................1Plano de aula, relação entre o planejamento da aula e o atendimento dos objetivos de 
aprendizagens, relação entre o desenvolvimento das competências gerais e específicas e as 
estratégias/metodologias utilizadas pelo professor e a avaliação ...................................................1
A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM: as estratégias de ensino, sua correlação 
com os recursos didáticos11
Observação de sala de aula: estratégias de construção de parceria com o pedagogo .................12
A importância das Metodologias Ativas ..........................................................................................12
Plataformas educacionais como meio para desenvolver habilidades ............................................15
A GESTÃO DE SALA DE AULA: a importância do Tripé (Organização da Coletividade, Cuidado 
com as Relações Interpessoais e Mediação do Conhecimento) ...................................................15
Estratégias de gestão do tempo e da aprendizagem .....................................................................16
A importância do clima escolar para a construção do respeito e de um ambiente acolhedor para 
a formação do estudante ................................................................................................................16
A AVALIAÇÃO E A RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM: avaliação diagnóstica, avaliação 
formativa e avaliação somativa; recuperação de estudos e reavaliação; critérios, instrumentos e 
intencionalidade da avaliação escolar ............................................................................................17
Exercícios .......................................................................................................................................41
Gabarito ..........................................................................................................................................46
SEED-PR
Professor – Pedagogo
Conhecimentos Didáticos
1774268 E-book gerado especialmente para GEOVANA DE OLIVEIRA ALMEIDA
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A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR: documentos curriculares do Paraná e 
o seu Quadro Organizador
Prezado(a), 
Para estudo do tópico solicitado pelo edital, indicamos que verifique o material complementar, que pode ser 
encontrado em:
http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.br/#
A indicação se dá devido ao formato e extensão do material em questão, que não cabe na estrutura de nos-
sas apostilas. Por isso, e para manter protegido os direitos de autor do conteúdo, sugerimos acesso direto na 
fonte oficial e estudo do documento tal como solicitado pelo edital. 
Bons estudos!
 plano de aula, relação entre o planejamento da aula e o atendimento dos objetivos de 
aprendizagens, relação entre o desenvolvimento das competências gerais e específicas 
e as estratégias/metodologias utilizadas pelo professor e a avaliação
Um plano de aula está diretamente relacionado ao plano de ensino1, mas descreve uma sequência didática 
a ser seguida para o desenvolvimento integral e integrado da aprendizagem, diariamente, em cada aula ou 
atividade prática (laboratório, estágio, visita). Facilita a visualização da dinâmica da aula ou atividade, contribui 
para que outro docente possa utilizar-se desta referência, em caso de impossibilidade ou ausência do docente 
responsável2.
— Elaboração de um plano de aula
Para Libâneo, “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades 
didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e 
adequação no decorrer do processo de ensino”. Portanto, o planejamento de aula é um instrumento essencial 
para o professor definir as estratégias pedagógicas, conforme o objetivo a ser alcançado, criteriosamente 
adequado para as diferentes turmas, com flexibilidade suficiente, caso necessite de alterações.
Na elaboração do plano de aula devemos nos atentar para:
– Clareza e objetividade;
– Atualização do plano periodicamente;
– Conhecimento dos recursos disponíveis da escola;
– Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo abordado;
– Articulação entre a teoria e a prática;
– Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem;
– Sistematização das atividades de acordo com o tempo disponível (dimensione o tempo/carga horária, 
segundo cada etapa da aula/atividade);
– Flexibilidade frente a situações imprevistas;
– Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas, jornais, filmes entre outros;
– Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes.
Ao elaborar o plano, faça um diagnóstico inicial, respondendo a questões:
1 Um plano de ensino é aquele que compreende todo o processo ensino aprendizagem durante o ano letivo, explicitando todas as disciplinas ou módulos do curso. 
É o documento que o aluno recebe no primeiro dia de aula descrevendo: identificação da disciplina, carga horária, objetivos, cronograma de atividades (conteúdos), 
instrumentos de avaliativos, bibliografia recomendada. Eventualmente o educador não tem oportunidade de elaborar o plano de ensino, pois, conforme a instituição é 
previamente elaborado e apresentado, sem espaço para ser revisitado.
2 https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4505701/mod_resource/content/2/TEXTO%20PLANO%20DE%20AULA.pdf
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Para quem vou ensinar? Quem são os estudantes? Quais as características (faixa etária, grau de maturidade, 
conhecimentos prévios, habilidades adquiridas, contexto social em que vivem (alunos trabalhadores com 
múltiplas jornadas de trabalho))?
Por que ensinar? Quais os objetivos da educação e da escola? Do módulo ou da aula?
Quais a competências a serem desenvolvidas? Na educação, decidir e definir os objetivos de aprendizagem 
significa estruturar, de forma consciente, o processo educacional para propiciar mudanças de pensamentos, 
ações e condutas.
Essa estruturação resulta do planejamento diretamente relacionado à seleção de conteúdos, de procedimentos, 
de atividades, de recursos disponíveis, de estratégias, de instrumentos de avaliação e da metodologia a ser 
adotada no processo educativo, alinhados à formação das competências, de acordo com o perfil profissional 
delineado pela escola.
O que ensinar? Qual o conteúdo requerido, selecionado? Como integrar conteúdos e outras áreas do saber 
(temas transversais, interdisciplinaridade)?
Como ensinar? Quais os recursos didáticos disponíveis? Outros podem ser providenciados/ construídos? 
Qual o período da aula (matutino, vespertino, noturno)? Como aproveitar os conhecimentos e experiências 
prévias? Quais estratégias utilizar?
Como verificar a aprendizagem? Como acompanhar o processo educativo? Quais os critérios para definir o 
sistema de avaliação?
Quais os métodos e tipos de instrumentos de avaliação? Há coerência entre os métodos de avaliação e os 
objetivos delineados? Consideram os resultados a serem alcançados?
Nessa perspectiva, em um modelo prático (mas, não único!), estruturalmente o Plano de Aula é constituído 
por: Identificação, Objetivos, Conteúdos, Metodologias, Recursos e Avaliação.
1. CABEÇALHO E IDENTIFICAÇÃO
Escola:
Turma:
Disciplina:
Professor(a):
Data:
Horário:
Duração:
Tema:
2. OBJETIVOS
Para falarmos sobre objetivos vamos relembrar um trecho do filme “Alice no País das Maravilhas”, aquele 
em que a personagem se encontra frente a vários caminhos para prosseguir sua busca pelo coelho que fugiu 
com o relógio:
Ao ver um grande gato no alto de uma árvore pergunta-lhe:
— Você pode me ajudar?
Ele diz: 
— Sim, pois não.
— Para onde vai essa estrada, pergunta ela. 
Eleresponde com outra pergunta:
— Para onde você quer ir? 
Ela diz: — Não sei, estou perdida. 
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Ele, então, lhe diz assim: 
— Para quem não sabe aonde vai, qualquer caminho serve.
Os professores, especialmente àqueles que compreendem a função social e política da educação, não 
podem ser estilo “Alice”, ou seja, não ter clareza do que querem atingir com suas aulas. Como escapar desse 
estilo? É necessário planejar criteriosamente suas aulas.
A elaboração de um plano de aula inicia-se com a formulação dos objetivos de aprendizagem, ou seja, a 
definição clara e precisa do que se espera que o estudante seja capaz de fazer após a conclusão da aula/
disciplina. A elaboração de objetivos mais adequados ao ensino pode ser facilitada pelo uso da Taxonomia de 
Bloom3 (auxilia a identificação e a declaração dos objetivos).
Uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Essa taxonomia resultou do trabalho 
de uma comissão multidisciplinar de especialistas de várias universidades dos Estados Unidos, liderada por 
Benjamin S. Bloom, na década de 1950. A classificação divide as possibilidades de aprendizagem em três 
grandes domínios:
– Cognitivo: abrangendo a aprendizagem intelectual (relacionado ao aprender, dominar um conhecimento);
– Afetivo: abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores (relacionado a sentimentos e 
posturas);
– Psicomotor: abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo muscular 
(relacionado a habilidades físicas específicas).
Para melhor compreensão do assunto vamos rever os objetivos de nossa aula:
Compreender os princípios norteadores da elaboração do plano de aula;
Identificar os elementos que compõem o plano de aula;
Elaborar o plano de aula;
Refletir sobre a importância do planejamento na organização das ações de ensino.
Você pode nos dizer a quais domínios da Taxonomia de Bloom eles se relacionam? Como você pode observar 
a declaração de um objetivo se inicia com um verbo no infinitivo que descreve o desempenho esperado do 
estudante.
Ao selecionar os verbos, precisamos considerar o que o estudante deverá ser capaz de. Veja no quadro 
referente ao domínio cognitivo, os verbos associados às diferentes categorias.
CATEGORIA VERBO
Conhecimento Definir, escrever, selecionar, sublinhar, selecionar, relembrar, declarar, listar, reconhecer, reproduzir, nomear, rotular, medir.
Compreensão Identificar, ilustrar, explicar, justificar, representar, julgar, selecionar, nomear, constatar, indicar, formular, classificar.
Aplicação Predizer, escolher, encontrar, construir, selecionar, mostrar, computar, avaliar, demonstrar, usar, explicar, desempenhar.
Análise Analisar, selecionar, justificar, identificar, separar, resolver, concluir, comparar, separar, diferenciar, contrastar, criticar.
Síntese Combinar, arguir, selecionar, repetir, discutir, relacionar, sumarizar, organizar, generalizar, sintetizar, derivar, concluir.
Avaliação Julgar, suportar, identificar, avaliar, defender, evitar, determinar, atacar, selecionar, reconhecer, criticar, escolher.
3 Uma das teorias de aprendizagem que auxiliam os professores no planejamento e aprimoramento do processo educacional é a Taxonomia de Bloom, bastante 
utilizada para definir objetivos. Benjamin Bloom (1913–1999) foi um psicólogo e pedagogo norte-americano que desenvolveu diversas pesquisas ao longo de sua vida 
profissional, abordando a educação com uma perspectiva psicológica. Ele entendia que a educação vai além do âmbito acadêmico, pois deve servir ao propósito de 
extrair todo o potencial humano, para que este alcance seus sonhos com um olhar mais otimista para os alunos, sem vê-los como meros estudantes. Considerando os 
aspectos cognitivos, emocionais e psicomotores da aprendizagem, bem como sua influência sobre o processo educacional e modo de auxiliar os professores na prática 
de ensinar, em 1956, Bloom apresentou seu modelo educacional no trabalho intitulado “Taxonomia de objetivos educacionais”.
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https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4505701/mod_resource/content/2/TEXTO%20PLANO%20DE%20
AULA.pdf
Portanto, lembre-se da Taxonomia de Bloom ao definir os objetivos: conforme o domínio, os objetivos são 
expressos por verbos que explicitam a ação esperada, de forma coerente. Ex: considerando o domínio cognitivo, 
o verbo escolhido no objetivo deve expressar o que o estudante deverá conhecer; no domínio psicomotor, o que 
o estudante deverá ser capaz de fazer e no domínio afetivo que atitudes e comportamentos o estudante deverá 
adotar após a aula.
Características dos objetivos bem delineados:
– Orientados para os sujeitos da ação;
– Fornecem uma descrição dos resultados desejados;
– São claros e precisos;
– São facilmente compreendidos;
– São relevantes;
– São realizáveis.
3. CONTEÚDOS
A seleção dos conteúdos a serem trabalhados na aula deve responder a questão: Para alcançar os objetivos 
delineados quais conteúdos devem ser trabalhados?
Considere também os critérios abaixo:
– Vinculação aos objetivos;
– Validade (aplicável à vida real);
– Significância (relação com experiências pessoais dos sujeitos);
– Utilidade para os sujeitos (atender as necessidades e interesses dos estudantes);
– Adequado à diversidade dos sujeitos;
– Adequado ao tempo da ação.
Para facilitar o delineamento dos conteúdos e seleção das estratégias de ensino, propõe-se a tipologia dos 
conteúdos de aprendizagem:
– Factuais: referem-se ao conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos 
e singulares. Envolve memorização e repetição.
– Conceituais: relacionam-se com conceitos propriamente ditos e referem-se ao conjunto de fatos, objetos 
ou símbolos que possuem características comuns. São mais abstratos e envolvem compreensão, reflexão, 
análise e comparação. Envolve compreensão e utilização dos conhecimentos.
– Procedimentais: Referem-se ao aprender a fazer, envolvem regras, técnicas, métodos, estratégias e 
habilidades. Como exemplos, temos: ler, desenhar, observar, classificar e traduzir. A aprendizagem envolve a 
realização de ações, ou seja, para aprender é preciso fazer e aplicar o conhecimento em diferentes contextos.
– Atitudinais: envolvem valores, atitudes e normas. Incluem-se nesses conteúdos, a cooperação, a 
solidariedade, o trabalho em grupo, o respeito, a ética e o trabalho com a diversidade. A aprendizagem desses 
conteúdos envolve a reflexão, tomada de posição e avaliação, o que pode ser facilitado por meio de estudos de 
casos, situações-problemas, júri simulado, etc.
Selecione os conteúdos, baseando-se no Plano de Ensino, estabelecendo uma sequência lógica para facilitar 
a integração dos demais conteúdos. Conforme o contexto pode-se estabelecer a abordagem dos aspectos mais 
gerais até os mais específicos, preferencialmente iniciando dos mais simples para os mais complexos.
Certifique-se de que está contemplando o necessário para o momento, quantitativa e qualitativamente, 
sem exceder os limites, incluindo outros assuntos que podem ser abordados posteriormente, de maneira mais 
facilitadora, à compreensão e ao aprendizado.
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4. ESTRATÉGIAS
Corresponde aos caminhos/meios para atingir os objetivos. Para a seleção das estratégias de ensino é 
preciso responder a questão: Que situações de aprendizagem devo organizar para que o estudante atinja os 
objetivos delineados?
Alguns critérios devem ser considerados na seleção das estratégias:
– Concepção pedagógica adotada;
– Domínios dos objetivos;
– Tipologia dos conteúdos;
– Características dos estudantes;
– Características da estratégia;
– Características do professor;
– Características do assunto abordado;
– Tempo para desenvolvimento da ação;
– Recursos disponíveis: materiais, físicos, humanos e financeiros.
Na seleção das estratégiaso alcance dos objetivos se torna mais fácil quando estas:
– Permitem resgatar o conhecimento prévio dos estudantes;
– Promovem a participação ativa dos estudantes;
– Valorizam os saberes dos estudantes, ainda que estes sejam do senso comum.
Alguns exemplos de estratégias de ensino:
– Jogos, dramatização, dinâmica de grupo, roda de conversa, oficina pedagógica, palestra, projetos, 
resolução de problemas, blogs, seminários, estudos de caso e outros.
5. RECURSOS DIDÁTICOS
São os meios necessários à concretização da estratégia. Estão relacionados aos métodos de ensino e 
estratégias a serem utilizadas. Devem ser previstos os recursos materiais, físicos, humanos e financeiros.
Os recursos variam desde quadro branco, pincel e apagador, projetor de slides, filmes, mapas, cartazes, a 
aplicativos e softwares de última geração. É importante contemplar ainda manifestações artísticas na formação, 
tais como poesias, músicas, esculturas, pinturas, fotografias para aprimorar a inserção cultural dos estudantes.
Considerando o perfil atual dos estudantes, os nativos digitais, torna-se vital a inclusão das tecnologias 
digitais de informação e comunicação (TDIC) em atividades dinâmicas como jogos, simulações, aulas virtuais, 
etc. Isso faz com que estudantes e professores se sintam estimulados, tornando o conteúdo mais agradável 
com vistas a facilitar a compreensão e o aprendizado.
Considere que a eleição de determinados recursos e estratégias metodológicas expressam as concepções 
pedagógicas adotadas pelo docente e pela escola, bem como as intencionalidades subliminarmente identificadas 
no processo educativo.
