Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade capitulo 5

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CAPÍTUlO 5
modEloS E organização dE CurríCulo na 
EduCação BáSiCa
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Caracterizar dois modelos clássicos do currículo: Tyler e Freire, analisando 
seus impactos para a educação básica brasileira e no mundo.
 3 Identificar outros modelos de organização de currículo com base em enfoques 
 globalizadores (apresentados por ZABALA), visando à compreensão dos 
 aspectos interdisciplinares e transdisciplinares do currículo escolar para a 
 Educação Básica.
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mOdElOs E OrganizaçãO dE CurríCulO 
na EduCaçãO BásiCa
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 Capítulo 5 
 ContExtualização
Conforme já vimos no primeiro capítulo, há uma polissemia em torno do 
que comumente se entende por currículo escolar. Historicamente, o currículo 
tem sido compreendido como um conjunto de disciplinas com os respectivos 
conteúdos a serem estudados. Obviamente, isso não impede que se tornem 
elementos integrantes de um currículo escolar.
 no entanto, há diferentes formas ou modelos de organização curricular. 
Quando tratamos do histórico do currículo, passamos por vários movimentos 
do campo, mas não necessariamente pelas suas formas de organização, foco 
deste capítulo. Já que conhecemos uma série de definições para o currículo, 
vamos identificar o currículo escolar por aquuilo que, atualmente, não o 
resume: 
[...] o currículo não é mais entendido, simplesmente, como 
sendo a relação e distribuição das disciplinas, com a sua 
respectiva carga horária. Não é, também, o número de horas-
aula e dos dias letivos. [...] não se constitui apenas por uma 
seriação de estudos [...] ou uma listagem de conhecimentos 
e conteúdos [...]. O currículo não deve ser concebido 
apenas como uma relação de conteúdos ou conhecimentos 
delimitados ou isolados, estabelecendo tópicos estanques, 
numa relação ´fechada´, sem uma integração envolvente 
e ampla com todas as dimensões do conhecimento. [...] O 
currículo não é algo restrito somente ao âmbito da escola 
ou da sala de aula. (MEnEGOllA; sAnT AnnA, 1993, p. 
50-51).
Diante desta compreensão de currículo, fica o desafio: Como organizar 
um currículo, de modo que contemple os conteúdos e as necessidades 
da comunidade escolar? Existem modelos mais ou menos adequados? 
neste capítulo, o que se pretende é apresentar dois modelos clássicos de 
organização do currículo: o modelo Tyler e o modelo Freire. Ambos já foram 
citados nos capítulos anteriores; no entanto, aqui pretendemos explorá-
los quanto às etapas de organização de um currículo. Além destes dois 
modelos, apresentaremos outros modelos considerados por Zabala (1998) 
como enfoques globalizadores e que são organizados numa perspectiva 
interdisciplinar e transdisciplinar. Conhecer estes diferentes modelos é 
fundamental para os profissionais da educação, pois, no momento em que 
forem organizar algum programa ou currículo escolar, terão elementos teóricos 
e práticos para fazer sua seleção, justificando sempre o seu processo de 
escolha por um ou por outro.
 Então, vamos lá! Convidamos você a se ligar neste processo, para melhor 
aproveitar seus estudos e melhor desenvolver suas práticas.
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Diante deste elenco de coisas que não se resumem a um currículo escolar, 
vamos recuperar um pouco daquilo que já estudamos no primeiro capítulo, 
na tentativa de entender melhor o que poderia ser um currículo escolar e os 
modelos teórico, epistemológico e prático. Por exemplo, para Menegolla e 
sant`Anna (1993, p. 51),
[...] o currículo é algo abrangente, dinâmico e existencial. Ele 
é entendido numa dimensão que envolve todas as situações 
circunstanciais da vida escolar e social do aluno. [...]; é a 
escola em ação [...]; é o interagir de tudo e de todos que 
interferem no processo educacional da pessoa do aluno.
neste momento, talvez você esteja pensando: existe um modelo 
adequado? Ou, quais são os modelos existentes e o que representam?
Atividade de Estudo:
Vamos pensar um pouco sobre isso. Use o espaço a seguir e faça os seus 
registros, a partir das questões reflexivas anteriormente referenciadas.
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Difícil, não? Bom, continuemos! Vamos fugir dos binarismos e assumir 
que não há modelos certos ou errados. no entanto, há modelos que trazem 
subjacentes diferentes de ver o mundo, estar no mundo e de ser no mundo. 
Ou seja, cada modelo traz implicitamente formas didáticas e pedagógicas 
de explorar o conhecimento, concepções de aprendizagem, de ensino, de 
avaliação, de relação professor X aluno, entre outros. Isso significa dizer que 
cada um representa um conjunto de valores, crenças e ideologias, que vão 
sendo incorporadas pelos alunos no fazer pedagógico de sala de aula ou de 
qualquer ambiente de aprendizagem da escola.
É com este objetivo que vamos apresentar alguns modelos neste 
capítulo, ou seja, de compreender que ênfases cada um traz em seu bojo e 
que escolhas iremos fazer na escola, dependendo do tipo de seres humanos 
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 Capítulo 5 
que pretendemos formar. Dito de outra maneira, que tipo de personalidades 
pretendemos construir, formar ou deformar. Às vezes, o trabalho da escola traz 
impactos muito negativos em nossas subjetividades ou personalidades.
Dito isto, é importante dizer que, nesta primeira parte do capítulo, vamos 
apresentar dois clássicos do campo: o primeiro, o modelo Tyler, que representa 
uma concepção tradicional de currículo e se situa num paradigma técnico-
linear. O segundo, o modelo Freireano, que representa uma concepção crítica 
e de ruptura com o modelo anterior, situando-se num paradigma dinâmico-
dialógico. Ambos os paradigmas já foram tratados no capítulo 2.
modEloS CláSSiCoS dE CurríCulo: tylEr E 
frEirE
O modelo Tyler é representado em sua obra imortal, intitulada: Princípios 
básicos de currículo e ensino. Foi publicado em 1949, logo após a Segunda 
Guerra Mundial, e se destacou como a produção teórica mais utilizada no 
desenvolvimento de currículos, nos Estados Unidos e no mundo, incluindo 
o Brasil. Seu modelo e sua obra se destacam pela objetividade e concisão. 
“[...] ele apresenta a sequência e os procedimentos para planejarmos, 
organizarmos e avaliarmos os currículos, com base em objetivos ou propósitos 
pré-determinados por especialistas” (GEssER, 2002, p. 76). sua imortalidade 
está associada, segundo Pedra (1997, p. 40), a uma simples premissa: “[...] a 
clareza e a linearidade da base racional, elaborada por Tyler, o que o torna um 
guia simples e seguro para a elaboração, o desenvolvimento e a avaliação do 
currículo.”
Obra Clássica:
TYLER, Ralf W. Princípios Básicos de currículo e Ensino. Porto Alegre: Ed. 
Globo, 1974 (edição esgotada).
Em outras palavras, podemos dizer que esta obra de Tyler consiste em 
orientações sobre “[...] como selecionar os objetivos e como selecionar as 
estratégias de aprendizagem, como organizar essas experiências e como 
avaliar sua eficácia” (SANTOS; MOREIRA, 1995, p. 48). Isso é colocado em 
seu texto, em forma de quatro questões básicas, e que
[...] devem ser respondidas quando se desenvolve qualquer 
currículo e planode ensino. Ei-las aqui: 1. Que objetivos 
educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que 
experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham 
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probabilidade de alcançar esses propósitos? 3. Como 
organizar eficientemente essas experiências educacionais? 
4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão 
sendo alcançados? (TYLER, 1974, p. 1).
