saquarema_Conhecimentos_Especificos

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Prefeitura Municipal de Saquarema- RJ
Professor Docente-1
Conhecimentos Específicos
Teoria de Aprendizagem .............................................................................................................. 1
Desenvolvimento da criança (cognitivo, afetivo, motor e perceptivo).......................................... 4
Avaliação ................................................................................................................................... 19
Planejamento ............................................................................................................................. 36
Prática pedagógica e o processo de construção do conhecimento .......................................... 42
interdisciplinaridade e projetos .................................................................................................. 60
Democratização da Escola Pública ........................................................................................... 67
Novas tendências e competências ............................................................................................ 72
Projeto Político Pedagógico....................................................................................................... 74
Educação Inclusiva .................................................................................................................... 77
Atendimento educacional aos alunos com deficiência .............................................................. 95
Bullying .................................................................................................................................... 101
Legislação Educacional e suas atualizações: Constituição, LDB 9.394/96, PNE 2014, 
BNCC LBI, ECA e Plano Municipal de Educação de Saquarema ........................................... 107
Atribuições do cargo de Professor Docente I .......................................................................... 107
Currículo na perspectiva da Inclusão/currículo adaptado........................................................ 107
Questões ..................................................................................................................................112
Gabarito ................................................................................................................................... 121
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Teoria de Aprendizagem
O psicólogo e pedagogo estadunidense Jerome Bruner desenvolveu, na década de 60, uma teoria de apren-
dizagem de índole construtivista, conhecida como aprendizagem por descoberta. A característica principal des-
ta teoria é o fato de promover que um aluno adquira os conhecimentos por ele mesmo. Bruner considera que 
os estudantes devem aprender através de uma descoberta guiada que tem lugar durante uma exploração 
motivada pela curiosidade.
Logo, o trabalho do professor não é explicar conteúdos terminados com princípio e final claros, mas sim 
proporcionar o material adequado para estimular os seus alunos através de estratégias de observação, compa-
ração e análises de semelhanças e diferenças. Nesse artigo de Psicologia-Online, falaremos sobre as teorias 
de aprendizagem de Bruner.
Teoria de Bruner: aprendizagem por descoberta
O objetivo do ensino por descoberta é que os alunos cheguem a descobrir como funcionam as coisas de 
uma forma ativa e construtiva. O seu foco é direcionado a favorecer capacidades e habilidades para a expres-
são verbal e escrita, a imaginação, a representação mental, a solução de problemas e a flexibilidade mental.
Dentro da proposta elaborada por Jerome Bruner, se expõe que a aprendizagem não deve ser limitada a 
uma memorização mecânica de informação ou de procedimentos, mas sim conduzir o educado ao desenvol-
vimento da sua capacidade para solucionar problemas e pensar sobre a situação que enfrenta. A escola deve 
levar à descoberta de caminhos novos para resolver os problemas antigos e à resolução de problemáticas 
novas de acordo com as características atuais da sociedade.
Algumas implicações pedagógicas da teoria de Bruner levam o professor a considerar elementos como a 
atitude do estudante, a compatibilidade, a motivação, a prática das habilidades e o uso da informação na re-
solução de problemas, assim como a capacidade para manejar e usar o fluxo de informação na resolução dos 
problemas.
Na teoria do desenvolvimento intelectual de Bruner, portanto, é muito importante a habilidade do educado 
para assimilar e memorizar o aprendido e, posteriormente, transferir essa aprendizagem a outras circunstân-
cias da sua vida, executando-a desde a sua própria visão do mundo.
O papel do tutor no desenvolvimento intelectual
Bruner assinala a importância de uma interação sistemática e permanente entre o educando e o professor ou 
tutor, assim como com os seus colegas, para facilitar o desenvolvimento intelectual. Essa deve ser uma relação 
de respeito mútuo, comunicação, diálogo e disposição para o processo de ensino e aprendizagem.
