APOSTILA-TEORIA-E-PRÁTICA-DO-CURRÍCULO-1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEORIA E PRÁTICA DO CURRÍCULO 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 
2 CURRÍCULO: CONCEITOS E ORIGEM ................................................................ 4 
2.1 Fenômenos e elementos da construção curricular ........................................... 8 
2.2 Organização curricular ...................................................................................... 9 
3 TIPOS DE CURRÍCULO ....................................................................................... 13 
3.1 Alguns modelos de elaboração curricular Elaboração curricular de matérias-
disciplinas .................................................................................................................. 15 
4 PRESSUPOSTOS E FORMAS DE EXECUÇÃO DE PLANEJAMENTO 
CURRICULAR .......................................................................................................... 21 
4.1 Componentes curriculares .............................................................................. 24 
4.2 Etapas do planejamento curricular ................................................................. 25 
5 CURRÍCULO E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ................................................. 28 
4.1 Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais e Base 
Nacional Comum Curricular ...................................................................................... 33 
6 COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO ..................................................................... 38 
5.1 Currículo e competências .................................................................................... 40 
5.2 Currículo por competências: possibilidades pedagógicas e limitações ............... 43 
5.3 Limitações na organização curricular por competências ..................................... 45 
7 TECNOLOGIA DIGITAL E CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE ............ 46 
8 O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ........................................... 57 
7.1 Identidade, diversidade, alteridade e o currículo contemporâneo ....................... 61 
7.2 Um currículo voltado para a formação da identidade .......................................... 65 
9 INOVAÇÃO CURRICULAR — RUMO À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ..... 69 
8.1 Currículo por projetos de trabalho ....................................................................... 72 
8.2 Currículo globalizado ........................................................................................... 76 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 80 
 
3 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
2 CURRÍCULO: CONCEITOS E ORIGEM 
 
De acordo com o glossário da Revista História, Sociedade e Educação no 
Brasil, da Faculdade de Educação da UNICAMP, currículo foi conceituado como 
documento norteador do processo de ensino e de aprendizagem ou plano estruturado 
de estudos pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary (ZOTTI, [2006]). 
Entretanto, foi apenas em 1918, com a publicação da obra The Curriculum, de Frankin 
Bobbitt, nos Estados Unidos, que o currículo se firmou como campo de reflexão e de 
estudos (ZOTTI, [2006]). 
Ao longo do tempo, o termo currículo passou a designar diferentes etapas no 
processo de escolarização, incluindo “[...] uma relação de matérias/disciplinas com 
seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o respectivo 
tempo de cada uma (grade ou matriz curricular)” (ZOTTI, [2006]), as diretrizes 
explicitadas nas leis federais, estaduais e municipais que regulam a área educacional 
e até mesmo as relações interpessoais que acontecem na sala de aula e que não são 
previstas. Veja, na Figura 1, algumas possibilidades de conceituar currículo. 
Figura 1. Possibilidades de conceituação de currículo. 
 
Fonte: Adaptada de Zotti (2006) 
 
 
5 
 
Outra maneira de pensar o currículo é colocar tudo o que acontece na escola 
como parte integrante de sua estrutura: assuntos, aulas, relacionamentos, situações. 
A complexidade do currículo está em relacionar todas essas esferas, visto que, 
quando apenas uma está em foco, perde-se a visão sistêmica do todo. Assim, 
currículo é uma série de ações de diferentes agentes. De acordo com Zotti 2006), o 
conceito de currículo é multifacetado e modificou-se historicamente atendendo a 
realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em consequência 
disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está inserido. 
O ponto-chave para entender o currículo está na resposta a duas questões 
específicas: 
 
É consenso entre educadores e a população leiga que uma das funções 
primordiais da escola é formar o cidadão para a atuação social. Entretanto, qual é o 
tipo de atuação que se espera? Esse questionamento deve seguir o mesmo caminho 
lógico da questão anteriormente apresentada, sobre qual é a função da escola. 
A partir da resposta a essas questões, podemos escolher qual currículo será 
mais representativo para nossas expectativas. Enquanto instituição que promove o 
aprendizado sobre o conhecimento humano acumulado com vistas ao 
desenvolvimento, a escola tem por obrigação promover o acesso a certos 
conhecimentos que, para a maioria das pessoas, não são acessíveis em outro lugar 
que não a escola. 
O conhecimento mais valioso é, por conseguinte, aquele que extrapola o 
senso comum, ou seja, o pensamento científico, que capacita o ser humano a ver a 
1- Qual é a função específica da escola? 
2- Quais habilidades e competências humanas poderão ser 
desenvolvidas a partir da escolarização? 
 
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sua realidade de maneira diferente e a agir de maneira a buscar uma maior qualidade 
de vida para si e para a comunidade. 
Segundo Galian (2016), o conhecimento capacita o ser humano a olhar para 
o mundo de outro ponto de vista, diferente daquele que já tem no seu dia a dia. 
Portanto, os conhecimentos oferecidos pela escola devem servir para que os 
estudantes possam estranhar o mundo cotidiano, de maneira a se sentirem potentes 
para investigá-lo e agir sobre ele, melhorando-o. A escola deve ensinar que o mundo 
está como está porque foi organizado assim, de maneira desigual e injusta, mas que 
há outras possibilidades. A naturalização do status quo social fixa a ideia de que o 
mundo é assim porque não é possível ser de outra forma. 
Entretanto, não é possível ensinar todos os conhecimentos na escola, seja 
pela falta de tempo, de recursos ou até mesmo pelo pouco valor de determinados 
assuntos para o desenvolvimento humano. Assim, sempre será preciso fazer uma 
seleção de conhecimentos, uma escolha sobre o que vai compor o currículo escolar. 
Galian (2016), ressalta que essaescolha não acontece pelo valor intrínseco 
do conhecimento, mas pelos interesses que acompanham cada assunto. Para 
determinado público, pode-se escolher conhecimentos que tendem a limitar o 
horizonte de possibilidades dessas pessoas àquilo que elas já têm no dia a dia, ou 
seja, vão inserir-se no trabalho mais próximo e viver no ambiente já conhecido. Para 
outros, pode-se escolher um currículo com um horizonte bem mais amplo de 
possibilidades, o que acontece justamente porque não vivemos em uma sociedade 
justa, e isso se reflete na problematização da escolha dos currículos para cada classe 
social. 
As teorias críticas do currículo mostram que especialmente a escola oferecida 
para aqueles menos favorecidos, que não têm outra maneira ou outro local para 
adquirir esses conhecimentos, tende a ser menos rica em conhecimentos ou a 
simplificar os assuntos de maneira regular. Ora, se a escola e o currículo mostrarem 
apenas o que os estudantes já conhecem em seu dia a dia ou tentarem construir um 
currículo que apenas os agrade, pouca transformação cognitiva poderá ser adquirida, 
e os estudantes sairão da escola com um repertório muito parecido com o que já 
tinham antes de entrar. 
Enquanto isso, outra camada da população tem acesso a um conhecimento 
diferenciado, que permite que eles olhem o mundo de outra forma e possam agir de 
 
7 
 
outra maneira. É justamente essa dinâmica que faz com que cada indivíduo (e sua 
classe social) fique onde está, permanecendo na posição em que se encontra. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB 9394/96 traz explícito em seu 
Título II: 
TÍTULO II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional. 
 Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à 
liberdade e apreço à tolerância; 
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão 
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos 
sistemas de ensino; 
IX - garantia de padrão de qualidade; 
X - valorização da experiência extraescolar; 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. XII 
- consideração com a diversidade étnico-racial. 
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. 
(BRASIL, 1996). 
A partir disso, alguns questionamentos sobre o currículo podem ser feitos: 
 
 
Como selecionar o que há de essencial em cada disciplina para que o 
estudante entenda esse mundo em que vive? 
Como cada conteúdo poderá se articular aos princípios e fins da educação 
nacional presentes no texto da LDB? 
O que é necessário para entender que o mundo é uma construção e está 
como está por uma convenção? 
O que se deve fazer para mostrar que há outras possibilidades de 
organização social e capacitar os estudantes na promoção de mudanças 
necessárias?
 
8 
 
2.1 Fenômenos e elementos da construção curricular 
A educação é uma atividade intencional cujo objetivo é o desenvolvimento de 
determinadas habilidades e competências humanas que são apreciadas e 
necessárias para a vida em sociedade. Você já pensou quais são os conhecimentos 
que auxiliam a escola a concretizar sua intenção (segundo o Estado, a gestão e os 
professores)? 
De acordo com Zotti (2006), os estudos sobre o currículo têm seu cerne na 
análise dos conflitos socioeconômicos advindos dos processos de industrialização e 
urbanização dos Estados Unidos e da Inglaterra. Essas situações marcam a 
necessidade de escolarização em massa das camadas menos favorecidas da 
população para formar mão de obra especializada para as indústrias em ascensão 
nos séculos XVIII e XIX. A mencionada obra de Bobbitt, espelha o desejo de 
racionalização técnica e instrumental desejado pela economia ao propor um currículo 
metodicamente organizado, medido, controlado e avaliado. No Brasil, essa cultura 
curricular ficou conhecida como tecnicismo e se manteve nas décadas de 1960 e 1970 
como uma renovação do pensamento escolanovista anterior. 
Se percorrermos historicamente a teoria curricular, podemos analisar o 
currículo escolar a partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais 
ou conservadoras e as concepções críticas. Com origem nos Estados Unidos, 
tanto as visões conservadoras como as críticas influenciaram sobremaneira 
o campo no Brasil. De plano de estudos o conceito evolui para a visão de 
currículo como a totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a 
orientação da escola, levando em conta e valorizando os interesses do aluno. 
Seus representantes, Dewey e Kilpatrick, contribuíram para o 
desenvolvimento das teorias progressivistas. As teorias progressivistas 
começaram a se delinear a partir do século XVIII e se constituíram como 
tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos dos 
processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados Unidos 
no final do século XIX e início do século XX (ZOTTI, 2006). 
De acordo com Zotti (2006), ambas tradicionais, a visão escolanovista e a 
tecnicista tinham o “mesmo objetivo de adaptar a escola e o currículo à ordem 
capitalista, com base nos princípios de ordem racionalidade e eficiência”, utilizando 
conceitos tanto empresarias quanto do campo da psicologia. Somente a partir da 
década de 1960 as análises sobre a relação entre escola e sociedade começaram a 
se desenvolver na Inglaterra e nos Estados Unidos, gerando as teorias críticas do 
currículo. A partir delas, as relações entre o que se ensina e como se ensina e suas 
repercussões nas desigualdades sociais começaram a ser questionadas. O currículo, 
visto como uma lista de conteúdos neutros, perdeu sua imparcialidade, deixando 
 
9 
 
transparecer que a escolha por determinados temas e métodos refletia na 
estratificação de classes econômicas e sociais. 
Chamado de sociologia do currículo, esse campo do saber tem como 
representantes mais conhecidos Michel Apple (2016), Henry Giroux (1997), Michael 
Young (2014) e Basil Bernstein (1996), que vão analisar o currículo como forma de 
imposição cultural e opressão de uma classe sobre outra, a fim de manter-se no poder. 
Outra ressalva é que, se antes a escola servia para a formação do clero e das 
classes abastadas, que possuíam cultura clássica e comportamento comedido, ao 
receber os novos alunos, a expectativa da escola não se alterou. Dessa forma, os 
novos alunos, que não tinham os mesmos conhecimentos culturais e atitudinais 
esperados, começaram a fracassar na escola. 
De acordo com Smolka (2003), a partir da década das décadas de 1970 e 
1980, começam a ser publicadas pelo mundo todo pesquisas que tratam do tema do 
fracasso escolar, como as de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984), na Argentina e 
no México; Clay (1972–75), na Austrália; Foucambert (1978) e Lentin (1979), na 
França; Scribner e Cole (1981), na Libéria; Read (1978), nos EUA; Leite (1980), 
Cagliari (1989) e Capovilla (1997) no Brasil, entre outros. Esses estudos também 
exerceram forte impacto nos debates sobre o currículo, pois modificaram a maneira 
como os processos de ensino e de aprendizagem se desenvolvem e destacaram suas 
variáveis mais importantes. 
No Brasil, o destaque às pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, 
Psicogênese da língua escrita, culminou na prescrição desses estudos como 
diretrizes em documentos oficiais, nas ementas doscursos de formação e 
capacitação docente, bem como no método de alfabetização adotado nas 
escolas públicas brasileiras (SMOLKA, 2003). 
Outros estudiosos se dedicaram a pesquisar o currículo e a sociologia do 
currículo, confirmando a relação estreita entre escola, currículo e expectativas do 
sistema capitalista. Zotti (2006), diz que o conceito de currículo é multifacetado e 
modificou-se historicamente atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e 
espaços específicos e, em consequência disso, precisa ser compreendido no contexto 
social em que está inserido. 
2.2 Organização curricular 
O currículo está disseminado em várias dimensões do processo escolar. 
Enquanto documento formal, é apenas parte do que podemos chamar de diretrizes 
 
10 
 
curriculares. É um norteador que se refere a princípios e metas, visto que se encontra 
fora da realidade concreta das escolas. Entretanto, é a partir desse conjunto de 
princípios que a realidade na sala de aula se concretiza. 
Para ser utilizado na escola, o currículo formal deverá e será transformado em 
livros didáticos e apostilas, em interpretações e adaptações que a escola faz da sua 
realidade, em práticas que os professores oferecerão em sala de aula diante das reais 
necessidades e expectativas de seus alunos. Por isso, o currículo precisa ser 
entendido como um documento adaptável, flexível e elaborado por professores, 
estudantes e governantes. 
O ponto de destaque do documento formal está nas escolhas feitas para a 
escola brasileira e o plano formativo da população, que explicita os conhecimentos 
essenciais que deverão ser apresentados e ensinados para as novas gerações, a fim 
de capacitá-las para viver em sociedade. Historicamente, os professores não fazem 
parte da construção do currículo, apenas o recebem e devem segui-lo, executá-lo. 
Assim, podem pensar apenas em método, não em conteúdo, de modo que não há 
espaço e tempo para questionar por que se ensina o que se ensina. Para favorecer a 
compreensão sobre a organização complexa que envolve o currículo, vamos utilizar a 
classificação de Galian (2016), disposta na Figura 2, a seguir. 
 
Figura 2. Currículo em processo 
 
11 
 
 
Fonte: Adaptada de Galian (2016) 
Currículo prescrito, formal: é concebido muito antes de chegar ao nível 
estadual e municipal. Historicamente, os professores não fazem parte da construção 
desse currículo, eles apenas o recebem e devem executá-lo. No início, os debates 
para elaboração da BNCC contaram com a participação docente, mas, após algum 
tempo, essa possibilidade de participação foi cerceada. 
Currículo planejado: transformação das diretrizes legais em materiais para 
uso por professores e alunos, como guias curriculares, livros didáticos e apostilas. 
Entretanto, é comum que a hierarquia se inverta e que os livros didáticos passem a 
ser utilizados na escola como “o” currículo a ser seguido. Outro ponto controverso é a 
existência de materiais diferenciados oferecidos pela mesma editora à rede pública e 
à rede privada de ensino. Para baratear a produção do material para a esfera pública, 
a mesma editora (e os mesmos autores) pode simplificar textos, omitir figuras ou 
diminuir sua qualidade gráfica, fazendo com que prevaleça a metodologia de 
memorização. 
Currículo organizado: refere-se à organização de tempos, espaços e 
agrupamentos para efetivar o currículo planejado dentro da escola. Mostra a 
hierarquia entre as disciplinas e os professores de acordo com a organização do 
 
12 
 
currículo. Historicamente, por exemplo, artes e educação física não têm o mesmo 
status que português e matemática. Salas que agrupam alunos com maior dificuldade 
também tendem a marcar uma expectativa de aprendizagem diferenciada em 
comparação aos agrupamentos de melhores alunos. 
Currículo em ação: encontro efetivo entre professor-aluno-conhecimento. 
Nesse currículo, o professor tem mais autonomia de ação: pode escolher se vai usar 
todo o livro didático, se vai inverter alguma ordem de apresentação, se vai utilizar 
fontes diversificadas, etc. 
Currículo avaliado: dimensão da avaliação, na qual fica explícito para o 
aluno o que é ainda mais importante dentro de tudo o que foi apresentado durante 
determinado período. Também demonstra para o professor e a gestão quais são os 
pontos de sucesso do currículo previsto (o que funcionou e o que não funcionou). De 
uma maneira geral e problemática, no Brasil, esse último passo do caminho tem 
invertido o processo, colocando a avaliação como fomentadora do currículo prescrito. 
Isso é destacado pelas avaliações externas, que acabam por “ditar” o que se deve 
ensinar e em qual ano escolar, por exemplo. 
Concluindo, a escolha do currículo sempre silenciará algumas vozes, 
especialmente as dos que detêm menos poder. Sempre haverá, além disso, vozes 
distorcidas, pois determinados valores e culturas são tratados de maneira equivocada 
na escola pela própria dificuldade de formação profissional e quebra de paradigmas 
que permitam validar o que é muito diferente do padrão imposto pela sociedade atual 
(exemplos clássicos dizem respeito a moral e religião). 
Por outro lado, outros assuntos são supervalorizados do ponto de vista 
acadêmico ou então por interesses políticos e econômicos. O resultado da escolha do 
que fará parte do currículo é sempre tenso, visto que o espaço é limitado. Os grupos 
que ficam de fora vão lutar para serem incluídos, e quem está incluído se fortalecerá 
para não perder o espaço já conquistado. Outros, já contemplados, requererão maior 
espaço ou destaque. 
Assim, o currículo é algo que nunca estará finalizado, pronto; pelo contrário, 
está em movimento, seguindo os diversos interesses sociais, políticos e econômicos 
que cercam a escola. É o que Galian (2016) chama de equilíbrio instável, um 
documento que precisará ser revisto, criticado e sempre ampliado para ser adaptado 
às necessidades de formação humana de cada época. 
 
13 
 
Esse é um processo natural, visto que as escolhas de hoje podem não ser 
mais imprescindíveis daqui a um ou cinco anos (por exemplo, aulas de latim, moral e 
cívica, datilografia, entre outras). A conversa sobre currículo e política envolve 
formação de identidade, não é neutra. Assim, embora não seja o ideal fazer escolhas, 
que eliminam outras possibilidades, é essa a única maneira de elaborá-lo. 
 