Com base nisso, seu modelo se resume em questões bastante técnicas, 
conforme vimos no esquema que elaboramos no primeiro capítulo. Por 
exemplo, para elaborar uma proposta curricular devia-se levar em conta três 
fontes (aluno, sociedade e matéria) de onde se definiriam os objetivos 
educacionais de forma ampla; isto é: seria preciso fazer um diagnóstico 
sobre os próprios alunos, sobre o cotidiano na sociedade e sugestões de 
especialistas nas matérias do currículo. Esta primeira etapa geraria uma 
imensidão de objetivos. Por isso, estes seriam submetidos a dois grandes 
filtros teóricos: a filosofia e a psicologia da aprendizagem.
A partir desses filtros, então, seriam definidos “objetivos educacionais 
precisos” a serem ensinados pela escola. Tal precisão estava relacionada 
às mudanças de comportamentos, que deveriam ser observados nos alunos, 
no final de uma unidade. Sendo assim, Gesser (2002) afirma que a proposta 
curricular de Bobbit e de Tyler guardava semelhanças, pelo seu caráter 
técnico, embora houvesse distinções em ambos. Com base nos “objetivos 
educacionais precisos”, já definidos, haveria a necessidade de identificar que 
experiências educacionais seriam capazes de proporcionar o alcance desses 
objetivos (comportamentais). Após essa identificação, estas experiências que 
deveriam ser eficientemente organizadas, seriam rigorosamente avaliadas 
em função dos objetivos previamente determinados.
É fundamental salientar que o modelo curricular elaborado por Tyler foi o 
mais influente no campo curricular nas décadas que o sucederam e, até hoje, 
se constitui num marco na história do currículo escolar, em todo o mundo. nem 
os americanos conseguem eleger outro. (MOREiRA, 1990). De acordo com 
Pedra (1997, p. 39), esta não era a pretensão de Tyler, até porque ele instigava 
seus estudantes de currículo a buscar e desenvolver outras propostas. No 
entanto, sua pretensão era a de desenvolver uma base racional “[...] para 
considerar, analisar, e interpretar o currículo [...].” Eis o modelo Tyler!
Pense por um instante na sua escola, seja como profissional da educação 
ou como aluno. Você consegue identificar, no currículo dessa escola, alguma 
evidência do modelo Tyler?
Em contraposição ao velho e clássico modelo Tyler, apresentamos o 
modelo de Paulo Freire. Em busca de um modelo de escola democrática, que 
dá vez e voz a seus atores, ele o concretiza nos preceitos da coletividade, em 
que a participação é premissa para o processo de mudança acontecer. nesta 
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ótica, Freire (1987, p. 43) argumenta que 
uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem 
moderno, está em que ele é hoje denominado pela força dos 
mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica 
ou não, e por isso vem renunciando cada vez mais, sem 
o saber, à sua capacidade de decidir. Vem sendo expulso 
da órbita das decisões. As tarefas de seu tempo não são 
captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por 
uma “elite” que as interpreta e lhes entrega em forma de 
receita, de prescrição a ser seguida. 
 
Diante disso, sugere o que se faz há muito tempo, até que se possa pensar 
em algo novo. Acreditar no melhor para nossos alunos é investir no diferente, 
é também duvidar daquilo que se acredita saber fazer corretamente. Para 
isso, Freire (1987) considera a palavra mais que instrumento, ela representa 
a origem do diálogo. Ela abre a consciência para o mundo e com o mundo. A 
palavra na coletividade deve ser criadora, do contrário, a palavra repetida é 
monólogo das consciências que perderam sua identidade, ficando submissa 
ao silenciamento. nesta perspectiva, diz o autor:
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a 
aceitação do novo, que não pode ser negado ou acolhido 
só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho 
não é apenas o cronológico. O velho [sic] que preserva 
sua validade, ou que encarna uma tradição, ou marca uma 
presença no tempo, continua novo. (FREiRE, 1996, p.35)
Segundo Costa (2009), diferentemente do “silêncio que escuta” e sua 
importância no espaço da comunicação, na conquista da dialogicidade 
o importante é a construção participativa do currículo. Isso se confirma em 
relação aos modelos tradicionais de currículo, pois, como afirma Freire (1987), 
é intolerável aceitar a educação “bancária”, na qual a possibilidade de ação 
oferecida aos alunos é a de receptores ou de depositários.
É intolerável o direito que se dá a si mesmo o educador 
autoritário de comportar-se como o proprietário da verdade 
de que se apossa e do tempo para discorrer sobre ela. Para 
ele, quem escuta sequer tem tempo próprio pois o tempo de 
quem escuta é o seu, o tempo de sua fala. sua fala, por isso 
mesmo, se dá num espaço silenciado e não num espaço 
com ou em silêncio. Ao contrário, o espaço do educador 
democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo 
silêncio intermitente de quem, falando, cala para escutar a 
quem, silencioso, e não silenciado, fala. (FREiRE, 1996, p. 
117).
O modelo freireano tem como propósito a conscientização dos sujeitos, 
para que possam refletir criticamente sobre sua situação, seu modo de ser e 
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estar no mundo e, desta forma, superar as desigualdades e injustiças sociais, 
buscando a humanização da sociedade.
Para tanto, novos currículos são necessários, pois
o conteúdo curricular, para se constituir em instrumento 
de conscientização e emancipação do oprimido, precisa 
corresponder à reapresentação organizada, sistematizada e 
desenvolvida, aos indivíduos, das coisas que eles desejam 
entender melhor. Como consequência, o ponto de partida 
da seleção e organização do conteúdo curricular deve 
ser a situação existencial presente e concreta dos alunos. 
(MOREiRA, 1990, p. 129).
Para Freire (1996), a prática curricular crítica envolve “o movimento 
dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Segundo este 
autor, os sujeitos envolvidos nesta prática são “epistemologicamente curiosos” 
e, por estarem “pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem, [é] que 
se pode melhorar a próxima prática”. Em sua perspectiva, os professores e 
alunos, bem como toda a comunidade escolar, se constituem agentes ativos 
no processo de desenvolvimento do currículo.
Diante desta reflexão, percebemos que “[...] a prática pedagógica [e 
curricular] é uma práxis, não uma técnica. E investigar sobre a prática não 
é o mesmo que ensinar técnicas pedagógicas” (sÁCRisTAn, 2002, p. 82). 
O mesmo acontece com o currículo escolar. segundo Freire (1995, p. 98), 
“nem a educação e tampouco o desenvolvimento do currículo [...] é redutível à 
técnica, mas não se faz educação sem ela.” sendo assim, ao propor à prática 
curricular que os agentes de seu desenvolvimento e implementação façam a 
leitura e a compreensão a partir de um diagnóstico das práticas pedagógicas, 
buscamos romper com a mera transmissão/repasse de técnicas pedagógicas, 
o que não é a prática, como salienta o autor. A prática é ação, a qual dispõe de 
um conjunto de técnicas e recursos que possibilitam seu desenvolvimento no 
processo de ensino e de aprendizagem, e que se constitui na e pela intenção. 
Segundo Haas (2001), é a ação exercida que passa por uma elaboração 
teórica sempre em construção, sempre realizada, praticada com os autores, 
com os sujeitos que re-constroem/re-elaboram o conhecimento; é um 
movimento dialético, uma ação que identificao praticante, dá sentido ao seu 
modo de ser, agir e sentir.
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) afirmam que, para dar conta dos 
desafios postos ao campo, a organização curricular precisa pensar em novas 
dinâmicas de construção da profissão, como redes complexas, que nos 
levam a novas concepções sobre as disciplinas, as relações disciplinares e a 
formação de competências.
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 Capítulo 5 
O currículo, mais que um conjunto de “competências 
que devem ser formadas”, constitui-se de experiências 
significativas, nas quais se constrói o fazer-pedagógico, 
em um contexto sócio-histórico dado, que se organiza de 
diversos modos para aproximar-se à intenção formativa 
do “modelo profissional” de cada agência formadora como 
espaço de inovação pedagógica. (RAMALHO, NUÑEZ E 
GAUTHiER, 2004, p.136).