Jerome Bruner: teoria dos sistemas de representação mental
Representação mental é um sistema ou conjunto de regras através das quais se pode conservar o que é 
experienciado em diferentes acontecimentos.
- Inativo: conhecer algo através da ação.
- Icônico: através um um desenho ou uma imagem.
- Simbólico: são empregues símbolos, como a linguagem.
O desenvolvimento supõe um domínio dessas três formas de representação e sua tradução parcial de um 
sistema a outro. Esses devem ser inculcados tanto na escola como nas vivências cotidianas.
Teoria da instrução de Bruner
Para Bruner, a educação é o resultado global das influências familiares, comunitárias, culturais e de for-
mação acadêmica que um determinado grupo humano oferece aos seus membros. Por sua parte, a instrução 
consiste em conduzir o aprendiz através de uma sequência de definições e redefinições sobre um problema ou 
corpo de conhecimentos que aumenta a sua habilidade para captar, transformar e transferir o que foi aprendido.
Características dessa teoria: é prescritiva, ou seja, define regras e procedimentos para adquirir conhecimen-
tos e habilidades. Além disso, proporciona os critérios para avaliar o ensinamento ou a aprendizagem. Dentro 
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dessa parte, pretende que a instrução seja flexível e dinâmica.
Aspectos a considerar
A ativação. O primeiro passo para uma aprendizagem significativa é conseguir que o aluno esteja motivado. 
Segundo Bruner, esta depende em grande medida da ativação que o educador consegue despertar nos alu-
nos, através de uma planificação cuidadosa, com originalidade e imaginação, com integração da informação 
nova com a já conhecida, partindo do conhecimento prévio do estudante, e com a capacidade de modificar a 
estratégia quando necessário.
A manutenção. Não basta ativar o aluno no início da aula, o seu interesse deve ser mantido durante toda a 
sessão de estudo.
A direção. A aprendizagem deve seguir determinada sequência em função da complexidade dos conceitos 
implicados. Para isso, o educador deve estar familiarizado com a teoria subjacente e poder relacioná-la com as 
situações práticas.
Elementos constituintes
- Especificação das experiências que fazem que um indivíduo tenha predisposição para a aprendizagem.
- Especificação da estrutura adequada de um corpo de conhecimento.
- Assinalar as consequências mais eficazes nas quais se devem apresentar os materiais que se vão apren-
der.
- O ritmo de aprendizagem de cada aluno.
- Grau de prêmios e recompensas e castigos.
- As explicações de Bruner sobre a aprendizagem e o ensino.
Para Bruner, aprender é desenvolver a sua capacidade para resolver conflitos e pensar sobre uma situação 
que se enfrenta. Aprender algo é conhecer esse algo.
A educação contempla a responsabilidade de ensinar os estudantes a pensar e a descobrir caminhos para 
resolver problemas antigoscom métodos novos, assim como buscar solução para novos problemas para os 
quais as velhas fórmulas não são adequadas. É preciso ajudar o estudante a ser criativo, a inovar, a encarar 
emergências e imprevistos.
Teoria de Bruner: implicações pedagógicas do método de descoberta
Graças às teorias de ensino de Bruner, podemos propôr um novo método psicopedagógico. Este método 
implica criar um ambiente especial em aula que seja favorável, considerando os seguintes elementos:
- A atitude do estudante: propiciar a discussão ativa, consideração de problemas de interesse, que ilustre 
situações analisadas, que assinale pontos essenciais em uma leitura feita ou que tente relacionar fatos teóricos 
com assuntos práticos.
- A compatibilidade: o saber novo deve ser compatível com o conhecimento que o aluno já possui, caso con-
trário a sua compreensão e assimilação adequadas não seriam possíveis.
- A motivação: que o estudante chegue a sentir a emoção de descobrir.
- A prática das habilidades e o uso da informação na resolução dos problemas: a aprendizagem por des-
coberta exige uma integração total da teoria com a prática. Por esse motivo, o educador deve criar situações 
concretas em que os alunos podem fazer uma aplicação adequada dos conceitos teóricos adquiridos.