3 TIPOS DE CURRÍCULO 
O conceito de imaginação é crucial aos propósitos da educação. Ele “é a 
faculdade por meio da qual somos capazes de examinar as coisas como elas não são” 
(Warnock, 1973, p. 113). O que isso sugere é que a experiência condensa mais do 
que nós podemos ver ou prever. Lawrence Stenhouse (1975), uma vez observou que 
“a educação como indução ao conhecimento é bem-sucedida na medida em que torna 
os efeitos comportamentais do aluno imprevisíveis”. Stenhouse lidou com uma 
situação importante sobre a teoria curricular nesse ponto. O que ele argumentou foi 
que a mente educada simplesmente não chega a efeitos predeterminados, mas sim a 
efeitos imprevistos porque usa conhecimento para construir um significado singular. 
Esse é o desafio da educação e da imaginação humana. É uma operação 
construtivista. 
A aquisição de novas perspectivas requer uma imaginação e uma mente 
reflexivas. Maxine Greene (19860, assumiu a posição de que as artes são as áreas 
de conteúdo mais prováveis para liberar a imaginação e a capacidade e para dar livre 
desenvolvimento de suas aptidões. Deve haver um engajamento autêntico e 
maravilhoso da experiência estética para a imaginação se desenvolver livremente. 
Maria Montessori reconheceu isso com sua teoria da educação baseada na contação 
de histórias, o que incita a curiosidade e a imaginação do aluno. A arte nos chama a 
atenção como sendo mais do que simplesmente objetos, conforme sugeriu Jean Paul 
Sartre (1949): 
O trabalho nunca é limitado ao objeto pintado, esculpido ounarrado. Assim 
como nós percebemos as coisas apenas em relação à experiência do mundo, 
assim os objetos representados pela arte aparecem em relação à experiência 
do universo. O ato criativo almeja uma total renovação do mundo. Cada 
pintura, cada livro é uma recuperação da totalidade do ser. Cada um deles 
representa essa totalidade à liberdade do espectador. Pois isso é exatamente 
o objetivo final da arte: recuperar esse mundo possibilitando que ele seja visto 
como é, mas como se ele tivesse sua fonte na liberdade humana. (SARTRE 
1949, p. 57) 
 
14 
 
Dessa forma, Sartre vê muitas maneiras pelas quais os alunos que 
experienciam as artes através do currículo podem usar a imaginação para renovar e 
estender sua experiência e conhecimento. Porém, com bastante frequência, as artes 
e o currículo são concebidos como um repositório ou urna da noção bancária de 
currículo numa sociedade pós-industrial, servindo às necessidades da tecnologia. A 
visão alternativa é permitir aos jovens alunos encontrar seus próprios valores e vozes. 
Alguns poucos teóricos desenvolveram essa ideia existencial de currículo. William 
Pinar (1975) escreve sobre a natureza pessoal do currículo. Mesmo que o currículo 
possa ser experienciado como um encontro pessoal particular, Pinar não acredita que 
o currículo possa ser planejado para os outros. Esse não é um princípio útil, pois os 
currículos são, de fato, planejados para todos os alunos. 
O que afirmamos aqui é que o estudo e o planejamento do currículo são 
tarefas tanto do professor quanto daqueles com responsabilidade de planejar num 
nível de autoridade educacional, distrital, estadual ou nacional. A criação de unidades 
de ensino e aprendizagem divididas em lições diárias está na base do planejamento 
curricular sólido. Um currículo não é o equivalente a um plano de ensino, o qual é uma 
mera lista de tópicos, que talvez tenha levado à visão de currículo como “conteúdo” a 
ser cumprido. Há pelo menos três aspectos relacionados ao currículo: 
 
15 
 
Tipos de currículo 
 
 
 
3.1 Alguns modelos de elaboração curricular Elaboração curricular de 
matérias-disciplinas 
Este é o modelo de elaboração mais antigo para o currículo. Desde pelo 
menos a época dos sofistas, professores-mestres do Trivium (gramática, retórica e 
lógica) na Grécia antiga, o conhecimento foi historicamente dividido em assuntos 
1. Currículo formal. Os planos de estudo acadêmico oferecidos pela 
instituição. O conteúdo, os objetivos e as preparações formalizadas para a 
aprendizagem. 
2. Currículo informal. As “atividades extracurriculares” que são organizadas 
ao redor do currículo formal como sociedades, clubes esportivos, jogos. 
3. Currículo nulo. Esse é o currículo que as escolas não ensinam, mas que 
talvez seja tão importante quanto o currículo formal. Eisner (2002, p. 97) 
argumenta que uma dimensão importante são os processos intelectuais que 
as escolas enfatizam e então negligenciam sua implementação, e a outra é a 
disciplina que está ausente de um currículo formal. 
4. Currículo real. Esse é o currículo que realmente é implementado e 
seguido e que pode não apresentar fidelidade no plano formal para o 
currículo. 
5. Currículo oculto. O currículo que está latente ou escondido, mas 
presente na cultura escolar. As crianças aprendem muitas coisas que a 
escola não planeja, por exemplo, como colar. Ele também inclui valores-
chave, por exemplo, em uma escola particular religiosa onde a regra não-
escrita é que “silêncio vale ouro”. O currículo oculto é mediado por meio de 
envolvimento e não por ensino direto e está impregnado na cultura da 
escola. 
 
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fragmentados, organizado em disciplinas discretas de “formas puras de 
conhecimento” (Hirst, 1965). O desenvolvimento da mente era muito importante para 
a filosofia mais antiga – o Idealismo, conforme concebido por Sócrates e Platão. A 
busca da verdade, da sabedoria e da evolução mental eram uma preocupação central 
no projeto das disciplinas – às vezes chamado de racionalismo acadêmico. 
Muitos especialistas diriam que a educação está principalmente preocupada 
com a transferência de conhecimento aos alunos. Isso se relaciona à noção do 
desenvolvimento da mente, do raciocínio e do pensamento e aponta para a 
observação feita por vários teóricos do currículo como Phenix, Schwab, Hirst e Peters 
de que os currículos se preocupam com formas públicas de conhecimento – as 
disciplinas. Uma disciplina consiste não apenas num corpo de conhecimento, mas 
também nos respeitados métodos de investigação que produziram o conhecimento, 
assim como os “princípios de procedimento” aceitos adotados por aqueles nessa 
venerável comunidade de estudiosos. As disciplinas não necessitam de justificativa 
sobre os termos (objetivos) instrumentais, pois elas têm seus próprios critérios 
reconhecidos como suficientes. 
Não é preciso um relatório detalhado dos desfechos ou metas a serem 
alcançados para demonstrar competência – o bom professor de literatura, por 
exemplo, será apto a identificar o êxito ou o insucesso, do aluno dependendo da forma 
como foram aplicados os padrões dentro da disciplina – esses princípios de 
procedimento são então o objetivo real da educação, e variam de disciplina para 
disciplina. Essa é uma questão tão significativa que, se adotado, faz com que o molde 
de currículo de planejamento por objetivos caia como um castelo de cartas. 
A construção do currículo, incrivelmente, foi obtida sem a utilização de 
objetivos corporativos antes do século XX e foi o preeminente modelo das primeiras 
instituições de aprendizagem gregas, romanas e muçulmanas. O conteúdo 
factualmente tem sido visto como aprendizagem dividido em disciplinas ou matérias a 
serem estudas pelos discentes. Recentemente as sete artes liberais têm sido formas 
de conhecimento devido à sua estrutura lógica e conceitual, e a noção de Bruner de 
“Estrutura de Disciplinas” defendia que essas formas eruditas especificas de 
conhecimento demonstram o melhor arcabouço, ou alicerce, na forma. Desse modo, 
as “disciplinas” são apropriadamente nomeadas, pois o saber incluso nesse propósito 
 
17 
 
se obteve por restrita testagem e pesquisa. Para Hirst (1965), as disciplinas, têm 
quatro características: 
 
Hirst (1965), nomeia tais disciplinas de “formas de conhecimento” – 
matemática, ciências físicas, história, religião, literatura, belas artes e filosofia. Hirst 
também diferencia áreas de conhecimento como engenharia ou geografia. A geografia 
está em uma categoria de estudo teórico, enquanto a engenharia e o currículo são 
exemplos de “estudo prático”. A elaboração das matérias escolares também tem 
ampla aceitação e confiabilidade, porque os docentes são profissionais licenciados 
para atuar em domínios referentes a sua especialização, por exemplo, matemática ou 
latim. 
Elaboração curricular de áreas interdisciplinares/amplos 
A elaboração de um currículo de áreas amplas, reúnem áreas cognatas ou 
áreas disciplinares em uma vasta ramificação de conhecimento. Estudos sociais é um 
dessas áreas, utilizando história, economia, geografia e sociologia. As “humanidades” 
também são exemplos de projetos amplos de campos e podem incluir artes, latim, 
música e áreas que esclarecem o homem na cultura e em suas proezas. Há 
determinado esforço para “integrar” campos separados que possuem uma conexão 
lógica. Em séries do ensino fundamental, a “arte da linguagem” contém leitura, 
redação, expressão oral, gramática e assim consecutivamente. A elaboração de 
curricular dos campos amplos surgiu no século XX (ORNSTEIN e HUNKINS, 1993, p. 
245). 
De certa forma, seu uso é um meio de incluir temas que tenham uma conexão 
próxima, como as ciências físicas ou as sociais. As elaborações curriculares de 
campos amplos também foram defendidas por agências de distinção máxima, como 
1. Uma estrutura lógica distinta; 
2. Uma cadeia de conceitos-chave;
3.Maneiras de obter novos conhecimentos; 
4. Métodos de testagem de afirmações sobre o conhecimento.
 
18 
 
a Sociedade Nacional para o Estudo da Educação (National Society for the Study of 
Education), que viabilizou um modelo de campos amplos, abrangendo as ciências 
naturais, a linguagem e os estudos literários, a arte, os estudos sociais e a matemática 
para todos os discentes. 
Elaboração curricular pautada no discente ou na criança 
As perspectivas voltadas para os discentes propuseram que as próprias 
necessidades, preferências e curiosidade da criança, e não a disciplina, que careciam 
ser a matéria da elaboração e aprimoramento do currículo. Isso foi grandemente 
sugestionado pelos teóricos centrados na criança como Rousseau, Herbart, 
Pestalozzi, Froebel e Montessori e depois por teóricos progressistas nos EUA, autores 
como John Dewey e William H. Kilpatrick têm contribuições valiosas para o assunto 
em questão, a obra: The child and the curriculum (1902), de Dewey, é um trabalho 
clássico desse modelo. O aprendizado precisa saciar a curiosidade da criança sobre 
todas as esferas. Essa estrutura foi amparada pelo conceito do “currículo de 
atividades” de que As crianças obtêm conhecimento por meio de suas vivências. Com 
base nesta concepção, o docente, não exerce a função instrutor, e sim de um aliado 
para pesquisas ou um orientador, em vez de um possuidor e distribuidor de 
conhecimento. 
O planejamento focado em exercícios era comum no início do século XX e, 
mais precisamente, com o planejamento curricular da educação infantil, das séries 
fundamentais e do ensino médio. Nas décadas de 60, o currículo da escola 
fundamental britânica e irlandesa passou por uma reorganização e definiu 
estritamente um modelo de currículo centrado na criança e extremamente integrado, 
incumbido isso à influência das ideias de Dewey. A característica mais importante do 
currículo centrado na criança é seu tratamento do conhecimento como não-unificado 
por disciplinas, e sim, como se fosse um “manto sem costuras”. Desse modo, a 
investigação, o descobrimento e a queda de barreiras entre disciplinas são 
características essenciais deste projeto. 
Esse molde também obteve consideração de apoiadores como Paulo Freire, 
que criticava o modelo de escola e de currículo, ele chamava esse modelo de “teoria 
bancária”, onde as cabeças dos alunos são como caixas vazias onde o conhecimento 
é simplesmente “jogado.” Os concordantes a esse pensamento afirmam o mais 
 
19 
 
importante, uma compreensão e uma “conscientização” deve ser o objetivo primordial 
do currículo e da pedagogia. No livro Pedagogia do oprimido (Freire, 1970) é uma 
referência dessa forma de ensino, professores que priorizam a emancipação e a crítica 
cultural como propósitos fundamentais da educação. 
Elaboração curricular do currículo nuclear 
O currículo nuclear surgiu inicialmente do interesse em questões sociais. 
Houve a necessidade que o currículo tratasse dilemas diários como raça, economia, 
igualdade etc. Desse modo, ele era considerado como um exemplo de reconstrução 
social, favorecendo as disciplinas de ciências sociais ao examinar questões que eram 
problemáticas na sociedade. 
Porém, nos últimos anos, o vocábulo “nuclear” associasse àquelas áreas da 
experiência, ou áreas de disciplinas, às quais considera-se categórico que cada 
criança tivesse exposição durante o tempo que estivesse na escola. Isso é 
amplamente ligado à noção de uma série central de saberes e áreas de experiência 
que são semelhantes a um “currículo nacional” básico. Essa é uma tendência geral, e 
o currículo nacional foi acolhido predominantemente pelas nações europeias até hoje, 
da mesma forma, como na Austrália, há também um “núcleo” obrigatório para todos 
os estados norte-americanos. 
Os Currículos nucleares foram usados por várias nações como uma estrutura 
obrigatória para um Currículo Nacional em todas as instituições. Certas nações com 
um plano de currículo nuclear abrangem a Inglaterra e o País de Gales (a Irlanda do 
Norte e a Escócia têm seus próprios arranjos em seus sistemas). 
Elaboração curricular integrada 
Tem sido defendida a ideia de que o conhecimento seja mais como um “manto 
sem costuras” – ou seja, não há limites ou compartimentos puros em termos de 
disciplinas e assuntos. Que se tomarmos seriamente a noção de aprendizagem 
investigativa, então o aluno romperá limites na busca por respostas. O currículo pode 
ser organizado ao redor de temas como “o clima”, permitindo assim que os 
professores abordem o tema conforme se encontra em literatura, matemática ou 
geografia. É mais frequente encontrar tal elaboração do currículo na educação da 
primeira infância. 
 
20 
 
Elaboração curricular de processo 
Na elaboração curricular de processo, coloca-se ênfase naqueles 
procedimentos pelos quais os alunos ou os professores podem conduzir investigações 
educacionais. Por exemplo, em uma aula de estudos sociais, um aluno pode ser 
encorajado a propor o tipo de pergunta que pode ser feita por um historiador; ou, em 
história, aprender os métodos de pesquisa usados por historiadores. Essa elaboração 
curricular geralmente está mais relacionada como os alunos aprendem do que ao 
conteúdo da disciplina. Por exemplo, que procedimentos podem ser empregados para 
ajudar os alunos a pensarem criticamente? 
Elaboração curricular humanística 
Argumentando que o currículo era muito centralizado em disciplinas, os 
humanistas desejam focalizar em valores, nos costumes e na questão existencialista 
de como viver. Essa elaboração curricular foi muito proeminente nos anos de 1960 e 
1970, com ênfase no ensino de qualidades pessoais, caráter e esclarecimento sobre 
valores. Derivada da psicologia existencialista de terceira força (Ornstein e Hunkins, 
1993, p.253), a elaboração curricular foi uma reação clara à dominância do 
behaviorismo e sua influência no currículo. As metas eram auxiliadas pelo trabalho de 
psicólogos como Carl Rogers e William Maslow, que trabalhavam com a noção de 
educação para a autorrealização – na qual o aluno está em contato com sua harmonia 
e espiritualidade interiores. 
O Currículo Nacional 
 A ideia de um Currículo Nacional nuclear comum dá às autoridades centrais 
grande controle sobre a reforma do currículo e os exames. As questões-chave se 
relacionam ao que será ensinado e como isso será ensinado – não em por que é 
ensinado. No Reino Unido, por exemplo, o currículo, após o Projeto de Lei da Grande 
Reforma (Great Reform Bill), de 1988, dividiu o conteúdo em várias “áreas de 
interesse”. O Currículo é oferecido em blocos etários para os alunos: arte e design; 
cidadania; design e tecnologia; inglês; geografia; história; tecnologia da informação e 
da comunicação (TIC); matemática; línguas estrangeiras modernas (LEM); música; 
 
21 
 
educação pessoal, social e da saúde (EPSS); educação física; educação religiosa; 
ciências. 
Nas idades de 14 a 16 anos, o núcleo é: inglês, matemática, ciências, LEM, 
design e tecnologia, TIC, educação física, educação religiosa e quaisquer outras 
disciplinas disponíveis no quadro de pessoal de uma escola. É interessante que a 
educação religiosa deva estar no currículo por lei, mas também é verdade que os 
alunos podem ser eximidos dessa área se desejarem. De 16 a 18 anos, alunos 
estudam três disciplinas no nível A ou avançado, preparando-se para o ingresso na 
educação superior. 
Nos Estados Unidos, a Constituição Federal não discute educação ou sua 
provisão – isso é deixado aos estados individualmente, os quais têm a autoridade e o 
poder legal para administrar a educação pública conforme acharem adequado. 
Portanto, na Carolina do Norte o estado tem responsabilidade pelo currículo. Uma 
listagem de conteúdo padrão detalhada em cerca de 1.649 páginas é fornecida desde 
1898 e engloba as seguintes áreas: educação artística – quatro disciplinas (artesvisuais, artes dramáticas, música e dança); educação técnica para a carreira; 
habilidades de informática/tecnologia; educação infantil; inglês como segunda língua; 
artes dramáticas em língua inglesa; orientação educacional; viver com saúde; 
habilidades de informação; matemática; ciências; línguas estrangeiras; estudos 
sociais. 
O surgimento do conceito de currículo nacional possui questões de igualdade, 
padrões e centralização em sua base. A ideia de “Escola Comum” foi desenvolvida 
nos primeiros anos da república norte-americana, de modo que as crianças de todas 
as procedências recebessem uma experiência curricular comum e porque um 
currículo nuclear nacional seria mais facilmente avaliado. Sistemas centralizados de 
currículos permitiriam comparações, digamos, entre alunos com 13 anos em 
diferentes regiões. A premissa é que maçãs não seriam comparadas com laranjas 
num sistema nuclear comum. 
 