6. AVALIAÇÃO
Trata da verificação do alcance dos objetivos e compreende: o processo de avaliação, os critérios e os 
instrumentos necessários a esse propósito. Vamos trabalhar com quatro questões fundamentais:
1. Por que avaliar?
Trata-se da verificação do alcance dos objetivos e compreende verificar se:
– Os objetivos foram alcançados?
– O que deu certo?
– O que pode ser mudado/melhorado?
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2. O que avaliar?
– A aprendizagem dos estudantes;
– O grau de satisfação dos estudantes e do professor com a aula;
– O planejamento da aula;
– A participação e envolvimento dos estudantes nas atividades desenvolvidas;
– O impacto da aula no dia a dia dos estudantes.
3. Como avaliar:
– Elaborar os critérios de avaliação.
– Construir os instrumentos de avaliação.
– Apresentar e discutir os critérios de avaliação com os estudantes no início da disciplina/aula.
4. Quando avaliar?
– Início do processo: verificar os conhecimentos prévios – Função Diagnóstica.
– Durante o processo: acompanhar a aprendizagem e redirecionar o planejamento – Função Formativa.
– Final do processo: decisão acerca da progressão/certificação do estudante) – Função Somativa.
É desejável que a avaliação tenha caráter contínuo e processual, considerando-se a participação do 
estudante nas atividades desenvolvidas, a evolução na trajetória escolar e na formação das competências. Os 
métodos de avaliação devem ser alinhados com as estratégias de ensino, os objetivos e os resultados a serem 
alcançados.
Seja qual for o método ou sistema de avaliação, considere que o momento de avaliação é também um 
momento de aprendizado. Requer coerência, respeito, ética e estética.
7. CARGA HORÁRIA
Agora que você já definiu quase todos os componentes de sua aula, é hora de pensar em delimitar o tempo 
para realização de cada atividade. Para definir a carga horária da aula você deve considerar a complexidade de 
cada atividade, do assunto tratado, as características dos estudantes, do professor e os recursos selecionados.
Lembre-se que a distribuição da carga horária deve ser relativamente flexível e o professor pode e deve 
alterá-la conforme o andamento da aula e as necessidades dos estudantes.
8. BIBLIOGRAFIA
Ao preparar a aula, o professor necessita selecionar referências atualizadas e de origem confiável oriundas 
de órgãos governamentais, instituições de renome, reconhecidas nacional/internacionalmente e compartilhar 
com os estudantes para que possam aprimorar o aprendizado.
— O planejamento como direcionador da prática pedagógica
A educação ao longo dos tempos foi se constituindo como uma ação que não significa apenas a transmissão 
de informações, é vista como responsável pela formação do sujeito como um todo, uma fonte de transformação 
que inova e que influencia o desenvolvimento do indivíduo e do país. A escola tem a responsabilidade de 
oferecer aos alunos uma formação que os contemple em seus diferentes aspectos4.
Para atender às expectativas, precisa-se de uma proposta muito bem articulada, que se materializará 
através do planejamento. Esse recurso, ao chegar às instituições, irá se caracterizar como algo organizacional, 
uma importante tarefa na administração da unidade educativa e um norteador para prosseguir com a parte 
administrativa e com a pedagógica.
Configura-se como encadeamento de ações pensadas de maneira prévia a serem desenvolvidas em um 
momento futuro, uma antecipação consciente de etapas do trabalho previsto para acontecer. Portanto, é um 
recurso relevante para o bom funcionamento da educação.
4 COSTA, Andreia de Oliveira Santos da Costa; e RODRIGUES, Ana Cláudia da Silva. PLANEJAMENTO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO ENTRE DOCENTES DA REDE 
PÚBLICA MUNICIPAL DE ARARA-PB. REVISTA PEDAGÓGICA | v.22, 2020.
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O planejamento é uma mediação teórico-metodológica para a ação consciente e intencional. Tem por finalidade 
procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isso é necessário ‘amarrar’, ‘condicionar’, 
estabelecer as condições, objetivas e subjetivas, prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (o que vem 
primeiro, o que vem em seguida), no espaço (onde vai ser feita), as condições materiais (equipamentos que 
serão necessários), bem como a disposição interior, para que aconteça; caso contrário, vai-se improvisando, 
agindo sob pressão, administrando por crise.
Nesta concepção, o planejamento é um instrumento que guia conscientemente a ação educativa, para 
que ela tenha suas intencionalidades e se evite uma rotina viciada e a improvisação. Planejar é ter um olhar 
minucioso, ao prever, passo a passo, um trabalho a ser realizado, para que se possa pensar nos recursos a 
serem utilizados, no tempo que será necessário e na sistematização das ações.
Estabelecer os objetivos é relevante, porque eles agem como uma espécie de impulso, e isso implica a 
busca de resultados satisfatórios, que dão sentido à prática e melhoram sua qualidade. Quando não se planeja, 
corre-se o risco de se perder no espontaneísmo, seja no campo de ensino ou em outros espaços de atuação 
social e profissional.
Sem o planejamento nossas ações acontecem de maneira avulsa e sem intencionalidade, por isso com 
menos possibilidades de darem certo. Ao discutir educação, essa premeditação é indispensável.
Discute-se a importância do planejamento, principalmente em tempos de precarização da educação. Numa 
sociedade em que o conhecimento também deixou de ser espontâneo e passou a ser uma necessidade social 
deliberada, não é mais possível fazer educação sem um planejamento detalhado e rigoroso dos passos a 
serem dados, das ações a serem realizadas, dos objetivos visados, das variáveis que interferem no processo, 
das estratégias a serem adotadas, considerando a sociedade que se tem e a que se quer construir.
A vida social atual, com sua complexidade, requer planejamento. É através dele que o homem organiza e 
disciplina sua ação, sua vida e a sociedade.
O planejamento dentro da esfera educacional irá se configurar em um processo por meio do qual há o estudo 
de ações e organização delas. A ideia de planejamento se baseia naquilo que pensamos, o registro escrito será 
o plano, onde se tem a sistematização do que foi pensado.
No plano teremos a descriçãodo passo a passo a seguir, o que vale tanto para a escola como para os 
profissionais que fazem educação. Nesse esquema se planeja e se elabora o plano da escola, que será definido 
como:
– um conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem para a obtenção de certo resultado desejado;
– um processo que consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir, posteriormente, para 
atingir determinados objetivos;
– é uma tomada de decisões, dentre possíveis alternativas, visando atingir os resultados previstos de forma 
mais eficiente e econômica.
Entende-se o planejamento como um agrupamento de ações ordenadas que vislumbra superar expectativas 
e atender ao que foi designado nos objetivos. É a previsão e a projeção de um trabalho a ser desenvolvido.
Caracteriza-se como atemporal, visto que busca antecipar em tempo ainda não vivido, prever ações e 
situações cotidianas complexas e construir novas temporalidades. Essas temporalidades se materializam em 
dois momentos articulados: o da elaboração e o da operacionalização.
A elaboração requer tempo para criação, análises de possibilidades, maturação das possíveis implicações 
dos atos planejados e racionalização buscando antever os resultados. Já a operacionalização envolve atuação.
O planejamento elaborado, materializado através do plano, projetado, encontra o tempo futuro, os sujeitos 
com suas singularidades, em espaços de vida concretos, em ações cotidianas desenvolvidas na instituição que 
é imbricada de intencionalidades: a escola. Por isso, planejar a educação escolar envolve não só os sujeitos 
que vivenciam cotidianamente a escola, mas toda uma rede política que se articula para pensar e planejar as 
ações educativas.
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Essa rede é responsável por elaborar o planejamento educacional, o planejamento escolar, o plano de 
ensino e o plano de aula. Cada planejamento é elaborado por sujeitos em níveis hierárquicos distintos que 
articulam as políticas educacionais e a materializam através da elaboração de planos com objetivos e metas a 
serem atingidas nos diversos espaços educativos.
O planejamento educacional corresponde à sistematização da educação de um modo geral, feito em nível 
nacional, estadual ou municipal. É o mais abrangente dos planejamentos e está ligado às políticas educacionais 
que surgem por meio das medidas do governo que estabelecem metas, traçam planos para a educação e se 
interligam ao desenvolvimento do país.
É uma organização plena, que direciona todo o processo educacional, prevê e estrutura o sistema educativo. O 
planejamento deve atender a problemática a nível nacional, regional, comunitário escolar.
Esse é o seu grande objetivo. Deve agir diretamente sobre a pessoa, a fim de atender às exigências e atingir 
as grandes metas educacionais.
Há a necessidade de um planejamento nacional e de um planejamento regional; e da íntima relação desses 
planos são estruturados os planos curriculares das escolas que, por sua vez, dão as bases para a elaboração 
dos planos de ensino. Portanto, o planejamento educacional é uma construção atrelada à responsabilidade de 
instâncias maiores.
Parte das bases políticas e ideológicas do governo eleito e é ligado ao desenvolvimento socioeconômico do 
país. É uma sistematização de metas que são designadas para as unidades educativas e que dão subsídios 
para a elaboração dos demais planejamentos.
O planejamento escolar se subdivide em três planos: o da escola, o de ensino e o de aula. Ao discutir sobre 
esses níveis de planejamento, refere-se que o planejamento, em sua relação aos diversos níveis, deve ser o 
instrumento direcional de todo o processo educacional, pois tem condições de estabelecer e determinar todos 
os recursos e meios necessários para a construção das metas da educação.
Nesse sentido, o planejamento direciona o processo educacional e se agrupa a uma linha de raciocínio 
baseada em metas a serem alcançadas. Isso significa pensar sobre como se pretende desenvolver a educação. 
O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde se explicita a concepção 
pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização 
social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais 
gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura 
organizacional e administrativa.
Esse plano compreende a dinâmica de organização institucional da unidade de ensino e congrega informações 
sobre as características particulares da instituição e a realidade social, cultural e econômica do local onde está 
inserida. É elaborado para orientar os trabalhos durante o ano letivo, o que se espera desenvolver no ensino e 
determinar, em linhas gerais, os objetivos que a escola almeja alcançar.
Tem por base as orientações curriculares nacionais, as perspectivas de formação de sujeitos, as concepções 
de escola e qual sociedade se quer construir. Projeta um futuro a partir do presente, da realidade local, nacional 
e internacional.
Em relação ao plano de ensino, cada professor, a partir dos direcionamentos nacionais, estaduais e ou 
municipais e da escola, estabelece seu trabalho ao longo do ano. A elaboração do plano de ensino é exclusiva 
do docente, por isso requer uma atenção especial.
O plano de ensino consiste na previsão do trabalho docente e discente na construção do conhecimento 
durante um período letivo. Ele visa a organizar o ensino e a aprendizagem de modo a promover o bom 
desempenho do aluno e do professor na execução do conteúdo disciplinar.
Ele pode ser elaborado distribuindo o conteúdo disciplinar ao longo do semestre ou do ano letivo, conforme a 
organização institucional. De igual modo, o conteúdo pode ser distribuído por unidades, fazendo, assim, um plano 
de atividades a serem executadas nos diversos momentos ao longo do ano ou do semestre letivo.
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Esse plano se configura como um roteiro por meio do qual se organizam as disciplinas, os conteúdos são 
distribuídos por unidades e sugestões de momento para as atividades serem realizadas. Para complementar, é 
interessante fazer uma ponte um modelo para elaborar um plano de ensino e sugere os seguintes elementos: 
Nome da disciplina, série, ano, quantidade de aulas, justificativa da disciplina, objetivos gerais e específicos, 
conteúdos, metodologias e bibliografias.
Um plano bem organizado facilita a vida do professor, durante o ano ou o semestre, e servirá como referência 
para elaborar os planos de aula diários. Porém, destacamos que não se trata do preenchimento de formulário 
no início do ano apenas, uma prática quase sempre vazia de cunho pedagógico; não se resume a mais uma 
atividade burocrática cumprida, que depois será esquecida.
Esta atividade de planejar o ensino se reveste de dimensões transcendentes, visto que não se baseia 
somente na seleção e organização do que deverá ser ensinado. Planejar o ensino é mais do que a organização 
epistemológica e metodológica dos saberes a serem mediados; é, antes de tudo, o ato de estabelecer os 
caminhos que trilharão os alunos, de colaborar com a constituição de suas identidades, de projetar parte de 
suas vidas.
O plano de aula é o registro do que se almeja alcançar, a descrição do passo a passo sobre como prosseguir 
a aula. É muito particular e deve ser vinculado à proposta dos planos anteriores.
Sua utilização dá mais segurança ao professor, e quando bem elaborado, significa que houve uma 
preocupação em pensar na aula. A intenção desse roteiro é de buscar excelência quando estamos no momento 
da prática.
Os professores, ao utilizarem o plano de aula, poderão ter maior confiança e dominar a situação a ser 
desenvolvida, pois o seu saber estará embasado na teoria e na prática. O planejamento de sala de aula 
desemboca na práticado professor e do aluno; por isso exige muito compromisso associado a algumas 
limitações e possibilidades.
O que acontece em muitas instituições de ensino é a banalização do ato de planejar, para muitos professores 
se tornou um “ritual” que deve ser comprido semanalmente. Nessa direção, o preparar as aulas é uma das 
tarefas que merece cautela.
A função do plano é guiar, algo redigido a ser usado como ferramenta. O professor tem que pensar seus dias 
letivos, incumbir propostas regadas de compromisso e significados, antes de ser uma resposta ao grupo que 
supervisiona.
Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa ser de suma importância, existem professores que 
são negligentes na sua prática educativa, improvisando suas atividades. Em consequência, não conseguem 
alcançar os objetivos quanto à formação do cidadão.
Refletindo sobre a falta de planejamento e sua interferência no meio educacional, o improvisar exclui o 
sentido e faz desconectar a ideia de formação do cidadão.
Esquematizar o trabalho, pensar como agir, terá forte influência quando o papel do professor está além. O 
que acontece quando não se tem uma organização?
Vamos imaginar uma aula onde o docente não se organizou com antecedência, tem que criar estratégias 
naquele momento. Essa prática dá brechas para uma possível aula tumultuada, porquanto os alunos podem 
ficar dispersos, e o tempo da aula é desperdiçado, o que poderá comprometer o rendimento do ensino-
aprendizagem.
Aula bem ministrada é aula bem planejada, por isso o plano é sobremaneira importante. Desde uma 
perspectiva dinâmica e desde o ponto de vista dos professores, essa prática deve ser entendida como reflexiva 
e não pode se reduzir ao momento em que se produzem os processos educacionais na aula.
A intervenção pedagógica tem um antes e um depois que constituem as peças substanciais em toda prática 
educacional. O planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma parte inseparável da atuação 
docente, já que o que acontece nas aulas, a própria intervenção pedagógica nunca pode ser entendida sem 
uma análise que leve em conta as intenções, as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados.
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Em uma perspectiva dinâmica, o professor compreenderá a prática como reflexiva. Concordamos com esse 
pensamento, porque, realmente, os docentes devem ter um olhar reflexivo para sua prática e não se limitar 
a reproduzir os processos educacionais na aula. Tanto o planejamento quanto a avaliação são elementos 
indissociáveis, o planejamento representa o antes, e a avaliação, o depois, ou seja, planeja, aplica e avalia.
O docente não deve esquecer que o planejamento faz parte de suas atribuições. É necessário seguir 
uma linha de raciocínio que direcione o exercício da prática e a coerência das ações pedagógicas a serem 
desenvolvidas cotidianamente por esse profissional no âmbito escolar.
A avaliação dessas atividades se apresenta como subsídios para que o docente possa compreender quais 
foram os resultados obtidos, as dificuldades encontradas e, só então realizar as demais intervenções. O docente, 
nos dias atuais, é convidado a experimentar novas metodologias e a se desprender das que foram herdadas da 
educação tida como tradicional.
Portanto, espera-se que seja ousado e crie, possivelmente, novos métodos de ensino. A reflexão adentra 
como forte aliada.
É preciso permitir analisar a ação educativa, sobretudo as falhas, para que novos direcionamentos sejam 
indicados. Provavelmente a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa pela análise 
do que fazemos, de nossa prática e do contraste com outras práticas.