- Aplicação de fórmulas: verdadeira integração entre a teoria e a prática e não uma simples repetição de uma 
fórmula que apenas será útil em algumas ocasiões.
- A importância da claridade ao ensinar um conceito: através de uma seleção de conteúdos, para evitar brin-
dar demasiadas ideias que podem provocar confusão.
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Benefícios do ensino por descoberta
Os partidários das teorias de aprendizagem de Bruner veem na aprendizagem por descoberta os seguintes 
benefícios:
- Serve para superar as limitações da aprendizagem tradicional ou mecanicista.
- Estimula os alunos a pensar por eles mesmos, considerar hipóteses e tratar de confirmá-las de uma forma 
sistemática.
- Potencia as estratégias metacognitivas, ou seja, se aprende a aprender.
- Fortalece a autoestima e a segurança.
- Potencia a solução criativa dos problemas.
É especialmente útil para aprender idiomas estrangeiros, uma vez que os alunos têm um papel muito ativo, 
fomentando o uso de técnicas para analisar a linguagem, deduzir como funcionam as normas e aprender com 
os erros.
Teoria de Bruner: modos de representação
- Representação atenuante: antes dos dois anos, a compreensão das coisas, pelas ações com a experiência 
externa.
- Representação icônica: dos dois aos seis anos, explicar os assuntos, por diversos sentimentos, por ima-
gem ou esquema especial.
- Representação simbólica: depois dos seis anos, compreende o ambiente pelo idioma, símbolo abstrato. 
Em suma, Bruner considera o desenvolvimento cognitivo através das ações, imagens, idiomas e símbolo abs-
trato. Ele insiste nas etapas, integrativo e continuidade e também afetado pela cultura.
Teoria do andaime de Bruner
Jerome Bruner também desenvolveu uma teoria interessante sobre um conceito que ele mesmo desenvol-
veu: a teoria os andaimes. Pode ser definida como um método de descoberta guiado onde se distinguem duas 
funções principais: o educador ou professor e o aluno. A teoria do andaime de Bruner propõe um método onde 
o professor oferece conhecimentos de uma maneira natural, sem forçar as sessões educativas. Desse modo, a 
aprendizagem ativa é fomentada.
Aprendizagem por descoberta: exemplos e elementos
Bruner enfocou os seres humanos em como escolher, conservar e transformar conhecimento, podendo 
transcender informação concreta e obter uma compreensão abstrata.
Estrutura cognitiva: Bruner defende que o conhecimento tem estrutura, o processo de ensino é ajudar o es-
tudante a ter estrutura de conhecimento.
Conceito e classificação: conceito é o elemento principal de compor conhecimento e a classificação é um 
dos métodos para compor o conhecimento.
Pensamento indutivo: Bruner considera que, em aula, o processo de aprendizagem deve usar forma induti-
va, oferecer exemplos específicos, e os estudantes devem estudar os exemplos.
O processo cognitivo - Bruner afirma que o processo de aprendizagem consiste em:
- Obter nova informação
- Transformar nova informação
- Confirmar a racionalidade da informação.
Os objetivos educativos da teoria cognitiva da descoberta são:
- A educação deve ajudar o estudante a desenvolver o poder de resolver o problema.
- A educação deve ajudar o estudante a impulsionar-se a ele mesmo para aprender.
- A educação deve desenvolver o poder do estudante em relação à aprendizagem eficaz.
- A educação deve educar o estudante para ter uma virtude honesta.
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Teoria de ensino de Bruner: conclusões
Jerome Bruner mantém claramente a sua posição em relação à importância na aprendizagem da aquisição 
das ferramentas necessárias para a resolução de problemas que lhe sejam apresentados. Além disso, em todo 
o momento resgata que os conhecimentos novos que são apresentados aos estudantes devem estar relacio-
nados com os que ele já possui.