4 PRESSUPOSTOS E FORMAS DE EXECUÇÃO DE PLANEJAMENTO 
CURRICULAR 
Planejar é uma ação que engloba uma série de fatores. Pensando de maneira 
ampla, essa atividade está presente em qualquer empreendimento humano, do mais 
 
22 
 
simples ato de levantar da cama e planejar o dia até a organização de uma trajetória 
profissional de forma científica, como afirmam Menegolla e Sant’anna (2001): 
É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece 
e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e 
determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de 
grandes finalidades, metas e objetivos da educação. (MENEGOLLA E 
SANT’ANNA, 2001, p. 40). 
O ato de planejar, como é possível imaginar, engloba uma série de questões 
e pode ter como foco um dia, um evento, uma aula. Planejar consiste em prever e 
decidir sobre realização, o que fazer, como fazer e como analisar a fim de se verificar 
se o que se pretende e se a ação para tal foi atingida. Pensando nos professores como 
mediadores, responsáveis pela transmissão de conhecimento e considerando a 
educação um processo fluído, em constante ressignificação, planejar o processo 
educativo é antecipar e agir de forma funcional, promovendo não só a aprendizagem, 
mas, também, condições favoráveis à aplicação dos conceitos educacionais 
(VASCONCELLOS, 2020; GAMA; FIGUEIREDO, 2006). 
Para Libâneo (2001), o planejamento se refere a um processo de 
racionalização, organização e coordenação da ação docente em que se articula a 
atividade escolar e a problemática do contexto social, isto é, acompanhar a realidade 
do mundo contemporâneo para a promoção de uma educação focada no 
desenvolvimento integral do ser humano. Ainda de acordo com o autor, 
primeiramente, temos que entender o que é o planejamento escolar, que se refere a 
um plano elaborado periodicamente para definir as atividades futuras das escolas, 
além de ser um documento fundamental para compreender como a escola pode 
cumprir sua missão e valores no dia a dia (LIBÂNEO, 2001). 
Para que isso ocorra, o planejamento conta com algumas etapas no seu 
processo de construção e consolidação. Serve, em primeira análise, para questionar 
e estipular com mais precisão o que será estudado e por quais motivos, esboçando, 
dessa maneira, as intenções das instituições de ensino, delineando o que cada turma 
ou professor espera atingir ao final do período letivo (LIBÂNEO, 2001). 
Vale ressaltar que esse planejamento não é feito de forma deliberada por cada 
instituição. No momento em que são estabelecidos os conteúdos a serem ensinados 
ou, mais precisamente, o conteúdo das disciplinas, para cada ano e cada etapa, é 
importante que essa tarefa se baseie nas diretrizes encontradas na Base Nacional 
 
23 
 
Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), sem excluir, é claro, a liberdade criativa 
e teórica que cada escola tem de acrescentar a seus próprios projetos e conteúdos 
nos currículos. É uma oportunidade de caracterizar, nesse momento, a identidade da 
escola, incluindo sua missão, valores e visão, seus diferenciais e a própria noção de 
“para quê” servem esses conhecimentos na prática. 
Para cada criação e planejamento, deve-se observar os aspectos da realidade 
escolar, tanto a externa quanto a interna. A externa se refere às relações com a 
comunidade de pais e responsáveis e toda comunidade escolar. Já a interna tem 
relação com ordem estrutural, como infraestrutura da escola, qualificações, 
quantitativo de docentes, resultados anteriores, dificuldades na gestão pedagógica, 
dentre outros, para, assim, viabilizar e tornar factível a elaboração do plano conforme 
as intenções da escola e a sua realidade, a fim de propiciar que se atinjam os objetivos 
(LIBÂNEO, 2001). 
Assim, entendido o contexto da comunidade escolar, elabora-se um 
documento multidisciplinar — em seu conteúdo e em relação aos profissionais que o 
escrevem —, que deve ter desdobramentos na instituição de ensino no planejamento 
de cada professor para cada turma e cada disciplina. 
Nesse conjunto, deve-se prezar pela objetividade, pois o processo de decisão 
assemelha-se com a realidade dos alunos e dos recursos da escola; pela coerência, 
que é a relação de ideias e práticas; e pela flexibilidade, isto é, ter consciência de que 
o planejamento pode ser mudado e adaptado conforme os contextos e situações. 
Além disso, o planejamento é dividido em algumas etapas. Para Sant’Ana (1986), a 
primeira etapa consiste na preparação ou na estruturação do plano de trabalho 
docente; deve-se prever como será desenvolvido o trabalho durante determinado 
período, reunindo aspectos metodológicos, recursos didáticos e tecnológicos que 
contribuam e efetivem o trabalho. 
Após essa etapa, dá-se o desenvolvimento do plano de trabalho, momento 
em que as ações previamente organizadas durante a elaboração do planejamento são 
colocadas em prática. Por fim, temos o aperfeiçoamento, que envolve a verificação, 
com a qual se analisa até que ponto os objetivos traçados foram alcançados, 
realizando-se, também, os ajustes necessários para que a aprendizagem seja mais 
funcional e objetiva (SANT’ANA, 1986). De acordo com Luckesi (2006): 
 
24 
 
[...] o planejamento curricular é uma tarefa multidisciplinar que tem por 
objetivo a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas 
dentro de um ou vários campos de conhecimento, de tal modo que se 
favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem. É, dessa forma, a 
previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da 
escola para atingir os fins da educação. (LUCKESI, 2006, P. 112) 
 
Assim, concluindo, para Menegolla e Sant’Anna (2001), todo planejamento 
requer: 
[...] conhecimento da realidade, das suas urgências e necessidades; definição 
de objetivos claros e significativos; determinação de meios e de recursos 
viáveis e disponíveis; estabelecimento de critérios e de princípios de 
avaliação para o processo de planejamento e execução; estabelecimento de 
prazos e etapas para a sua execução (MENEGOLLA; SANT’ANN, 2001, p. 
21). 
 
4.1 Componentes curriculares 
Para que as finalidades educacionais sejam atingidas e seguidas de maneira 
sistematizada, são elaborados planos nacionais, estaduais e regionais de educação. 
Esse procedimento deve ser seguido pelas escolas na elaboração dos seus planos 
curriculares e de ensino. 
Para que se tenha todo o processo educacional em atuação de maneira 
funcional, a escola deve lançar mão dos planos de ação, bem como estruturá-los e 
organizá-los. No que se refere a planos e escolas, falamos de planos curriculares que 
nortearão todo o processo educativo da escola, lembrando que o plano curricular é de 
característica e de detalhamento único da escola na qual está sendo escrita ou 
inserida e à qual se destina, ou seja, contém os pressupostos particulares de cada 
instituição. Assim, cabe à escola constituir seu plano tendo em vista o seu público-
alvo, organizando seu planejamentocom base na: 
[...] interpretação das diretrizes e orientação emanadas do sistema à luz dos 
critérios de exequibilidade e adaptação às realidades socioculturais e 
biopsicossociais; expressar-se por meio da estruturação do processo 
educativo e das relações entre os elementos responsáveis pelo mesmo, 
dentro e fora da escola, comunidade e educando (SEC-RS, 1974 apud 
MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p. 39). 
Qualquer que seja o modelo que se tome como base, deve-se elaborar o plano 
curricular com contexto e justificação, o que fornece a referência e a orientação do 
plano, suas finalidades e objetivos. Por sua vez, esse quadro de objetivos é 
 
25 
 
responsável por preencher a intencionalidade fundamental do plano, que é a direção 
a ser tomada e os resultados que se pretende alcançar. Essa explicitação do conteúdo 
do currículo se dá por meio de um roteiro de matérias ou conteúdo (NUNES, 2017). 
Para sua efetiva realização, há de se ter uma organização e sequência lógica 
do ensino-aprendizagem, planificada em tipos de atividades e experiências de 
aprendizagem, incluindo, dessa maneira, as ações do professor e do aluno, ou seja, 
os métodos, atividades, materiais e meios para o ensino, que se finaliza pela avaliação 
e pelo plano de apreciação dos resultados (NUNES, 2017). 
A fim de contemplar o máximo de exigências normativas, bem como ponderá-
las e equilibrá-las de acordo com cada contexto, tudo o que promover e ativar o 
processo educativo deve constituir o currículo. Nesse sentido, deve-se evidenciar as 
oportunidades de integração e correlação dos conhecimentos, utilizando bases de 
estudo da realidade, filosóficas, psicológicas, axiológicas e legais, e meios e eventos 
como sondagem, definição de objetivos, seleção das disciplinas e conteúdos, seleção 
de procedimentos, seleção de recursos humanos e materiais, processos de avaliação. 
Para a elaboração de um plano, é fundamental determinar claramente como 
se relacionam entre si os diversos elementos e critérios (TABA, 1974), considerando 
sempre que o planejamento curricular inclui: 
“[...] as disciplinas, os conhecimentos, os conteúdos, as experiências, os fatos 
sociais, políticos, religiosos, econômicos, as tradições, os valores que, 
planejados e sistematizados, o grupo social educacional estrutura para 
promover a educação” (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p. 51). 
4.2 Etapas do planejamento curricular 
Como vimos, por se tratar de um instrumento que deve se adequar às 
realidades e contextos, cada escola deve elaborar os seus planos curriculares tendo 
como base as diretrizes e leis concernentes ao assunto, a fim de atender a 
comunidade e suas necessidades e as particularidades locais. O plano curricular é 
fundamental, pois não podemos pensar uma escola sem uma filosofia norteadora. Por 
isso, deve representar e abordar conhecimentos significativos para a vida presente e 
que sejam úteis para o futuro de cada indivíduo, evidenciando, dessa maneira, as 
oportunidades de integração e correlação dos conhecimentos. 
Na educação em contexto nacional, podemos observar um reflexo de todo o 
contexto histórico e social em que é desenvolvida, seja a curto, médio ou longo prazo. 
Analisando mais especificamente, temos as escolas e seus respectivos planos 
 
26 
 
curriculares que decorrem das ações, filosofias e dinâmicas escolares — e que se 
fundamentam nos planos nacional e estadual (PADILHA, 2001). 
Tendo como função básica nortear o trabalho do professor na prática docente, 
o planejamento curricular tem como problemática central a formulação dos objetivos 
educacionais a partir dos princípios expressos nos guias curriculares oficiais. Como já 
vimos, muito embora o currículo tenha suas delineações determinadas nas linhas 
gerais, cabe à escola operacionalizá-lo, adaptando-o às situações concretas. 
Nesse sentido, é preciso compreender tipos de planejamento que acontecem 
no âmbito da educação. Por isso, veja, a seguir, alguns pontos de distinção dos 
diferentes níveis de planejamento. 
Planejamento educacional: abarca o planejamento em nível nacional, 
estadual e municipal, reflete as políticas educacionais e prevê a estrutura e o 
funcionamento do sistema educacional. O planejamento educacional tem como 
resultado o Plano Nacional de Educação (PNE), que se subdivide em programas ou 
projetos. (VASCONCELLOS, 2000). 
Planejamento curricular: é constituído pelas diversas áreas de ensino, isto 
é, as disciplinas, os fundamentos pedagógicos e os processos de avalição nos vários 
níveis dos seus componentes. Seu objetivo é orientar o trabalho do professor. Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nesse contexto, orientam as escolas com 
o objetivo de garantir aos estudantes conhecimentos necessários para que se tornem 
cidadãos conscientes e responsáveis na sociedade (VASCONCELLOS, 2000). 
 Planejamento de ensino e aprendizagem e seus componentes: são os 
planos de disciplinas que incluem as ações a serem desenvolvidas durante o ano ou 
semestre letivo, o plano de unidade e os planos de aula, que são as especificações 
diárias. 
O planejamento curricular posiciona-se, no contexto do planejamento 
educacional, como: “[...] uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto a organização 
de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do 
conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-
aprendizagem” (MOREIRA, 1998, p. 29). Para que o planejamento seja eficaz, é 
preciso, no entanto, passar por algumas etapas básicas, como: 
1) A sua preparação, assegurando-se de sistematizar o conteúdo visando o 
alcance do objetivo de ensinar, que é o saber e o aprender. 
 
27 
 
2) O seu desenvolvimento, isto é, a execução do plano, em que professor e aluno 
são atores e alvos de atuação. 
3) O seu aperfeiçoamento, que se trata da avaliação que se inicia no primeiro 
momento de aplicação e geração do planejamento e perpassa todas as fases 
até o atingimento dos objetivos 
As etapas necessárias para um bom planejamento consistem então, em 
suma: no conhecimento da realidade local, seja da escola e/ou da comunidade 
escolar, na sua elaboração multidisciplinar e feita por inúmeras “mãos” e na sua 
avaliação e no seu aperfeiçoamento, tendo em vista as mudanças das realidades 
locais, globais e de perfis, exigindo a flexibilidade já comentada. 
Tendo como referência os estudos da realidade, as bases filosóficas do 
contexto escolar, bem como as psicológicas, sociológicas e legais devem relacionar-
se com os elementos do plano, que se constituem nos objetivos, conteúdos, 
procedimentos, recursos e processos avaliativos. Alguns elementos que fazem parte 
do planejamento são os objetivos, que vão nortear os outros elementos; os conteúdos, 
que se relacionam ao “o que fazer”, à prática; a metodologia, que contém a maneira 
como será realizado; os recursos didáticos e, por fim, a avaliação da aprendizagem. 
Assim, podemos aferir que é a partir dos planos curriculares que é planejada, de 
maneira sistemática e global, toda a ação escolar. 
Dessa forma, tendo em mãos as diretrizes nacionais, bem como a análise do 
contexto escolar, tem-se, também — em decorrência dos planos curriculares —, os 
planos de ensino, que são os planos das disciplinas, ou seja, as proposições feitas 
pela escola, pelos professores, alunos e/ou pela comunidade (PADILHA, 2001). 
Dessa forma, o planejamento deve explorar os princípios norteadores pelos quais os 
indivíduos se constituem, considerando o tipo de educação que é necessária para a 
sua integração na sociedade e que, para Menegolla e Sant’Anna (2001), deve ter uma 
abordagem racional e científica dos problemas; além de determinação dos objetivos 
e dos recursos. 
Libâneo (1992), nesse sentido, destaca alguns requisitos para a efetividade 
do planejamento, como os objetivos e as tarefas da escola, ou seja, o papel que se 
destaca para a escola na formação dos alunos;as exigências dos planos e programas 
oficiais, isto é, as diretrizes oficiais; as condições prévias dos alunos para a 
 
28 
 
aprendizagem, seu nível de preparo ou nível cognitivo; os princípios e condições do 
processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos. 
É necessário, portanto, que o professor planeje as vivências, com foco na 
ampliação das dimensões do conhecimento e do repertório utilizado, enfatizando a 
experimentação e as práticas. Nessa perspectiva, para Trevisan: 
[...] há diversas opções possíveis para proporcionar vivências variadas aos 
alunos, mesmo as que são pouco conhecidas dos professores, como novas 
temáticas, novas pessoas participando do processo, fontes de informações, 
além de criatividade de adaptação frente a circunstâncias adversas como 
espaço reduzido. É importante que o professor mapeie os recursos materiais 
e estimule a participação dos alunos em todo o processo (TREVISAN, 2020, 
p. 1). 
Começar o planejamento pela compreensão pressupõe inverter a ordem em 
que ocorre no cotidiano escolar. A proposta teórica é iniciar o planejamento com o que 
se almeja com os alunos, o que se busca que eles compreendam e desenvolvam. 
Essa compreensão se mostra eficaz e clara no momento em que eles transferem sua 
aprendizagem para novos contextos (WIGGINS; MCTIGHE, 2019). 
Por fim, o professor, no seu papel de mediador, deve apoiar os alunos na 
aquisição dos conhecimentos e habilidades e em todo o processo em que são 
construídos sentidos e transferidos os conhecimentos. 
A educação caminha junto com os contextos sociais e culturais nos quais 
precisa estar e se desenvolver. Assim, analisar a realidade é de suma importância 
para que os alunos possam desenvolver de forma ampla, objetiva e funcional as 
habilidades corporais e cognitivas, tarefa que deve ser intermediada pelo educador e 
pela escola no contexto geral, proporcionando as condições básicas para esse 
desenvolvimento e sempre inovando. 
 
5 CURRÍCULO E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
 
O conceito de currículo escolar mudou com o decorrer dos anos, seguindo as 
transformações sociais e os sentidos atribuídos para a educação e escolarização. 
Desse modo, é preciso compreender as condições (políticas, econômicas e culturais) 
que permitem a construção da definição de currículo atualmente, estruturando as 
ressignificações que o tema sofreu nas últimas décadas. 
 
29 
 
A sociedade sempre se preocupou em definir o que deveria ser ensinado de 
uma geração para outra, associando esses ensinamentos com a construção da 
sociedade. Assim, as classes dominantes ou que governavam determinadas regiões 
impunham o pensamento que entendiam ser o mais correto ou o padrão a ser 
repassado adiante. Inúmeras tendências educacionais surgiram antes do século XX, 
como aquelas advindas do Iluminismo, dos ideais da Reforma Protestante e do 
Renascimento. Porém, no início do século XX, surgiu a teoria do currículo, em que, 
de forma sistemática, os discursos em torno do termo foram associados a 
determinados sentidos específicos, estabelecendo como as instituições de ensino 
deveriam desenvolver as suas atividades (SILVA, 2015). 
Quando falamos em currículo, pensamos nas disciplinas das matrizes 
curriculares e no conteúdo a ser ensinado. Embora o conceito de currículo — 
sobretudo em uma das suas teorias, a tradicional — envolva, de fato, conteúdo, o seu 
conceito vai muito além, pois envolve a produção de subjetividades e o poder exercido 
por aqueles que selecionam e classificam os saberes ensinados. Logo, existem 
inúmeros conceitos de currículo, conforme a teoria com que estão alinhados. 
Para Moreira e Silva (2001), o currículo é um fator social e cultural. O currículo 
transmite visões sociais especificas e interessadas, o currículo produz identidades 
particulares e sociais. Por artefato social e cultural, pode-se compreender algo 
construído pelos indivíduos a partir de suas relações e da interação com os seus pares 
sociais e culturais. A escola, nesse aspecto, exerce forte contribuição para a 
construção da identidade, o que demonstra como as discussões em torno do currículo 
escolar são pertinentes. De acordo com Silva (2015), uma teoria do currículo 
geralmente considera alguns pontos: 
➢ Conhecimentos a serem ensinados - saber 
➢ Tipo de ser humano desejável - identidade 
➢ Poder. 
 