É nesta linha de pensamento que se articula um processo de 
desenvolvimento curricular com base no modelo Freireano. Seu foco está 
situado na problematização e na investigação, por exemplo, a partir de 
temas gerados no contexto da escola da sua comunidade. O currículo, numa 
perspectiva problematizadora [...], não é uma doação ou uma imposição [...], 
mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada, ao povo, daqueles 
elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.” (FREiRE, 1987, 
p. 83-84). Assim, seus principais princípios para o desenvolvimento curricular, 
segundo Gesser (2001) são: contextualização, problematização da prática 
escolar, construção e reconstrução coletiva, autonomia, projeção crítica, 
processo democrático, diálogo, autêntica relação professor-aluno, 
solução de problemas, transformação social e humanização.
Diante desses princípios, que devem ser levados em conta no processo 
de organização curricular, este processo deveria se constituir de várias etapas, 
de acordo com Freire (1995) e Gesser (2001):
• No primeiro momento, especialistas de várias áreas do conhecimento 
devem reunir-se para estudar os diferentes movimentos educacionais.
• No segundo momento, estes especialistas devem reunir-se para dialogar 
com as escolas e suas comunidades. Estas duas primeiras etapas irão 
compor o primeiro nível deste processo, o qual consistirá no diagnóstico 
das necessidades e desejos desses sujeitos. Além do diagnóstico, é o 
momento de problematização e sistematização, envolvendo todo o 
sistema na determinação de objetivos e estrutura básica.
• No terceiro momento, este se daria em cada escola, se construiriam os 
projetos pedagógicos de cada unidade escolar, com apoio dos especialistas 
necessários. Nesta etapa, a partir dos objetivos e estrutura definida para 
o sistema como um todo, cada escola definiria sua metodologia e 
prática de currículo. Freire (1987) sugere como processo de seleção e 
organização dos conteúdos, os temas geradores como um caminho viável, 
entre outros possíveis.
O currículo, numa 
perspectiva 
problematizadora 
[...], não é uma 
doação ou uma 
imposição [...], mas a 
devolução organizada, 
sistematizada e 
acrescentada, ao 
povo, daqueles 
elementos que este 
lhe entregou de forma 
desestruturada.” 
(FREIRE, 1987, p. 
83-84). 
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• Por fim, a avaliação da implementação deste currículo deve se constituir 
como um processo sistemático continuo, com base num programa intenso 
e continuo de formação continuada. 
Eis ai um modelo alternativo para o desenvolvimento do currículo, com 
base em Freire e nas teorias críticas deste campo. Você deve estar pensando: 
Seria isto tão simples quanto sugerir? Obviamente que não! No entanto, 
pesquisas e experiências já realizadas mostram que este modelo é uma 
possibilidade e uma realidade em alguns lugares. 
Atividade de Estudo:
Use o quadro a seguir para registrar a síntese desta parte do capítulo.
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EnfoquES gloBalizadorES dE CurríCulo
A educação e o mundo contemporâneo sofrem transformações estruturais 
significativas com o advento das novas tecnologias por meio dos avanços da 
Ciência. O processo histórico do desenvolvimento da ciência e da tecnologia 
universalizou os meios de vida do homem moderno, proporcionando 
situações objetivas para que ele seja, simultaneamente, universal e local. 
Essas transformações vivenciadas pela humanidade, neste novo milênio, 
estão diretamente ligadas com o desenvolvimento das novas tecnologias da 
comunicação e da informação que, atualmente, ganham ênfase a partir do 
movimento de aproximação entre as diversas indústrias do setor tecnológico 
(de equipamentos, eletrônica, informática, telefone, cabos, satélites, 
entretenimento e comunicação). Esta situação potencializa as condições de 
comunicação entre as pessoas e as organizações empresariais ou educativas, 
nos mais diversos setores do contexto global e local. No entanto, como em toda 
era de transição, coexistem, neste mesmo período de tempo e espaço, valores 
antigos (ligados aos velhos paradigmas da sociedade, do currículo, etc) com 
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os valores deste mundo em transformação; ou seja, valores conectados com 
paradigmas da sociedade emergente ou da emergência de novos modelos 
curriculares. Tais transformações, na argumentação de Moraes (1997), 
estão relacionadas com a emergência de uma sociedade global e digital não 
percebida anteriormente. 
Na concepção de Moraes (Idem, p. 125), “a interconectividade que se 
observa na sociedade atual vem sendo multiplicada, sem precedentes, na 
história da humanidade, em virtude de uma globalização cada vez maior 
que, apesar de enfrentar obstáculos e tentativas de interrupção, continua o 
seu processo em marcha”. Este contexto tem evidenciado sinais marcantes 
de um novo ciclo para a humanidade, ampliando os espaços de convivência 
com a cultura, com a informação, com os meios produtivos e com as redes de 
conhecimento em toda a esfera do globo
Diante desse contexto, marcado por inúmeras transformações, as práticas 
curriculares escolares entram em pauta como um dos mais importantes 
aspectos a serem discutidos em torno da escola. Embora estejamos 
vivenciando esse contexto de transformações no cenário mundial e local, 
pelas pesquisas que temos recentemente realizadas, o currículo parece ter 
sido pouco transformado. A prática de currículo que se observa ainda nas 
escolas, especialmente na educação básica, constitui-se por um paradigma 
epistemológico positivista, o qual se configura por aspectos de um saber pronto 
e acabado em si mesmo, organizado e sequenciado linearmente e transmitido, 
na maioria das vezes, verbalmente pelo professor (modelo Tyler). Diante disso, 
verificamos a importância de se refletir sobre esta prática de currículo, ainda 
em curso, pelo fato de estarmos vivendo em tempos pós-modernos, o que 
significa dizer que necessitamos de práticas ou modelos que tenham por base 
outro paradigma; ou seja, que concebam os conhecimentos e práticas como 
espaço conceitual, no qual se constroem novos saberes, como: resultados 
sempre contraditórios de vários processos históricos, culturais, sociais, etc. 
(CUNHA, 2005). Nesse cenário de constantes modificações que se tem 
refletido na escola, é que nos propomos aapresentar modelos curriculares 
menos autoritários, e mais comprometidos com os processos de ensinar e 
aprender. Portanto, o currículo e o ensino podem ser caracterizados
[...] como prática reflexiva [que está] estabelecida como 
uma tendência significativa nas pesquisas em educação, 
apontando para a valorização dos processos de produção 
do saber docente a partir da prática e situando a pesquisa 
como um instrumento de formação de professores, em que 
o ensino é tomado como ponto de partida e de chegada da 
pesquisa. (PiMEnTA, 2002, p. 22). 
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 Estruturas Curriculares - inter e Transdiciplinaridade
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É neste momento que iremos apresentar alguns modelos que, segundo 
Zabala (1998), se apresentam como modelos por métodos globalizadores 
do conhecimento e com o qual preconizam práticas interdisciplinares e 
transdisciplinares no âmbito das escolas. Por conseguinte, os desejos de 
seus construtores e implementadores do currículo constituem ferramenta 
fundamental. são eles: Os centros de interesse, os projetos, a investigação 
do meio e os projetos de trabalho. Para Zabala (1998, p. 142), esses métodos 
globalizadores não tomam as disciplinas como finalidade básica do ensino; 
elas se constituem, sim, como meios ou instrumentos, que têm como papel 
subsidiar o alcance dos objetivos educacionais. 