É fundamental mencionar que a motivação, assim como as adequadas estratégias de ensino, são elementos 
fundamentais para a aprendizagem dos meninos e das meninas. Para isso, o educador deve, dentro da sua 
planificação, ter em conta aspetos sociais, familiares, culturais e outros, fe forma a que a aprendizagem real-
mente seja assimilada pelo sujeito.
Dentro do desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, a forma e o ritmo a que os estudantes 
aprendem devem ser tomados em conta na hora de realizar a planificação da instrução.
Como todas as teorias construtivistas, na sua teoria de aprendizagem, Bruner também toma em conta que 
a instrução deve ser realizada através da interação de todos os participantes no processo, deixando o ensino 
memorialístico e mecânico que de momento se usa no sistema educativo nacional de lado. A mesma foi con-
vertida em uma simples memorização e reprodução de fórmulas que, logo após o exame, são descartadas pela 
mente e usadas em muitos poucos casos em situações semelhantes.
Dentro do âmbito da psicopedagogia, é fundamental analisar a forma como os processos de instrução ocor-
rem, de forma a poder dar uma volta a essas formas tradicionais e pouco significativas para os estudantes e, 
dessa forma, poder brindar novas estratégias que cumprem como os requisitos atuais da população atendida.
É claro que a aprendizagem, desde a perspetiva construtivista, não é a simples repetição de conceitos, 
procedimentos e outros, referindo-se realmente à capacidade do indivíduo de conseguir a flexibilidade da sua 
mente e a faculdade para pensar, de forma a que cada experiência lhe ofereça novos conhecimentos verdadei-
ramente úteis para a sua vida, através da interação com ele mesmo e com o seu ambiente.
Desenvolvimento da criança (cognitivo, afetivo, motor e perceptivo)
A Infância
A infância é uma fase da vida onde se fazem grandes aprendizagens e se adquirem diversas competências 
quer ao nível pessoal quer na relação com os outros e com o mundo em redor. Por estas razões, é uma fase 
muito importante no desenvolvimento de uma pessoa mas também muito sensível.
Acontecimentos traumáticos e perdas significativas, carências afetivas, grandes mudanças, problemas de 
saúde, são alguns exemplos de situações que podem comprometer o desenvolvimento saudável da criança.
Por vezes, a criança tem dificuldade em manifestar ao adulto aquilo que sente e chorar, gritar e fazer birras 
são as formas que esta encontra para expressar e exteriorizar os seus pensamentos, sentimentos e desejos.
É importante estar-se atento aos sinais de alerta. Alguns sinais de alerta podem ser: a criança recusar-se 
a comer, não brincar, não querer ir para a escola, ter dificuldade em dormir ou terrores noturnos, isolar-se das 
outras crianças, ter uma relação exclusiva com a mãe ou outro membro da família, entreoutros.
Quando alguma destas situações está presente, normalmente, a criança está a tentar comunicar-nos algo 
e é importante que consigamos perceber o seu pedido de ajuda, caso contrário, a problemática poderá agra-
var-se e persistir durante a adolescência e idade adulta. Por vezes, pode ser necessário um acompanhamento 
mais específico de forma a ultrapassar com êxito qualquer problemática que possa existir.
A Adolescência
A adolescência é um período de grandes transformações a nível biológico, psicológico e social. É o período 
de transição para a vida adulta de consolidação da identidade e comporta vários e novos desafios como a au-
tonomia em relação aos pais, alterações no desenvolvimento sexual, o relacionamento com o grupo de pares e 
com o sexo oposto, a preparação para uma profissão, entre outras.
É um período de procura, de grandes escolhas, e por isso, também um período de grandes dúvidas. Por 
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estas razões a adolescência é uma altura de grandes conflitos pessoais e interpessoais que terão influência na 
formação da personalidade do indivíduo.