As teorias curriculares procuram entender como são escolhidas as disciplinas 
ensinadas dentro das salas de aula. Da mesma forma, ocupam-se em indagar quais 
são os tipos de seres humanos são frutos da escola e as implicações da instituição 
com o projeto de sociedade almejado. Algumas teorias se sensibilizam com as 
 
30 
 
relações de poder envolvidas entre quem decide o que precisa ou não ser ensinado e 
o modelo de pessoas ideais formadas a partir do ensino escolar. 
As teorias tradicionais do currículo ganharam força no Brasil a partir da década 
de 1930, quando o País se encontrava em processo de desenvolvimento urbano e 
industrial. Na época, a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, 
foram propostas ações para o planejamento e a organização das ações educacionais 
extensivas a todas as escolas brasileiras, concebendo o currículo como um modo de 
alcançar objetivos, capacitando os indivíduos a viver em sociedade. Os educadores 
Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo foram importantes nos anos 1930 e 1940 no 
Brasil, uma vez que procuraram associar a educação escolar com os conceitos de 
uma sociedade justa e democrática e da necessidade de aproximação da sociedade 
com a escola, respectivamente. 
Também surgiram, nessa mesma época, o Instituto Nacional de Estudos 
Pedagógicos (atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira [Inep]) e os acordos internacionais entre o Ministério da Educação e a United 
States Agency for International Development (USAID), que reforçaram essa tendência 
curricular norte-americana tradicional nos currículos escolares nacionais em todos os 
níveis educacionais. 
A década de 1960 foi marcada por inúmeros movimentos de contestação 
social, sobretudo, na sociedade norte-americana, com ações antirracismo, de defesa 
dos negros, das mulheres, dos homossexuais, entre outros, manifestados por meio 
do rock e do movimento hippie. Com isso, os aspectos curriculares também foram 
revistos, promovendo a discussão dessas desigualdades e da reprodução desse tipo 
de sociedade a partir dos currículos escolares. Esses foram os fatores que 
impulsionaram a teoria crítica dos currículos. A teoria crítica dos currículos encontrou 
inspiração nos escritos de Kant, Hegel e Marx, trazendo, nas suas discussões, 
assuntos atrelados à ideia do estruturalismo corrente na época, como (SILVA, 2015): 
classe; poder; cultura; ideologia; hegemonia; estado. 
Para os autores da teoria crítica dos currículos, a preocupação sobre o 
currículo desloca-se da questão prática (das teorias tradicionais) para aquilo que o 
currículo efetivamente faz em termos de reprodução de desigualdades a partir de seus 
ensinamentos. Dessa forma, para a teoria crítica do currículo, este: 
 
31 
 
[...] carrega marcas indeléveis das relações sociais de poder. O currículo é 
capitalista. O currículo reproduz culturalmente as estruturas sociais. O 
currículo tem um papel decisivo na reprodução das estruturas da classe 
capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do estado. O currículo 
transmite a ideologia dominante. O currículo é em suma, um território político 
(SILVA, 2015, p. 147). 
A ênfase da teoria crítica dos currículos está nos aspectos sociológicos 
envolvidos com a educação, sobretudo a partir das análises do capitalismo como 
sistema econômico hegemônico e em expansão. Para os autores da teoria crítica, 
também serve de base e inspiração a Escola de Frankfurt, na Alemanha, formada 
pelos seguintes pensadores e cientistas sociais: 
➢ Theodor Adorno; 
➢ Max Horkheimer;➢ Friedrich Pollock; 
➢ Erich Fromm; 
➢ Herbert Marcuse. 
Destacam-se na teoria crítica dos currículos os autores norte-americanos 
Michael Whitman Apple e Henry Giroux, bem como os filósofos franceses Louis 
Althusser, criador do conceito de aparelho ideológico do estado, e Pierre Bourdieu, 
com o seu conceito de capital cultural. Na Inglaterra, destaca-se o autor Michael 
Young. No Brasil, destaca-se o educador Paulo Reglus Neves Freire, que se 
preocupava com os aspectos referentes ao conhecimento e ao ensinar, criticando o 
modelo de educação bancária, em que o professor “deposita” os conhecimentos nos 
alunos. Paulo Freire propôs uma educação problematizadora, que partia das 
experiências dos estudantes e da análise das suas realidades sociais. 
A esse respeito, Silva (2015, p. 149) comenta que “[...] a visão do poder 
tomada pelas teorias pós-críticas é de um poder descentralizador, multiforme e 
multifacetado, não mais centrado no Estado, talvez meio invisível pela sua dispersão 
em toda a rede social”. As teorias pós-críticas dão base para os estudos pós-coloniais, 
que analisam as múltiplas relações entre os colonizados e seus colonizadores e que 
se encontram implicadas nos currículos escolares. 
Em outras palavras, existe uma relação de saber e poder, quando o 
“colonizador” seleciona e impõe o que deve ser ensinado aos “colonizados”, os quais 
produzem as suas identidades também a partir do que aprendem na escola. Propondo 
que os docentes procurem ampliar a sua visão sobre o currículo escolar, dentro de 
 
32 
 
uma perspectiva pós-crítica, Moreira e Candau (2007), sugerem os seguintes 
questionamentos: 
Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade, 
classe social, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos, 
como profissionais da educação, brasileiros(as), homens, mulheres, 
casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)? 
(MOREIRA E CANDAU, 2007, p. 24). 
Com base nesses movimentos culturais, surge com caráter obrigatório, por 
exemplo, no interior dos currículos escolares, o ensino das histórias e culturas afro-
brasileira e indígena. O Quadro 1 apresenta algumas diferenças entre as teorias 
estudadas. 
Quadro 1. Teorias do currículo e as suas diferenças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Silva (2015). 
Como podemos perceber, os conceitos de ambas as teorias do currículo 
circulam entre nós em nossas práticas cotidianas no interior das escolas. Logo, as 
diferentes teorias não possuem necessariamente caráter de ruptura entre uma e 
outra, mas acabam por acrescentar mais elementos a serem abordados e ensinados 
nas escolas, visando à formação plena dos alunos. 
 
 
33 
 
4.1 Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais e 
Base Nacional Comum Curricular 
Com o processo de redemocratização ocorrida nos anos 1980 no Brasil — 
que culminou com o final da ditadura militar e, mais especificamente, com a 
Constituição Federal de 1988 —, são encaminhadas discussões nacionais e 
internacionais visando reforçar a própria democracia e o conceito de cidadania, que 
envolve os direitos e deveres individuais e coletivos. A Constituição Federal de 1988, 
art. 205, estabelece que (BRASIL, 1988): “Art. 205 “A educação, direito de todos e 
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Essas ideias são 
reforçadas por movimentos internacionais, como a Declaração Mundial sobre a 
Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, organizada por: 
➢ Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(Unesco); 
➢ Fundo Internacional de Emergência para a Infância das Nações Unidas 
(Unicef); 
➢ Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento; 
➢ Banco Mundial. 
Para cumprir os objetivos constitucionais propostos para a educação e ainda 
contemplar as exigências internacionais — que buscavam a satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem, a universalização do acesso à educação e a 
melhoria de qualidade na educação —, foram criados alguns instrumentos que 
nortearam os currículos escolares. O primeiro instrumento foram os PCNs, 
(Parâmetros Curriculares Nacionais), que começaram a ser elaborados pelo Ministério 
da Educação em 1995 e foram concluídos em 1997, focando nas quatro primeiras 
séries do ensino fundamental da época. 
Os PCNs são organizados a partir de áreas de conhecimento, apresentando 
objetivos para essas áreas, seguidos da apresentação dos blocos de conteúdos, 
critérios de avaliação e finalizando as “[...] orientações didáticas, que são subsídios à 
reflexão sobre como ensinar” (BRASIL, 1997, p. 58). Também propõem, em sua 
organização, temas transversais a serem discutidos nas escolas. As áreas de 
conhecimento que se encontram nos PCNs são: língua portuguesa; matemática; 
 
34 
 
ciências naturais; história;  geografia; arte, educação física; língua estrangeira. Os 
temas transversais propostos nos PCNs são: ética; saúde; meio ambiente; orientação 
sexual; pluralidade cultural. 
Os temas transversais surgem para que “[...] questões sociais sejam 
apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos” (BRASIL, 1997, p. 25), 
compreendendo que, para que se exerça a cidadania de fato, somente os 
conhecimentos das áreas propostas não são suficientes. Os PCNs também trazem 
menção à organização da escola por ciclos, com suas particularidades. 
As DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais), são normas que possuem 
caráter obrigatório para a educação básica, visando orientar a forma como o currículo 
das escolas é planejado em todo o sistema educacional brasileiro. As DCNs foram 
fixadas pelo Conselho Nacional de Educação e procuram atender à LDB de 1996, que 
cita, em seu art. 9º, IV, ser de incumbência da União (BRASIL, 1996). 
Art. 9º [...] IV — estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal 
e os Municípios, competências e Diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus 
conteúdos mínimos de modo a assegurar a formação básica comum. 
(BRASIL, 1996). 
As DCNs começaram seu processo de elaboração no final da década de 1990, 
somente constituindo-se como documento finalizado para a educação infantil em 2010 
e para as demais etapas da educação básica em 2013. Sua elaboração envolveu a 
participação de muitas entidades, como: 
➢ União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime); 
➢ Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
(Anped); 
➢ Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação (CNTE); 
➢ Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação; 
➢ Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (Mieib). 
Além disso, houve contribuições de vários grupos de pesquisa, 
pesquisadores, conselheiros tutelares, sindicatos, secretários e conselheiros 
municipais de educação, bem como do Ministério Público. Esse movimento de 
elaboração garantiu que os documentos fossem construídos de forma democrática. 
Segundo o Parecer do Conselho Nacional da Educação/Câmara de Educação Básica 
 
35 
 
(CNE/CEB) nº. 7, de 14 de dezembro de 2010, ao regular a escrita dos currículos 
escolares em busca da construção de uma proposta comum, “[...] o desafio das 
Diretrizes é diminuir ou eliminar o distanciamento existente entre as várias propostas 
pedagógicas e a sala de aula” (BRASIL, 2010, documento on-line). 
Ou seja, não basta apenas pensar o currículo ao elaborar as propostas 
pedagógicas das escolas, é preciso realizá-lo a partir das práticas diárias junto aos 
estudantes. As DCNs para a educação básica apresentam um conjunto de obras que 
envolvem: diretrizes gerais para educação básica; diretrizes e respectivas resoluções 
para a educaçãono campo; educação indígena; educação quilombola; educação 
especial; educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos 
estabelecimentos penais; educação profissional e técnica de nível médio; educação 
de jovens e adultos; educação ambiental; educação em direitos humanos; educação 
das relações étnico-raciais; ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. 
Seguindo na busca pela normatização curricular, a BNCC (Base Nacional 
Comum Curricular), se propõe, segundo as suas palavras introdutórias, a ser “[...] um 
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7). Ou seja, norteia 
aquilo que será desenvolvido por meio do currículo e será ensinado aos alunos na 
educação básica. A BNCC, de caráter normativo para a educação escolar, vem ao 
encontro do que é requerido no Plano Nacional de Educação (2014–2024) e nas DCNs 
da educação básica. 
A BNCC coloca como a sua principal finalidade definir as “[...] aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas da 
educação básica” (BRASIL, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam 
desenvolvidas nos estudantes, a base propõe o alcance de dez competências a todos 
os alunos da educação escolar nacional. Essas competências reúnem os 
conhecimentos históricos e culturais a serem adquiridos, as habilidades desenvolvidas 
e as atitudes esperadas dos estudantes como resultado desse processo educacional. 
Ao referir-se ao conceito de competência, a BNCC do ensino fundamental comenta: 
É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da 
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que 
coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla 
em inglês), e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-
 
36 
 
americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina 
(LLECE, na sigla em espanhol). (BRASIL, 2017, p. 13). 
Para exemplificar a influência dos organismos internacionais na regulação da 
educação brasileira, podemos analisar alguns dados do relatório mais recente da 
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2016), 
intitulado Education at a Glance, que apresenta inúmeros indicadores apontando que 
o Brasil ainda precisa continuar investindo na educação básica. Por exemplo, o 
indicador que mede o período de escolarização da população das nações envolvidas, 
ao considerar 90% da população em idade escolar, propõe como meta 14 anos de 
escolarização; no Brasil, a população de 4 a 17 anos que frequenta a escola o faz por 
11 anos somente. 
Essa situação se agrava ainda mais quando observamos a faixa etária entre 
15 e 19 anos de idade: no Brasil, somente 69% frequentam a escola, representando 
uma grande evasão no ensino médio. A meta estipulada pela OCDE para frequência 
à escola de alunos nessa faixa etária é de 87% ao menos. Os dados referentes ao 
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) (OECD, 2015), colocaram o 
Brasil na sexagésima posição entre os 70 países analisados nos quesitos de 
proficiência em ciências, leitura e matemática dos alunos com 15 anos de idade. 
Veja as dez competências que se almeja que os estudantes desenvolvam a 
partir da BNCC (BRASIL, 2017): 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das 
 
37 
 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida 
pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar- -se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético 
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus 
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários 
Para desenvolver essas competências, a BNCC descreve as competências 
gerais por meio das quais serão descritos os objetivos de aprendizagem específicos 
a serem atingidos junto aos alunos. Na educação infantil, esses objetivos de 
aprendizagem são organizados a partir dos campos de experiências, que dividem por 
faixas etárias as crianças da creche e da pré-escola, considerando bebês (0 a 1 ano 
 
38 
 
e 6 meses); crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses); crianças 
pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses). 
Já nos ensinos fundamental e médio, existe a definição das áreas de 
conhecimento, das competências específicas de cada uma dessas áreas e das 
habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Como podemos perceber, o 
caráter normativo é evidenciado no momento que se estabelece sumariamente o que 
deve ser aprendido e que constitui a base comum das competências de todos os 
estudantes da rede de ensino nacional. 
Os PCNs, as DCNs e a BNCC se constituem em esforços do Ministério da 
Educação em regular, padronizar e normatizar as ações curriculares desenvolvidas 
dentro da escola. Esse movimento começa de maneira orientadora com os PCNs, 
reforça-se já com caráter normativo, porém não tão detalhado quanto à sua aplicação 
prática com as DCNs e se estrutura com maior nível de organização e detalhamento 
com a construção da BNCC atual, que define competências e estipula as habilidades 
para as áreas de conhecimento, inclusivecodificando-as para efeito de 
acompanhamento e controle posterior por parte da escola. 
 
6 COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO 
Segundo Perrenoud (2013), competência é a capacidade de impulsionar 
vários mecanismos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) a fim de 
encontrar soluções com eficácia para situações da vida diária, como, por exemplo, 
saber se conduzir em uma cidade que nunca tenha ido antes, tendo a habilidade desse 
orientar em um mapa ou GPS, pedir informações ou conselhos, além de ter noção de 
escala, elementos de topografia e referências geográficas. 
As competências estão relacionadas às circunstâncias profissionais, culturais 
e sociais e podendo abranger diversas situações e espaços, pois os seres humanos 
passam por situações desiguais, desenvolvem suas competências na adaptação às 
suas realidades — algumas delas se desenvolvem, na escola. As instituições se 
preocupam em formar competências normalmente dando prioridade aos recursos, os 
objetos, que abrangem certas competências, em vez de contextualizá-las com 
situações complexas. 
Esse fenômeno da escolaridade começa no ensino básico, quando se domina 
a leitura, a escrita, aprende a fazer contas, capacidade de raciocínio, dar explicações, 
 
39 
 
fazer resumos, observar e tantas outras capacidades gerais; então, passam por 
assimilação dos conhecimentos disciplinares, como matemática, ciências, geografia 
etc.; contudo, a escola não tem se preocupado relacionar esses artifícios das 
situações da vida (PERRENOUD, 2013). 
Quando a escola é questionada em relação ao motivo de ensinar determinado 
conteúdo, a explicação geralmente tem como base as normas, que apontam uma 
sequência a ser seguida, como, por exemplo, quando se aprende gramática com a 
finalidade de escrever textos. No modelo atual de escola, o discente é instruído para 
chegar ao ensino superior, ele recebe treinamentos através de testes e exames 
nacionais para desenvolver, competências relacionadas às habilidades específicas de 
saberes que são executados teoricamente, porém fora da realidade. 
Para superar esses moldes, é necessário que as escolas deem significado 
para a aprendizagem, fornecendo as bases com múltiplos conhecimentos que 
agreguem utilidades no dia a dia do aluno e não fiquem presos somente à 
apresentação de conteúdos que serão aprofundados depois, nas universidades 
(PERRENOUD, 2013). De acordo Perrenoud (2013), as questões que envolvem os 
princípios de cidadania e democracia, sustentabilidade, convivência e diversidade 
cultural resultam no desenvolvimento de novas competências, e o currículo 
educacional precisa ser uma ferramenta que a caracterize, mobilizando, para isso, 
múltiplos recursos cognitivos no enfretamento e na solução dessas problemáticas. 
Perrenoud (2000), define oito categorias de competências fundamentais para 
a autonomia das pessoas: 
 
 
40 
 
 
 
Em cada grupo dessas grandes categorias, é necessário especificar grupos 
de situações que exemplifiquem a prática dessas competências, como, por exemplo, 
saber desenvolver estratégias para manter o emprego em situações de reorganização 
de uma empresa. 
 
5.1 Currículo e competências 
O desenvolvimento de competências não tem como objetivo somente formar 
o indivíduo para o mundo do trabalho, mas, fundamentalmente, fazer com que ele 
desenvolva seu projeto pessoal de vida; por isso, a escola deve formar pessoas com 
capacidade de aprender a todo momento, como leitores inquietos, cidadãos 
participativos e solidários, mães e pais dedicados, trabalhadores inovadores e 
responsáveis (SACRISTÁN, 2013). 
 De acordo com o projeto DeSeCo (Definição e Seleção de Competências) da 
OCDE, cada competência deve contribuir para resultados valorizados pelas 
sociedades e pelos indivíduos; ter transferibilidade criativa e não mecânica para 
diferentes contextos, situações e problemas; ajudar os indivíduos a responder a uma 
Saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus 
limites e suas necessidades; 
Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente 
ou em grupo; 
Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo 
democrático; 
Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e 
partilhar liderança; 
Saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; 
Saber gerenciar e superar conflitos; 
Saber construir normas negociadas de convivência que superem diferenças 
culturais.
 
41 
 
série de demandas em diversos contextos; ser importante não somente para os 
especialistas, mas também para os indivíduos. 
Segundo Sacristán (2013), o projeto DeSeCo engloba três competências 
fundamentais, com grande vantagem pelo fato de serem competências 
metacurriculares, que visam interagir, de um modo efetivo, com pessoas e controlar a 
própria vida. Veja no Quadro 1, a seguir, uma síntese dessas três competências do 
projeto DeSeCo. 
Quadro 1. Competências do projeto DeSeCo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Sacristán (2013). 
Ser um cidadão em uma democracia sempre foi, e segue sendo, uma questão 
complexa, pois exige que se opine sobre questões cada vez mais complicadas, que 
passam por temas que variam de mudanças climáticas até o uso de células- -tronco. 
 
42 
 
Em uma democracia autêntica, são necessários cidadãos cultos, cuja formação, em 
grande parte, compete à escola (SACRISTÁN, 2013). 
Sacristán et al. (2011) enfatizam que uma organização de aprendizagem por 
competências tem o objetivo de consolidar o aprendizado, sendo uma forma de refutar 
as aprendizagens academicistas, que são comuns nas práticas educacionais 
tradicionais, em que não se agrega capacitação nenhuma ao sujeito, que, depois de 
memorizar o conteúdo e ser avaliado, acaba esquecendo o que foi lido e 
supostamente ensinado. 
Nesse sentido, deve-se focar na utilidade prática dos conteúdos trabalhados, 
aproximando-se da realidade vivenciada na formação profissional, contexto no qual o 
importante é dominar habilidades, capacidades e competências para qualificar a 
formação. Nesse contexto, encontra-se a meta de toda a educação, em que o que for 
aprendido deve ser usado como recurso ou capacitação para a realização de qualquer 
função humana, não se ligando exclusivamente à questão manual, mas também a 
conduta, comportamentos, relação com o outro, comunicação, etc. (SACRISTÁN et 
al., 2011). 
Seguindo a ideia de currículo por competências, Sacristán et al. (2011) 
enumeraram em uma lista sugestões, que também podemos considerar como um 
conjunto de princípios para projetar um currículo que tenha por objetivo o 
desenvolvimento de competências fundamentais. Entre essas sugestões, por 
exemplo, destaca-se que as competências precisam ser compreendidas como marco 
de referência na seleção de conteúdos em virtude da questão prática e da 
potencialidade de ajudar na compreensão da complexidade do mundo real. Para isso, 
o currículo precisa envolver as dimensões do desenvolvimento pessoal, englobando 
conhecimento, identidade e ação, de modo que não fique atrelado a uma lista 
interminável de conteúdos mínimos, classificados por disciplinas. 
A grande quantidade de conteúdos acaba por saturar e tornar o aprendizado 
mecânico, baseado na memorização, sem aplicação e real compreensão; dessa 
forma, é necessário um planejamento de temas que permitam seu desenvolvimento 
em profundidade, sem exacerbar a quantidade — mais é menos —, facilitando a 
busca, seleção, organização, aplicação e valorização da informação, contribuindo 
também para a construção do senso crítico do aprendiz (SACRISTÁN et al., 2011). 
 