Mas certamente a comparação com outros colegas não será suficiente. Assim, pois, frente a duas ou três 
posições antagônicas, ou simplesmente diferentes, necessitamos de critérios que nos permitem realizar uma 
avaliação racional e fundamentada.
Nessa direção, analisar o que se faz é uma tarefa importante para qualquer profissional. Para melhorar a 
prática, é necessário fazer essa reflexão. Avaliar o próprio método é muito importante, assim como observar 
as práticas de outros colegas.
Esse é um recurso do qual se tira aprendizado e que, embora não seja suficiente, contribui. O docente tem 
que buscar suportes em teóricos para interpretar o que acontece em sala de aula, para que possa fazer uma 
avaliação racional.
Os processos educativos são suficientemente complexos para que não seja fácil reconhecer todos os fatores 
que os definem. A estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros 
institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e 
condições físicas existentes, etc.
Mas a prática é algo fluido, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples e, além do mais, complexa, 
já que nela se expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos pedagógicos, etc. Essa reflexão nos leva 
a entender que os processos educativos são abstrusos e que é difícil compreender os fatores que os definem.
Existe uma estrutura que elabora determinantes, dos quais a prática não deve ser apartada. Ela se reflete 
como rígida e resistente às coordenadas simples.
Por isso, a educação é influenciada pelas necessidades que vão surgindo a partir da atuação do docente 
em sala de aula. Em tempos tão complexos e globalizados não se concebe mais que o professor se limite e se 
satisfaça com o conhecimento adquirido ao longo de sua formação inicial.
Como principal balizador do meio educacional, o professor precisa estar em constante atualização para 
realizar com maestria a ação de educar. As leis e os documentos que regem a educação enfatizam o papel da 
escola na vida do aluno.
Nesse sentido, a formação do sujeito deve ser integral, com uma educação que o contemple em todos os 
aspectos, como, por exemplo: valorizar o trabalho, a cidadania, a ética e a formação cultural.
Esses paradigmas justificam a grande responsabilidade da escola na vida do indivíduo. Com o peso de toda 
essa carga, serão necessários profissionais cada vez mais capacitados para atuarem nesse campo.
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A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM: as estratégias de ensino, sua cor-
relação com os recursos didáticos
A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM
— As estratégias de ensino, sua correlação com os recursos didáticos
Definições 
De modo geral, as estratégias de ensino constituem métodos empregados pelos professores para auxiliar os 
alunos na construção do saber. Tais métodos são elementares para que se possa extrair o melhor rendimento 
do aluno, auxiliando-o na aquisição e fixação o conteúdo que foi lecionado. 
Quanto ao recurso didático, é um material, um instrumento que pode ser utilizado de maneiras diversas. 
Por isso, o recurso não apresenta orientações de uso (como um manual de instrução) com uma propriedade 
ou funcionalidade pedagógica definida.As possibilidades de utilização do recurso didático são estipuladas por 
uma estratégia (que pode ser desenvolvida conforme com os atributos do recurso, da disciplina, do objetivo de 
aprendizagem e da criatividade). 
 A estratégia geral é experimentar usar o mesmo recurso a partir de estratégias diferentes e veja a dife-
rença nos feedbacks de seus alunos. Essa estratégia é uma oportunidade perfeita para ser inovador, comparti-
lhar ideias, experiências e continuar proporcionando momentos de motivação e aprendizado. 
A combinação dos conceitos 
 Assim sendo estratégia é uma das formas de se fazer uso de um recurso para coordenar a ocasião de 
aprendizagem planejada (por exemplo, um curso, uma aula ou um treinamento). Dessa forma, um único recur-
so pode ser utilizado de inúmeras maneiras com base da estratégia desenvolvida. Para esse intuito, cabe ao 
docente refletir sobre a forma como ele pode fazer uso de um dado recurso para facilitara aprendizagem. É 
muito provável que cada professor utilize o mesmo recurso de formas diferentes – daí a importância de trocar 
experiências com os pares, de conhecer o seu público alvo e o conteúdo envolvido na situação de aprendiza-
gem. Listamos a seguir alguns exemplos dos recursos didáticos e as estratégias de ensino mais comumente 
adequadas: 
Livro (didático ou não) e texto: esses recursos podem ser trabalhados por meio da (seja ele didático ou 
não) e um texto são recursos de estratégias de leitura compartilhada, dividindo os capítulos entre os alunos; 
leitura individual ou em grupo e apresentação de tópicos para debate; leitura do texto e gravação de um vídeo 
com a explicação, gravação de um podcast lendo um texto. 
Vídeo: esse recurso pode ser trabalhado como atividade prévia, dentro da proposta de sala de aula invertida 
— é uma estratégia. 
Plataforma ou ambiente virtual de aprendizagem: em posse desses recursos, que apresentam caracterís-
ticas peculiares, o professor pode atuar como um produtor ou curador de conteúdo ou um designer instrucional 
para direcionar o percurso de aprendizagem do seu aluno dentro da plataforma, que pode ser adaptativa ou ga-
mificada. Ao professor, caberá ainda conhecer a estrutura e os potenciais dessa plataforma para então, pensar 
nas estratégias que irá propor; pensar sobre quais estilos de aprendizagem devem ser levados em considera-
ção e, se possível, utilizar áudios, vídeos, textos diversos, infográficos, elaborar questionário rápido (quiz) com 
vários tipos de perguntas; oferecer diferentes formas do seu aluno interagir com o conteúdo e com a plataforma. 
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observação de sala de aula: estratégias de construção de parceria com o pedagogo
A importância da observação 
 A observação de sala de aula tem o objetivo analisar as interações que são construídas entre o docente, 
os estudantes e os conteúdos trabalhados e sua importância se dá pelo fato de que essa estratégia auxilia com 
uma reflexão sobre a prática e propicia a busca por novas intervenções para o aprimoramento dos processos 
de ensino. A observação, em suma, constitui uma ferramenta que permite um conhecimento mais estreito dos 
problemas didáticos. 
 
 Problemática 
 No exercício dessa tarefa, função do coordenador pedagógico é aperfeiçoar a atuação docente as partir 
das necessidades da equipe. Necessidades tais que podem ser identificadas pelo coordenador a partir a utili-
zação de diversos expedientes, como o planejamento dos professores, os trabalhos produzidos pelos alunos e 
o resultado das avaliações. É aí que se justifica a observação. Esse recurso, entretanto, muitas ve-
zes, é entendido como uma avaliação, e alguns docentes acreditam que a observação é feita para supervi-
sionar seu trabalho e expor o que está errado na sua prática. Essa compreensão equivocada ganhou reforço 
diante da iniciativa de algumas escolas que passaram a filmar as aulas. Assim, mesmo que seu propósito seja 
melhorar o ensino, a observação em sala de aula pode originar a sensação de pressão e um clima de vigilância. 
Como construir a parceria entre pedagogo (observador) e professor
 O uso adequado depende da forma como a atividade é proposta e da relação que o coordenador tem 
com a equipe. Quando ele cria uma relação de parceria, o educador sente que essa ajuda é necessária e abre 
o espaço da sua sala. Portanto, em vez de fiscalizar, a observação precisa ter como metas: 
 a importância das Metodologias Ativas
5Atualmente, entende-se que os procedimentos de ensino são tão importantes quanto os próprios conteúdos 
de aprendizagem. Portanto, as técnicas de ensino tradicional passam a fazer parte do escopo de teóricos não 
só da área da Educação, mas de toda a comunidade intelectual que busca identificar suas deficiências e bus-
cam propor novas metodologias de ensino-aprendizagem.
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem compartilham uma preocupação, porém, não se pode afir-
mar que são uniformes tanto do ponto de vista dos pressupostos teóricos como metodológicos; assim, identifi-
cam-se diferentes modelos e estratégias para sua operacionalização, constituindo alternativas para o processo 
de ensino-aprendizagem, com diversos benefícios e desafios, nos diferentes níveis educacionais.
Este estudo adotou a seguinte questão norteadora: “Como as metodologias ativas de ensino-aprendizagem 
vêm sendo utilizadas nos cenários de educação e quais são os benefícios e desafios de seu uso?”. Dessa for-
ma, analisa-se, aqui, o uso das metodologias ativas de ensino-aprendizagem a partir de uma revisão integrativa 
da literatura, com objetivos específicos: 
I) identificar os cenários de uso das metodologias ativas de ensino-aprendizagem; 
II) verificar as modalidades e estratégias de operacionalização das metodologias ativas de ensino-aprendi-
zagem; e 
III) determinar os benefícios e desafios do uso das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
5 PAIVA, M.R.F.; PARENTE, J.R.F.; BRANDÃO, I.R.; QUEIROZ, A.H.B.; Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem: Revisão Integrativa. SANARE, Sobral - V.15 
n.02, p.145-153, Jun./Dez. - 2016.
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As tendências do século XXI indicam que a característica central da educação é o deslocamento do enfoque 
individual para o enfoque social, político e ideológico. A educação ocorre durante a vida inteira, constituindo 
um processo que não é neutro. Um estudo propôs quatro pilares do conhecimento e da formação continuada, 
considerados norteadores: 
I) aprender a conhecer; 
II) aprender a fazer; 
III) aprender a conviver; e 
IV) aprender a ser. Eles apontam um novo rumo para as propostas educativas e exprimem necessidades de 
atualização das metodologias educacionais diante da atual realidade.
O processo de ensino estabelece uma relação diferenciada com o educando, onde se observa uma trajetória 
de construção do saber e promoção da aprendizagem. Trata-se de uma relação “que ativa o processo de apren-
dizagem em função de capacidades particulares a adquirir”. A questão do ensino não se limita à habilidade de 
dar aulas, também envolve a efetivação de levar ao aprender. O vínculo entre aprendizagem e ensino não é 
causal, ou seja, o ensino não causa a aprendizagem nem desenvolve novas capacidades que podem levar à 
aprendizagem. Ensinar e aprender estão vinculados ontologicamente, assim, a significação do ensino depende 
do sentido que se dá à aprendizagem e a significação da aprendizagem depende das atividades geradas pelo 
ensino. Compreende-se que a aprendizagem necessita do saber reconstruído pelo próprio sujeito e não sim-
plesmente reproduzido de modo mecânico e acrítico.
Até recentemente, observava-se pequena preocupação em relação às metodologias de ensino e acerca 
das consequências de seu uso. Destaca-se, aqui, uma célebre frase que traduz essa questão: enquanto os 
conteúdos do ensino informam, os métodos de ensino formam. Isso porque essa opção metodológica pode ter 
efeitos decisivos sobre a formação da mentalidade do aluno, de sua cosmovisão, de seu sistema de valores e, 
finalmente, de seu modo de viver. A metodologia utilizada pelo educador pode ensinar o educando a ser livre 
ou submisso, seguro ou inseguro; disciplinado ou desordenado; responsável ou irresponsável; competitivo ou 
cooperativo.
O ensino e a aprendizagem ganham caráter dialético, isto é, de constante movimento e construção por aque-
les que o fazem, onde ensinar está diretamente relacionado com o aprender: o educador já não é o que apenas 
educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também 
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo.
O ensino exige rigor metodológico; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; estética e éti-
ca; corporeidade das palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discrimi-
nação; reflexãocrítica sobre a prática; reconhecimento e elevação da identidade cultural. Essas características 
atribuídas ao ensino se somam e são norteadoras de uma proposta educacional que recusa a educação e o en-
sino por uma visão simplória e, aqui, vista como errônea do ensino como mera transmissão de conhecimentos.
Quando o professor planeja sua atuação em sala de aula, adota uma postura de estar aberto a indaga-
ções, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da 
tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir conhecimentos. Essa conotação de ensino precisa ser 
compartilhada não apenas pelo professor, mas pelos alunos envolvidos no ensinar-aprender; além de uma 
compreensão, essa proposta de ensino exige constante presença e vivência. O ensinar exige a consciência do 
inacabamento, da infinidade do processo de conhecer; onde a curiosidade e a postura ativa do educando são 
imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem.
Alcança-se, então, a ideia de educação problematizadora em oposição à noção de educação bancária. Esse 
movimento não é de “enchimento” dos educandos com um conhecimento imposto; o caminho da educação 
problematizadora implica que o educando possa desenvolver seu processo de compreensão e captação do 
mundo em sua relação com a realidade em transformação. Indicamos algumas das principais propostas que se 
inserem em uma perspectiva de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
A ideia de uma educação problematizadora ou libertadora sugere a transformação do próprio processo de 
conhecer, nesse momento, insere-se a proposta da resolução de problemas como caminho para a construção 
do saber significativo. Compreende-se que a aprendizagem ocorre como resultado do desafio de uma situação-
-problema, assim, “a aprendizagem torna-se uma pesquisa em que o aluno passa de uma visão ‘sincrética’ ou 
global do problema a uma visão ‘analítica’ do mesmo - através de sua teorização - para chegar a uma ‘síntese’ 
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provisória, que equivale à compreensão. Esse movimento de resolução de problemas exige a participação de 
professores e alunos de forma ativa durante todo o processo, cujo resultado final é, de fato, construído e a 
aprendizagem mostra-se significativa para os sujeitos protagonistas da ação.
Exemplos de Metodologias Ativas
6Aprendizagem baseada em problemas
A aprendizagem baseada em problemas, project based learning (PBL), tem como propósito fazer com que os 
estudantes aprendam através da resolução colaborativa de desafios. Ao explorar soluções dentro de um con-
texto especifico de aprendizado, que pode utilizar a tecnologia e/ou outros recursos, essa metodologia incentiva 
a habilidade de investigar, refletir e criar perante a uma situação.
O professor atua como mediador da aprendizagem, provocando e instigando o aluno a buscar as resoluções 
por si só. O docente tem o papel de intermediar nos trabalhos e projetos e oferecer retorno para a reflexão sobre 
os caminhos tomados para a construção do conhecimento, estimulando a crítica e reflexão dos jovens.
Aprendizagem baseada em projetos
A aprendizagem baseada em projetos (que também é fundamentada na Aprendizagem baseada em Pro-
blemas) exige que os alunos coloquem a mão na massa ao propor que os alunos investiguem como chegar à 
resolução. Um bom exemplo disso é o movimento maker, “faça você mesmo”, que propôs nos últimos anos o 
resgate da aprendizagem mão na massa, trazendo o conceito “aprendendo a fazer”.
Aprendizagem entre times
A aprendizagem entre times, team based learning (TBL), tem por finalidade a formação de equipes dentro da 
turma, através do aprendizado que privilegia o fazer em conjunto para compartilhar ideias.
O professor pode trabalhar essa aprendizagem através de um estudo de caso ou projeto, para que os alunos 
resolvam os desafios de forma colaborativa. Dessa forma, eles aprendem uns com os outros, empenhando-se 
para formar o pensamento crítico, que é construído por meio de discussões e reflexões entre os grupos.
Sala de aula invertida
A sala de aula invertida, flipped classroom, pode ser considerada um apoio para trabalhar com as metodolo-
gias ativas, que tem como objetivo substituir a maioria das aulas expositivas por extensões da sala de aula em 
outros ambientes, como em casa, no transporte.
Nesse modelo, o estudante tem acesso a conteúdo de forma antecipada, podendo ser online para que o 
tempo em sala de aula seja otimizado, fazendo com que tenha um conhecimento prévio sobre o conteúdo a 
ser estudado e interaja com os colegas para realizar projetos e resolver problemas. É uma ótima maneira de 
fazer com que os estudante se interesse pelas aulas e participe ativamente da construção de seu aprendizado, 
ao se beneficiar com um melhor planejamento de aula e com a utilização de recursos variados, como vídeos, 
imagens, e textos em diversos formatos.
7Ensino Híbrido
O ensino híbrido consiste na união do ensino tradicional e presencial com aquele a distância (EAD). O uso da 
tecnologia no ensino facilita o contato do aluno com o conhecimento, permitindo que o estudante busque fontes, 
informações e dados online rapidamente com a finalidade de complementar o que foi dito em sala.