Por vezes, pelas exigências que este período de vida comporta, os adolescentes podem desenvolver alguns 
problemas ou dificuldades, tendo uma maior propensão para o desenvolvimento de perturbações do compor-
tamento alimentar, comportamentos disrruptivos e/ou delinquentes, abuso de substâncias, depressão, etc. Por 
esta razão, pode-se agir de forma preventiva, fazendo-se um acompanhamento psicológico de forma a ajudar 
o adolescente a lidar com os conflitos internos e com as dificuldades que vão surgindo ao longo deste período 
crucial para a sua formação enquanto pessoa.1
Processo de desenvolvimento
Conhecer a criança e o adolescente implica em identificar o processo do seu desenvolvimento nos vários 
aspectos de sua evolução: biológicos, psicológicos, sociais. Entender como se dá o crescimento e amadureci-
mento físico, de que maneira acontece o desenvolvimento cognitivo, mental, de que forma as emoções atuam 
e dirigem a vida do indivíduo, e como o homem se desenvolve no aspecto social, bem como as formas de inte-
ração desses aspectos e forças do desenvolvimento, levando-se em consideração os aspectos herdados e os 
assimilados são postulados e tratados pela Psicologia do Desenvolvimento.
A criança e o adolescente são seres que estão por vir a ser. Não completaram a sua formação, não atingiram 
a maturidade dos seus órgãos e nem das suas funções. Necessitam de tempo, de oportunidade e de adequada 
estimulação para efetivar tais tarefas. Enquanto isso, precisam de proteção, afeição e cuidados especiais.
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psicológica constitui-se no estado sistemático da 
personalidade humana, desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação até o estágio terminal da vida, 
ou seja, a velhice.
Como ciência comportamental, a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos do desen-
volvimento e estuda homem como um todo, e não como segmentos isolados de dada realidade biopsicológica. 
De modo integrado, portanto, a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais, 
sociais e morais da evolução da personalidade, bem como os fatores determinantes de todos esses aspectos 
do comportamento do indivíduo.
Como área de especialização no campo das ciências comportamentais, argumenta Charles Woorth (1972), 
a psicologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamento ocorre num contexto 
histórico, isto é, ela procura demonstrar a integração entre fatores passados e presentes, entre disposições 
hereditárias incorporadas às estruturas e funções neurofisiológicas, as experiências de aprendizagem do orga-
nismo e os estímulos atuais que condicionam e determinam seu comportamento.
Processos básicos no Desenvolvimento Humano
Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvolvimento e crescimento. Entre estes encontram-
-se Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, como Rosa, Nerval (1985) e Bee (1984-1986), 
preferem designar como crescimento as mudanças em tamanho, e como desenvolvimento as mudanças em 
complexidade, ou o plano geral das mudanças do organismo como um todo.
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanças resultantes de influências ambientais ou de 
aprendizagem, e o crescimento às modificações que dependem da maturação.
Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e necessário o estabelecimento de uma diferen-
ciação conceitual desses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos dessa área referindo-
-se a um outro termo, de acordo com a situação focalizada. Desta forma, preferimos conceituar o crescimento 
como sendo o processo responsável pelas mudanças em tamanho e sujeito às modificações que dependem 
da maturação, e o desenvolvimento como as mudanças em complexidade ou o plano geral das mudanças do 
organismo como um todo, e que sofrem, além da influência do processo maturacional, a ação maciça das influ-
ências ambientais, ou da aprendizagem (experiência, treino).
Através da representação gráfica, que se segue, ilustramos o conceito de crescimento e desenvolvimento, 
evidenciando a interveniência dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou ambiente, maturação e 
aprendizagem (experiência, treino).
1 Fonte: www.psicologosassociados.net
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Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvolvimento:
É evidente que a mão de uma criança é bem menor do que a mão de um adulto normal. Pelo processo 
normal do crescimento, a mão da criança atinge o tamanho normal da mão do adulto na medida em que ela 
cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no caso, houve crescimento dessa parte do corpo. A mão de um 
adulto normal é diferente da mão de uma criancinha, não somente por causa do seu tamanho. Ela é diferente, 
sobretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenação de movimentos e de uso. Neste caso, podemos 
fazer alusão ao processo de desenvolvimento, que se refere mais ao aspecto qualitativo (coordenação dos mo-
vimentos da mão, desempenho), sem excluir, todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do tamanho da 
mão). Nota-se, entretanto, que essa distinção entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode ser rigo-
rosamente mantida, porque em determinadas fases da vida os dois processos são, praticamente, inseparáveis. 