43 
 
Segundo os autores, nesse sentido, também é fundamental fortalecer a 
competência dos professores e das escolas no projeto real para adaptar o currículo, 
os conteúdos e as atividades às necessidades e aosinteresses dos estudantes e ao 
seu ritmo de desenvolvimento e aprendizagem, assim como propor módulos 
interdisciplinares ou multidisciplinares, previamente testados, que ajudem os 
professores a compreender suas possibilidades e a evitar suas resistências, utilizando 
os conteúdos estudados na parte e no todo, para entender os problemas e agir sobre 
eles, contextualizando os conteúdos na vida cotidiana dos aprendizes. 
Finalmente, Sacristán et al. (2011), destacam que o currículo deve ser 
desenvolvido e criado de maneira flexível e dinâmica, permitindo o surgimento do 
“currículo emergente”, que facilite que cada aluno e/ou grupo, em qualquer momento 
e apoiado em seus interesses e propósitos, apresente novas propostas de conteúdos, 
problemas, informações e focos de interesse. O aprendiz deve ser colocado diante de 
situações desafiadoras, que lhe permitam buscar conhecimento adequado e relevante 
para a sua identificação, o seu entendimento e enfrentamento. 
 
5.2 Currículo por competências: possibilidades pedagógicas e limitações 
O objetivo prioritário da atividade escolar não deve ser como sempre foi, isto 
é, baseado em acumulação de dados ou informações pelo estudante na sua memória 
a curto prazo, para, então, reproduzi-los de forma fiel em uma prova. Pelo contrário, 
deve possibilitar a construção de ideias, modelos mentais e teorias comparadas que 
permitam ao aluno buscar, selecionar e utilizar o volume inesgotável de dados 
acumulados nas redes de informação para interpretar e intervir da melhor maneira 
possível na realidade (SACRISTÁN et al., 2011). Veja, a seguir, alguns princípios e 
dicas que podem nortear as práticas pedagógicas para o desenvolvimento do currículo 
com base em competências (SACRISTÁN et al., 2011). 
 Levar em conta a vida cotidiana, as informações e os recursos do meio 
ambiente para relacionar a experiência do sujeito com as aprendizagens escolares 
sem cair em localismos limitadores ou ficar dependente do livro didático. Além disso, 
estimular as várias formas de expressão nas atividades e nos trabalhos dos alunos, 
de modo que o principal foco deve ser ensinar a aprender e querer aprender. 
Organizar globalmente os conteúdos em unidades complexas e que exijam a 
coordenação de professores — e inclusive à docência colaborativa. Nesse sentido, 
 
44 
 
também utilizar conexões interdisciplinares de conteúdos junto a atividades e meios 
em unidades temáticas com complexidade e tempo de desenvolvimento e ter plena 
consciência de que as escolas não são o único local para contato com a cultura ou 
informação úteis na composição do currículo. 
 Explorar todos os tipos de aprendizagens possíveis em cada unidade — 
conhecimentos, habilidades, hábitos, aquisição de atitudes e valores —, propiciar o 
diálogo com diferentes opiniões e estimular virtudes como tolerância e cooperação, 
construindo um ambiente educacional motivador, que permita a autonomia do aluno e 
o respeito ao ritmo de desenvolvimento individual dos mesmos. 
Segundo Sacristán et al. (2011), por meio desses princípios, podem ser 
desenvolvidas infinitas possibilidades pedagógicas de encontrar temas que busquem 
o desenvolvimento de competências. Madelaine Walker (2007 apud SACRISTÁN et 
al., 2011), também define algumas prioridades educacionais e destaca, como você 
confere a seguir, qualidades humanas fundamentais como objetivos últimos da prática 
educacional. 
Raciocínio prático: ser capaz de fazer e de tomar decisões reflexivas, bem 
pensadas, informadas, independentes, intelectualmente rigorosas e socialmente 
responsáveis. 
 Implicação educacional: ser capaz de levar a vida do estudo, do trabalho e 
das relações sociais com perseverança, resistindo a frustrações e aproveitando as 
oportunidades, tendo esperança de um futuro melhor. 
Conhecimento e imaginação: ser capaz de construir conhecimento 
acadêmico e profissional, desenvolver procedimentos de busca rigorosa, análise, 
comparação e síntese e, ao mesmo tempo, usar a imaginação e o conhecimento para 
compreender as diferentes posições e opiniões, debatendo princípios complexos, 
adquirindo conhecimento por prazer e para entender e agir de maneira justa e 
adequada. 
 Disposição em direção à aprendizagem: ter curiosidade, desejo de 
aprender e confiança na própria capacidade de aprender, tornando-se um 
pesquisador ativo, sendo, para isso, capaz de participar de grupos sociais, resolvendo 
problemas de forma conjunta, respeitando a si mesmo e aos outros. 
Respeito, dignidade e reconhecimento: ser tratado e tratar com dignidade, 
valorizar outras línguas, outros costumes, outras religiões e outras filosofias de vida, 
 
45 
 
demonstrando compaixão, empatia, justiça e generosidade, desenvolvendo 
competência na comunicação intercultural. 
 Integridade emocional: não estar submetido à ansiedade e ao medo, que 
impedem a aprendizagem, ser capaz de desenvolver maturidade emocional para a 
compreensão do outro e de si mesmo na complexidade e na incerteza. Além disso, 
ter segurança e liberdade física e de movimentos. 
Assim, no contexto do uso das competências no desenvolvimento do 
currículo, dentro das dimensões práticas do ensinar e aprender, deve-se estimular nos 
alunos o princípio do “aprender fazendo” (learning by doing), transformando a 
aprendizagem em um processo ativo de indagação, pesquisa e intervenção na prática. 
A aprendizagem, para ser significativa, deve ser estabelecida nas práticas da 
vida real, em que os conceitos, ideias e princípios se tornam funcionais e são, 
consequentemente, recursos estimáveis para o aluno. Ainda é necessário propor 
atividades e recursos que estimulem a metacognição como um meio para desenvolver 
a capacidade de autonomia e autorregulação da aprendizagem, isto é, aprender como 
aprende, conhecendo as próprias fraquezas em cada âmbito do saber e do fazer 
(SACRISTÁN et al., 2011). 
 
5.3 Limitações na organização curricular por competências 
O uso das aprendizagens baseadas em competências pode ser abrangente, 
promovendo uma abordagem interdisciplinar, mas, dependendo da maneira como 
elas são interpretadas didática e pedagogicamente, podem tornar-se apenas uma 
nova forma de enunciar os objetivos que se pretende ensinar nas disciplinas. 
As críticas que foram feitas à proposta da formação baseada em 
competências se ligam ao fato de que a sociedade evolui permanentemente, e as 
competências de hoje são provisórias e mutantes. Além disso, os profissionais, em 
certos momentos, têm que resistir a certas mudanças, mas, ao mesmo tempo, 
participar dela de forma ativa, a fim de manter a subsistência de sua área profissional 
com novos modos de ação (SACRISTÁN et al., 2011). Quando as competências são 
consideradas como comportamentos e capacidades para agir de maneiras desejadas 
e definida por outros, acontece a redução da autenticidade e da indeterminação da 
ação humana. As competências se identificam por si mesmas independentemente do 
processo de aprendizagem ou dos conteúdos que o condicionam, pois, no contexto 
 
46 
 
exterior e real, esse conteúdo situado é parte da competência, e não algo separado 
dela (SACRISTÁN et al., 2011). 
Segundo Sacristán et al. (2011), outro ponto muito relevante quando se fala 
nas limitações encontradas na organização curricular por competências se refere à 
abordagem das competências principais a partir da perspectiva das disciplinas 
acadêmicas e da abordagem com enfoque multidisciplinar, pois ambas têm dificuldade 
de levar a uma base de trabalho amplo e conceitual — é ingênuo pensar que esses 
duas propostas unidas levem a uma formação coerente, já que também é preciso 
manter um diálogo entre prática, conhecimento e decisões políticas curriculares de 
forma permanente. 
Os países em que a implantação das competências alcançou maior 
desenvolvimento e eficácia acabaram gerando complicados sistemas orientados a 
normatização e certificação,bem como a formação; por isso, deve-se considerar que 
a normalização deve ter como propósito formular normas de competência, acordadas 
entre sindicatos, empresários e outros atores vinculados a um determinado setor 
produtivo e cuja utilização posterior seja voluntária, não podendo ser um procedimento 
elitista, corporativo ou de decisões aristocrática — essas normas precisam ser 
permanentemente atualizadas e constituir referência básica dos sistemas de 
competências (SACRISTÁN et al., 2011). 
 
7 TECNOLOGIA DIGITAL E CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE 
Michael Young inicia seu artigo sobre a teoria do currículo perguntando: “o 
que todos os alunos deveriam saber ao deixar a escola?” (YOUNG, 2014, p. 192). 
Essa questão é fundamental para a discussão aqui proposta e, por isso, vamos iniciar 
trazendo o conceito de currículo de Coll (2003, p. 33), que o define como “[...] um elo 
entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria 
educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é 
prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula”. 
Nessa perspectiva, observamos que o conceito de currículo está longe de ser 
meramente técnico ou disciplinar, trata-se do percurso de formação de cada sujeito 
ao longo da sua escolarização e, inclusive, da sua vida pessoal, uma vez que, dessa 
forma, transita pelos espaços cultural e social. Assim, não podemos ficar indiferente à 
 
47 
 
questão proposta por Young (2014), é preciso pensar no que a sociedade 
contemporânea espera dos alunos quando deixam a escola. 
O sistema educacional e suas concepções sobre a formação que deseja para 
seus egressos têm como suporte um currículo oficial que traduz os valores, ideologias, 
conteúdos e diretrizes desse percurso. Assim, temos um currículo oficial que 
representa a posição de uma instituição escolar, em nível governamental ou local, 
mas esse currículo, até chegar às salas de aula, passa por diferentes interlocutores, 
transformando-se em um novo currículo, ou, simplesmente, tem-se um currículo real, 
que é aquele que se realiza. 
Há uma grande preocupação dos governos que elaboram seus currículos em 
formar cidadãos aptos a enfrentar as demandas contemporâneas do mundo do 
trabalho; por isso, a discussão que estamos trazendo reverbera para um novo olhar 
na formação e na atuação dos futuros pedagogos. Entre as inúmeras demandas 
sociais do século XXI, não há como negar que as novas tecnologias e a informática 
trouxeram profundas transformações na esfera do conhecimento, e isso implica 
mudanças na trajetória escolar e de vida de todas as pessoas. Diante disso, nesse 
contexto, é importante ter claros dois conceitos: técnica e tecnologia. 
Quando você ouve a palavra tecnologia, o que vem à sua mente? No senso 
comum, é possível ouvir exemplos diretamente ligados a celulares, tablets ou 
computadores de última geração, conectados à internet de alta velocidade e mais 
outros tantos que façam alusão ao contexto informatizado que vivemos. Entretanto, 
uma caneta também é fruto de estudos tecnológicos, assim como uma cadeira, um 
carro e tudo que de certa forma se torna uma extensão do ser humano. 
Kenski (2007, p. 24) apresenta argumentações interessantes sobre os 
conceitos abordados quando coloca que “[...] as maneiras, os jeitos ou habilidades 
especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou fazer algo, chamamos 
de técnica”. Já “[...] ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se 
aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um 
determinado tipo de atividade, chamamos de tecnologia”. O que a autora apresenta é 
uma certa noção de como as técnicas estão ajustadas ao tempo e ao espaço em que 
são utilizadas, mas, de certa forma, são impulsionadas pelos avanços dos estudos 
sobre a tecnologia em questão, pois promovem, assim, um movimento construtivo de 
saberes que possibilita a inovação nas mais diversas áreas, inclusive a educacional. 
 
48 
 
Vamos acompanhar a evolução dessas mudanças considerando as 
tecnologias que mais se destacaram ao longo do tempo sobre as mídias que surgiram 
no século passado e mudaram o cenário para a promoção da educação no século 
XXI. Dentre essas mídias, vamos conhecer melhor a impressa, a radiofônica, a 
televisiva, a computacional e a telemática (Figura 1). 
Figura 1. Adaptação das cinco gerações de educação a distância para a 
utilização das mídias em âmbito educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptada de Moore e Kearsley (2007). 
Mídia impressa (material impresso) 
A invenção da escrita foi, sem dúvida, um dos maiores feitos da humanidade, 
pois, a partir da criação de um código para registro permanente de informações, 
passou a ser possível deixar para gerações futuras um conjunto de avanços do 
conhecimento produzido e vivenciado pela humanidade. Antes da invenção da escrita, 
a comunicação entre as pessoas era feita de modo oral ou, muitas vezes, de maneira 
muito rudimentar, por meio de registros, as pinturas rupestres. Claro que o problema 
ainda persistia na disseminação das informações registradas, já que tais registros 
ficavam concentrados em locais específicos e vigiados por guardiões desses saberes, 
inacessíveis ao público menos favorecido. 
A invenção da imprensa por Johann Gutenberg na década de 1430 permitiu a 
impressão mais acelerada de conteúdos e principalmente em escala aumentada, ou 
 
49 
 
seja, mais pessoas passariam a ter acesso aos materiais impressos, disseminando as 
informações registradas em diferentes localidades. A contribuição de Gutenberg para 
o setor da impressão e da tipografia foi enorme. Como curiosidade, vale lembrar que 
o primeiro livro inteiro que utilizou essa técnica impressa foi a Bíblia Sagrada. 
Quando pensamos em materiais impressos sendo utilizados como recursos 
para a promoção da educação e procuramos fazer uma ligação com os aspectos 
tecnológicos da contemporaneidade, podemos perceber nitidamente suas vantagens 
e limitações, que você confere no Quadro 1, a seguir. 
Quadro 1. Vantagens e desvantagens da mídia impressa 
 
 
Com relação às limitações listadas para uso do material impresso, vale 
lembrar que o avanço tecnológico, principalmente na área computacional, possibilitou 
a implementação de codificações específicas nesse tipo de material que criam 
verdadeiros links com outras mídias conectadas em rede, como os QRcodes. 
 
Mídia radiofônica 
O rádio causou um grande alvoroço junto à população no início do século XX, 
principalmente nos educadores de departamentos de extensão das universidades 
americanas que reagiram de modo entusiasmado frente às novas possibilidades que 
se abriam para essas instituições de ensino. De acordo com Pittman (1986), a 
Universidade de Iowa, nos Estados Unidos, já oferecia aos alunos cursos de cinco 
créditos por meio do rádio. 
Os dados coletados da pesquisa de satisfação realizada nessa universidade 
apontaram que, dos 80 matriculados naquele primeiro semestre, 64 acabaram 
 
50 
 
completando o programa do curso. Embora a empolgação fosse grande em relação 
ao uso da radiotransmissão para fins educacionais, o que se notou na época foi uma 
falta de experiência profissional dos entusiastas de plantão, que acabaram declinando 
da realização de projetos dessa linha diante da qualidade exigida pelas emissoras. As 
emissoras logo perceberam que poderiam gerar lucro com as propagandas a serem 
exibidas durante esses programas educativos, de forma que os interesses de mercado 
se sobrepuseram aos interesses acadêmicos. 
Quando ligamos as iniciativas radiofônicas do passado com as tecnologias 
contemporâneas, notamos que ganha escala em modelos fragmentados e 
disponibilizados globalmente por intermédio da internet em programas transmitidos 
digitalmente de diversas partes do mundo ou até mesmo por podcasts, um tipo de 
arquivodigital de áudio que é veiculado pela internet, apresentando um conteúdo que 
pode ser variado, normalmente com o propósito de repassar informações. 
Tanto o rádio quanto a televisão apresentavam, nos primórdios de sua 
adaptação junto à população, características em comum, como a necessidade de uma 
sincronicidade de uso, ou seja, ouvir ou ver o programa somente no momento em que 
era transmitido. Ficou clara a maior dinâmica proporcionada por programas 
transmitidos por esses aparelhos e também o detalhe da falta de interação com os 
receptores, pois o foco inicial era apenas a transmissão de informações. 
 
Mídia televisiva 
O ano de 1934 foi instigante para a Universidade de Iowa, pois, engajada com 
o propósito de promover uma televisão educativa, realizou transmissões sobre temas 
do tipo higiene oral e astronomia. Nos anos seguintes, várias outras universidades 
americanas lançaram e transmitiram programas educacionais (MOORE E 
KEARSLEY, 2007). 
Com relação aos incentivos para criação de programas educacionais, a 
televisão teve mais sucesso que a rádio educativa, pois passou a contar com 
contribuições da Fundação Ford, o que desencadeou uma série de ações positivas e 
favoráveis para o fortalecimento desse tipo de transmissão (MOORE E KEARSLEY, 
2007). 
De certa forma, a televisão ampliou as possibilidades do rádio, dando um novo 
impulso aos programas educativos da época e aos diferentes que começariam a surgir 
 
51 
 
a partir de iniciativas inovadoras. Veja, a seguir, exemplos das produções que 
passaram a figurar no sistema de TV educativa com possibilidades de alcance 
específico para essa finalidade. 
Dentre as dificuldades encontradas para a produção de material didático 
educacional televisivo, é possível elencar alguns pontos que devem ser considerados 
para esse processo. 
O primeiro deles converge para o estabelecimento de linguagens próprias, ou 
seja, a criação de uma certa identidade no modo de interagir com o público-alvo por 
conta da multiplicidade de olhares que se voltam ao produto midiático resultante, que, 
de certo modo, tem que dar conta de certas especificidades em relação a quem o 
assiste e, ao mesmo tempo, manter um poder de influência de alcance regional ou 
globalizado. 
A apropriação das mídias (meios de comunicação) pode ser um fator relevante 
quando se pensa na distribuição desse tipo de material. As produções nesse formato 
não veiculam somente em canais televisivos — em broadcast, “processo pelo qual se 
transmite ou difunde determinada informação para muitos receptores ao mesmo 
tempo” (NETSHOW.ME, 2017) —, mas estão sendo distribuídos também em pela 
internet via streaming — “transferência de dados na internet com o intuito de enviar 
informações multimídia de servidores para clientes” (AMARAL, 2019). 
Como último destaque, fica a difícil missão de delimitar e não ultrapassar a 
linha tênue que separa a educação do puro entretenimento. É comum estarmos 
assistindo a um programa e sermos interrompidos por uma mensagem no celular ou 
mesmo no comunicador instalado no computador, visto que podemos assistir a esses 
conteúdos diretamente em nossos desktops, notebooks ou tablets. No entanto, o 
problema ainda é maior se essa linha estiver implícita dentro da produção educativa, 
não dando ao usuário ou telespectador condições de perceber os limites de um 
conteúdo meramente de entretenimento, sem cunho educacional, o que desprepara 
mais do que prepara esse espectador. 
No quesito das recomendações para aproveitamento da mídia televisiva em 
situações educacionais, fica a sugestão de uso de materiais pré-produzidos que se 
enquadrem como recursos acessíveis, ou seja, estejam de certo modo disponíveis em 
repositórios que permitam sua utilização e tenham a liberação de questões legais 
referentes aos direitos autorais. A partir dessa primeira recomendação, o interessado 
 
52 
 
em utilizar esse tipo de material tem à disposição diferentes fontes, como: internet 
(Youtube, Vimeo, etc.), TV escola, filmes, comerciais e documentários. 
Em caso de necessidade de produções específicas, a recomendação se 
refere ao uso de formatos de baixo custo, como debates, mesas redondas e 
depoimentos. Por fim, é importante frisar que a composição de uma equipe 
multidisciplinar para realizar as produções é imprescindível. Serão múltiplos olhares 
debruçados sobre uma problemática específica, possibilitando que uma visão 
sistêmica seja construída sob a tutela dos diferentes profissionais que participam da 
produção do material. 
 