Nos métodos globalizados, a aproximação ao fato educativo 
se realiza a partir da perspectiva de como os alunos 
aprendem e, secundariamente, do papel que devem 
desempenhar as disciplinas e a maneira como os alunos 
podem aprendê-las melhor. [...]Trata-se de perspectivas 
totalmente diferentes, mas estreitamente vinculadas, já que 
nem no caso um se prescinde das disciplinas, nem no outro 
se esquece dos alunos. (ZABALA, 1998, p. 142)
 linha de organização curricular, o aluno é o principal protagonista. Os 
Centros de Interesse, por exemplo (de Decroly), partem “[...] de um núcleo 
temático motivador para o aluno e, seguindo o processo de observação, 
associação e expressão, integram diferentes áreas do conhecimento.” Já o 
método de Projetos (de Kilpatrick) consiste basicamente “[...] na elaboração 
e produção de algum objeto ou montagem (uma máquina, um audiovisual, 
um viveiro, uma horta escolar, um jornal, etc).” De forma mais sistemática e 
científica, o Estudo do Meio (do MCE – Movimento de Cooperazione Educativa 
de Itália) [...] busca que meninos e meninas construam o conhecimento através 
da sequência do método científico (Problema, hipótese, experimentação).” 
E, por fim, os Projetos de Trabalhos Globais, que têm como finalidade [...] 
conhecer um tema: tem de se elaborar um dossiê como resultado de uma 
pesquisa pessoal ou em equipe” (ZABALA, 1998, p. 146).
seu modus operandi também está fundado no método científico. 
Identifique seus pontos de partida e etapas de realização no quadro a seguir:
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 Capítulo 5 
CENTRO DE 
INTERESSE PROJETOS
INVESTIGAÇÃO 
DO MEIO
PROJETOS DE 
TRABALHOS 
GLOBAIS
PONTO DE 
PARTIDA - 
INTENÇÃO
Situação real. 
Tema a ser 
conhecido
Situação real. 
Projeto a ser 
realizado
Situação real. 
Perguntas ou 
questões
Situação real. 
Elaboração de 
dossiê
FASES
- Observação
- Associação
. espaço
. tempo
. tecnologia
. causalidade
- Expressão
- intenção
- Preparação
- Execução
- Avaliação
- Motivação
- Perguntas
- suposições
- Medidas de 
informação
- Coleta de 
dados
- seleção e 
classificação
- Conclusões
- Expressão 
e comu-
nicação
- Escolha 
do tema
- Planeja-
mento
- Busca de 
informação
- sistemati-
zação da 
informação
- Desenvol-
vimento 
do índice
- Avaliação
- novas 
perspectivas
Quadro 5: Síntese das fases de realização dos enfoques Globalizadores de ZABALA
Fonte: Zabala, 1998, p. 145.
Leia mais detalhes sobre estes enfoques em:
ZABALA, Antony. Enfoque globalizador e Pensamento complexo: uma 
proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002.
Para melhor compreensão, vamos ao detalhamento do que consiste cada 
fase; ou melhor, como realizar cada fase de cada método (ZABALA, 1998, p. 
147-154):
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 Estruturas Curriculares - inter e Transdiciplinaridade
88
Centros de Interesse: Conforme quadro apresentado anteriormente, os 
Centros de interesse constituem-se em três fases distintas:
a) Observação: constitue-se de um conjunto de atividades que têm por 
objetivo colocar os alunos em contato direto com os fatos, as coisas, os 
seres, os conhecimentos, para identificar, por meio de atividades de cálculo, 
experimentação, expressão oral e escrita, desenho, entre outros, o principal 
ou os principais temas de interesse dos alunos.
b) Associação: Constituído pelos exercícios de associação. As crianças 
relacionam suas observações com outras situações e realidades, não-
suscetíveis de contato e observação direta. Por exemplo, atividades de 
associação no espaço e no tempo, vinculadas às áreas de geografia e 
história; atividades de associação com as tecnologias e de relação com 
às necessidades sociais mais amplas, bem como associações de causa e 
efeito.
c) Expressão: Consiste na demonstração e sistematização dos dados 
adquiridos mediante a observação e os exercícios de associação de 
maneira concreta. Na expressão, podem ser utilizados trabalhos manuais, 
trabalhos escritos e falados, bem como artísticos, como a música, o 
desenho, e outras formas de representação e tradução dos conhecimentos 
adquiridos. Ela expressa a sistematização das aprendizagens.
O Método de Projetos de Kilpatrick: De acordo com o quadro 
anteriormente apresentado, este método se configura a partir de quatro fases:
a) Intenção: Consiste num debate com os alunos e coordenado pelos 
professores sobre diferentes possibilidades de projetos a serem 
desenvolvidos. Juntos escolhem o que e como organizar: em grupos 
pequenos, toda a classe ou individual. Além disso, mapeiam as caraterísticas 
gerais do que querem fazer e os objetivos que pretendem alcançar.
b) Preparação: Consiste na montagem ou realização do projeto. Define-se 
com precisão o projeto que se quer realizar. Além disso, definem-se as 
etapas para sua realização e os diferentes meios e/ou recursos, materiais, 
informações para o alcance do previsto em tempo hábil.
c) Execução: Agora, de posse do planejamento, inicia-se a execução do 
projeto, conforme foi estabelecido. Técnicas e habilidades de diferentes 
áreas serão envolvidas em função das demandas que vão sendo originadas 
pelo próprio projeto.
d) Avaliação: Após a conclusão ou montagem do projeto, comprovar-se-á a 
validade do produto realizado. será analisado como foi a realização de todo 
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mOdElOs E OrganizaçãO dE CurríCulO 
na EduCaçãO BásiCa
89
 Capítulo 5 
o processo, inclusive a participação dos alunos em cada atividade projetada 
e realizada.
A Investigação do meio: Este método compreende dez fases para sua 
realização completa. Trata-se de um método mais abrangente e compreensivo, 
sendo, por isso, de maior complexidade científica. Suas fases são:
a) Motivação: Esta fase consiste em colocar os alunos diante de situações 
relacionadas às suas experiências de vida, com o objetivo de os incentivar 
e desafiar nos seus interesses e motivações. Um debate sobre essas 
situações levará o grupo à definição de temas ou de um tema escolhido 
para o estudo.
b) Perguntas ou Problemas: Consiste em identificar, a partir do debate, 
perguntas ou problemas que deverão ser resolvidos. Em grupo (maiores, 
menores) ou individualmente, serão selecionados e classificados os 
problemas ou perguntas que se constituirão objeto de pesquisa.
c) Respostas Intuitivas ou hipóteses: Consiste nas suposições ou respostas 
que os alunos já trazem, intuitivamente, a partir de seus conhecimentos 
prévios. Elas funcionam como estímulos que os conduzirão à pesquisa e 
podem orientá-los quanto aos meios e instrumentos que poderão utilizar na 
realização da mesma
d) Determinação dosinstrumentos para a busca da informação: Consiste 
em definir, de acordo com a natureza dos objetos de pesquisa, os 
instrumentos (visitas, entrevistas, experimentos, etc) e fontes de informação 
(artigos, livros, dados estatísticos, mapas, etc), para a busca de informações 
que possam responder aos problemas ou perguntas da pesquisa, contando 
inclusive com as informações/aulas dos professores.
e) Fontes de Informação e planejamento da investigação: Consiste em 
planejar as etapas e formas de busca das informações, com esboços 
previamente conhecidos e um planejamento que possa prever ajustes, caso 
seja necessário.
f) Coleta de Dados: Esta fase trata efetivamente da coleta dos dados ou das 
informações necessárias, de acordo com o planejamento prévio, realizada 
pelos estudantes por meio dos diferentes meios e fontes, com o objetivo de 
juntar informações que respondam ao objeto de pesquisa em questão.
g) Seleção e classificação dos dados: De posse das múltiplas informações 
e dados coletados, será o momento de sistematizar, pela seleção e 
classificação das informações mais relevantes colhidas, para responder às 
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 Estruturas Curriculares - inter e Transdiciplinaridade
90
questões ou problemas iniciais levantados. É o momento em que os alunos 
já começam a formular conclusões acerca do objeto estudado.
h) Conclusões: Consiste em confirmar ou validar as suposições iniciais 
acerca do problema em estudo. Trata-se de explicar, a partir dos dados, 
as principais conclusões possíveis e, desta forma, ampliar seu campo de 
conhecimento.
i) Generalização: nem sempre é possível generalizar os resultados de 
uma pesquisa. no entanto, esta etapa consiste em descontextualizar 
os resultados encontrados e tentar estender sua aplicação para outros 
contextos.
j) Expressão e Comunicação: Consiste na socialização dos resultados da 
pesquisa realizada em outros espaços, para além da sala de aula, por meio 
de diferentes formas. Os resultados deste trabalho também deverão constar 
nos cadernos de registros ou dossiês individuais de cada aluno participante 
do projeto.