A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvimento humano
A controvérsia hereditariedade e meio como influências geradoras e propulsoras do desenvolvimento hu-
mano tem ocupado, através dos anos, lugar de relevância no contexto geral da psicologia do desenvolvimento.
A princípio, o problema foi estudado mais do ponto de vista filosófico, salientando-se, de um lado, teorias 
nativistas, como a de Rousseau, que advogava a existência de ideias inatas, e, de outro lado, as teorias base-
adas no empirismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento da realidade objetiva resulta da experiência, 
através dos órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fatores do meio. 
Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimento, o problema da hereditariedade e do meio 
tem aparecido em relação a vários tópicos. Por exemplo, no estudo dos processos perceptivos, os psicólo-
gos da Gestalt advogaram que os fatores genéticos são mais importantes à percepção do que os fatores do 
meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a posição empirista, segundo a qual os fatores 
da aprendizagem são de essencial importância ao processo perceptivo. Na área de estudo da personalidade 
encontramos teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon que advogam a existência de fatores 
inatos determinantes do comportamento do indivíduo, enquanto outros, como Bandura, em sua teoria da apren-
dizagem social, afirmam que os fatores de meio é que, de fato, modelam a personalidade humana.Na pesqui-
sa sobre o desenvolvimento verbal, alguns psicólogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais 
com o processo da maturação como fato biológico, enquanto outros se preocupam, mais, com o processo de 
aprendizagem, como é o caso de Gagné (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao estudo 
da inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior ênfase aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen 
(1969), enquanto outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969).
Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão, por Anne Anastasi, que publicou um artigo no Psy-
chological Review, sobre o problema da hereditariedade e meio na determinação do comportamento humano.
O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o problema, tanto do ponto de vista teórico como nos 
seus aspectos metodológicos. Isso não significa que o problema tenha sido resolvido mas, pelo menos, ajudou 
os estudiosos a formularem a pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta certa é fundamental a 
qualquer pesquisa científica relevante.
Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução proposta por Anne Anastasi (1958), contando com o 
auxílio de outras fontes de informação.
A discussão do problema hereditariedade versus meio encontra-se, hoje, num estágio em que ordinariamen-
te se admite que tanto os fatores hereditários como os fatores do meio são importantes na determinação do 
comportamento do indivíduo. A herança genética representa o potencial hereditário do organismo que poderá 
ser desenvolvido dependendo do processo de interação com o meio, mas que determina os limites da ação 
deste.
Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado traço de personalidade resulte da influência 
conjunta de fatores hereditários e mesológicos, uma diferença específica nesse traço entre indivíduos ou entre 
grupos pode resultar de um dos fatores apenas, seja o genético seja o ambiente. Determinar exatamente qual 
dos dois ocasiona tal diferença ainda é um problema na metodologia da pesquisa.
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais deve ser qual o fator mais importante para o de-
senvolvimento, ou quanto pode ser atribuído à hereditariedade e quanto pode ser atribuído ao meio, mas como 
cada um desses fatores opera em cada circunstância. É, pois, portanto, mais preocupada com a questão de 
como os fatores hereditários e ambientais interagem do que propriamente com o problema de qual deles é o 
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mais importante, ou de quanto entra de cada um na composição do comportamento do indivíduo.
Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de interação variam de acordo com as diferentes condi-
ções e, com respeito aos fatores hereditários, ela usa vários exemplos ilustrativos desse processo interativo.
O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a idiotia amurótica. Em ambos os casos o desenvol-
vimento intelectual do indivíduo será prejudicado como resultado de desordens metabólicos hereditárias. Até 
onde se sabe, não há qualquer fator ambiental que possa contrabalançar essa deficiência genética. Portanto, 
o indivíduo que sofreu essa desordem metabólica no seu processo de formação será mentalmente retardado, 
por mais rico e estimulante que seja o meio em que viva.
Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento é um processo contínuo que começa com a vida, isto é, na concepção, e a acompanha, 
sendo agente de modificações e aquisições.
A sequência do desenvolvimento no período pré-natal, isto é, antes do nascimento, é fixa e invariável. A 
cabeça, os olhos, o tronco, os braços, as pernas, os órgãos genitais e os órgãos internos desenvolvem-se na 
mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas idades pré-natais em todos os fatos.
Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito complexos, tanto antes quanto após o nasci-
mento, o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo número de princípios gerais, os quais veremos 
a seguir.
Primeiro: O crescimento e as mudanças no comportamento são ordenados e, na maior parte das vezes, 
ocorrem em sequências invariáveis. Todos os fetos podem mover a cabeça antes de poderem abrir as mãos. 
Após o nascimento, há padrões definidos de crescimento físico e de aumentos nas capacidades motoras e cog-
nitivas. Toda criança consegue sentar-se antes de ficar de pé, fica de pé antes de andar e desenha um círculo 
antes de poder desenhar um quadrado. Todos os bebês passam pela mesma sequência de estágios no de-
senvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pronunciam certos sons antes de outros e formam sentenças 
simples antes de pronunciar sentenças complexas. 
Certas capacidades cognitivas precedem outras, invariavelmente. Todas as crianças podem classificar ob-
jetos ou colocá-los em série, levando em consideração o tamanho, antes de poder pensar logicamente, ou 
formular hipóteses.
A natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor inicial está ilustrada pelas tendências .direcionais.. 
Uma dessas tendências é chamada cefalocaudal ou da cabeça aos pés, isto é, a direção do desenvolvimento 
de qualquer forma e função vai da cabeça para os pés. Por exemplo, os botões dos braços do feto surgem an-
tes dos botões das pernas, e a cabeça já está bem desenvolvida antes que as pernas estejam bem formadas.
No instante, a fixação visual e a coordenação olho-mão estão desenvolvidas muito antes que os braços 
e as mãos possam ser usadas com eficiência para tentar alcançar e agarrar objetos. A direção seguinte do 
desenvolvimento é chamada próximo-distal, ou de dentro para fora. Isso significa que as partes centrais do 
corpo amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam na periferia. Movimentos 
eficientes do braço e antebraço precedem os movimentos dos pulsos, mãos e dedos. O braço e a coxa são 
controlados voluntariamente antes do antebraço, da perna, das mãos e dos pés. Os primeiros atos do infante 
são difusos grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo todo ou grandes segmentos do mesmo. Pouco 
a pouco, no entanto, esses movimentos são substituídos por outros, mais refinados, diferenciados e precisos 
- uma tendência evolutiva do maciço para o específico dos grandes para os pequenos músculos. As tentativas 
iniciais do bebê para agarrar um cubo, por exemplo, são muito desajeitadas quando comparadas aos movimen-
tos refinados do polegar e do indicador que ele poderá executar alguns meses depois. Seus primeiros passos 
no andar são indecisos e implicam movimentos excessivos. No entanto, pouco a pouco, começa a andar de 
modo mais gracioso e preciso.
Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contínuo mas nem sempre uniforme e gradual. 
Há períodos de crescimento físico muito rápido - nos chamados surtos do crescimento - e de incrementos ex-
traordinários nas capacidades psicológicas. Por exemplo, a altura do bebê e seu peso aumentam enormemente 
durante o primeiro ano, e os pré-adolescentes e adolescentes também crescem de modo extremamente rápido. 
Os órgãos genitais desenvolve-se muito lentamente durante a infância, mas de modo muito rápido durante 
a adolescência. Durante o período pré-escolar, ocorrem rápidos aumentos no vocabulário e nas habilidades 
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motoras e, por volta da adolescência, a capacidade individual para resolver problemas lógicos apresenta um 
progresso notável.