Mídia computacional 
A entrada dos computadores para uso no universo educacional dependeu de 
um certo amadurecimento dessa tecnologia ao longo dos anos após um período de 
descobertas de finalidades para um equipamento criado inicialmente para realizar 
cálculos matemáticos com rapidez e precisão, a ponto de influenciar em decisões 
estratégicas em período difícil da segunda Guerra Mundial (1939–1945). Em relação 
a esse período, é inevitável citar o matemático britânico Allan Turing (1912–1954) 
(Figura 2), que atuou também como criptoanalista, lógico e cientista da computação e 
é considerado o pai da computação. Turing, além de ter uma inteligência ímpar, foi 
responsável por planejar uma série de técnicas para quebrar os códigos alemães, 
incluindo o método da bomba eletromecânica, uma máquina eletromecânica que 
poderia encontrar definições para a máquina Enigma. 
Os computadores foram tomando formas e dimensões menores ao longo do 
tempo e, já nas décadas de 1960 e 1970, era possível notar vários equipamentos, 
ainda considerados de grande porte, conectados em salas especialmente preparadas 
para recebê-los. De acordo com Moore e Kearsley (2007), a Universidade de Illinois, 
nos Estados Unidos, projetou uma rede de computação durante os anos de 1970 que 
permitia a comunicação entre alguns locais por linhas de discagem ou por conexões 
específicas. O PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching) introduziu a ideia 
de uma forma de instruções por rede eletrônica e também deu origem a alguns 
produtos comerciais muito difundidos e conhecidos, como o Lotus Notes (INGLIS; 
LING; JOSTEN, 1999). 
 
53 
 
Na década de 1980, os programas educacionais (softwares) começaram a ser 
produzidos com características de ampliar o nível de instrução de uso de diferentes 
ferramentas computacionais e em situações de treinamentos baseadas em uma 
concepção mais instrucional. Nos anos subsequentes, em meados da década de 
1980, uma abordagem mais construcionista baseada nos pensamentos de Seymour 
Papert (1928-2016) desenhou um cenário no qual era possível visualizar diferentes 
níveis educacionais que focaram basicamente a fixação de conteúdos curriculares, o 
desenvolvimento psicomotor, o desenvolvimento da criatividade, a representação do 
pensamento e a construção do conhecimento. 
Os produtos construídos seguindo essa linha educacional tangem diferentes 
vertentes, como jogos interativos, centro de atividades, simuladores e até laboratórios 
virtuais que reduzem o custo de montagem e compra de equipamentos e 
proporcionam uma experiência de aprendizado muito próxima da realidade. Um 
exemplo criado em 1967 por Papert foi a linguagem de programação logo, utilizada 
inicialmente por crianças quando os computadores ainda eram muitos limitados, a 
interface gráfica não existia e muito menos a internet. O aperfeiçoamento dessa 
linguagem e sua aplicação mais difundida entre os meios educacionais começou em 
meados dos anos 1980. 
Fundamentado no construtivismo, Papert cunhou o termo construcionismo, 
que, em outras palavras, permite que o educando construa o seu próprio 
conhecimento por intermédio de alguma ferramenta, como o computador, por 
exemplo. Nota-se, então, a adaptação aos princípios do construtivismo cognitivo de 
Jean Piaget, com a finalidade de aproveitar da melhor maneira possível a tecnologia, 
principalmentea computacional, como ferramenta potencializadora da construção de 
saberes na área educacional. 
As abordagens educacionais implícitas no uso das tecnologias de informação 
e comunicação permitem aos pedagogos que se apropriam desses recursos promover 
uma nova experiência de aprendizagem junto aos seus alunos. Alguns exemplos que 
podem ser citados são: tutoriais e exercícios e prática, softwares com recursos de 
inteligência artificial, softwares de programação, programas aplicativos básicos, 
programas de simulação e modelos, realidade virtual, jogos, ambientes virtuais de 
colaboração e aprendizagem, comunidades virtuais e as redes sociais. 
 
 
54 
 
Telemática 
Com o advento da comunicação entre os computadores, formou-se a rede de 
computadores, inicialmente conhecida como ARPANET (Advanced Research Projects 
Agency Network), que, de acordo com o SITES RECORD (2010), é considerada: 
[...] uma rede de longa distância criada a partir de 1965 pela Advanced 
Research Agency (Agencia de Pesquisas Avançadas — ARPA, atualmente 
Defense Advanced Projects Research Agency, ou DARPA ) em consórcio 
com as principais universidades e centros de pesquisa dos EUA, com o 
objetivo específico de investigar a utilidade da comunicação de dados em alta 
velocidade para fins militares. É conhecida como a rede-mãe da internet de 
hoje e foi colocada fora de operação em 1990, posto que estruturas 
alternativas de rede já cumpriam o seu papel nos EUA. SITES RECORD 
(2010). 
Mais tarde tornou-se a conhecida internet, uma grande estrutura física 
tecnológica que interconecta inúmeros computadores pelo globo terrestre, graças a 
uma gama de servidores que armazenam, processam e distribuem essas informações 
entre esses diversos pontos de acesso (computadores, tablets, celulares e outros) 
espalhados pelo mundo. 
De acordo com Moore e Kearsley (2007), o uso de redes de computadores 
para a educação, com destaque para a educação a distância, foi impulsionado com a 
criação da World Wide Web, concebido como um sistema aparentemente “mágico” 
que permitia o acesso a um documento por computadores diferentes separados por 
qualquer distância, por intermédio de softwares, incluindo sistemas operacionais 
diferentes e resoluções de tela diferentes. Vale lembrar que o primeiro navegador, 
denominado MOSAIC, foi criado em 1993 e trouxe aos educadores possibilidades de 
acesso e compartilhamento de informações educacionais de um modo inovador e 
colaborativo. 
Um novo espaço constituído por circuitos e impulsos eletrônicos passou a dar 
suporte a novas práticas sociais. Esse novo espaço foi chamado de ciberespaço, 
termo originalmente cunhado pelo novelista Willian Gibson em 1982 (PIMENTEL; 
FUKS, 2011). Novas experiências passam a ser vividas pelos usuários e permitem um 
deslocamento que rompe as barreiras da territorialidade física existentes, 
proporcionando diferentes sensações a quem navega por esse mar informacional, 
exigindo sabedoria nas escolhas para colher os melhores resultados durante a sua 
viagem nesse espaço cibernético. 
 
55 
 
Por fim, o currículo retrata todo nosso percurso vivido e, de certo modo, a 
partir do século XXI, notamos que a tecnologia digital está imbricada com tudo o que 
planejamos realizar no contexto educacional junto aos alunos. Por esse motivo, todo 
público que passa pelo movimento da educação formal, que tem como base um 
currículo, sofre influência dessas tecnologias que já fazem parte naturalmente dessa 
juventude conectada e ativa em conexões digitais criadas pelo ciberespaço. 
 
Currículo oficial e mídias sociais 
 
O currículo oficial é um documento que organiza os conteúdos e objetivos 
educacionais e estabelece diretrizes balizadas por um conjunto de parâmetros que 
orientam organizações educacionais de nosso país, como escolas de ensino básico. 
O governo federal estabeleceu uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que 
deve nortear a construção dos currículos na educação básica. Nesse documento, 
estão estabelecidas as bases mínimas que todo currículo deve garantir. No caso de 
instituições de ensino superior, as bases são orientadas pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais. Desse modo, toda essa legislação, acompanhada dos projetos 
pedagógicos elaborados nas instituições de ensino, compõe um currículo oficial que 
é definido e difundido com outorga federal justamente por ter influência direta na 
educação que será proposta e aplicada em todo o território nacional. 
Entretanto, esse currículo oficial não pode mais desconsiderar a velocidade e 
a quantidade de informações que circulam no ciberespaço e estão presentes em 
gigantescas bases de dados conhecidas como Big Data, que, de certo modo, 
abastecem as pessoas que se conectam todos os dias por intermédio de seus 
dispositivos de comunicação e trocam mensagens entre si pelas redes sociais e outros 
programas comunicadores. 
Claro está que hoje não temos um problema de falta de informação como 
acontecia na Idade Média, quando era escondida e reservada, mantendo as diferentes 
relações de poder impostas nessa época. O desafio imposto na contemporaneidade 
propõe um novo diálogo entre a escola de educação básica e as instituições de ensino 
superior no sentido de ensinar o jovem a olhar para esse mar informacional e saber 
navegá-lo. 
 
56 
 
Os novos currículos já estão, dessa forma, olhando para novas tecnologias e 
práticas vinculadas ao uso de recursos que dialogam com o conhecimento e, por isso, 
a formação do pedagogo precisa contemplar essas discussões. Uma das questões 
importantes na formação desse profissional é conhecer melhor a potencialidade das 
mídias sociais e utilizá-las a favor da aprendizagem, bem como orientar os alunos de 
forma crítica frente a esse universo de informações. 
Relação entre currículo e tecnologia 
A tecnologia deve ser encarada como uma ferramenta, um meio que auxilia 
na execução de diferentes projetos e na realização de diversas atividades previstas 
mediante planejamento prévio. Quando se pensa nesse uso no ambiente educacional 
pautado em um currículo formal prévio, a tecnologia da informação e da comunicação 
entra como um motor que impulsiona e amplifica possibilidades de aprendizagem. 
Para que exista um currículo no qual de fato a tecnologia possa transitar, a sua 
concepção deve ser pensada no sentido de atender um percurso que contemplará as 
expectativas de seu público-alvo. 
De certa forma, apontará direções que possam servir como parâmetros para 
uma formação mais rica e dinâmica, e não datada de conceitos e aplicações que 
seriam boas soluções para problemas que existem. É fato que as tecnologias digitais 
trazem benefícios colaborativos aos usuários e favorecem a velocidade de acesso às 
informações, mas estamos navegando por um território que tem uma linha divisória 
muito tênue entre o uso racional e produtivo do ciberespaço e a possibilidade de 
reverter esforços para uso inadequado de tanto recurso disponibilizado. Como o aluno 
constrói seu trajeto pode e deve estar apoiado em um currículo formal, mas esse 
percurso também depende de suas escolhas ao logo da caminhada. 
Assim, é importante pensar em como as escolhas que fazemos em nosso dia 
a dia podem intervir em nossa trajetória pessoal e profissional, principalmente como 
educadores. Dessa forma, a palavra escolha comumente nos leva à ideia de tomada 
de decisão, mas podemos observar que, geralmente, temos três tipos de escolhas 
que nos rodeiam. A primeira é escolher entre o bom e o ruim, o que não demanda 
muito esforço, pois, entre um lanche e um pisão no pé, por exemplo, obviamente 
alimentar-se seria a melhor opção. Já o segundo tipo de escolha exige mais do 
indivíduo, pois estamos falando de uma escolha entre o bom e o bom. A complexidade 
dessa decisão está no fato de que se deixará uma boa opção de lado em prol da 
 
57 
 
efetivamente escolhida. Já a última situação é um pouco maisdesconfortável, pois é 
a escolha entre o ruim e o ruim. O drama maior nesse tipo de escolha é que não há 
solução, fica-se com uma opção ruim. 
Falamos de escolhas nesse contexto porque elas precisarão ser feitas na 
prática profissional e porque também devem orientar os alunos, que devem fazê-las 
da melhor maneira possível em um ambiente virtual apoiado pela tecnologia. Esse 
mesmo aluno que pode fazer boas escolhas estará cercado de possibilidades de 
praticar cyberbullying, uma espécie de ação que faz uso de um espaço virtual para 
intimidar e hostilizar uma pessoa (colega de escola, professores ou mesmo 
desconhecidos), difamando, insultando ou atacando covardemente. Isso sem falar na 
possibilidade de que esse mesmo aluno espalhe fake news, as notícias falsas, o que 
já seria uma forma de proliferar informações falsas pela rede, ignorando todas as 
consequências geradas por esse tipo de atitude. 
Resta, então, a pergunta: como o futuro pedagogo lidará com questões como 
essa durante a formação de seus alunos que já são, muitas vezes, nativos digitais? O 
desafio do pedagogo e futuro professor será o de um mediador, ou seja, aquele que 
provoca seus alunos a pensar diante da imensidão de informações disponíveis, sejam 
elas oriundas das fundamentações teóricas clássicas ou de novas descobertas 
pautadas em relações construídas dentro dos novos espaços virtuais de colaboração 
entre futuros cidadãos. Esse profissional da educação que está sendo formado deve 
saber realizar a intervenção no momento correto durante a formação de seus alunos, 
pois essa intervenção é intencional, ou seja, o professor sabe propor boas perguntas, 
sabe criar boas problematizações para que seus alunos possam desenvolver o 
pensamento crítico diante do oceano de informações e possibilidades que eles 
encontrarão pela frente. 
 
8 O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE 
As discussões em torno do processo de formação das identidades são atuais, 
amplas, importantes e costumam ser realizadas nas áreas de pedagogia, sociologia, 
antropologia, psicologia, psicanálise e psicopedagogia, entre outras, que se dedicam 
a entender como ocorre o processo de formação do ser humano, ou seja, como o 
sujeito se constitui, como adquire as características pessoais que o defi nem, enfi m, 
como se transforma em si mesmo. 
 
58 
 
As teorias que tratam da formação da identidade também sofreram ressignifi 
cações com o decorrer das décadas, acompanhando o próprio desenvolvimento das 
ciências e da cultura humana. Assim, podemos dizer que temos, hoje, um conceito de 
identidade contemporânea, pós-moderna, que serve como balizador para as ações do 
currículo escolar. Hall (2006) utiliza três concepções de identidades para que 
possamos entender esse processo histórico de mudança sobre o conceito de 
identidade que comentamos. A seguir, as concepções de identidade do sujeito do 
Iluminismo, do sujeito sociológico e do sujeito pós-moderno. 
Sujeito do Iluminismo 
A pessoa humana era totalmente centrada, unificada, dotada de capacidades 
de razão, consciência e ação, cujo “centro” consistia em um núcleo interior que 
emergia ao nascer e, com ele, desenvolvia-se, permanecendo essencialmente o 
mesmo, idêntico, ao longo da vida. Esse núcleo era a identidade. 
Sujeito sociológico 
Reflete a complexidade do mundo moderno e a consciência de que esse 
núcleo interior do indivíduo não era autônomo e autossuficiente, mas formado na 
relação com outras pessoas importantes para ele, que mediavam para o sujeito os 
valores, sentidos e símbolos — a cultura — dos espaços em que habitava. Assim, a 
identidade é formada na interação entre o eu e a sociedade, porém, ainda contém um 
“eu real”, interior. Assim, a identidade preenche o espaço entre o interior e o exterior, 
entre o mundo pessoal e o mundo público. 
Sujeito pós-moderno 
Não tem mais uma identidade fixa, essencial ou permanente, vindo a ser 
composto não somente por uma, mas por várias identidades, algumas vezes 
contraditórias e não resolvidas. Assim, a identidade é formada e transformada 
continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou 
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. A identidade é definida 
historicamente, e não biologicamente. O sujeito pode assumir diferentes identidades, 
em diferentes momentos, que não são unificadas em torno de um “eu” unificado. 
 
59 
 
Com base nessas mudanças sobre o conceito das identidades, podemos 
perceber com maior clareza a importância que tem o currículo para a formação dessas 
identidades, uma vez que cabe a esse elemento proporcionar a contextualização das 
mudanças sociais e culturais que o mundo tem observado e, assim, promover que as 
múltiplas identidades dos estudantes sejam produzidas a partir das interações com o 
“outro”, com a percepção das diferenças e a reflexão crítica sobre o que desejam ser 
ou, ainda, como querem impactar o mundo e a sociedade a partir do que se tornarão. 
Hall (2006), destaca ainda que: 
Assim, a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de 
processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no 
momento do nascimento. Existe sempre algo “imaginário” ou fantasiado sobre 
sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre “em processo”, 
sempre “sendo formada”. (HALL, 2006, p. 16). 
Dentro desse processo de formação permanente, as instituições sociais se 
fazem determinantes, sendo a escola o lugar que a grande maioria das pessoas 
frequenta pelo maior número de anos ao longo de suas vidas. Perceba, seguindo 
nesse raciocínio, como a seleção de saberes a serem aprendidos pelos estudantes, 
realizada pelo currículo, reveste-se de grande importância nesse caso, pois pode 
excluir alguns conhecimentos e análises em detrimento de outros. 
Ao analisar a contribuição do currículo para a formação das identidades 
humanas, buscando um conceito que seja adequado às características 
contemporâneas, Moreira (2010, p. 11) destaca que “[...] o currículo constitui 
significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os 
processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos 
historicamente acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo 
valores tidos como desejáveis”. 
Podemos afirmar que é dentro desse rol de valores desejáveis que compõe o 
currículo que encontramos a contribuição direta para a formação da identidade dos 
estudantes. Por isso, é cada vez mais importante e pertinente discutir o currículo e o 
que o comporá, procurando ampliar as possibilidades de contato e análise dos alunos 
tanto com os conhecimentos quanto com os aspectos da diversidade cultural. 
Ao referir-se ao currículo, Apple (1995, p. 60) afirma que, para todo tipo de 
currículo, sempre existe “[...] uma política do conhecimento oficial, que exprime o 
conflito em torno daquilo que alguns veem simplesmente como descrições neutras do 
 
60 
 
mundo e outros, como concepções de elite que privilegiam determinados grupos e 
marginalizam outros”. 
Ou seja, o currículo nunca é neutro, pois costuma ser o resultado de conflitos 
e tensões que busca estabelecer os sentidos mais apropriados sobre determinado 
fato, conceito ou conhecimento histórico. Assim, a partir das “verdades” que veicula 
para os estudantes, o currículo também constrói suas subjetividades, forma o seu eu, 
produz sua identidade. Perceba, no exemplo a seguir, como isso pode ocorrer de 
forma prática. 
 