Gamificação
O objetivo da gamificação é trazer a experiência dos jogos para o ensino. O ponto principal dessa metodolo-
gia é fazer com que os alunos entrem em uma competição saudável, estimulando o pensamento “fora da caixa” 
e a motivação e a dedicação para o estudo.
As possibilidades para desenvolver metodologias ativas de ensino-aprendizagem são múltiplas, a exem-
plo da estratégia da problematização, do Arco de Marguerez, da aprendizagem baseada em problemas (pro-
blem-based learning - PBL), da aprendizagem baseada em equipe (team-based learning - TBL), do círculo de 
cultura. Vale esclarecer que outros procedimentos também podem constituir metodologias ativas de ensino-
-aprendizagem, como: seminários; trabalho em pequenos grupos; relato crítico de experiência; socialização; 
6 https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favorecem-o-aprendizado
7 https://bit.ly/33QqYze 
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mesas-redondas; plenárias; exposições dialogadas; debates temáticos; oficinas; leitura comentada; apresenta-
ção de filmes; interpretações musicais; dramatizações; dinâmicas lúdico-pedagógicas; portfólio; avaliação oral; 
entre outros.
plataformas educacionais como meio para desenvolver habilidades
O isolamento obrigatório imposto pela crise sanitária levou a uma alteração definitiva no cenário educacio-
nal: se, antes as a maioria das escolas não contava com esses equipamentos para que seus alunos pudessem 
acompanhar as aulas pela internet (pesquisa TIC 2019), hoje as plataformas tecnológicas via internet já inte-
gram todo o contexto educacional, ainda que as atividades didáticas na forma presencial tenham sido retoma-
das. Isso em razão de que tais ferramentas proporcionam possibilidades e oferecem recursos que transpassam 
o ambiente virtual de sala de aula: eles facilitam aprendizado e a interação entre os alunos. 
Plataformas de ensino 
 São softwares que proporcionam acesso a um ambiente digital com aspectos idênticos aos de uma sala 
de aula presencial, com mecanismos interativos capazes de fazer de converter uma conferência de vídeo em 
uma classe virtual. Com a plataforma, professores e alunos podem interagir e trocar informações, imagens e 
documentos. Para a equipe pedagógica, essa ferramenta torna possível uma melhor gestão de aprendizado, 
supervisão de avaliações e de atividades ao vivo. 
Esses recursos são denominados também de plataformas digitais colaborativas fazem parte do presente, 
bem como do futuro da educação. Ferramentas de videoconferência, que permitem colaboração em tempo real 
e, ao mesmo tempo, garantem a segurança das informações trocadas, têm papel central mesmocom o retorno 
do ensino presencia 
Uma plataforma educacional engloba vários aspectos por meio dos seus recursos, integrados em um único 
sistema voltado para o gerenciamento do ensino digital. 
As TIC’s
 TICs é a sigla para Tecnologias da Informação e da Comunicação e refere-se aos dispositivos e pro-
gramas geradores do acesso ao conhecimento. Elas consistem no tratamento da informação, articulado com 
os processos de transmissão e de comunicação. As TICs multiplicaram as possibilidades de pesquisa e infor-
mação para os alunos, que munidos dessas novas ferramentas tornam a aprendizagem ativa e passam a 
protagonizar o processo de educação. 
O papel do professor 
 O pleno avanço das novas tecnologias não minimiza a atuação dos docentes, que passam ensinar os 
alunos a avaliarem e gerirem a informação. Nessa nova conjuntura, os professores passam a ser organizadores 
do conhecimento; fornecedores de meios e recursos de aprendizado; provocadores do diálogo, da reflexão e da 
participação crítica. 
A GESTÃO DE SALA DE AULA: a importância do Tripé (Organização da Coletividade, 
Cuidado com as Relações Interpessoais e Mediação do Conhecimento)
Para uma atuação efetiva, o docente precisa dominar a gestão em sala de aula e esta, por sua vez, somen-
te é exercida de forma satisfatória se tiver pautada em três dimensões básicas que, juntas, formam um tripé. 
Acompanhe a seguir quais são essas dimensões. 
 
Organização da coletividade 
Essa dimensão está relacionada à disciplina e ao chamado clima de trabalho em sala de aula. Organizar a 
coletividade nada mais é do que criar um ambiente de participação, interação, disciplina e respeito é importante 
para que o processo de ensino e aprendizagem aconteça da melhor forma. Entre as medidas que contribuem 
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para a organização da coletividade e, consequentemente, para um aprendizado efetivo, estão a realização as-
sembleias de classe, a promoção de conversas sobre a importância da escola, fazer com os alunos um contrato 
didático no início das aulas, etc. 
 
Cuidado com as Relações Interpessoais 
As relações interpessoais anteveem a estão à organização da coletividade — e está diretamente relacio-
nada à essa dimensão. Um bom relacionamento entre professor e aluno gera uma cultura de respeito mútuo, 
de atenção e de cuidado com o outro, e promove a organização da coletividade. Para desenvolver esse tipo 
de relacionamento, é preciso que professor e aluno sejam capazes de compreender os diferentes mundos em 
que estão inseridos. E este movimento deve partir do professor: é preciso demonstrar interesse, fazer contato, 
conhecer e se conectar com a turma. 
 
Mediação do conhecimento 
Mediar o conhecimento quer dizer mostrar aos alunos onde se aplica o conteúdo recém aprendido, de que 
forma esse conteúdo aumenta a compreensão sobre outros fatos e como o conceito pode ampliar a sua com-
preensão de mundo. Tudo isso é mediar o significado de um conceito. 
 Diante dessas definições de cada dimensão, entendemos que a importância do tripé integrado por elas 
tem sua importância devido à educação escolar ser um processo coletivo e de interação com a realidade, por 
meio do relacionamento humano baseado no trabalho com o conhecimento e na organização da coletividade, 
cuja finalidade é colaborar na formação do educando na sua totalidade tendo como mediação fundamental os 
saberes que possibilitam a emancipação humana. 
estratégias de gestão do tempo e da aprendizagem
 No desempenho da docência, a gestão do tempo e da aprendizagem significa a capacidade de aplicar e ge-
renciar estratégias de ensino que entregam resultados para os estudantes. Além disso, consiste na experiência 
positiva individual de cada um, o que auxilia a instituição de ensino na obtenção de dados analíticos importantes 
para tomadas de decisão. 
 Ao pensar na gestão de tempo, é importante que esses momentos não sejam longos demais, intercalem 
momentos expositivos, de produção em grupo e produção individual. Mas atenção: cuidado com as transições 
de um momento para o outro – elas devem ter comandos claras para que sejam rápidas. 
As estratégias de aprendizagem consistem em um dos processos mais importantes de uma instituição de 
ensino. De maneira prática, podem ser definidas como os procedimentos usados pelo corpo docente com o 
objetivo de estimular o desenvolvimento dos alunos. Essas estratégias de podem ser ensinadas para alunos de 
baixo rendimento escolar. É possível ensinar a todos os alunos a expandir notas de aulas, a sublinhar pontos 
importantes de um texto, a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de memorização, fazer 
resumos, entre outras estratégias. 
a importância do clima escolar para a construção do respeito e de um ambiente acolhe-
dor para a formação do estudante
Uma boa escola é feita de professores comprometidos com a missão de ensinar, de alunos empenhados em 
aprender e de famílias investidas na importância de uma parceria com a escola. Esses componentes têm igual 
importância para a construção de um bom clima escolar. 
A escola é um espaço humano, de convivência e da comunidade. Por isso, deve-se considerar como as pes-
soas se sentem nesse ambiente. Segundo Joice Lamb, coordenadora pedagógica, eleita coordenadora do ano 
em 2019, “se pensamos primeiro nos conteúdos a serem ensinados do que nas pessoas, estamos tratando-os 
como robôs, e a escola torna-se um lugar que só aplica matéria”. 
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 Essa reflexão está estritamente relacionada ao propósito de toda instituição educacional. Preparar alu-
nos para provas e avaliações, por exemplo, fará com que se sintam apenas executores, sem a compreensão 
de conceitos mais amplos. Ainda segundo Lamb, a escola precisa se entender como um espaço frequentando 
por crianças e adolescentes na busca por algo além do conteúdo pedagógico: elas buscam aprender a viver em 
sociedade, a ser cidadãos, a pensar no país, no mundo e nos outros, isso vai se refletir no clima do lugar, por-
que as ações que os docentes e a equipe pedagógica pensarem serão definidas com vistas a esse propósito. 
 Primeiramente, antes mesmo de se pensar sobre como construir um bom clima escolar, é importante ter 
em mente que isso está sujeito à mobilização de pessoas que se envolvem a proposta de pensar coletivamente 
nos desafios da instituição. Um espaço de convivência satisfatória, que acolhe e respeita a todos, também pode 
ser construído a partir de ações de valorização do trabalho, das ideias e posicionamento dos profissionais da 
educação e dos estudantes. 
Medidas efetivas
 Existem algumas ações que podem favorecer e, até mesmo, garantir a construção de um clima escolar 
satisfatório e acolhedor. Conheça algumas: 
Regras de convivência: essa medida desempenham um papel importante, desde que construídas conjun-
tamente. Joice ressalta que ser acolhedor não é sinônimo de não ter limites. Entender o que pode e o que não 
pode é papel dos alunos, professores e funcionários, e ajuda a compreender o espaço de cada um na escola. 
Tempo de intervalo: algumas escolas proporcionam quinze minutos de intervalo para comer, ir ao banheiro 
e brincar, mas as pessoas precisam de mais tempo para se relacionar. É evidente que os alunos ajudam na ma-
nutenção do clima, mas isso só é possível se a escola tiver uma proposta voltada a ouvir as crianças e jovens 
e compreendê-los. 
Assembleias escolares: ouvir a opinião de crianças e jovens também é sempre relevante. Entretanto, com 
a volta das aulas presenciais, Joice reforça que, além de avaliações e sondagens para verificar a aprendiza-
gem, é necessário promover momentos para que os alunos possam falar como estão se sentindo. 
A AVALIAÇÃO E A RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM: avaliação diagnóstica, ava-
liação formativa e avaliação somativa; recuperação de estudos e reavaliação; critérios, 
instrumentos e intencionalidadeda avaliação escolar
A avaliação8, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no 
principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do 
fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educa-
ção, alunos e pais. 
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas 
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do con-
ceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em 
determinadas disciplinas. 
Para Oliveira9, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do 
aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, 
direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor 
abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina - mas não somente -, à 
medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições 
individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informan-
do as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
8 KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. 2005.
9 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
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Origem da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é 
atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado, 
porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela 
lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos 
alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as 
duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para me-
dir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção 
que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação 
constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e 
um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, 
se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta 
recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objeti-
vos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente 
a outros. 
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a 
resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos iden-
tificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com 
a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produ-
tos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnosti-
ca, formativa e somativa.
Evolução da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba 
e Lincoln10 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a elabo-
ração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então, emi-
nentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se 
determinar seu progresso.
2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Conforme 
os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas 
escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabe-
lecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa 
fase que surgiu o termo “avaliação educacional”. 
3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista 
de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de 
fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
10 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
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Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e 
descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios 
objetivos.
4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num 
paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de 
fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de 
variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições 
ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de 
atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as 
avaliações mais prestigiadas neste século. 
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre 
o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e 
redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e com-
prometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de 
apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações 
partilhadas e cooperativas.
Funções do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé11, contemplada pela avaliação 
diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar 
um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus, busca a determinação 
da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas 
dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser 
propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades fu-
turas e, emcertos casos, de resolver situações presentes.
2. Função formativa: a segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt, permite constatar se 
os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e 
os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, 
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao tra-
balho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibi-
litando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. 
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimen-
to da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do 
ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sen-
tido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e Solé determinar o grau de domínio do aluno em 
uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como 
um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final 
de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
11 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvi-
mento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
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A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade 
de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter 
indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma 
visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da Avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão 
de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e 
“obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A ava-
liação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando 
revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências 
necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão 
além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para 
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle 
da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade 
ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.
Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais Adequado
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como pro-
blematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar 
e transformar nossas ações. 
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresen-
tam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais 
eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que 
sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma comparação entre 
a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as 
com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção - o alvo dos alunos é a promoção. 
Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos 
pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de 
uma série para outra. 
Implicação - as notas vão sendo observadas e registra-
das. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual 
processo o aluno passou. 
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a apren-
dizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém. 
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um au-
xílio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais 
ainda faltam e quais as interferências do professor que po-
dem ajudar o aluno. 
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Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pres-
são psicológica, sob pretexto de serem um ‘elemento mo-
tivador da aprendizagem’, seguindo ainda a sugestão de 
Comenius em sua Didática Magna criada no século XVII. 
É comum ver professores utilizando ameaças como “Es-
tudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia 
da prova!” ou “Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da 
prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer...”
Implicação - as provas são utilizadas como um fator ne-
gativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da 
prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de 
proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da 
submissão e de hábitos de comportamento físico tenso 
(estresse). 
 Foco nas competências - o desenvolvimento das 
competências previstas no projeto educacional devem ser 
a meta em comum dos professores. 
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um ob-
jeto de certificação da consecução de objetivos, mas tam-
bém se torna necessária como instrumento de diagnóstico 
e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste 
ponto, modelos que indicam passos para a progressão na 
aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacio-
nais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avalia-
ção e a orientação dos alunos. 
Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos 
resultados das provas e exames - eles se preocupam 
com as notas que demonstram o quadro global dos alu-
nos, para a promoção ou reprovação. 
Implicação - o processo educativo permanece oculto. A 
leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os 
reais motivos para discrepâncias em determinadas disci-
plinas).
Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - 
os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o 
presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à 
sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, em-
pregabilidade, interação, posicionamento, criticidade). 
Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de 
seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na 
escola.
O sistema social se contenta com as notas - as notas 
são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados 
dentro da normalidade são bem vistos, não importando a 
qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos 
casos de exames como o ENEM que, de certa forma, ava-
liam e “certificam” os diferentes gruposde práticas educa-
cionais e estabelecimentos de ensino). 
Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente 
os resultados interessam, mas estes são relativos. Siste-
mas educacionais que rompem com esse tipo de procedi-
mento tornam-se incompatíveis com os demais, são mar-
ginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a 
agir da forma tradicional. 
Sistema social preocupado com o futuro - Já alertava o 
ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: “Para saber 
como será um país daqui há 20 anos, é preciso olhar como 
está sua escola pública no presente”. Esse é um sinal de 
que a sociedade já começa a se preocupar com o distan-
ciamento educacional do Brasil com o dos demais países. 
É esse o caminho para revertermos o quadro de uma edu-
cação “domesticadora” para “humanizadora”. 
Implicação - valorização da educação de resultados efeti-
vos para o indivíduo. 
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvi-
dos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar comprometi-
da com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da consciência e da cidadania, 
passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para 
usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transformá-lo.
A Avaliação da Aprendizagem como Processo Construtivo de um Novo Fazer 
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowi-
cz & Romanowski, embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática 
mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este 
que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma 
contabilização dos resultados. 
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação 
e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a 
direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmenta-
ção e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem 
consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a 
profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de 
aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que 
não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados. 
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A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alu-
nos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço 
para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida cole-
tivamente. 
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: 
as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações. 
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e 
aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo 
denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cogni-
ção. 
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possi-
bilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem. 
Avaliação da Aprendizagem12 
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a ideia de apreensão de conhecimento e, nesse 
sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento - algo que a filoso-
fia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser focalizadas três 
possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e, certamente, a 
mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada por Locke e Hume. 
Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica, ao final do século XIX e se 
encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo-resposta, no início do século XX. Valo-
riza o polo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do meio ou do ambiente através de estímulos, 
sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de receptáculo e reprodutor de informações, através de 
modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que 
tenham relação com motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto 
ou identidade, pois a primeira é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi en-
sinado, dentro de contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagó-
gica, essa concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias - metáfora 
utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de passividade do sujeito, depositário de informações, conforme 
a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”.