Os Projetos de Trabalhos Globais: Conforme quadro anteriormente 
apresentado, este modelo constitui-se de sete fases distintas, porém, inter-
relacionadas. são elas:
a) Escolha do tema: Deve ser feita a partir de conhecimentos prévios, 
de algum fato ou atualidade. Parte-se do pressuposto de que os alunos 
devem trabalhar sobre algo e de uma determinada maneira. Por isso, são 
propostos temas e alunos e professor, em conjunto, decidem qual será o 
tema para o novo projeto.
b) Planejamento: Tendo escolhido o tema, em grupo ou individualmente, 
elabora-se um sumário dos diferentes tópicos relacionados ao tema, que 
farão a composição de um dossiê. Também se organizam o tempo e as 
atividades que serão necessárias para a busca das informações que 
responderão a cada tópico do sumário do dossiê. Com base nisso, o 
professor determinará os objetivos de aprendizagem e conteúdos que 
pretende trabalhar para expansão do tema.
c) Busca da Informação: O sumário comum que se construirá para o tema vai 
configurar o roteiro do trabalho. Tendo definido os meios e as formas mais 
apropriadas e possíveis, os alunos irão coletar as informações necessárias, 
em grupo ou individualmente.
d) Tratamento da Informação: Este é o momento crucial do modelo. Do 
volume de informações coletadas, os alunos deverão reconhecer e 
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mOdElOs E OrganizaçãO dE CurríCulO 
na EduCaçãO BásiCa
91
 Capítulo 5 
selecionar o que é indispensável; identificar hipóteses, teorias, opiniões e 
pontos de vista; desenvolver estratégias para trabalhar a diversidade de 
meios e formas; classificar e organizar a informação de maneira lógica; tirar 
conclusões e descontextualizar processos para generalizar resultados, caso 
seja possível e, por fim, propor perguntas que suscitarão novas buscas.
e) Desenvolvimento dos tópicos do sumário: Com base nas informações 
já selecionadas e organizadas, se elaboram os conteúdos, sínteses dos 
diferentes tópicos que compõem o sumário.
f) Elaboração do Dossiê de síntese: nesta etapa se realiza o que para todos 
os alunos sintetiza o produto do projeto; ou seja, o que conduziu todas as 
fases anteriores.
g) Avaliação: Consiste na avaliação das atividades internas, entre os alunos, 
os quais reconsideram cada etapa, visando elencar o que aprenderam; 
também avaliam-se , com a ajuda do professor , numa perspectiva de 
caráter externo, os alunos, os quais têm de se aprofundar no processo 
de descontextualização, tentando aplicar suas conclusões para situações 
diferentes. Desta forma, se exercita a habilidade de estabelecer relações, 
comparações e/ou generalizações que permitam a conceituação.
h) Novas perspectivas: Por fim, os resultados deste projeto abrem 
perspectivas para a continuidade de um novo projeto, ampliando, 
desta forma, o grau de inter-relação e significados dos processos de 
aprendizagem.
Em suma, estes não são os únicos modelos alternativos possíveis e 
existentes. No entanto, todos os métodos globalizadores aqui apresentados 
possibilitam um trabalho interdisciplinar e, por vezes, transdisciplinar, pois, em 
todos, a característica básica é o interesse e a curiosidade dos alunos e não as 
disciplinas. Estas, sim, se constituem como meios e processos que os levam às 
descobertas, a partir de diferentes abordagens, tanto do ponto de vista teórico, 
quanto do aspecto prático. no item a seguir, vamos explorar melhor essas 
abordagens: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
Atividade de Estudo:
Você conseguiu vislumbrar novos horizontes em termos de modelos de 
organização do currículo escolar, a partir destes enfoques? Esperamos que 
sim. 
Para melhor sistematização de suas ideias, sugerimos que elabore um texto 
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 Estruturas Curriculares - inter e Transdiciplinaridade
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-síntese deste item, no espaço que segue.
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aBordagEnS intErdiSCiplinarES E 
tranSdiSCiplinarES dE CurríCulo
Uma reforma da educação para a cidadania envolve também 
uma reforma dos educadores. Essa é a tarefa política, 
cuja finalidade é fazer dos educadores cidadãos melhor 
informados e agentes mais eficazes de transformação da 
sociedade maior [...] ajudar os estudantes a desenvolver 
uma consciência social maior, e uma preocupação social. 
(GiROUX, 1986, p. 255).
A contribuição relevante de Giroux (1986) está na materialização de uma 
abordagem emancipatória. Sua teoria tem com objetivo impedir práticas 
hegemônicas, ou seja, práticas que visam a reprodução de uma ordem. Ele 
reconhece que a ‘subjetividade’ é inquestionável no processo de conhecer e a 
história tem visão de ‘possibilidade’; é um constante vir-a-ser, pois a pedagogia 
crítica tem como principal objetivo autorizar os estudantes a intervirem na 
própria autoformação. Isto é possível através da reflexão feita sobre o relato 
da própria vida, pois, a partir do momento em que o sujeito passa a conhecer-
se, a refletir, analisar e apropriar-se da história, da própria história, sabe como 
as subjetividades são produzidas e verifica como algumas marcas legitimam 
um tipo particular de vida.
Giroux (1986) vê a pedagogia como espaço de “reconstrução social do 
conhecimento”, bem como uma “esfera da política cultural”. Para esse autor, 
confrontar os “tempos históricos” é relevantepara pensar uma sociedade 
fundamentada na esperança, libertadora, pois o campo de tensão é um espaço 
de possibilidades e de resistência. Sinaliza os problemas reais como ponto de 
partida para respostas que necessitam ser construídas pelos estudantes em 
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mOdElOs E OrganizaçãO dE CurríCulO 
na EduCaçãO BásiCa
93
 Capítulo 5 
sua formação, na medida em que os indivíduos, segundo Giroux (1997, p. 15), 
são ”tanto produtores quanto produtos da história”. sendo assim, se o homem 
faz sua história, pode transformá-la.
 As escolas devem ser o locus onde as relações sociais democráticas 
se tornem parte das experiências vividas. Assim, o fundamento desse 
currículo deve ser tão profundamente histórico quanto crítico. Deve dirigir-
se às experiências pessoais e concretas, bem como reconhecer as múltiplas 
linguagens e as formas de capital cultural. O currículo deve abandonar a 
pretensão de ser isento de valor, e essa nova racionalidade terá que subordinar 
os interesses técnicos às considerações éticas. Portanto, o currículo tem 
que ser construído com ‘significado’ para o futuro, no qual se possam gerar 
possibilidades de ‘emancipação’.
nesse sentido, é relevante um currículo que cultive o discurso teórico-
crítico e reconheça a ‘singularidade’ e a necessidade individual dos sujeitos-
alunos como parte da realidade social específica. O aspecto ‘dialético’ do 
conhecimento precisa ser desenvolvido como parte de uma pedagogia radical: 
desvelar o oculto, clarificar as relações de poder, a cultura e a ideologia, 
considerar as diferenças culturais individuais dos alunos, pois eles pertencem 
a grupos econômicos e sociais distintos e não apenas às crenças e rotinas da 
escola.