 
Com esse exemplo, podemos refletir sobre como se posicionariam os 
estudantes ao ouvirem tal narrativa. Como essa história oficial contada pela escola, 
dessa maneira não problematizada, produziria seus efeitos sobre aqueles que têm 
sua origem étnica ligada a alguma nação europeia que tenha migrado para o Brasil 
ou, então, para aqueles afrodescendentes e indígenas? Pensemos em uma criança 
 
61 
 
em formação do seu“eu”, de sua subjetividade, realizando aproximações com o 
“outro”, com o qual interage para formar sua identidade — esses conceitos sobre o 
que se diz, sobre o que significam e simbolizam os grupos culturais são importantes 
e, muitas vezes, determinantes de sua constituição. 
Esses aspectos tornam as análises sobre o currículo e a formação das 
identidades contemporâneas complexas, uma vez que, conforme acrescenta Paraíso: 
Um currículo está sempre cheio de ordenamentos, de linhas fixas, de corpos 
organizados, de identidades majoritárias. Porém, um currículo também está 
cheio de possibilidades de rompimento das linhas do ser; de contágios que 
podem nascer e se mover por caminhos insuspeitados; de construção de 
modos de vida que podem se desenvolver de formas particulares. É um 
artefato com muitas possibilidades de diálogo com a vida; com diversas 
possibilidades de modos de vida, de povos e seus desejos. É um artefato com 
um mundo a explorar. Afinal, mesmo sendo um espaço disciplinar, por 
excelência, muitas coisas podem acontecer em um currículo. (PARAÍSO, 
2009) 
Assim, mesmo que o currículo se apresente como uma tecnologia educacional 
que pretende disciplinar os estudantes e formatá-los por meio da fixação de conteúdos 
seletivos vistos como mais apropriados por determinados grupos culturais mais 
privilegiados, em sala de aula, como educadores, podemos estabelecer as conexões 
e reflexões que considerarmos mais oportunas para que nossos estudantes tenham 
melhores possibilidades de análise e crítica sobre tais conhecimentos, reforçando a 
construção de suas identidades. 
Ao estudar as articulações entre o corpo, as identidades e a escola, buscando 
problematizar a forma como as identidades culturais vistas como diferentes se 
encontram no ambiente escolar, Louro (2000, documento on-line) destaca que “[...] 
não há identidade fora do poder, todas o exercitam e, simultaneamente, todas sofrem 
sua ação. As identidades fazem parte dos jogos políticos, ou melhor, as identidades 
se fazem em meio a relações políticas”. 
Dessa forma, é também no interior da escola, frente às múltiplas relações e 
interações realizadas com professores, colegas e demais membros da comunidade 
escolar, que as identidades encontram seu espaço de constituição. Assim, o outro, as 
diferenças, a diversidade cultural e a alteridade são peças importantes nesse 
processo, conforme veremos a seguir. 
7.1 Identidade, diversidade, alteridade e o currículo contemporâneo 
 
62 
 
Para que tenhamos melhores condições de analisar como o currículo escolar 
causa impacto na formação das identidades dos estudantes que frequentam a escola, 
precisamos conhecer mais detalhadamente o mecanismo de formação da identidade 
e suas características recorrentes. Para isso, precisamos retomar o conceito de 
cultura, que, neste caso, pode ser utilizado “[...] para se referir a tudo o que seja 
característico sobre o ‘modo de vida’ de um povo, de uma comunidade, de uma nação 
ou de um grupo social” (HALL, 2016, p. 19). Isso nos remete à reflexão sobre os vários 
aspectos antropológicos e sociológicos presentes na cultura que não a restringem 
exclusivamente a “[...] um conjunto de coisas — romances e pinturas ou programas 
de TV e histórias em quadrinhos — mas, sim, a um conjunto de práticas” (HALL, 2016, 
p. 20). 
 Dessa forma, podemos considerar a escola como uma instituição social que 
faz parte do universo cultural da grande maioria da população e afirmar que os 
indivíduos que partilham da mesma cultura tendem a apresentar uma interpretação 
do mundo semelhante, uma atribuição de sentido sobre as coisas similar, pois 
aprenderam no interior das práticas cotidianas dos grupos sociais e instituições nas 
quais interagem a respeito desses conceitos e seus significados. 
Para compreender melhor como ocorre a formação das identidades, podemos 
analisar algumas características inerentes a esse processo, conforme esquematiza a 
Figura 1. 
Figura 1. Mecanismo de formação da identidade. 
 
 
63 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptada de Woodward (2000). 
É interessante constatar que constituímos nossa identidade a partir da 
negação daqueles que não somos, ou seja, sou “branco”, porque não sou “negro” ou 
“amarelo”; sou um sujeito “calmo”, pois não sou “nervoso” ou “agressivo”. Esse mesmo 
mecanismo que me faz definir quem eu sou (ou pretendo ser) exclui as demais 
possibilidades de minha existência, normalmente inserindo-me dentro de um sistema 
de classificação social que tem representações simbólicas sobre essas diferentes 
categorias. Ou seja, quando minha identidade se posiciona como a de alguém 
“branco”, por exemplo, assumo todos os significados que essa classificação me 
proporciona, incluindo as questões de ter historicamente mais privilégios, de me 
encontrar em uma posição que simbolicamente denota maior confiança ou que 
associa minha cor às questões de competência profissional, dentre outras. 
O segundo ponto é que a identidade é produzida também a partir da marcação 
da diferença. Assim, sou da forma como sou porque sou diferente dos demais, com 
os quais não me enquadro ou identifico. Aqui, o exercício da alteridade, da percepção 
do outro, da experiência atravessada pelo outro é fundamental. Dessa forma, a 
identidade “[...] não é o oposto da diferença: a identidade depende da diferença” e 
demonstra como as diferenças se estabelecem por meio de sistemas classificatórios 
(WOODWARD, 2000, p. 40). É importante salientar que “[...] a diferença é um 
NEGAÇÃO 
DIFERENÇARELAÇÃO 
 
64 
 
elemento central dos sistemas classificatórios por meio dos quais os significados são 
produzidos” (WOODWARD, 2000, p. 68). 
O problema com a questão da diferença ocorre quando ela é utilizada dentro 
desse sistema classificatório para realizar juízo de valor e construir representações 
ruins, negativas e que inferiorizem algumas identidades. As diferenças são 
marcadores que nos constituem, tornam-nos seres singulares e especiais e, dessa 
forma, deveriam ser reconhecidas, valorizadas socialmente e fazer-se presentes nos 
currículos escolares e suas práticas. 
O terceiro componente é o caráter relacional da identidade: nossa identidade 
é produzida a partir das relações que temos nos grupos sociais e nas instituições que 
fazem parte de nossas experiências como seres humanos. Assim: 
 “[...] participamos dessas instituições ou ‘campos sociais’, exercendo graus 
variados de escolha e autonomia, mas cada um deles tem um contexto 
material e, na verdade, um espaço e um lugar, bem como um conjunto de 
recursos simbólicos (WOODWARD, 2000, p. 29) 
Ao falarmos sobre esses campos sociais que são importantes e decisivos para 
que as relações e interações sociais ocorram e, assim, contribuam para que possamos 
produzir nossas identidades, temos que marcar a escola como importante instituição 
que as crianças frequentam de forma obrigatória a partir dos quatro anos de idade no 
Brasil e que acolhe os mais diversos grupos étnicos e culturais. Assim, as escolas 
também possuem seus contextos particulares e seus simbolismos — por exemplo, 
uma escola pública pode apresentar-se muito diferente de uma escola privada nas 
questões estruturais, curriculares e, até mesmo, em relação ao público que atende. 
Ao reforçarmos a importância do outro para a formação da identidade, convém 
marcarmos que “[...] é apenas por meio da relação com o Outro, da relação com aquilo 
que não é, com precisamente aquilo que falta, com aquilo que tem sido chamado de 
seu exterior constitutivo, que o significado ‘positivo’ de qualquer termo — e, assim, 
sua ‘identidade’ — pode ser construído” (HALL, 2000, p. 110). 
Pensando sobre os mecanismos de constituição das identidades que viemos 
analisando, fica fácil perceber como a alteridade é importante para a nossa formação 
humana, afinal, como seríamos sem a convivência, a interação e a interdependência 
social queexperienciamos cotidianamente nos grupos culturais dos quais 
participamos? 
 
65 
 
Ao refletir sobre o currículo escolar na perspectiva de experiências que 
propiciassem um encontro com os desejos dos estudantes, Paraíso (2009), esclarece 
que “[...] a experiência é algo que se dá solitariamente, mas que outros vêm cruzá-la, 
atravessá-la, compor com ela. Na experiência saímos sempre transformados; e o 
mundo também se transforma”. Dessa forma, ainda que a experiência seja subjetiva, 
tenha efeitos internos, muitas vezes depende de um exercício de alteridade, do apoio 
ou oposição do outro para que ocorra. Assim, que bom seria que os estudantes 
experienciassem no currículo escolar oportunidades de realizar trocas com os 
múltiplos aspectos da diversidade que habita a escola, seja ela étnica, religiosa, de 
gênero, de classe social ou orientação sexual — com isso, certamente, o mundo 
poderia vir a transformar-se em algo melhor e mais humano. 
É importante, portanto, que possamos colocar em prática nas escolas o 
exercício da alteridade, do reconhecimento da importância do outro, com a potência 
de suas diferenças e semelhanças para a formação de todos ali presentes; que o outro 
possa deixar de ser visto como nas visões modernas do currículo, das quais Skliar 
alerta: 
As conclusões, já conhecidas, sobre a relação entre modernidade, educação 
e escola são evidentes: o tempo da modernidade e o tempo da escolarização 
insistem em ser, como decalques, temporalidades que só desejam a ordem, 
que teimam em classificar, em produzir mesmidades homogêneas, íntegras, 
sem fissuras, a salvo de toda contaminação do outro; espacialidade da 
modernidade e o espaço escolar insistem em ser, como irmãs de sangue, 
espacialidades que só buscam restringir o outro para longe de seu território, 
de sua língua, de sua sexualidade, de seu gênero, de sua idade, de sua raça, 
etc. (Skliar, 2003). 
Dessa forma, se queremos investir em um currículo que possa formar os 
estudantes para um convívio social condizente com as características da sociedade 
contemporânea, em que todos os grupos culturais e identitários tenham espaço igual 
de aceitação e oportunidades, temos que propor discussões e práticas nas quais o 
outro seja percebido em toda a sua diversidade. 
7.2 Um currículo voltado para a formação da identidade 
Aprendemos anteriormente que o currículo escolar não é um terreno neutro, 
uma vez que é fruto de conflitos, tensões e disputas em torno dos signos, símbolos 
de significados que farão parte da formação da identidade dos alunos. Logo, cabe 
dizer que existe um jogo de poder envolvido com a questão curricular, poder daqueles 
grupos que podem determinar e impor como regra os saberes a serem aprendidos, a 
 
66 
 
forma como isso será feito e o projeto de pessoa que será, a partir dessas práticas 
curriculares, constituída. Vamos analisar, agora, como deveria ser um currículo pós-
moderno, que se preocupe com a formação das identidades de seus estudantes. Esse 
currículo deveria conter elementos como, por exemplo: alteridade; empatia; 
diversidade cultural; colonialidade; interculturalidade; diferenças; inclusão; 
experiência; resistência; resiliência; criticidade; dialogicidade. 
Embora possa parecer algo simples, é preciso entender que a alteridade é 
fundamental para o despertar, para o reconhecimento de quem nós somos a partir do 
outro. Esse exercício de alteridade apresenta uma resistência por parte de muitos 
grupos culturais que ainda endossam as características da busca por um ser 
padronizado típico da modernidade. Ao analisar a alteridade e sua relação com a 
diversidade, Duschatzky e Skliar (2001, p. 120) destacam três versões discursivas que 
são utilizadas para tratar o tema nos dias atuais: “[...] o outro como fonte de todo o 
mal”, “[...] o outro como sujeito pleno de um grupo cultural”, “[...] o outro como alguém 
a tolerar”. Acompanhe as características de cada uma dessas versões: 
O outro como fonte de todo o mal: 
É a visão que impera ao longo do século XX, quando houve conflitos bélicos, 
genocídios, matanças étnicas, apartheid, ditaduras militares, violência contra 
imigrantes, etc. Também se constroem mecanismos de regulação internos por meio 
de leis e normas que fazem com que o outro se invisibilize, estando ausente também 
dos acontecimentos e discussões históricas em prol dos privilegiados. Assim, regula-
se o outro a partir das políticas do conhecimento oficial estabelecidas também na 
escola 
 O outro como sujeito pleno de um grupo cultural 
Nesta perspectiva, as culturas representam comunidades homogêneas de 
crenças e estilos de vida, como se fossem redes perfeitamente tecidas capazes de 
capturar tudo e todos. Assim, passamos a entender que todos vivem suas culturas do 
mesmo modo. Cada sujeito adquire identidades plenas a partir de únicas marcas de 
identificação, como se, por acaso, as culturas se estruturassem independentemente 
de relações de poder e hierarquia. 
 
67 
 
O outro como alguém a tolerar 
Aqui, busca-se o exercício ambíguo da tolerância em que o que se tolera são 
os grupos, deixando de lado os aspectos dos indivíduos. Assim, é por meio da 
assimilação e do reconhecimento dos outros grupos que se consegue alguns direitos. 
A conquista da cidadania de judeus, operários, mulheres, negros e imigrantes 
significou um passo decisivo no terreno dos direitos humanos. Porém, o princípio do 
reconhecimento se sustentou na homogeneidade, na igualação, e não na diferença. 
Ser cidadão no caráter de indivíduo igual, e não no caráter de sujeito diferente, é o 
que precisa ser modificado. 
Muitas vezes, no interior das escolas, temos a oportunidade de levar os alunos 
a experienciar a alteridade, fazendo com que se relacionem, interajam e produzam 
algo junto a seus colegas a partir da percepção de seus traços culturais, de suas 
marcas identitárias. No entanto, acabamos fixando-nos nos livros didáticos e em seus 
conteúdos ou nos conhecimentos dos quais temos que dar conta ao longo de um dia 
letivo, não é mesmo? Assim, podemos estar reduzindo o conceito da alteridade a 
simples exercícios de empatia, que também são importantes, porém, incapazes de 
produzir sozinhos uma sociedade melhor e mais igualitária. 
A diversidade cultural surge na contemporaneidade como um grande 
enunciado que passa a constituir as políticas públicas educacionais, sobretudo com a 
intenção de criar uma escola universal, que todos possam frequentar sem distinções 
ou problemas de nenhuma ordem. Embora essa possa ser a intenção dos discursos 
das políticas educacionais, as práticas escolares nem sempre se apresentam dessa 
maneira, e a diversidade pode acabar por ofuscar as discussões em torno das 
diferenças entre as pessoas. Assim, a diversidade cultural não deve reduzir-se à falta 
existente nos outros, ao déficit que possuem em comparação com os demais; pelo 
contrário, deve buscar a problematização das assimetrias de poder e saber existentes 
nos grupos culturais, reivindicando seu equilíbrio, conforme o que aspira a 
interculturalidade. 
Outro ponto importante a integrar o currículo que se volta para a produção de 
identidades contemporâneas é discutir o conceito de colonialidade, ou seja, como as 
relações coloniais estabelecidas ainda mantêm resquícios hoje que pautam o 
comportamento dos grupos sociais, principalmente considerando as relações 
econômicas capitalistas. Assim, devemos investir em uma abordagem pedagógica 
 
68 
 
decolonial e antirracista, uma vez que o conceito de raça pode ser visto como uma 
abstração, uma invenção moderna criada para classificar e posicionar grupos sociais. 
Oliveira e Candau (2010, documento on-line) esclarecem, em referência ao termo 
raça, que “[...] esse conceito operou a inferiorização de grupos humanos não-
europeus, do ponto de vista da produção da divisão racial do trabalho, do salário, da 
produção cultural e dos conhecimentos”, fatorque, em alguns casos, parece estar em 
funcionamento até os dias de hoje. 
Ao analisar a identidade e suas relações com as diferenças que nos 
constituem, Silva (2000, documento on-line) esclarece que “[...] em uma primeira 
aproximação, parece ser fácil definir ‘identidade’. A identidade é simplesmente aquilo 
que se é: ‘sou brasileiro’, ‘sou negro’, ‘sou heterossexual’, ‘sou jovem’, ‘sou homem’”. 
Vendo por essa perspectiva, a identidade é positivada, pois nos permite dizer o que 
somos de forma plena e autossuficiente. 
Isso também ocorreria com a diferença, pois “também a diferença é concebida 
como uma entidade independente. Apenas, neste caso, em oposição à identidade, a 
diferença é aquilo que o outro é: ‘ela é italiana’, ‘ela é branca’, ‘ela é homossexual’, 
‘ela é velha’, ‘ela é mulher’”. Embora não pareça, “[...] identidade e diferença estão em 
uma relação de estreita dependência” (SILVA, 2000, documento on-line). Dessa 
forma, um currículo que se volte para a identidade deverá estar constantemente 
mapeando e proporcionando análises acerca das diferenças sociais. 
É nesse cenário das diferenças que temos vivenciado na contemporaneidade 
o discurso da inclusão escolar, considerada por alguns autores como um processo de 
in/exclusão, pois, se alguém precisa ser aceito, incluído, é porque está vivendo alheio, 
excluído pelos outros e pela sociedade, não é mesmo? Esse discurso, presente 
inclusive no documento que norteia nossos currículos da educação básica na 
contemporaneidade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), envolve todos, 
sejam grupos identitários diversos ou, ainda, aqueles que possuem algum tipo de 
deficiência. Ao comentar sobre a necessidade de uma preparação prévia para a 
inclusão escolar, Lopes (2007), afirma que: 
Se todos vivemos momentos de in/exclusão, se pessoas de distintas raças/ 
etnias, religiosidades, gênero, etc. já estão na escola, desde há muito tempo, 
a inclusão já começou. Nesse sentido, não posso curvar-me, negando-me a 
trabalhar com estes sujeitos. Concordo que somente dedicação, habilidades 
específicas e entendimento da tarefa de ensinar como uma missão não são 
atributos para desencadear um processo melhor articulado que trabalhe com 
um mínimo de condições de “sucesso”. Precisamos ter saber sobre aqueles 
 
69 
 
com os quais trabalhamos. Saberes que vão além da minha leitura sobre as 
condições de vida de meus alunos, ou seja, preciso de saberes que me 
possibilitem trabalhar desencadeando processos de aprendizagem. (LOPES, 
2007, p. 27). 
Acompanhando a reflexão da autora, o currículo que se volte para a formação 
de identidades que propomos deveria compreender que os professores também 
precisam ser renovados em termos de saberes e práticas pedagógicas, pois 
necessitam compreender como ocorrem os processos de subjetivação de seus 
alunos, como a diferença e a identidade são independentes e como uma postura não 
problematizada de inclusão poderá produzir mais marcas e estigmas naquele 
“incluído” do que antes, reforçando, dessa maneira, sua exclusão. 
Cabe aos professores permitir o diálogo sobre as diferenças, analisando 
possíveis formas de resistência e enaltecendo a resiliência apresentada por muitos 
alunos que experienciam situações de preconceito e discriminação sociais por suas 
características identitárias que se desviam das normas socialmente aceitas. Deve-se 
buscar o exercício da criticidade com os alunos e o desenvolvimento de uma visão de 
mundo mais abrangente, em que as realidades sociais sejam analisadas com o intuito 
de produzir um mundo melhor. 
 