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não mais do 
objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que percebe o conheci-
mento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou maturacionais e de organização 
perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida como Gestalt, responsável no início 
do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas das expressões mais fortes dessa posição, 
tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa forma” ou das condições capazes de propiciar 
soluções de problemas por discernimento súbito (insight), em função de relações estabelecidas na totalidade 
da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu estatuto de autossuficiência 
e autorregulação, reducionismo que permanece recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em 
apenas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a partir das 
interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação dos 
reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e identificada com 
modelos mais abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
12 http://crv.educacao.mg.gov.br/
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Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são representa-
das pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos soviéticos (Vygo-
tsky, Luria e Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes:
1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à medida 
que supõe a “passagem de um estadode menor conhecimento a um estado de conhecimento mais 
avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de estruturas novas, rumo a 
equilibrações majorantes”13 
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos desafios 
ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo do sujeito responsável 
por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo modificado do estado anterior do 
sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa posição sugere a 
importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma 
congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre autorregulações e regulações externas, en-
tre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-aprendizagem seria resultante da ausência de 
congruência entre os sistemas envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto dessa 
discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento, sendo a pri-
meiro motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até patamares mais avan-
çados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de desenvolvimento real” 
e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às competências ou domínios já insta-
lados (no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por exemplo) e a segunda entendida como 
campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias de se consolidar, a partir de intervenções ou 
mediações de outros - professores ou pares mais experientes ou competentes em determinada área, 
tarefa ou função.14 
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e frag-
mentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as mediações 
em direito a patamares conceituais mais elevados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais próxi-
ma de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo, 
regressões - necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do reconhecimento das 
práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e sentidos pertinentes às situa-
ções de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações curricu-
lares apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de aprendizagem. 
Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em contin-
gências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre propósitos 
ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas ideias e conceitos com 
o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes significativos 
dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às situações e aprendizagens 
do momento. 
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um outro 
tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de aprendi-
zagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos modificam seu 
enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de mediação 
capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de aprendizagem e competência?
13 PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
14 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984.
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Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações pedagó-
gicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção construtiva e pro-
positiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas e sócio afetivas que 
ressignifiquem o ato de aprender. 
Definindo os Tipos de Avaliação
- Avaliação Classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia de 
que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida supõe a 
existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho de um aluno 
será avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas atividades, tais como 
exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é estabele-
cer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação. 
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes em 
torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir objetivamente 
um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá através de um instrumen-
to. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e corrigido pelo professor, que acaba 
sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenho do aluno, uma vez que é ele quem atribui o 
valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na ideia de avaliação como medida, perde sua 
confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão 
subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais, o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos, 
os valores, etc., estão necessariamente presentes nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de 
inúmeras pesquisas que apontam desacordos consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou 
exame corrigido por diferentes professores. E esse valor, geralmente registrado de forma numérica, é a referên-
cia para a classificação do aluno e o julgamento do professor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com a própria 
avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costuma ser o de que, sem 
ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes argumentos refletem, 
por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se com a atribuição de notas: 
a avaliação deve servir à orientação das aprendizagens. Por outro lado, revelam uma compreensão do desem-
penho do aluno como decorrente exclusivamente de sua responsabilidade ou competência individual. Daí o fato 
da avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave 
na medida que os privilégios são justificados com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fun-
damentada na meritocracia (a ideia de que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito 
individual), a Avaliação Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. O termo verificar tem 
origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe um co-
nhecimento - uma verdade - que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição do grau de 
aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada apartir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como refe-
rência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em vista seu 
rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo geral, as provas 
e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos objetivos traçados 
para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de acordo com os conteúdos 
desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não está ausente dessa perspectiva 
de avaliação. 
- Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual
A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações entre fatos 
para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num extremo de um contínuo de aprendizagem 
e a retenção da informação simples, a aprendizagem de natureza mnemônica ou “memorística”. São informa-
ções curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva 
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sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da apren-
dizagem) e envolvem a compreensão e o estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê 
daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem con-
ceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada por auto-
res como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras dimensões, 
informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido ao que se tenta 
entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como trans-
missão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os instrumentos e 
momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas tentavam recuperar um 
dado de sua memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergunta direta, com resposta certa ou 
errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as respostas. 
Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação 
dos fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões 
sobre a tipologia dos conteúdos, principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A 
construção conceitual demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa 
para ser avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam anali-
sar seu alcance. Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem sempre 
proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a falsos erros e 
falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe que, se a 
opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as próprias palavras do que 
uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o reconhecimento da definição, corre-se o 
risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma definição previamente estabelecida e mesmo de um 
conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo de instrumento e questão na condição de insuficiente para 
conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate 
sobre um tema incluindo comparações, estabelecendo relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e ideias 
de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de se 
trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos - por evocação 
(aberta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está entendendo aquele 
conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a categorização. 
Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução de 
problemas, deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão que têm 
do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais adequado seria uma 
prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os conhecimentos prévios 
dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o momento 
inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete o professor, portanto, a instituir 
também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre a aprendizagem dos alunos, am-
pliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos momentos formais de avaliação, como 
momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma dimensão 
procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados em várias fon-
tes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos que precisam ser 
desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não conceitual e, dependendo 
do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a superá-la, por isso é im-
portante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento: saber 
fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que 
o professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O melhor instrumento para isso é a observação sistemá-
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tica - um conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: 
dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. 
Devem ser atividades abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo 
para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil de ser 
trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo complexa 
por seus componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condu-
tais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento referenciado em crenças 
e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a escola considera formadores. 
A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse sistema de 
valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por crenças que sustentam a visão que 
as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em relação ao mundo. As atitudes e valores en-
volvem também as normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu 
sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são tendências 
relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio 
ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados. Normas são padrões 
ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguirem determinadas situações sociais. Portanto, são 
desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza 
do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se formalizar 
sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos professores e alunos 
conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os instrumentos para cobrir toda a 
tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar fatos e conceitos, observação para 
concluir na avaliação da construção conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de procedimentos e 
atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem, usando 
a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que ele já sabe 
acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que 
se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos? 
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem? 
O que apreciam? 
Quais seus interesses? 
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola? 
Como suas famílias vivem? 
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram? 
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na adolescência. 
Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
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- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu sen-
tido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar 
com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, 
combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas situa-
ções sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho com a 
Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.: capi-
tais de um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos. Correspondem a uma infor-
mação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem cálculos, apenas 
memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da informação. 
Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui significado, 
adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer que sabe, mas não 
sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do conceito. Precisam trabalhar 
mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar com as suas palavras. Esse pro-
cesso de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito espontâ-
neo, construído nas representações sociais e o conceito científico. 
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização conceitual de 
uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo ser o objetivo maior 
da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções básicas. Assim, por exemplo, 
se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios das áreas de humanas, eles devem 
referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um conceito como o de sociedade, outros especí-
ficos como o de migração, democracia, crescimento populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir 
o que referenciará o trabalho do professor, será muito importante uma revisão conceitual por área de conhe-
cimento e por disciplina. Será preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de 
conhecimento.
- Avaliação Formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado e sin-
gular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa - afetiva, 
emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é uma atividade 
que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o desenvolvimento, a socialização, 
a construção da identidade e da subjetividade. 
Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que es-
tabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas sociais e 
culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social e cultural, e 
é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se relacionar com o mundo físico e social. 
Esses estudos sobre a formação humana e a aprendizagem trazem implicações profundas para a educação 
e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo de construção de conhecimento 
dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a compreensão dos processos sociocognitivos dos 
alunos e a busca de uma articulação entre os diversos fatores que constituem esses processos - o desenvolvi-
mento psíquico do aluno, suas experiências sociais, suas vivências culturais, sua história de vida - e as inten-
ções educativas que pretende levar a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática que permite 
ao professor aproximar-se dos processos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está 
elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos através de notas ou 
conceitos, mas entender o significado do desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado? 
Que tipo de elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou 
resolvê-las? 
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Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma dificuldade 
de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa perspectiva, a ava-
liação coloca-se a serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto, de uma avaliação que 
tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos processos dos educandos, tendo 
em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que a avaliação, indo além da constatação, 
irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças 
no seu planejamento e no desenvolvimento das ações educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada 
para o acompanhamento dos processos dos alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza 
quantitativa (notas ou mesmo conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco 
pode-se pensar, a partir desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso porque este tipo de 
avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus 
processos, e promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento,nas suas aprendizagens. Sen-
do assim, a avaliação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está implícita na discus-
são sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a progressão 
dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir ao 
professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo, fazendo as 
mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam. Inicialmente, é fundamental conhecer a situa-
ção do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as intenções educativas definidas. 
A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma suficientemente flexível para 
incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de va-
riados instrumentos e procedimentos de avaliação, possibilitará ao professor compreender o processo do aluno 
para estabelecer novas propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito à 
organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um determinado número de tur-
mas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os alunos e o trabalho 
coletivo. 
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries aproxi-
madas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado período de formação humana (infância, adoles-
cência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho pedagógico, facilitando 
a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos impor-
tantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja diferenciado. Isso 
significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que demandem diferentes 
níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também possibilitar aos alunos que rea-
lizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de compreensão, diferentes níveis de utilização 
dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos tempos 
e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os bimestres, os se-
mestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm como fundamento 
a lógica da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir conhecimento, no entanto, 
não seguem essa mesma lógica. A organização escolar por ciclos é uma experiência que busca harmonizar 
os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser humano. Os ciclos permitem tomar as 
progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao longo do processo. A flexibilização do tempo 
e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e a organiza-
ção de uma prática pedagógica voltada para a construção do conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de ativida-
des. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez que a natureza 
da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender é 
constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa relação com 
tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É preciso alargar o 
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espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia, laboratórios, etc.) e para além 
dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças, centros culturais, livrarias, fábricas, 
outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição, universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, 
deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de diversificação das atividades pedagó-
gicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a Avaliação 
Formativa. Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização diferenciada do 
trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na medida em que atendem 
melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao agrupamento interno de uma classe ou 
entre classes diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo da atividade e as necessidades do aluno. 
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina 
de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de vídeo, etc.). Projetos de 
trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em momentos diferentes, de acordo 
com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem.
Instrumentos de Avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, 
observação e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo de aprendizagem. 
São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se quer saber sobre a 
aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são instrumentos que 
têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele realmente estiver 
sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de múltipla 
escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são ins-
trumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos, 
embora, em relação à construção conceitual, o professor precisará inserir também instrumentos de observação.
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador da sua 
prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção conceitual, o 
desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades metacog-
nitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um apro-
fundamento maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno com 
deficiência? 15
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em avalia-
ção de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso, discutir a ava-
liação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem 
e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-se fundamental para 
possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência na escola. 
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma maneira 
que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das concepções que 
temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e das funções da avaliação 
como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor, não leva a nenhumresultado útil. 
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja realmente 
útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação, uma cultura 
que elimine: 
- O vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor; 
- O estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre comparadas entre si, 
como se o ato de aprender não fosse individual; 
15 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
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- O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível; 
- A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente; 
- A eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os alunos. 
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente não 
haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como processo 
individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da homogeneidade 
não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não se enquadram na lógica 
de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas. 
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à avaliação 
de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre as pessoas ditas 
normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibilidade que devem ser colocados à disposi-
ção dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar adequadamente suas aprendizagens. 
Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas em 
Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo 
aquilo que é necessário para suprir necessidades impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, 
físicas ou mentais. 
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva 
e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu tempo, por seus 
caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco explorada que é a coaprendi-
zagem. 
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a avaliação 
usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromisso com o desenvol-
vimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às diferenças é de muito 
pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em geral. 
De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática pe-
dagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos, não 
é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será possível 
quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros pistas que os 
instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e que considerem seus 
alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o 
conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas como certas ou erradas. 
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que aprender 
não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos aprendizes, em 
ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de sucesso para todos, 
dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando apenas avaliamos o produto e 
desconsideramos o processo vivido pelos alunos para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente 
artificial no processo de aprendizagem. 
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou reprodução. Quando 
avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente medem respostas memoriza-
das e comportamentos automatizados. Ao contrário, quando optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz 
de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades que estão sendo trabalhadas, a 
análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar. 
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um acompanha-
mento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus conhecimentos. Um dos recursos 
que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso avaliar com eficiência é 
utilizar um portfólio. 
A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual do aluno e analisar a eficiência das práticas 
pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são capazes de 
produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a aprenderem, como 
aprendem e como podem ser efetivamente avaliados. 
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No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os re-
cursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido com o 
seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das habilidades dos 
alunos, para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas. Permitem, também, 
que os professores das classes comuns possam contar com o auxílio do professor do atendimento educacional 
especializado, no caso dos alunos que frequentam esta modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam 
surgir a respeito da produção dos alunos. 
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos: 
- Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades: 
- Evitar testes padronizados; 
- Envolver a família no processo de avaliação; 
- Não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação; 
- Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação; 
- Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá pistas 
sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento; 
Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus alunos 
e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna absurdo um 
método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse homogeneidade de apren-
dizagem. 
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com deficiências. 
Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com deficiência, na verdade 
serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar é que a escola seja de quali-
dade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido das diferenças oportunizando aos 
alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que se traduz na qualidade do seu trabalho 
em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a comunidade escolar.
Avaliação diagnóstica 
A realização de avaliação diagnóstica na semestralidade objetiva conhecer a especificidade da turma e dos 
estudantes, suas necessidades e dificuldades de aprendizagem. Para tanto, faz-se necessário que os múltiplos 
atores-autores da unidade escolar - professores, orientadores educacionais, coordenadorespedagógicos e 
equipe gestora - desenvolvam o planejamento e a realização dessa avaliação. 
A avaliação diagnóstica inicial da turma é uma das etapas da avaliação formativa e visa à identificação e à 
análise do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes. Deve acontecer no início do semestre letivo 
e sempre que se fizer necessária, com vistas a subsidiar as ações de planejamento do trabalho pedagógico 
que será desenvolvido na semestralidade. Esse diagnóstico deverá ocorrer sempre com a intenção de orientar 
o professor na identificação dos progressos dos estudantes e no planejamento de intervenções pedagógicas, 
de acordo com as necessidades e dificuldades de aprendizagens dos estudantes. É preciso considerar nessa 
análise os objetivos das aprendizagens, apresentados no Currículo do Ensino Médio (DISTRITO FEDERAL, 
2014b). 
Com o conhecimento das necessidades e dificuldades de aprendizagem dos estudantes, os professores 
deverão traçar o planejamento da proposta curricular e as intervenções avaliativas necessárias para garantir o 
processo de aprendizagem, levando em conta os aspectos elencados a seguir: 
• a aplicação da avaliação diagnóstica pode ser realizada no início de cada Bloco da Semestralidade ou de 
acordo com as necessidades observadas pelo professor em seu componente curricular; 
• na Semestralidade, os professores podem realizar dois tipos de diagnóstico: um específico de seu compo-
nente curricular, no qual são verificados os níveis de conhecimento dos estudantes; e outro diagnóstico conjun-
to ou interdisciplinar (vários componentes curriculares), no qual os professores verificarão as necessidades de 
aprendizagem em aspectos pedagógicos gerais (leitura, interpretação, noções básicas de cálculos). O planeja-
mento dessa avaliação pode constituir-se nos seguintes momentos: 
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1º momento: definição se a avaliação diagnóstica será por componentecurricular e ou por Bloco. 
2º momento: definição dos objetivos de aprendizagem e conteúdos/escolha dos conceitos ou categorias do 
campo científico que serão utilizados para a elaboração do diagnóstico. 