Portanto, o currículo não está desconectado da realidade, do social, pois 
é um ato político, cultural e historicamente determinado. Assim, o professor-
coordenador, organizador e instigador do processo educativo, precisa ser 
um intelectual transformador, um político, para que o pensar, o ser e o fazer 
educação aconteça em meio ao diálogo entre a história e a historicidade, 
tanto dos seres, quanto do conhecimento que se pretende veicular no espaço 
educativo. Um conhecimento que passa a ser construído pelo caminho da 
teoria e da prática, entrelaçadas pelas experiências individuais dos sujeitos 
que se põem a conhecer. Giroux (1997) reconhece que a subjetividade é 
inquestionável no processo de conhecer; a história para ele tem visão de 
possibilidade, de vir-a-ser.
No prefácio da obra de Giroux, “Os professores como intelectuais”, 
Mclarem (1997) apresenta argumentos contra a visão tradicional do ensino e da 
aprendizagem, como sendo um processo neutro ou transparente, afastado da 
conjuntura de poder, da história e do contexto social. Questiona a escola como 
sendo um mecanismo para o desenvolvimento da ordem social democrática e 
igualitária. salienta a importância de uma pedagogia que se impõe contra as 
práticas ideológicas e sociais, que não objetivam a preparação de estudantes 
para serem cidadãos críticos, participativos, ativos e capazes de correr riscos. 
Nesse sentido, faz-se necessário pensar e selecionar abordagens, a partir 
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 Estruturas Curriculares - inter e Transdiciplinaridade
94
das quais os educadores possam desenvolver o relacionamento entre ensino 
escolar e as relações sociais mais amplas dos sujeitos. 
Para Giroux (1997, p. 15), a pedagogia crítica tem como principal objetivo 
autorizar os estudantes a intervirem na própria autoformação. Para tanto, os 
problemas reais devem ser tomados como ponto de partida para respostas que 
necessitam ser construídas pelos estudantes em sua formação, visto que os 
indivíduos são ”tanto produtores quanto produtos da história”. Assim, precisam 
usar o conhecimento crítico para mudar, muitas vezes, o próprio curso dessa 
história. 
nesse sentido, Mclarem (1997) sinaliza a relevância de ter ressonância 
entre os conteúdos que se trabalha na escola e as experiências da vida 
dos alunos, tornando-a problemática, contextualizando política, histórica e 
socialmente as próprias experiências. O comprometimento do professor com 
uma abordagem emancipadora se faz necessária. Uma prática que prima 
pela reconstrução social do conhecimento, ou seja, uma prática em que seja 
possível confrontar os tempos históricos e perceber a tensão presente entre 
o silêncio estruturado pela história e a luta libertadora fundada na esperança.
Nessa linha de pensamento, Santomé (1998, p. 150) ratifica esta 
abordagem, ao mencionar que a educação democrática e não excludente
[...] não é aquela que trabalha com conteúdos culturais 
fragmentados, que representam apenas a história, tradições, 
produtos e vozes dos grupos sociais hegemônicos (em geral, 
a denominada cultura européia, que representa os interesses 
e valores dos grupos sociais com poder econômico, social, 
político, militar e religioso). Ao contrário, uma educação 
antimarginalizadora tem de ser planejada e desenvolvida 
com base na revisão e reconstrução do conhecimento de 
todos e cada um dos grupos e culturas do mundo.
Diante dos conhecimentos prévios dos nossos alunos, seus conceitos, 
experiências de vida, concepções de vida, seus preconceitos, devem ser 
tomados como ponto de partida para o trabalho de antimarginalização. 
Esses conhecimentos, assimilados praticamente de maneira passiva, 
devem ser submetidos à crítica, ao diálogo, construídos e reconstruídos 
democraticamente, considerando-se as perspectivas de classe social, gênero, 
sexualidade, etnia e nacionalidade. nesta perspectiva, Costa (2009) explica 
que para a construção de um modelo de currículo antidiscriminatório faz-se 
necessária a reconstrução da história e da cultura dos povos minoritários. 
Para que isto aconteça, é preciso promover debates sobre as interpretações 
conflituosas do presente, identificar suas próprias posições, interesses, 
ideologias e pressuposições. É preciso também compreender como é 
elaborado, difundido e legitimado o conhecimento e quais as influências na 
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mOdElOs E OrganizaçãO dE CurríCulO 
na EduCaçãO BásiCa
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 Capítulo 5 
seleção e organização: os preconceitos, referenciais e posições de poder 
inerentes. 
Esta autora argumenta, ainda, que os propósitos de Williams, Kress e 
Santomé (apud MOREIRA; SANTOS, 1995) sobre a seleção do conhecimento 
escolar, demonstram, a preocupação hoje emergente em nossa sociedade, de 
trabalhar com ênfase na diferença, na especificidade e no pluralismo cultural. 
É perceptível como a seleção do currículo escolar perpassa conflitos, lutas 
e negociações, nos quais emergem os saberes escolares. O cuidado deve 
também ser dado às atividades que envolvem estes saberes, que desenvolvem 
tanto conhecimentos e habilidades, como consciência, disposições e 
sensibilidades, que forjam comportamentos e estruturam a personalidade. 
Portanto, as aprendizagens que ocorrem como resultado das relações 
que se constroem nos espaços, contribuem à formação de personalidades, 
identidades, como também o desenvolvimento de aspectos relativos à 
subordinação e à obediência dos alunos. Como uma trama complexa, o 
currículo envolve os rituais e as práticas escolares, as relações hierárquicas 
desenvolvidas na escola e, até mesmo, as características físicas do ambiente 
escolar.
Essa abordagem crítica de perceber o currículo nos remete a uma outra, 
que se reporta ao que Apple (1986) denomina de currículo oculto. Conforme 
vimos no primeiro capítulo, o currículo oculto se refere àquilo que é ensinado 
pela escola, de forma intencional ou não, mas que não está prescrito e não 
necessariamente há consciência do professor em relação a isso. Por isso, há 
a necessidade de novas abordagens para colocar em suspense aquilo que 
temos como verdade ou como prática, para uma reconstrução reflexiva e 
crítica da realidade consagrada pelo trabalho coletivo. Precisamos desocultar 
as vozes silenciadas no currículo, pois 
não se trata de episodicamentepermitir que algumas dessas 
vozes se façam ouvir através das benevolentes vozes dos 
dominantes, mas sim de se privilegiarem as subjetividades 
e os discursos até aqui reprimidos e de se reduzir ao 
mínimo o processo de silenciamento. Daí a importância de 
uma cuidadosa análise do que a literatura vem chamando 
currículo nulo ou vazio – o que a escola elimina dos seus 
planos e atividades, bem como dos elementos do currículo 
oculto que validam a desigualdade e a opressão. (MOREiRA, 
1997, p. 26)
Para Costa (2009), salientar a importância do currículo oculto, no 
desenvolvimento de uma abordagem crítica, se faz necessário para que na 
prática se construa uma noção de crítica, que seja capaz de investigar os 
pressupostos que dão normas tanto à sua lógica como ao discurso. Devemos 
analisar não apenas as relações sociais que se dão em sala de aula, mas 
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 Estruturas Curriculares - inter e Transdiciplinaridade
96
também as relações que advêm de outros contextos e que impactam na 
organização do conhecimento escolar. segundo santomé (1994), a forma 
de organização escolar e os mobiliários também participam da rotina e da 
monotonia escolar, desenvolvendo aspectos relacionados à subordinação e à 
obediência dos alunos. Em concordância, Silva (1992) explica que o currículo 
oculto é o resultado de uma trama complexa, que envolve os rituais e as 
práticas escolares, as relações hierárquicas desenvolvidas na escola e as 
características físicas do ambiente escolar. Em estudo recente, Costa (2009) 
identificou vários dispositivos e rituais que dão materialidade ao currículo 
oculto, ao mesmo tempo em que vozes são implicitamente silenciadas no 
currículo. Por exemplo:
• O diagnóstico escolar, como ritual que segrega e estigmatiza: aluno fraco e 
forte, não aprende porque é pobre, aptos e inaptos, adiantados e atrasados, 
etc.