9 INOVAÇÃO CURRICULAR — RUMO À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
Como já vimos no decorrer do nosso estudo, o conceito de currículo se 
transformou muito ao longo dos anos, assim como a sociedade e o que significa ser 
educação e escolarização. Desse modo, antes de debater a relevância dos currículos 
inovadores, é preciso compreender as condições políticas, econômicas e culturais que 
contribuíram para a construção das ideias curriculares atuais. 
Decidir o que da cultura humana deve ser transmitido de geração em geração, 
sempre foi uma preocupação social. Em geral, esses ensinamentos procuram se 
comunicar com a construção de um modelo social ideal, e transmiti-lo ao povo de 
acordo com as ideias que a classe dominante e o governo de certas regiões 
consideram as mais corretas ou normativas. Assim, no século XX, a efeitos tangíveis 
surge o conceito de currículo, que prevê como as instituições de ensino desenvolverão 
suas atividades. 
Em relação ao currículo, quando as pessoas fazem sua prática docente, 
pensam imediatamente nas disciplinas da matriz curricular e nos conteúdos que serão 
 
70 
 
ministrados aos alunos. Mas entendê-la como tal é uma visão reducionista, utilizada 
em sua teoria tradicional, no que se refere à produção de subjetividade, ou formação 
de sujeitos, e ao exercício do poder na seleção e classificação do conhecimento. Isso 
marcará o processo de ensino e aprendizagem. 
Segundo Moreira e Silva (2001), os programas são concebidos como criações 
sociais e culturais. As performances transmitem perspectivas sociais específicas e 
interessantes, e os programas produzem uma identidade pessoal e social concreta. 
As pessoas constroem artefatos sociais e culturais com base em suas relações umas 
com as outras e em suas interações com os grupos sociais e culturais dos quais 
participam. Por outro lado, as escolas partilham desta ideia, dando um contributo 
significativo para a formação da identidade. Para Silva (2007), um currículo de ação 
abrangente envolve os pontos mostrados na Figura 1. 
Figura 1. Pontos de análise das teorias do currículo escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptada de Silva (2007) 
Pensar em um currículo inovador é compreender como escolher o que será 
ensinado em sala de aula e o que se pretende que os alunos aprendam. Também 
questiona que tipo de pessoas as escolas produzem e que efeitos elas têm sobre o 
programa social ideal, e reflete sobre o equilíbrio de poder entre aqueles que 
determinam o que deve ou não ser ensinado e quais disciplinas ideais devem ser 
ministradas a partir da prática escolar. 
A palavra inovação é amplamente utilizada em diversas áreas do 
conhecimento para se referir a uma determinada mudança, a criação de algo que não 
Saber
Conhecimentos a 
serem ensinados
Identidade
Tipo de ser 
humano desejável
Poder
 
71 
 
se pretendia, ou uma nova forma de fazer algo. Aplicando isso ao currículo, 
entendemos que a inovação curricular passa necessariamente por um repensar da 
prática cotidiana e da relação ensino-aprendizagem, da qual os professores são 
partes importantes. Portanto, o processo e a prática de pesquisa em inovação serão 
métodos para melhorar a qualidade do ensino do sistema educacional e a qualidade 
do aprendizado dos alunos. Segundo Masetto (2011), o currículo inovador requer: 
[...] uma gestão diferenciada, com valorização da mudança favorecendo a 
aprendizagem dos participantes e do compromisso dos docentes com esse 
novo projeto, com reorganização de tempo e espaço para aprendizagem, com 
revisão da infraestrutura para apoio do projeto, com formação continuada dos 
professores, com investimento em condições favoráveis aos trabalhos dos 
docentes. (MASETTO, 2011, p. 15). 
Como você pode ver nesta citação, a busca pela mudança e inovação no 
currículo vem do entendimento e direção da instituição educacional. Desta inovação 
também sugere um afastamento do mesmo paradigma pedagógico, que há décadas 
enfatiza programas educacionais e de base tecnológica que reforçam a centralidade 
do professor no processo educativo que realiza com seus alunos. À medida que o 
currículo se adapta às exigências de hoje, o professor é um ator fundamental nessa 
mudança e deve rever suas práticas de sala de aula, reinventar a maneira como 
conduzir sua prática pedagógica, focar nos alunos, formando protagonistasna arte de 
aprender. 
Por outro lado, projetos educacionais inovadores são aqueles que mesmo não 
possuindo uma sala de informática bem estruturada com um bom acesso à internet, 
onde todos possam se comunicar, eles conseguem reorganizar a partir estrutura da 
escola, por exemplo, desenvolvendo um currículo misto que inclua atividades que são 
realizadas fora do tempo presencial junto com os alunos, que deve ser planejado e 
criado pelo professor. Assim, qualquer inovação no currículo requer uma combinação 
de diferentes métodos e investimentos. 
Inovação curricular significa valorizar a pessoas que está sendo produzida 
pelas práticas escolares, e compreender que estas são mais importantes que 
conteúdos, pois educação é preparação para a vida e para as exigências que cada 
época impõe aos alunos. Por exemplo, no contexto atual, onde toda a informação está 
disponível no mundo digital, introduzir uma prática escolar que não leve em conta essa 
possibilidade é no mínimo retrógrado. Quanto ao papel do professor, a situação é 
 
72 
 
ainda pior, pois aqueles que ainda não entendem que as mudanças na vida social 
provocadas pelo ambiente digital podem ser uma boa ferramenta para o trabalho em 
sala de aula falham e são percebidos pelos alunos como ultrapassados. 
Masetto (2011), ao analisar os projetos curriculares que funcionam de forma 
inovadora, na Faculdade de Medicina de Harvard, diz sobre as estratégias 
pedagógicas: 
[...] são selecionadas de forma a privilegiar a participação dos alunos 
(debates, observação com discussão, leituras, pesquisas, atividade prática 
com pacientes, atividades em ambientes de simulação da realidade, 
discussão de casos após observá-los por circuito interno de TV). Não há mais 
aulas expositivas para grandes turmas. (MASETTO, 2011, p. 6). 
Reconhecendo que ao promover práticas que envolvam os alunos, a 
universidade rompe com o que é considerado um currículo tradicional e retira o 
professor do centro do processo ao utilizar estratégias de aprendizagem que 
promovem o pensamento, a interação, a análise e a colaboração entre os alunos. 
Mesmo aulas de apresentação que têm sido usadas por décadas podem ser 
redesenhadas e tornadas mais envolventes e dinâmicas se forem conduzidas de 
forma dialogada e interativa, com professores alternando entre tecnologia interativa e 
recursos audiovisuais. 
Destas primeiras observações, aprendemos que a inovação curricular passa 
necessariamente por uma reforma radical da prática docente e pela procura de novos 
métodos de ensino centrados no aluno e na sua aprendizagem. Associado a esta 
consciência das mudanças sociais, culturais e tecnológicas para que as escolas não 
fujam daquilo que pode dar sentido aos discentes. 
 
8.1 Currículo por projetos de trabalho 
Um dos aspectos importantes da inovação curricular está relacionado à busca 
de práticas educativas que se desenvolvam quebrando a lógica da segmentação dos 
conhecimentos e produzam uma aprendizagem mais globalizada pelos estudantes. 
Para atingir tal nível de reestruturação da aprendizagem que ocorre na escola, uma 
ótima estratégia é desenvolver o currículo por projetos de trabalho, conforme você 
pode ver na Figura 2. 
Figura 2. Funções do projeto de trabalho 
 
 
73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptada de Hernández e Ventura (2017). 
O projeto de trabalho organiza como os conhecimentos escolares serão 
aprendidos pelos estudantes, para que possam se apropriar da grande quantidade de 
informações sobre os temas ou os problemas abordados, interpretando-as e 
encaixando-as no local em que contribuam para se consolidarem como conhecimento. 
É importante notar que “a informação necessária para construir os Projetos não está 
determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em 
função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se 
possa relacionar dentro e fora da escola” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 2017, p. 62). Ele 
também permite que se envolva diferentes conteúdos, de diversas disciplinas, para 
que se tenha uma aprendizagem mais significativa a partir de uma postura 
interdisciplinar. 
Para que você possa aplicar um projeto de trabalho com os seus alunos, deve 
seguir alguns passos: definir um eixo ou problema que será o objeto de estudo do 
projeto; estruturar a forma como as informações sobre o objeto que conduzirá o projeto 
serão coletadas pelos estudantes; e estabelecer quais procedimentos serão utilizados 
para o tratamento das informações adquiridas e sua conversão para conhecimentos 
que se aliem aos conteúdos disciplinares desenvolvidos. 
 
 
 
 
Organizar o 
conhecimento
Tratar as 
informações
Relacionar 
diferentes 
conteúdos
 
74 
 
 
Fonte: Adaptada de Hernández e Ventura (2017). 
 
Do exemplo anterior, você pode visualizar, na Figura 3, as bases teóricas que, 
em geral, fundamentam a organização curricular a partir dos projetos de trabalho. 
Figura 3. Bases teóricas dos projetos de trabalho. 
 
 
 
75 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptada de Hernández e Ventura (2017). 
Uma aprendizagem se torna significativa quando consegue se conectar aos 
conhecimentos prévios dos estudantes, remete aos princípios práticos de sua vida 
pessoal e suas rotinas cotidianas, bem como se associa às suas hipóteses sobre o 
problema e o mundo. Uma atitude favorável ao conhecimento, por sua vez, refere-se 
a um tema ou problema que desperte o interesse dos alunos e os faça se engajar nas 
atividades de pesquisa e nos procedimentos que o professor adotará durante o 
projeto, por isso, a escolha do tema que será objeto de estudo deve ser feita com 
cuidado, partindo dos interesses da turma. 
Em geral, um projeto de trabalho apresenta uma sequência estruturada, 
planejada pelo professor para que os alunos desencadeiem durante o tempo em que 
seja realizado, porém, deve ser flexível, pois as situações de sua aplicação podem 
variar e exigir adaptações para contemplar novas informações, ou novos interesses e 
pontos que tangenciem o tema e ampliem sua discussão. Esses projetos possuem 
uma funcionalidade e uma intenção pedagógica, que é buscada a partir dos 
procedimentos planejados pelo docente e das técnicas e estratégias de aprendizagem 
que ele colocará em prática neles. 
Os projetos de trabalho desenvolvem a memória compreensiva, fazendo os 
estudantes perceberem como as informações coletadas e tratadas servem de base 
para estruturar novos conhecimentos, aprendizagens e suas possíveis relações. Já a 
avaliação tem como principal objetivo analisar todo o processo percorrido ao longo do 
 
76 
 
projeto, notando como as aprendizagens ocorrem e propondo a tomada de decisões 
quanto ao seu desenvolvimento ou possíveis adaptações para que os alunos 
consolidem ao máximo suas aprendizagens. Victor está muito questionador, até aí 
não vejo nenhum problema. 
 
8.2 Currículo globalizado 
Os pensamentos em busca de um currículo globalizado surgiram nas últimas 
décadas, visando propor uma inovação curricular que quebrasse o paradigma da 
segmentação de conhecimentos e disciplinas cartesianas ainda tão amplamente 
aplicado nas escolas atuais. Gallo (2011), ao referir-se ao filósofo, geômetra e 
matemático René Descartes e à criação de sua árvore dos saberes, esclarece que: 
 
Nessa imagem as raízes da árvore representariam o mito, como 
conhecimento originário; o tronco representaria a filosofia, que dá 
consistência e sustentação para o todo; os galhos, por sua vez, se 
subdividem em inúmeros ramos. Interessante notar que a imagem da árvore, 
por mais que dê vazão ao recorte, à divisão e às subdivisões, remete sempre 
de volta a totalidade, pois há uma única árvore, e para além do conhecimento 
das partes, podemos chegar ao conhecimento do todo, isto é, tomando 
distância podemos ver a árvore em sua inteireza. (GALLO, 2011, p. 40). 
Se você realizar uma analogia da imagem da árvorecom um currículo 
disciplinar, poderá perceber suas falhas, pois a divisão em disciplinas (ramos da 
árvore) e seu estudo sistemático de forma compartimentada prejudicam e impedem a 
visualização do conhecimento como um todo, além das múltiplas e ricas relações de 
reciprocidade, simultaneidade e complementaridade entre as disciplinas nos fatos 
cotidianos. A globalização tem como grande objetivo levar o aluno a aprender a 
interpretar a realidade que vivencia, já sua concepção e práticas, em geral, associam-
se a três eixos principais: 
➢ Forma de sabedoria 
➢ Referência epistemológica 
➢ Concepção curricular 
 
A globalização como forma de sabedoria remete à utilização dos 
conhecimentos e suas múltiplas relações para uma melhor compreensão do mundo 
diante de sua complexidade. Já a referência epistemológica leva à busca de 
 
77 
 
operações de pensamento que possibilitem “abordar e pesquisar problemas que vão 
além da compartimentação disciplinar” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 34). Como concepção 
curricular, por sua vez, ela busca entender o currículo da escola para promover a 
relação dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. 
Zabala (1998) associa os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais 
às perguntas “o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve 
ser?”. Assim, você pode perceber que os conteúdos escolares devem envolver mais 
do que saber sobre o caráter disciplinar do currículo, atentando-se também à forma, 
aos métodos e estratégias para promoção de ensino, aprendizagem (procedimentos), 
constituição da subjetividade dos alunos, bem como de quem eles se tornarão por 
meio do desenvolvimento de valores e da ética (atitudes). 
Este caráter que amplia a função da escola e a dimensão do currículo, 
fazendo-o inovar a partir de uma visão globalizada, bem como ressignifica as práticas 
docentes e o papel do professor, será reforçado nos quatro pilares da educação 
propostos por Delors et al. (1998), no relatório feito para a Organização das Nações 
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), intitulado “Educação: Um 
futuro a descobrir”. Atente para os quatro pilares considerados, na época, como a 
base para os processos educacionais no século XXI. 
➢ Aprender a conhecer 
➢ Aprender a fazer 
➢ Aprender a viver juntos 
➢ Aprender a ser 
O aprender a conhecer remete à aquisição dos conhecimentos necessários 
ao seu uso na vida cotidiana, que servem para sua leitura de mundo e para alcançar 
uma condição de vida mais digna. Por meio dele, se garante melhores condições de 
desenvolvimento profissional, de comunicação e compreensão do ambiente em que 
se vive. Além disso, o “aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a 
aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância, 
sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender 
a prestar atenção às coisas e às pessoas” (DELORS et al., 1998, p. 92). 
 Embora o aprender a conhecer e o aprender a fazer sejam indissociáveis, 
este se relaciona mais com as questões de formação profissional e, na atualidade, 
 
78 
 
cada vez mais, se exige competências no mercado de trabalho para que se tenha 
empregabilidade ou trabalhos a fazer. 
O aprender a viver juntos, ou conviver, se refere a uma aprendizagem que 
“representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é, 
muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no 
progresso da humanidade” (DELORS et al., 1998, p. 96). Ao olhar ao redor, você 
percebe na cidade, no interior da escola e nos noticiários locais como essa questão, 
sobretudo no Brasil, é urgente na contemporaneidade. A violência de todas as ordens, 
como doméstica, de gênero, racista, sexista, homofóbica, xenofóbica, bullying, entre 
outras, deve encontrar na instituição escolar um espaço de reflexão, discussão e 
práticas que possam reconstruir esse cenário. As escolas podem contribuir para que 
a sociedade reconheça o outro, respeitando e tratando todos com equidade e justiça. 
O aprender a ser remete ao desenvolvimento total da pessoa, o que envolve 
“espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade 
pessoal, espiritualidade” (DELORS et al., 1998, p. 99). Assim, a partir da educação 
que receberam em sua juventude, em que a escola tem papel primordial, os indivíduos 
podem estar preparados para exercer sua autonomia de pensamento e estabelecer 
juízos de valor necessários para que decidam sobre as questões que a vida impõe a 
todos. 
Pensar em um currículo globalizado é entender a instituição de ensino se 
empenhando nas suas práticas educativas para a promoção de aprendizagens que 
capacitem os alunos para sua vida plena, o que envolve o conhecer, o fazer, o 
conviver e o ser. Para que isso seja possível, obrigatoriamente, deve-se repensar as 
práticas escolares e o próprio percurso da didática. Sacristán (2000), ao referir-se ao 
discurso da didática sobre a prática escolar, relembra que: 
O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu fragmentando 
o processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando 
conteúdos de métodos, ensino de aprendizagem, fenômenos de aula em 
relação aos contextos nos quais se produzem, decisões técnico-pedagógicas 
de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à aula, etc. Em 
segundo lugar, por depender de determinadas metodologias de pesquisa 
pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta na prática 
entre todos estes aspectos. (SACRISTÁN, 2000, p. 47). 
Caso você faça o caminho contrário ao percurso discursivo da didática citado 
pelo autor, encontrará a globalização e a inovação curricular, que busca uma 
 
79 
 
aprendizagem significativa por intermédio de práticas pedagógicas contextualizadas 
e que se aliem à realidade social e cotidiana dos estudantes, logo, despertando seu 
interesse e participação. Assim, segundo Zabala (1998), 
[...] os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no 
protagonista do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento do 
fio condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do 
ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e 
motivações. (Zabala, 1998, p. 144). 
Ao estudar sobre os modelos que associam os conteúdos curriculares de 
forma globalizada, Zabala (1998) destacou alguns métodos desenvolvidos 
historicamente, conforme você pode conferir no Quadro 1. 
Quadro 1. Alguns métodos globalizadores do currículo 
Fonte: Adaptado de Zabala (1998) 
Percebe-se que, embora as discussões sobre um currículo globalizado não 
sejam recentes, hoje existe um consenso de que a inovação curricular está, 
obrigatoriamente, no debate sobre a ampliação da função social da escola e dos 
ajustes necessários para que os estudantes possam acompanhar as mudanças 
socioculturais, econômicas, políticas e tecnológicas que ocorreram no mundo nas 
últimas décadas e que ainda continuam desafiando as instituições de ensino e todos 
os professores. Para que se consiga contemplar essas questões, é imprescindível 
propor novas práticas educativas que tenham como centro o aluno e sua 
aprendizagem, bem como atribuam significado ao que se aprende. 
 
 
 
80 
 
 
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