3º momento: escolha dos instrumentos/procedimentos avaliativos para a realização da avaliação diagnósti-
ca.
4º momento: elaboração das questões.
5º momento: análise do desempenho dos estudantes para o planejamento da organização curricular e ou 
intervenções pedagógicas. 
Após a análise do desempenho dos estudantes, o professor deve registrar sua análise da turma no diário de 
classe. 
O Diário de Classe apresenta campos próprios para registros do diagnóstico de avaliação. Entretanto, o 
professor pode realizar a avaliação diagnóstica ao longo do trabalho, na perspectiva da avaliação formativa. 
Ressalta-se que o relatório para o “Diagnóstico da Turma” é único, da turma e de autoria exclusiva do docente 
responsável pelo componente curricular. 
Autoavaliação 
A autoavaliação é o processo pelo qual o próprio estudante analisa continuamente as atividades desenvol-
vidas e em desenvolvimento, registra suas percepções, sentimentos e identifica futuras ações, para que haja 
avanço na aprendizagem. Essa análise leva em conta o que ele já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os 
aspectos facilitadores e dificultadores de seu trabalho, tomando como referência os objetivos da aprendizagem 
e os critérios de avaliação (DISTRITO FEDERAL, 2014c) 
Ressalta-se que autoavaliação não é autonotação, isto é, não se trata de pedir para que o estudante atribua 
a si uma nota, seja por escrito ou oralmente. O professor deve compor juntamente com os alunos os critérios 
de avaliação que serão utilizados para o momento da autoavaliação. 
A autoavaliação pelos estudantes pode acontecer durante ou após a aplicação dos instrumentos/procedi-
mentos avaliativos e ser desenvolvida por meio de registros reflexivos ou diários de bordo que poderão compor 
portfólios, fichas avaliativas, exposições orais, entre outros. São procedimentos que podem ser utilizados pelos 
professores e que os auxiliarão na análise do desempenho acadêmico dos estudantes. 
O fato de os estudantes se avaliarem e avaliarem as produções dos colegas contribui para seu amadureci-
mento intelectual e pessoal, ao mesmo tempo em que potencializa suas aprendizagens de forma colaborativa 
e propositiva. 
A prática do feedback na avaliação 
Outra prática, que deve ser assumida pelos professores, é o retorno, a devolutiva ou o feedback aos estu-
dantes em face das produções que eles realizam. Este é um ato pedagógico repleto de aprendizagens para os 
professores e estudantes, bem como para o fortalecimento de processos formativos de avaliação. 
O feedback ou retorno de informações aos aprendizes é indispensável para o processo avaliativo formativo, 
seja em sala de aula, seja no exercício profissional, propiciando que o avaliado se mantenha informado sobre 
suas aprendizagens. Trata- se de um recurso pedagógico alinhado à avaliação formativa por possibilitar aos 
sujeitos perceberem seus avanços e suas fragilidades e buscarem a autorregulação para aprender mais. 
Instrumentos/Procedimentos Avaliativos 
Os Instrumentos/Procedimentos Avaliativos são estabelecidos pelo professor previamente para avaliar um 
conteúdo trabalhado com os estudantes e verificar o alcance ou não dos objetivos propostos, fundamentam 
o processo decisório da avaliação e devem ser coerentes com o que e como foi trabalhado em espaços de 
aprendizagem. 
Instrumentos e Procedimentos Avaliativos devem ser elaborados de forma a oferecer informações sobre o 
desempenho e aprendizagens do estudante. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições 
de uma prática satisfatória de avaliação na escola. Para isso, em sua elaboração devem ser observados aspec-
tos, como linguagem clara, objetiva e direta, correção linguística e vinculação ao que se pretende em relação 
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à análise do processo de ensino e de aprendizagem. Os instrumentos e procedimentos avaliativos devem con-
tribuir também para o aprofundamento das aprendizagens do estudante e não para dificultar sua compreensão 
a respeito de um conteúdo. 
A seguir, são elencados alguns instrumentos e procedimentos avaliativos que podem ser utilizados na orga-
nização escolar em semestres. 
• Avaliação por pares ou colegas: consiste em criar situações em que os estudantes avaliam uns aos outros 
ou realizam atividades em duplas ou em grupos. Pode ser acompanhada de registros escritos. Qualifica o pro-
cesso avaliativo sem a exigência de atribuição de pontos ou notas e potencializa a autoavaliação. 
• Provas: devem incluir itens/questões contextuais e instigantes. Requerem análise, justificativa, descrição, 
resumo, conclusão, inferência, raciocínio lógico. Os enunciados devem ser elaborados com precisão de sentido 
no contexto e, quando for o caso, incluir imagem/figura, gráfico, tabela, texto, entre outros. Suas questões apre-
sentam conteúdos e informações que promovem as aprendizagens também durante sua resolução. Devem ser 
elaboradas, levando em conta os objetivos de aprendizagem e o nível em que se encontram os estudantes. Os 
critérios de avaliação das provas devem ser comunicados aos estudantes e, sempre que possível, definidos 
coletivamente. 
• Seminários, pesquisas, trabalhos de pequenos grupos: todas as etapas do trabalho devem ser orientadas 
pelo docente e por ele avaliadas com auxílio dos estudantes. A avaliação por pares ou colegas e a autoava-
liação oferecem grande contribuição ao processo de compreensão do desenvolvimento dos estudantes. Cada 
etapa realizada e as diferentes habilidades dos estudantes são valorizadas. Os critérios de avaliação são cons-
truídos juntamente com os estudantes. 
Além dos instrumentos e procedimentos citados, as Diretrizes de Avaliação Educacional (DISTRITO FEDE-
RAL, 2014c) apontam atividades realizadas pelos estudantes, que constituem possibilidades avaliativas,como: 
pesquisas individuais e em grupo, júris simulados, produção de textos nos diferentes gêneros, lista de exercí-
cios, relatórios de pesquisas e visitas, entrevistas, montagem de curtas, documentários, painéis, entre outras. 
O processo de avaliação apresenta-se como um momento de reflexão acerca do percurso que compreen-
de a aprendizagem. Em situações nas quais os objetivos pedagógicos não tenham sido alcançados, torna-se 
comum a responsabilização do insucesso para um dos lados, passando a ser culpado o professor ou o aluno. 
Além desses principais atores sociais, outros devem assumir suas funções para serem alcançados os resulta-
dos esperados na promoção de uma educação de qualidade, entre eles, a família e o Estado. 
Nesse sentido, partilhar as responsabilidades na avaliação e na formação dos estudantes pode proporcio-
nar melhores resultados no processo de construção do conhecimento. Por isso, faz-se necessário o acom-
panhamento permanente do desempenho dos estudantes, tornando evidente a relevância do caráter for-
mativo e processual das avaliações realizadas pela escola. Acompanhar o desenvolvimento do estudante é 
responsabilidade, principalmente, do professor, mas não somente dele, uma vez que a equipe pedagógica da 
unidade escolar e a família devem integrar-se a esse processo. 
A intervenção pedagógica revela-se, então, como uma das etapas do processo de avaliação, na qual o 
professor busca traçar e aplicar meios diferenciados para contribuir com o processo de desenvolvimento ou 
aprendizagem do educando que apresenta dificuldades de aprendizagem. 
A seguir, serão apresentadas algumas estratégias de intervenções pedagógicas que podem ser colocadas 
em prática na organização escolar em semestres. 
REFORÇO E RECUPERAÇÃO
16O conhecimento escolar é compreendido como uma construção baseada no encontro - feito de conflitos e 
acordos - entre diferentes tipos de conhecimento: saberes cotidianos que alunos e professores trazem de suas 
vivências familiares e sociais, conceitos e leis científicas, elementos estéticos e culturais, reflexões filosóficas 
e, é claro, determinações legais sobre o currículo. Sua prática se faz em condições muito especiais, que são 
dadas pelas interações dos alunos entre si e com o professor.
16 https://goo.gl/Yiiqw3
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A Constituição Brasileira estabelece os direitos e deveres de todos os cidadãos que vivem em nosso país, 
bem como define responsabilidades dos Municípios, Estados, Distrito Federal e da União, dentre os Direitos 
Sociais encontra-se a educação e um capítulo específico é dedicado ao assunto. Além da Constituição Federal 
existem as Constituições Estaduais, a do Distrito Federal e as Leis Orgânicas dos Municípios que completam 
a Carta Magna.
A regulamentação dessas normas é feita pelas leis que podem ser federais, estaduais (ou do Distrito Fe-
deral) ou município e, por sua vez, são mais detalhadas pelos Decretos, Portarias e normas complementares 
(Resoluções ou Deliberações).
Interpretando a legislação há os Pareceres, que no campo da educação podem ser originários dos Conse-
lhos de Educação (Nacional, Estadual, do Distrito Federal ou Municipal). Esse conjunto de documentos consti-
tui o direito na educação ou, mais modernamente chamado, o Direito Educacional.
No ideário dos estudiosos da educação e também nas expectativas sobre o papel da escola, nas sociedades 
democráticas atuais, retratadas tanto em textos legais - Declaração Universal dos Direitos do Homem, Consti-
tuição Federal e Estadual, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) até Pareceres e Deliberações 
dos Conselhos Nacional e Estaduais - como em fóruns internacionais, podemos perceber a intenção e o desejo 
subjacente que perpassam todo esse conjunto de produções projetando-se por meio de uma frase, frequente-
mente mencionada, em que três conceitos se destacam: Educação para Todos com Qualidade.
Que a escola é a instituição vista como o espaço, por excelência, da educação formal, parece inconteste, 
embora outros agentes possam dar uma contribuição complementar. Que ela deva atender a todos, indistin-
tamente quanto ao gênero, etnia, credo, classe social e demais diversidades, sob a ótica da educação como 
direito humano, também é pressuposto sobre o qual parece haver consenso. E, quando falamos de qualidade, 
de que escola estamos falando? Falamos de uma escola que efetivamente garanta aprendizagem para todos 
os alunos.
É fato que a intenção sem ação cai no vazio discursivo, igualmente verdadeiro é afirmar que as intenciona-
lidades dos atos humanos, em todos os níveis, esferas e âmbitos de atuação, se constituem como força moti-
vacional e norteadora sem a qual também caminharíamos a esmo. Assim, educação para todos com qualidade 
pressupõe uma escola na qual o aluno entre, permaneça, progrida e aprenda. Se para alguns, as concepções 
de ensino/aprendizagem/avaliação que sustentam a progressão continuada da aprendizagem em ciclos, já es-
tão claras e interiorizadas, para outros que, por ventura, as desconheçam, ela pode ser responsabilizada pela 
baixa qualidade do ensino. 
Na questão da alfabetização iremos direcionar nossos holofotes para as séries iniciais - destacando o acú-
mulo das dificuldades de aprendizagem que permanecem ao longo do Ensino Fundamental e posteriormente 
o Ensino Médio - a necessidade da intervenção imediata, no processo contínuo em sala de aula e através dos 
projetos de reforço e recuperação paralela, como forma de minimizar a gravidade das situações deixadas para 
a recuperação de ciclo, quando, em função da demora, o apoio pedagógico tardio poderá ser inócuo.
Mecanismos que possibilitam o reforço e a recuperação já estão disponíveis e até poderão vir a ser aprimo-
rados, mas estarão sendo utilizados da melhor forma? Estarão de fato resolvendo as dificuldades de aprendi-
zagem dos alunos?
A recuperação é obrigatória, contudo os aspectos operacionais são definidos pelo Regimento Escolar.
Outro ponto que iremos destacar será a questão da dependência, que significa a promoção do aluno à série 
ou seguinte com falta de uma ou mais disciplinas do ano ou semestre passado. Ela pode ocorrer ou não, tam-
bém a critério do Regimento Interno.
Para abordarmos o Tema de nosso trabalho “O REFORÇO E A RECUPERAÇÃO: Parte integrante do pro-
cesso de ensino e aprendizagem para o atendimento à diversidade de necessidades e de ritmos dos alunos. ”, 
iremos fazer alguns questionamentos ao Sistema Educacional, abordar os motivos que levam a necessidade da 
recuperação e do reforço escolar, como está amparada pela lei e como é desenvolvido efetivamente na escola.
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O Que diz a Lei
Direito e Deveres em Educação
Recuperação Escolar
A recuperação é obrigatória, contudo os aspectos operacionais são definidos pelo regimento.
Dependência
A dependência significa a promoção do aluno à série ou seguinte com falta de uma ou mais disciplinas do 
ano ou semestre passado. Ela pode ocorrer ou não, a critério do regimento interno.
Avaliação dos Alunos pela Escola
A avaliação do rendimento escolar é feita conforme o regimento de cada escola. Não há regra geral obri-
gatória para todos. Quem determina a forma é, portanto, o estabelecimento de ensino e o aluno têm que ter 
conhecimento antes da matrícula. Não concordando, não deve haver a matrícula naquele colégio (exceto no 
caso de escolas que o questionamento deve ser feito com a direção ou no Judiciário).
Ciclos: ainda um Desafio para os Sistemas de Ensino 
A organização da escolaridade em ciclos, cujas experiências pioneiras surgiram na década de 60 em vários 
estados brasileiros, representa uma alteração radical na organização escolar estruturada em séries, em que a 
evasão e a reprovação eram uma constante. Surge então, a aprovação automática, que elimina a reprovação 
em algumas séries e organiza o ensino em ciclos, principalmente nas sériesiniciais do ensino fundamental. A 
Nova LDB (Lei no. 9394/96), propõe a possibilidade de organizar o ensino fundamental em ciclos e, para os 
estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série, propôs-se o “regime de progressão continuada”, 
cujas normas são de competência dos respectivos sistemas de ensino (artigo 32, parágrafos 1º. e 2º. da Lei). 
Progressão Continuada x Promoção Automática
A progressão continuada é uma das mudanças propostas pela nova Lei de Diretrizes e Base, LDB 9.394/96, 
e está alterando a rotina das escolas e fazendo com que os professores repensem seu trabalho e mudem suas 
estratégias de ensino.
A progressão continuada prevê três quesitos:
- não-prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem;
- obrigatoriedade dos estudos de recuperação para os alunos de baixo rendimento;
- possibilidade de retenção, por um ano, no final do ciclo.
Se retirarmos estes três itens da progressão continuada, teremos a promoção automática, ideia bastante 
desgastada no meio educacional, devido às formas de sua implantação no Brasil e dos resultados insatisfató-
rios, na maioria dos casos. 
Se para alguns, as concepções de ensino/aprendizagem/avaliação que sustentam a progressão continuada 
da aprendizagem em ciclos, já estão claras e interiorizadas, para outros que, por ventura, as desconheçam, ela 
pode ser responsabilizada pela baixa qualidade do ensino. Obviamente não é tão simples assim.
O mesmo sistema, que alguns ainda questionam, também foi o impulsionador dos avanços obtidos por nos-
so Estado, no que diz respeito aos baixos índices de defasagem idade/série, evasão e reprovação.
É importante que possamos refletir considerando todas essas questões, para que sejam tomadas as deci-
sões mais adequadas e que não coloquem em risco as conquistas obtidas até o presente.
Seria mesmo a progressão continuada responsável pela crise de qualidade na educação? 
De onde Surgiram essas Ideias de Avanço Escolar, Progressão nos Estudos e Progressão Continua-
da?
Foi apontada por Anísio Teixeira em 1954, repetida em 1956 e 1957 por ele e Almeida Júnior e prometida 
em nível nacional pelo presidente Juscelino Kubitschek, em 1956. Em 1958, sendo Jânio Quadros governador 
de São Paulo, e Alípio Correa Neto Secretário de Educação, o Grupo Experimental da Lapa foi utilizado para 
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iniciar essa reforma de ensino. Um artigo de Dante Moreira Leite no Boletim do Centro Regional de Pesquisas 
Educacionais de São Paulo, de 1959, analisa a promoção automática como uma adequação do currículo ao 
desenvolvimento do aluno.