• O planejamento escolar, como ritual de massificação, que ignora a 
diversidade, as diferenças pela realização do processo de homogeneização 
dos alunos; 
• A relação professor-aluno, como ritual de domesticação, por colocar o 
professor no centro, com o controle do processo de ensino e aprendizagem 
através da avaliação;
• A avaliação do rendimento escolar, como ritual de seletividade, que identifica 
os estudantes competentes dos demais;
• A disciplina escolar, como ritual do silenciamento, que estabelece rotinas 
para sua imposição;
• O espaço-temporal da escola, como ritual de disciplinamento dos corpos, 
diante da disposição das mobílias, de corpos, no ambiente escolar;
• A ausência das novas tecnologias, como ritual do descompasso à 
participação efetiva dos alunos nos espaços sociais informatizados - 
analfabetismo computacional;
• As filas, que instituem a ordem, organização, servem também para silenciar;
• As homenagens cívicas e os desfiles, sinônimos de civismo, de patriotismo, 
que também demonstram o disciplinamento de corpos, uma atuação, às 
vezes, sem crítica; 
• “Ideais curriculares”, o velho com roupagem nova, que interfere nas 
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 Capítulo 5 
atividades escolares, ao consentir que a educação ande em círculo;
• O sino, o controle do tempo de cada indivíduo, condiciona o que fazer 
“estímulo-resposta”, ensaio à sociedade capitalista, à ‘fábrica’;
• A entrega de boletins, documento que legitima o trabalho da escola, 
resposta dada a alunos e pais por ora sem perguntas. Crise família & escola 
& sociedade;
• As tarefas de casa, por vezes, não condizem à vida fora dos muros da 
escola.
• O livro didático, que substitui o ato de planejar, declara o que ensinar de 
forma linear. 
• O projeto político pedagógico, construção coletiva a atender as diferentes 
vozes que compõem o todo escolar;
• A formatura, ato que legitima quem coube na “fôrma” denominada escola. 
(COsTA, 2009, p. 61-62).
Para a autora, essa correspondência se processa, fundamentalmente, 
por meio da hierarquia escolar e pela estrutura de relações de trabalho 
estabelecidas. Subordinação entre direção e os professores e entre os 
professores e os alunos, que os prepara para as relações de trabalho na 
sociedade atual capitalista, que os adapta. O currículo oculto refere-se,
[...] às conseqüências não intencionais do processo de 
escolarização. Os educadores críticos reconhecem que as 
escolas modelam os estudantes através de situações de 
aprendizado padronizado, e através de outras agendas, 
incluindo regras de conduta, organização de sala de 
aula e procedimentos pedagógicos informais usados 
por professores com grupos específicos de estudantes. 
O currículo oculto também inclui estilos de ensino e 
aprendizado enfatizados na sala de aula, as mensagens 
transmitidas ao estudante pelo ambiente físico e instrucional 
como um todo, estruturas de liderança, expectativas do 
professor e procedimentos de avaliação. (MClAREn, 1997, 
p. 216).
Uma outra abordagem em relação ao currículo se refere ao projeto 
arquitetônico da escola. A sala de aula, por excelência, o lugar usual da 
atividade instrutiva, também necessita de atenção, de repensar sua concepção 
e estrutura arquitetônica. Para Costa (2009) designar, demarcar espaços 
específicos às atividades de ensino e aprendizagens sequenciais, ordenadas, 
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 Estruturas Curriculares - inter e Transdiciplinaridade
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é um ritual que persiste como um mecanismo seguro do trabalho do professor. 
Investir num espaço flexível e propício as atividades escolares exige do 
professor uma “visão arquitetônica” diferenciada: 
[...] significa fazer do mestre ou professor um arquiteto, 
isso é, um pedagogo e, da educação, um processo de 
configuração de espaços. De espaços pessoais e sociais, 
e de lugares. Ao fim e ao cabo, o espaço – assim como a 
energia, enquanto energia – não se cria nem se destrói, 
apenas se transforma. A questão final é se se transforma 
em um espaço frio, mecânico ou em um espaço quente e 
vivo. Em um espaço dominado pela necessidade de ordem 
implacável e pelo ponto de vista fixo, ou em um espaço que, 
tendo em conta o aleatório e o ponto de vista móvel, seja 
antes possibilidade que limite. Em um espaço, em suma 
para a educação, um âmbito que não pertence ao mundo da 
mecânica, mas ao mundo da biologia, ao mundo dos seres 
vivos. (FRAGO; EsCOlAnO, 1998, p. 139),
Para Mognol (2005), a reflexão sobre a representação dos espaços e do 
currículo na escola incide sobre o olhar necessário aos elementos da linguagem 
arquitetônica e do modo como as características desses espaços disciplinam 
a disposição dos corpos e a atitude humana. Tendo em vista que nenhum 
espaço é neutro, representam formas de pensamento e relações de poder. O 
espaço, onde se desenvolvem ações educativas, é pleno de significados; nele 
se realizam, se produzem e reproduzem aprendizagens ocultas e significados 
sociais.
Conforme argumenta silva (1999, p. 80):
[...] a coisa toda consiste, claro, em desocultar o currículo 
oculto. Parte de sua eficácia reside precisamente nessa sua 
natureza oculta. O que está implícito na noção de currículo 
oculto é a idéia de que, se conseguirmos desocultá-lo, ele 
se tornará menos eficaz, ele deixará de ter os efeitos que 
tem pela única razão de ser oculto. supostamente, é essa 
consciência que vai permitir alguma possibilidade de 
mudança. Tornar-se consciente do currículo oculto significa, 
de alguma forma, desarmá-lo. 
Segundo Libâneo (2006, p. 866), seus objetivos estão relacionados com 
“[...] a mediação de saberes e modos de agir, que promovam mudanças 
qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem das pessoas, [...] a se 
constituírem como sujeitos [...] para viver e agir na sociedade e na comunidade”. 
Como se pode perceber, as abordagens curriculares escolares não podem ser 
confundidas com ações repetitivas e improvisadas que, em muito, ainda vem 
se observando nas escolas. É fundamental nos pautarmos em abordagens 
que recusam o trivial, o passivo, o que reproduz e perpetua modelos.Esta é 
uma abordagem, segundo Alves (2002), que configura um modelo de currículo 
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 Capítulo 5 
como árvore. A abordagem que se busca é a ideia de currículo em rede, na 
qual a tessitura de conhecimentos de faz a partir dos cotidianos escolares 
e dos contextos que os constituem. De acordo com Beanne (2002), esta 
abordagem se configura pela ideia de currículo integrado, o qual se constitui 
a partir de uma rede de relações que se estabelecem entre temas, áreas do 
conhecimento, contextos, cotidiano escolar, relação professor-aluno-escola, 
entre outros. Esta perspectiva vai para além da interdisciplinaridade, que já 
representa avanços para o currículo. Aqui já adentramos numa concepção 
transdisciplinar a qual transcende todas as fronteiras entre as disciplinas, 
apesar da imensa necessidade de se conhecer, profundamente, as áreas que 
compõem o conhecimento de cada disciplina.
Diante disso, é necessário decifrar as distinções entre multidisciplinaridade, 
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
A multidisciplinaridade é a organização dos conteúdos mais 
tradicionais. Os conteúdos escolares são apresentados 
por matérias independentes umas das outras. O conjunto 
de matérias ou disciplinas é proposto simultaneamente, 
sem que apareçam explicitamente as relações que podem 
existir entre elas. Trata-se de uma organização somativa. 