Todas essas propostas pensam o aluno da mesma maneira: acesso assegurado, escola para todos, direito 
à educação.
A nova LDB dá autonomia aos Estados e Municípios para organizarem o ensino em ciclos, de acordo com 
as necessidades regionais.
Em São Paulo, de acordo com as Normas Regimentais para as Escolas Estaduais (Parecer CEE 67/98), as 
escolas poderão oferecer níveis, cursos e modalidades de ensino que se distribuem em: Ensino Fundamental 
em dois ciclos: 1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª séries; e Ensino Médio com três séries anuais.
No Ensino Fundamental a forma de evolução do aluno é a progressão continuada, instituída em São Paulo 
pela Deliberação CEE nº 9/97. Segundo ela o aluno deve ter um acompanhamento contínuo da aprendizagem, 
com reforço e recuperação para sanar dificuldades e defasagens.
A organização do ensino prevista na LDB respeita a flexibilidade na organização por ciclos e o ritmo de 
aprendizagem de cada aluno. Os conteúdos e os objetivos de cada série são mantidos dentro dos ciclos e da 
progressão continuada, com uma série de reforços paralelos e contínuos. O aluno avançará com o seu grupo 
- série até o final de cada ciclo, onde deverá ter atingido um patamar de aprendizagem. Se não atingiu os obje-
tivos propostos, ficará retido por um ano, para reforço das dificuldades de aprendizagem17.
Rompe-se assim com as concepções rígidas e ultrapassadas de ensino-aprendizagem que faziam com que 
as crianças que não tivessem dominado todos os conteúdos e habilidades ao final de cada série repetissem no 
ano seguinte tudo o que já tinha sido ensinado.
Se pensarmos em melhoria de condições de avanço para o aluno, esta foi uma maneira de evitar a evasão 
escolar, a reprovação autoritária e a exclusão do aluno com relação à sociedade e ao saber.
Será que esse é o caminho para a resolução dos problemas da evasão e repetência? Problemas tão discuti-
dos pelos pesquisadores de outras décadas e que continuam dificultando a permanência de tantas crianças na 
escola serão, assim, resolvidos por um simples decreto? Se for tão simples a solução, por que será que outros 
governos não se interessaram pela implantação de uma medida que vem causando tanta polêmica?
Segundo Camargo18, a progressão continuada é uma estratégia para resolver a universalização da escola 
básica, garantir a permanência das crianças na escola, manter o fluxo dos alunos e também a adequação ida-
de/série. É a substituição da pedagogia da repetência, da exclusão, pela pedagogia da promoção, da inclusão, 
não punitiva e excludente.
A adoção do regime de progressão continuada e a concretização de seus resultados dependem de uma al-
teração radical na concepção de ensino, escola, aprendizagem e avaliação. Significa romper com preconceitos 
e resistências ao que já se comprovou cientificamente: que toda criança é capaz de aprender, se lhe forem ofe-
recidas condições de tempo e recursos para que exercite suas competências ao interagir com o conhecimento 
(Camargo).
De acordo com Oliveira19 a proposta da progressão continuada é de inclusão escolar que valoriza o acolhi-
mento das diferenças e não as converte em deficiências.
Na progressão continuada, os alunos, mesmo com o aproveitamento insuficiente, são classificados para 
a série seguinte, mas esse avanço precisa ser acompanhado por um conjunto de medidas pedagógicas que 
garantam progredir em seu percurso escolar. Ao invés de converter as diferenças dos alunos em deficiências, 
trata-se de trabalhar essas diferenças e fazê-los avançar (Oliveira).
Prossegue dizendo que, pensando dessa maneira, não estamos negando que existam alunos com proble-
mas específicos e que necessitam de ações específicas, mas estamos negando que esses problemas tenham 
somente como solução a repetência na escola. (Oliveira).
17 SÃO PAULO, Secretaria de Estado da Educação. A Organização do Ensino na Rede Estadual. Orientação para as Escolas. 1998.
18 CAMARGO, D. A. F.de. Fundamentos Pedagógicos da progressão Continuada.
19 OLIVEIRA, Z. R. de. Iniciando a conversa. Disponível em: <http://www.educaçao.sp.gov.br/secretria /orgaos/cenp/Recuperaçao/pag2.htm.>
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Alguns Argumentos e Proposições
A reprovação acarreta problemas como a evasão escolar, desperdício de recursos financeiros e a estagna-
ção de alunos reprovados nas séries iniciais do curso primário que envelhecem e ocupam o lugar destinado às 
novas gerações.
É inaceitável a promoção em massa, à expulsão dos reprovados e a promoção por idade cronológica (so-
lução na Inglaterra) como medida isolada, o mais coerente é tomar providências, como: aperfeiçoamento de 
professores e a melhoria dos cursos de formação dos mesmos, modificação da então vigente concepção de 
ensino primário, revisão dos programas e critérios de promoção, cumprimento da escolaridade obrigatória, com 
a convocação de todos os alunos de 7 anos para a escola. Leite (1959) em seu artigo “Promoção Automática 
e Adequação do Currículo ao Desenvolvimento do Aluno” considera que a escola aceita a reprovação porque 
foi, tradicionalmente, uma instituição seletiva, assumindo que as classes devessem ser homogêneas e por 
acreditar que o castigo e o prêmio fossem formas de acelerar a aprendizagem. Para transformar a escola numa 
instituição eficiente, propõe a organização de um currículo adequadoao desenvolvimento do aluno e a institui-
ção da promoção automática (por idade cronológica). Isto traria uma mudança radical na escola com classes 
apresentando um maior desnível entre os alunos, os vários grupos que se formariam dentro da classe recebe-
riam diferentes tarefas, ou seja, a aprendizagem se tornaria mais ativa, tornando-se, o professor, um articulador 
para auxiliar a aprendizagem de cada grupo.
Arelaro (1992) argumenta que a proposta do Ciclo Básico de São Paulo desestrutura positivamente a se-
riação tradicional e colabora para a construção de uma escola mais democrática. Ainda sobre este assunto, 
Duran (1990), destaca que a reprovação nas séries iniciais (e em todo ensino fundamental) não se resolve 
com a promoção automática, “ainda que o fato de se conseguir que as crianças permaneçam um ano a mais 
na escola, sem reprovação, por si só, seja positivo”. Silva e Davis (1993) afirmam que a polêmica em torno da 
promoção automática vem se acumulando e acaba por escamotear a realidade, impedindo o exame da questão 
central: a incapacidade da escola brasileira de abandonar suas práticas centenárias e virar do avesso sua or-
ganização interna. As autoras defendem que a escola deve se reorganizar para constituir uma prática diferente, 
com a organização das classes apenas por faixa etária, percebendo a vantagem dos grupos heterogêneos, 
desestimular os remanejamentos, instrumentalizar o professor para trabalhar com grupos heterogêneos, criar 
sistemáticas de avaliação e controle que garantam patamares mínimos de desempenho, informar a sociedade 
civil visando dar continuidade às mudanças propostas.
Vasconcellos (1999) considera a organização da escola em ciclos uma das mais avançadas concepções de 
educação escolar e uma grande alternativa para a organização do ensino. Todavia, não adianta simplesmente 
acabar com a reprovação: “podemos cair na mera empurração se não nos comprometermos com a tarefa prin-
cipal: promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos, pautados num projeto de emancipação huma-
na”. Entre as sugestões está o atendimento ao aluno com dificuldades, investimento no professor, laboratórios 
de aprendizagem, participação da comunidade e possibilidade de implantação gradativa.
Vemos que as ideias para a melhoria do Sistema de Ensino já são bem antigas. As medidas para que gran-
des mudanças ocorram são sugeridas nos PCNs e o governo deveria promover mais capacitações de profes-
sores e equipar melhor as escolas para que possamos atender melhor as diferenças.
Recuperação Paralela e Contínua
A Recuperação Paralela e contínua é uma reorientação que deve ocorrer com os alunos que apresentam 
dificuldades durante o processo de aprendizagem em qualquer momento do ano letivo, considerando o nível 
de desempenho de cada um deles. Estudos mais recentes na área de avaliação denominam essa prática de 
reorientação da aprendizagem em processo.
O processo de aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento está respaldado no desenvolvimento 
de habilidades básicas e que os estudos de reforço e recuperação se caracterizam em momentos de atividades 
específicas para a superação das dificuldades encontradas e para a consolidação de aprendizagens efetivas 
e bem sucedidas para todos os alunos, o reforço e a recuperação constituem parte integrante do processo de 
ensino e de aprendizagem e tem como princípio básico o respeito à diversidade de características, de neces-
sidades e de ritmo de aprendizagem de cada aluno; a necessidade de assegurar condições que favoreçam a 
elaboração, implementação e avaliação de atividades de reforço e recuperação paralela significativas e diver-
sificadas que atendam à pluralidade das demandas existentes em cada escola.
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O processo de recuperação escolar não pode ser uma simples repetição de conteúdos não apreendidos, 
mas um trabalho realizado, através de novas estratégias, de tal maneira que o aluno sinta estar aprendendo 
algo novo. O professor deve se preocupar com o crescimento gradual da aprendizagem de seus alunos, impe-
dindo a permanência de falhas na aprendizagem, para que o aluno chegue ao final do ano, com conhecimentos 
suficientes para o prosseguimento dos estudos nas séries posteriores.
A Recuperação é destinada aos alunos do que apresentem dificuldades de aprendizagem não superadas no 
cotidiano escolar e necessitem de um trabalho mais direcionado, paralelo às aulas regulares e também podem 
ser incluídos alunos, para os quais foram atribuídos conceitos médios e que tem potencial de melhorar.
Os projetos de recuperação paralela ocorrem em horário diverso, devem ser elaborados mediante proposta 
do Conselho de Classe e Série, a partir da análise das informações registradas nas fichas de avaliação diag-
nóstica, preenchidas pelo (s) professor (es) da classe, que não poderá se eximir de realizar a recuperação 
contínua durante as aulas. Deverá ser estabelecido um vínculo de compromisso entre o professor da classe e 
o professor da recuperação paralela, com relação aprendizagem do aluno (utilizar os ATPCs, os Conselhos de 
Classe e Série, Capacitações promovidas pela D.E.).
Compete à Direção da Escola e à Coordenação Pedagógica, elaborar em conjunto com os Professores 
envolvidos, os respectivos projetos, encaminhando-os à Diretoria de Ensino para aprovação e publicação em 
D.O. das turmas de reforço.
Atendimento a Diversidade
O Papel da Escola
Estudos sociológicos sempre indicaram como função principal da Escola a tarefa de promover sistemati-
camente o preparo das novas gerações à vida em Sociedade, incluindo aí o preparo para a vida adulta e ao 
mundo do trabalho. Apesar da variação desse processo no tempo e no espaço, no Brasil também cabe à Escola 
a realização dessa tarefa.
Vamos, no entanto, buscar a definição dessa tarefa não na teoria, mas em algo mais concreto e próximo: o 
texto legal.
A nova L.D.B., Lei 9394/96, define de forma abrangente e difusa a educação como sendo “o conjunto de pro-
cessos formativos que se desenvolvem na família, na convivência humana, nas instituições de ensino e pesqui-
sa, nos movimentos sociais e organizados da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Coloca, também, 
em seu texto: que tem como objetivo disciplinar a educação escolar, a que se desenvolve predominantemente, 
por meio de ensino, em instituições próprias e que acima de tudo deve estar vinculada ao mundo do trabalho 
e à prática social. Explicita igualmente os princípios que devem nortear o ensino e apresenta também como 
finalidade maior da educação o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania 
e sua qualificação para o trabalho.
Pela análise dos textos legais, depreende-se deles como tarefa da Escola a promoção do desenvolvimento 
do educando de forma a prepará-lo para a vida social e para o trabalho. Tal tarefa só estará plenamente cum-
prida se a Escola for capaz de promover a escolarização dos seus educandos.
Há necessidade, nesse cumprimento de tarefa, da Escola forjar o nascimento de um cidadão de verdade, 
com condições de produzir e de usufruir os bens culturais, sendo não apenas um consumidor a mais. Forjando 
ao mesmo tempo a incorporação, pela Sociedade, da grande massa dos excluídos, elevando-os à condição de 
gente, de pessoas, dando a eles, igualmente o direito de terem, de fazerem, de conhecerem, de saberem, de 
poderem, enfim, de serem. 
Tarefa coletiva da Escola que se inicia com a construção de sua proposta pedagógica e liga-se à conquista 
da sua autonomia e vincula-se, sobretudo a pressupostos éticos de responsabilização de todos os envolvidos, 
pelo processo e pelos resultados. Deve, portanto, para isso, envolver toda a comunidade escolar - do aluno e 
sua família, aos administradores dos órgãos Centrais responsáveis pelos Sistemas de Ensino.
Cabe à escola garantir a todos os seus alunos oportunidades de aprendizagem que possam promover con-
tinuamente avanços escolares, em observânciaaos princípios e diretrizes estabelecidos na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional e nas Normas Regimentais Básicas para as escolas estaduais, no processo de 
aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento está respaldado no desenvolvimento de habilidades bá-
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sicas e que os estudos de reforço e recuperação se caracterizam em momentos de atividades específicas para 
a superação das dificuldades encontradas e para a consolidação de aprendizagens efetivas e bem sucedidas 
para todos os alunos;
A Diversidade: Caminhos Abertos para uma Nova Escola
Trabalhar com realidades particulares, ou seja, com as diferenças individuais é uma oportunidade de enri-
quecimento pessoal. Valorizar a singularidade de cada ser humano é um compromisso ético de contribuir com 
as transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa.
Para o professor, saber trabalhar com essa realidade, apesar dos desafios, permite aprender a posicionar-se 
de forma a compreender as diferentes necessidades educacionais de seus alunos. A escola é o espaço em 
que pode dar-se a convivência entre crianças diferentes, com necessidades diferentes, e a partir daí tentar-se 
combater com o ensino discriminatório manifesto em gestos, comportamentos e palavras, o qual muitas vezes 
afasta e estigmatiza grupos sociais.
É preciso que haja um compromisso ético do professor ao tentar responder adequadamente às diferentes 
situações que surgirão, na maioria das vezes, de forma imprevisível. É necessário entendimento diante de situ-
ações que estão fora do seu próprio contexto de vida, de forma a enfrentar adequadamente o ocorrido, fazendo 
deste uma oportunidade de aprendizagem.
Nesse sentido, a escola não pode mais se manter com a mesma organização, currículo e formas de aten-
dimentos inalteradas, sob pena de acentuar cada vez mais o quadro das dificuldades, ou seja, permanecendo 
com ofertas educativas homogêneas a alunos com características diferenciadas.
Para que se possam criar possibilidades de modificar essa realidade, fazem-se necessárias discussões so-
bre a constituição da diferença no humano que ultrapasse a diferença biológica. Para Silva, é preciso clareza 
sobre os mecanismos ou instituições que estão ativamente envolvidos na criação da diversidade e que fixam as 
pessoas em determinadas identidades culturais e as separam por meio da diferença cultural. Então, é preciso 
saber como a diferença é atualmente produzida, antes de tolerá-la, respeitá-la e admiti-la. Na medida em que 
“a diversidade biológica pode ser um produto da natureza; o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural”.
De acordo com Stoer&Magalhães in Rodrigues “o que caracteriza atualmente as diferenças e as suas rela-
ções é precisamente a sua heterogeneidade, a sua incontrolável resistência a qualquer domesticação episte-
mológica ou cultural”.
Entendemos que é necessário aos sistemas educativos elaborarem propostas e políticas de ação em que a 
diversidade, sobretudo a cultural, seja gerida tendo em conta o contexto epistemológico e cultural ora referida 
para que, no correr dos tempos, a diversidade e a diferença possam substituir a homogeneidade e a uniformi-
dade que norteiam as práticas escolares.
Nessa perspectiva, a diferenciação do ensino deverá estar relacionada à situação didática proposta e aos 
direcionamentos sobre o sentido dos saberes trabalhados na escola e a sua utilização. A forma de ensino tra-
dicional há de ser substituída por uma pedagogia de atenção à diversidade.
Para Sacristan,
Quanto mais pessoas entrarem no sistema educacional e quanto mais tempo permanecerem nele, mais 
variações serão acumuladas em seu interior. A diferença existe. As práticas educativas (sejam as da família, as 
da escola ou as de qualquer outro agente) deparam-se com a diversidade como um dado da realidade.
Sendo assim,
Temos que criar diferentes formas de organização da classe, dos tempos e espaços didáticos, dos objetos, 
recursos e estratégias pedagógicas. Temos que recuperar ou encontrar um novo sentido para as tarefas esco-
lares. Temos que resgatar o desejo de aprender ou ensinar. Temos que acreditar que a escola pode se inovar e, 
assim, enfrentar o desafio de não mais perpetuar desigualdades e injustiças sociais, que fazem dela pura repe-
tição ou simulacro do que já está “definido” - como destino biológico ou social - na sociedade como um todo20.
Os autores prosseguem, enfatizando ser necessário que a escola pense em diferentes formas de avaliação, 
de definição de objetivos, criando e gerindo situações de aprendizagem, revendo costumes pedagógicos e es-
pecialmente encarando as dificuldades e limitações como desafios, como uma possibilidade de superação, de 
20 AMARO, Deigles G.; MACEDO, Lino de. Da lógica da exclusão à lógica da inclusão: reflexão sobre uma estratégia. Anais do II Seminário Internacional Sociedade Inclusiva, Belo Hori-
zonte, M.G., 2001.
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buscas de opções, de proposição de problemas e de luta por melhores condições de trabalho. Ressaltam ainda 
a necessidade de formar professores que assumam a complexidade de sua tarefa e que busquem se qualificar 
para bem realizá-la.
Portanto, é necessária a redefinição da escola como espaço de socialização e vivências, entendendo que o 
significado da prática considere o âmbito plural em que os alunos estão inseridos, percebendo o contexto social 
traçado pelas experiências que cada aluno tem e traz para a vida escolar refletidas em condições, interesses, 
habilidades etc., permitindo que as experiências culturais significativas aos sujeitos que delas participam se 
expressem legitimamente.
De modo semelhante, Cavalcante Jr. refere-se à importância da construção de uma escola onde a expres-
são externa do discurso interior - a sua palavra - seja plenamente realizada. (...) A sala de aula é um palco pro-
pício para a expressão do sujeito e um ponto de apoio para a sua transformação pessoal e, consequentemente, 
cultural.
Ao ignorar a cultura do aluno, esquecendo de analisar o mundo e a situação em que vive, a escola delimita 
a aprendizagem, restringe sua ação aos valores e às normas de uma sociedade cristalizada, trazendo conse-
quências para a eficácia da ação pedagógica. Uma dessas consequências é transformar a aprendizagem em 
um ato de aquisição e transferência de conteúdos e não em um ato de conhecimento, que permite ao homem 
a construção de possibilidades de conhecer e transformar sua realidade. O professor deve refletir, pois o ato 
educativo e pedagógico é, ao mesmo tempo, ato social, político, ético, religioso, científico (Paviani).
Construir uma escola aberta à diversidade implica reconhecer as possibilidades humanas, valorizar as po-
tencialidades não expressas, raramente enaltecidas pela escola por não coincidir com o modelo ideal de aluno. 
Sobre isso ressalta Mantoan:
(...). Para que a educação escolar se estruture e se consolide, segundo os princípios da não exclusão, de-
vem ser consideradas as experiências e a realidade dos professores e alunos. Trata-se do tempo e do espaço 
do contexto escolar, congregando todos os elementos que o compõem - da sala de aula propriamente dita à 
comunidade em que se insere, do dia letivo aos diferentes tempos e ritmos de ensino e aprendizagem.
Ao se referir a essa escola, a autora destaca algumas referências fundamentais que poderão contribuir para 
organizar a gestão educativa:
- aprender em um ambiente escolar que responda adequadamente a diferentes estilos de aprendizagens, 
habilidades e interesses dos educandos;
- um currículo escolar que apoie diferenças culturais e sociais e pessoais;
- frequentar uma escola que seja atraente, justa e livre de preconceitos;
- professores que tenham altas expectativas com relação a todos os alunos e que enfrentam os desafios 
inerentes a uma educação aberta à diversidade;
- avaliação de seu progresso acadêmico queseja abrangente e que valorize seus talentos e potencial de 
aprendizagem;
- ampla gama de serviços de apoio, que atendam às suas necessidades individuais.
Os aspectos descritos nesse trabalho buscam indicar pistas para essa nova organização da escola aberta 
à diversidade, que exige de todos, um grande esforço no sentido da criação de uma comunidade escolar, onde 
todos, em parceria, possam comungar para o bem-estar acadêmico, social e emocional do aluno, para o seu 
desenvolvimento global.
Diante do exposto, buscamos com essa pesquisa contribuir para a compreensão e construção de uma es-
cola voltada para o atendimento a diversidade. Se faz necessário propostas de educação que levem em conta 
a diversidade cultural e a necessidade de reconhecê-la, trabalhá-la, e avançar na prática pedagógica a fim de 
fazer da escola um espaço plural e potente na construção do conhecimento e da formação humana. 
A educação, enquanto prática social, se constitui em direito social do indivíduo. Historicamente muitas lutas 
foram desenvolvidas buscando garantir esse direito. A luta pela garantia de escola para todos se constitui em 
uma das bandeiras em prol da inclusão social e da efetiva participação da sociedade civil.
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A inclusão de alunos especiais e com problemas de aprendizagem também faz parte desse processo de 
atendimento à diversidade. Crianças e adolescentes são sujeitos de direitos, sujeitos especiais porque são 
pessoas em desenvolvimento. O reconhecimento da criança e do adolescente como sujeitos de direitos, a se-
rem protegidos pelo Estado, pela sociedade e pela família com prioridade absoluta, como expresso no art. 227, 
da Constituição Federal, implica a compreensão de que a expressão de todo o seu potencial quando pessoas 
adultas, maduras, tem como precondição absoluta o atendimento de suas necessidades enquanto pessoas em 
desenvolvimento. Nesse sentido, a expressão da proteção integral consagrada no texto constitucional. Para 
tanto, sobressai a ação do Estado propiciando as políticas públicas necessárias para que o seu desenvolvimen-
to se faça de forma plena. Registra-se que a ação estatal tem de ser permanente, com recursos garantidos no 
orçamento público para a sua realização. Sem essa ação contínua e crescente não há como garantir os direitos 
inscritos constitucionalmente e, em decorrência, a proteção integral prevista, com a prioridade requerida.
Dessa maneira, o projeto pedagógico na autonomia construída deve permitir aos professores, alunos, co-
ordenadores e diretores estabelecerem uma comunicação dialógica, para propiciar a criação de estruturas 
metodológicas mais flexíveis para reinventar sempre que for preciso. A confirmação desse contexto só poderá 
ser dada numa escola autônoma, onde as relações pedagógicas são humanizadas. Isso será possível pela 
compreensão da concepção crítico-reflexiva como pressuposto da autonomia a ser construída coletivamente e 
articulada com o universo “mais amplo” da escola.
Exercícios
01. (PREFEITURA DE NOVO HAMBURGO/RS - PROFESSOR - INSTITUTO AOCP/2020) 
As metodologias ativas são aplicadas utilizando-se de diferentes estratégias pedagógicas de ensino que 
visam criar oportunidades para os alunos desenvolverem comportamentos mais ativos. Diante disso, são estra-
tégias das metodologias ativas:
(A) aprendizagem por meio de jogos recreativos, aprendizagem por meio de brincadeiras de papéis, ensino 
baseado no debate ideológico.
(B) aprendizagem em equipe, aprendizagem por projetos, ensino baseado no método sincrético, aprendiza-
gem baseada na investigação.
(C) aprendizagem por vídeos históricos, método baseado no ensino a distância, ensino por meio de aulas 
expositivas.
(D) aprendizagem baseada na investigação, ensino baseado na memorização de tabelas, aprendizagem por 
meio de obras clássicas.
(E) aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem por meio de jogos, método do caso ou discussão e 
solução de casos, aprendizagem em equipe, ensino híbrido.
02. (FUNPAPA - Pedagogo - AOCP) Sobre as metodologias ativas, assinale a alternativa INCORRETA.
(A) O educador precisa descobrir quais são as motivações profundas de cada educando e o que o mobiliza 
mais para aprender.
(B) A aprendizagem colaborativa possibilita o compartilhamento em diversos grupos de interesse, presen-
ciais ou virtuais, do que sabem, nos ajuda nas nossas dúvidas, ilumina ângulos que não percebíamos, am-
plia nosso potencial e oferece alternativas novas, profissionais e sociais.
(C) Os professores podem utilizar as tecnologias em sua área de atuação, incentivando os alunos a serem 
produtores e não só receptores.
(D) Por serem ativas, deve-se evitar misturar técnicas, estratégias, recursos e aplicativos.
(E) Em um mundo conectado e digital, se expressam através de modelos de ensino híbridos, blended, com 
muitas possíveis combinações.
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03. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia - CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a avalia-
ção é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e, como tal, a primeira fase do processo de avaliação 
começa com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
04. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A avaliação 
da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a aprendizagem dos alunos quanto o ensino desenvolvido 
pelo professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos princípios da autoavaliação e da formação, 
podemos afirmar que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que servirão de base para a avaliação de sua aprendi-
zagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um mecanismo de seleção para o processo de ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos critérios que possam classificar as aprendizagens 
corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de avaliação que servirá para disciplinar o espaço da sala 
de aula.
05. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I - UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é importante 
estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da aprendizagem, que é de diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de decisão. Articuladas com essa função básica estão, 
EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
06. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) No que diz respeito à avaliação no processo de apren-
dizagem, é INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à melho-
ria da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para qualificar a 
aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e 
influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos 
professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da aprendizagem. 
Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar esforços no que as 
crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa, identificando 
pontos que necessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador, permitindo definir cri-
térios para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas 
e ajustar sua prática às necessidades colocadaspelas crianças.
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(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção na to-
mada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador a analisar 
se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de aula.
07. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - Artes Plásticas - Prefeitura do Rio 
de Janeiro) Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, 
o que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso que, supomos, será 
percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: 
ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? 
Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la 
sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela 
sabe amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. São 
Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11 
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento hu-
mano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
08. (IFB - Pedagogo - CESP) Partindo das concepções de avaliação institucional, de desempenho e de 
aprendizagem nas diferentes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens.
A função classificatória é o principal objetivo da avaliação formativa, que ocorre ao final de uma etapa ou 
período para verificação da aquisição de conhecimento ou habilidade.
( ) CERTO
( ) ERRADO
9. PREFEITURA DE GUARACIABA-SC — 2020
As estratégias de ensino são o modo de organizar o saber didático, apresentando técnicas e recursos que 
possibilitem o alcance dos objetivos propostos. Significa pensar e utilizar os recursos mais adequados para 
não só dinamizar as aulas, mas principalmente:
(A) Aprimorar as habilidades dos educadores em lidar com tecnologias distintas.
(B) Fazer os elos necessários entre o saber transmitido e sua sedimentação no repertório do aluno.
(C) Para facilitar a compreensão dos conteúdos, que é mais bem absorvido quando apresentado em con-
textos inusitados.
(D) Fazer com que a aula apresentada seja única e não capaz de ser copiada posteriormente.
10. PREFEITURA DE IPORÃ DO OESTE-SC — 2021
É muito comum que se usem como sinônimos os termos método, procedimentos, técnicas, recursos, mate-
riais, estratégias. Porém, apesar da semelhança e estreita ligação entre eles, algumas diferenças devem ser 
consideradas. Acerca desse tema, relacione a coluna 1 com a coluna 2.
COLUNA 1 (1)Método. (2)Técnica. (3)Estratégias.
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COLUNA 2 (__)Tipo de saber que se aplica, normalmente, com instrumentos e ferramentas úteis ao pro-
cesso ensino e aprendizagem. (__)Conjunto de técnicas de ensino, cuidadosamente organizadas com um fim 
específico (objetivo). (__)Modo de organizar o saber didático, apresentando diversas técnicas e recursos que 
possibilitem o alcance dos objetivos propostos para a atividade.
A sequência CORRETA é:
(A) 3, 2, 1.
(B) 2, 3, 1.
(C) 2, 1, 3.
(D) 1, 2, 3.
11. DEPEN — 2018
Com relação a novas tecnologias aplicadas à educação e a plataformas de aprendizagem virtuais e de ava-
liação educacional, julgue os itens seguintes. 
O uso das tecnologias é inovador por natureza, por isso transforma necessariamente as concepções e os 
métodos de ensino e de aprendizagem que, ao educador, parecem ineficazes. 
( ) CERTO
( ) ERRADO
12. MPU — 2018
Acerca das bases psicológicas da educação e das novas tecnologias aplicadas à educação, como as plata-
formas de aprendizagem virtuais, julgue o item que se segue. 
Um material educativo para aprendizagem autodirigida elaborado mediante sistemas tutoriais inteligentes e 
sistemas de hipermídia adaptativos que permitem a elaboração de sistema de ensino ajustado às característi-
cas individuais dos alunos fundamenta-se em uma abordagem construtivista da educação e da aprendizagem. 
( ) CERTO
( ) ERRADO
13. PREFEITURA DE SÃO LEOPOLDO -RS — 2020
De acordo com Vasconcellos, o planejamento mais especificamente pedagógico diz respeito à sala de aula, 
que se caracteriza pela interação entre os sujeitos, e deve estar baseada:
I. No relacionamento interpessoal. II. Em recursos audiovisuais. III. Na organização da coletividade. IV. Na 
construção do conhecimento.
Quais estão corretas?
(A) Apenas I.
(B) Apenas III. 
(C) Apenas II e IV. 
(D) Apenas I, III e IV.
(E) I, II, III e IV.
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14. PREFEITURA DE SÃO MIGUEL D’OESTE - SC— 2018
A organização e gestão da escola correspondem à necessidade de a instituição dispor das condições e dos 
meios para a realização de seus objetivos específicos e visam: 
I - Prover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao ótimo funcionamento da escola e do 
trabalho em sala de aula; 
II - Promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio da participação, e fazer a avaliação e o 
acompanhamento dessa participação; 
III - Garantir a realização da aprendizagem para todos os alunos. 
Dos itens acima: 
(A) Apenas os itens I e II estão corretos.
(B) Apenas os itens I e III estão corretos. 
(C) Apenas II e IV. 
(D) Apenas os itens II e III estão corretos.
(E) Todos os itens estão corretos.
15. IF - MT— 2018
Ilma Passos (2010, p. 2) afirma ser o “projeto político-pedagógico uma forma de organização do trabalho 
pedagógico que desvela os conflitos e as contradições, busca eliminar as relações competitivas, corporativas e 
autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações 
horizontais no interior da escola”. Sobre essa afirmativa, é correto considerar que: 
I - O projeto, por ser coletivo, implica o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo, a 
cooperação, a negociação e o direito das pessoas de intervir nas decisões que afetam a escola. 
II - O projeto político-pedagógico contempla a questão da qualidade do ensino, implicando repensar a estru-
tura de poder da escola. 
III - O projeto político-pedagógico exige reflexão sobre as finalidades da escola, assim como explicitação de 
seu papel social, definindo os caminhos a serem percorridos e as ações a serem desencadeadas por todos os 
envolvidos no processo educativo. 
IV - O projeto, como instrumento norteador das trilhas da escola, dos tempos e espaços, está articulado à 
construção das relações verticais no interior da escola. 
Está correto o que se afirma em: 
(A) I, II e IV, apenas.
(B) III e IV, apenas. 
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) I, II e III, apenas.
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Gabarito
1 E
2 D
3 A
4 A
5 B
6 B
7 A
8 ERRADO
9 B
10 C
11 ERRADO
12 CERTO
13 D
14 D
15 E
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