A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais 
disciplinas, que podem ir desde uma simples comunicação 
de idéias até a integração recíproca dos conceitos 
fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e 
dos dados da pesquisa. [...] A transdisciplinaridade é o grau 
máximo de relações entre as disciplinas, daí que supõe uma 
integração global dentro de um sistema totalizador. Este 
sistema favorece uma unidade interpretativa, com o objetivo 
de constituir uma ciência que explique a realidade sem 
parcelamento. (ZABALA, 1998, p. 143-144).
Atividade de Estudo:
Considerando sua realidade profissional, pense em um tema gerador e elabore 
uma atividade com enfoque multidisciplinar. na sequência, adapte a mesma 
atividade para os enfoques inter e transdisciplinares. Utilize o espaço a seguir 
para realização desta atividade. 
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Estas abordagens podem orientar tanto a organização dos currículos 
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 Estruturas Curriculares - inter e Transdiciplinaridade
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quanto as práticas pedagógicas das escolas. Por exemplo, o professor pode 
ter uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando 
em consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem papel 
fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno. Desta maneira, 
ele pode ser o responsável pelo crescimento ou pela introspecção do seu 
aluno, em virtude da forma como conduz a sua prática pedagógica. Assim, 
o professor se constitui em um mediador do conhecimento diante do aluno, 
que é o sujeito da sua própria formação. neste sentido, os professores, por 
meio de suas práticas, não só ajudam o aluno a transformar a informação em 
conhecimento e em consciência crítica, mas também ajudam na formação de 
personalidades e de currículos. 
Afinal, quais são as tendências atuais e o que se pretende? As 
tendências atuais estão anteriormente referenciadas e o que se pretende é 
formar alunos críticos, autônomos e protagonistas, instrumentalizados para 
múltiplas leituras e possibilidades de intervenção em sua realidade. Tal tarefa 
exige esforço conjunto dos sistemas escolares, dos professores e das escolas. 
Formados em sua maioria em cursos nos quais as dicotomias teoria/prática e 
ensino/pesquisa eram a tônica, nossos professores têm dificuldade para refletir, 
confrontar e reformular suas práticas curriculares e pedagógicas. não se trata 
de culpabilizar o professor, nem de dar a ele o rótulo de vítima impotente. No 
entanto, não podemos ignorar as dificuldades (currículos lineares, espaços 
e tempos rígidos, a escassez de recursos, a desarticulação entre os colegas 
e equipes, os instrumentos tradicionais de avaliação, entre outros). Apesar 
disto, é importante que vislumbremos as diferentes possibilidades de superá-
las, visto que as novas demandas sociais levaram a escola a assumir novas 
características e novos papéis.
Diante de tais transformações, é necessário que os sistemas de ensino 
e seus professores investiguem e reflitam sobre suas práticas curriculares 
e pedagógicas, buscando intencionalmente modificá-la. Considerando a 
importância da prática reflexiva, é interessante retomar as ideias de Schön 
(1992), que apresenta o paradigma do professor reflexivo, e de Alarcão 
(2000), da escola reflexiva. Para ambos, a reflexão ocorre na ação.
 
Assim, talvez, possamos contribuir para (re) significar práticas, espaços 
e tempos escolares, fatores fundamentais para romper com a linearidade e 
fragmentação dos currículos e, consequentemente, das práticas pedagógicas 
ainda em foco.
Atividade de Estudo:
Que tal, você ainda está nos acompanhando? Utilize o espaço, que segue, 
para sintetizar os principais aspectos desta seção, que finaliza o capítulo.
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 Capítulo 5 
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algumaS ConSidEraçõES
Caracterizar dois modelos clássicos do currículo: Tyler e Freire, analisando 
seus impactos para a educação básica brasileira e no mundo, foi um dos 
objetivos deste capítulo. De maneira bem sintética, podemos afirmar que:
• O modelo Tyler se resume em questões bastante técnicas. Por exemplo, para 
elaborar uma proposta curricular, deve-se levar em conta três fontes (aluno, 
sociedade e matéria), de onde se originam os objetivos educacionais de 
forma ampla; ou seja, um diagnóstico a ser feito sobre os próprios alunos, 
sobre o cotidiano na sociedade e sugestões de especialistas nas matérias 
do currículo. Esta primeira etapa gera uma imensidão de objetivos. Por isso, 
eles devem ser submetidos a dois grandes filtros teóricos: a filosofia e a 
psicologia da aprendizagem. A partir desses filtros, então, serão definidos 
“os objetivos educacionais precisos” a serem ensinados pela escola. Tal 
precisão está relacionada às mudanças de comportamentos que deverão 
ser observados nos alunos, ao final de uma unidade. Sendo assim, Gesser 
(2002) afirma que a proposta curricular de Bobbit e a de Tyler, embora 
com várias distinções, guardam semelhanças, pelo seu caráter técnico. 
Com base nos já definidos “objetivos educacionais precisos”, colocam a 
necessidade de identificar que experiências educacionais são capazes 
de proporcionar o alcance desses objetivos (comportamentais). Estas, 
por sua vez, devem ser experiências eficientemente organizadas e, 
por fim, rigorosamente avaliadas em função dos objetivos previamente 
determinados. 
• O modelo de Freire coloca seu foco inicial na problematização e na 
investigação; por exemplo, a partir de temas gerados no contexto da escola, 
da sua comunidade. seus principais princípios para o desenvolvimento 
curricular são: contextualização, problematização da prática escolar, 
construção e reconstrução coletiva, autonomia, projeção crítica, 
processodemocrático, diálogo, autêntica relação professor-aluno, 
solução de problemas, transformação social e humanização.
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 Estruturas Curriculares - inter e Transdiciplinaridade
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Identificar outros modelos de organização de currículo com base em 
enfoques globalizadores (Apresentados por ZABALA), visando à compreensão 
dos aspectos interdisciplinares e transdisciplinares do currículo escolar para a 
Educação Básica, foi o outro objetivo que tínhamos para esta unidade. Zabala 
(1998) apresenta quatro enfoques, conforme segue:
• O Centros de Interesse, por exemplo, (de Decroly), partem “[...] de 
um núcleo temático motivador para o aluno e seguindo o processo de 
observação, associação e expressão, [e] integram diferentes áreas do 
conhecimento.” 
• Já o método de Projetos (de Kilpatrick) consiste basicamente “[...] na 
elaboração e produção de algum objeto ou montagem (uma máquina, um 
audiovisual, um viveiro, uma horta escolar, um jornal, etc).” 
• De maneira mais sistematizada e científica, o Estudo do Meio (do MCE – 
Movimento de Cooperazione Educativa de Itália) [...] busca que meninos 
e meninas construam o conhecimento através da sequência do método 
científico (Problema, hipótese, experimentação).” 
• E, por fim, os Projetos de Trabalhos Globais, tem como finalidade [...] 
conhecer um tema e elaborar um dossiê, como resultado de uma pesquisa 
pessoal ou em equipe.” (ZABALA, 1998, 146).
Em todos os enfoques o aluno é o principal protagonista e todas essas 
propostas têm caráter interdisciplinar e/ou transdisciplinar. Obviamente, 
estes não são os únicos modelos alternativos possíveis e existentes. no 
entanto, todos estes métodos globalizadores aqui apresentados possibilitam 
um trabalho interdisciplinar e, por vezes, transdisciplinar, pois em todos 
a característica básica é o interesse e a curiosidade dos alunos e não as 
disciplinas. Estas, sim, se constituem como meios e processos que os levam a 
descobertas, a partir de diferentes abordagens tanto do ponto de vista teórico 
quanto do aspecto prático.
rEfErênCiaS
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 Capítulo 5 
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