Terceiro: Interações complexas entre a hereditariedade, isto é, fatores genéticos, e o ambiente (a experiên-
cia) regulam o curso do desenvolvimento humano. É, portanto, extremamente difícil distinguir os efeitos dos 
dois conjuntos de determinantes sobre características específicas observadas. Considere-se, por exemplo, o 
caso da filha de um bem sucedido homem de negócios e de uma advogada. O quociente intelectual da menina 
é 140, o que é muito alto. Esse resultado é o produto de sua herança de um potencial alto ou de um ambiente 
maisestimulante no lar? Muito provavelmente, é o resultado da interação dos dois fatores.
Podemos considerar as influências genéticas sobre características específicas como altura, inteligência ou 
agressividade, mas, na maior parte dos casos de funções psicológicas as contribuições exatas dos fatores he-
reditários são desconhecidas. Para tais características, as perguntas relevantes são: quais das potencialidades 
genéticas do indivíduo serão realizadas no ambiente físico, social e cultural em que ele ou ela se desenvolve? 
Que limites para o desenvolvimento das funções psicológicas são determinados pela constituição genética do 
indivíduo?
Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemente influenciados por fatores genéticos - sexo, cor dos 
olhos e da pele, forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais podem exercer forte influên-
cia mesmo em algumas dessas características que são basicamente determinadas pela hereditariedade. Por 
exemplo, os filhos de judeus, nascidos na América do Norte, de pais que para lá imigraram há duas gerações, 
tornaram-se mais altos e mais pesados do que seus pais, irmãos e irmãs nascidos no estrangeiro. As crianças 
da atual geração, nos Estados Unidos e em outros países do Ocidente, são mais altas e pesadas e crescem 
mais rapidamente do que as crianças de gerações anteriores. 
Evidentemente, os fatores ambientais, especialmente a alimentação e as condições de vida afetam o físico 
e a rapidez do crescimento.
Fatores genéticos influenciam características do temperamento, tais como tendência para ser calmo e re-
laxado ou tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode também estabelecer os limites superiores, além dos 
quais a inteligência não pode se desenvolver. Como e sob que condições as características temperamentais ou 
de inteligência se manifestarão, depende, não obstante de muitos fatores do ambiente. Crianças com bom po-
tencial intelectual, geneticamente determinado, não parecem muito inteligentes se são educadas em ambientes 
monótonos e não estimulantes, ou se não tiverem motivação para usar seu potencial.
Em suma, as contribuições relativas das forças hereditárias e ambientais variam de características para ca-
racterísticas. Quando se pergunta sobre as possíveis influências genéticas no comportamento, devemos sem-
pre estar atentos às condições nas quais as características se manifestam. No que diz respeito à maior parte 
das características comportamentais, as contribuições dos fatores hereditários são desconhecidas e indiretas.
Quarto: Todas as características e capacidades do indivíduo, assim como as mudanças de desenvolvimen-
to, são produtos de dois processos básicos, embora complexos, que são os seguintes: maturação (mudanças 
orgânicas neurofisiológicas e bioquímicas que ocorrem no corpo do indivíduo e que são relativamente inde-
pendentes de condições ambientais externas, de experiências ou de práticas) e experiência (aprendizagem e 
treino).
Como a aprendizagem e a maturação quase sempre interagem é difícil separar seus efeitos ou especificar 
suas contribuições relativas ao desenvolvimento psicológico. Com certeza, o crescimento pré-natal e as mu-
danças na proporção do corpo e na estrutura do sistema nervoso são antes produtos de processos de matura-
ção que de experiências. Em contraste, o desenvolvimento das habilidades motoras e das funções cognitivas 
depende da maturação, de experiência e da interação entre os dois processos. Por exemplo, são as forças 
de maturação entre os dois processos que determinam, em grande parte, quando a criança está pronta para 
andar. Restrições ao exercício da locomoção não adiam seu começo, a nãos ser que sejam extremas. Muitos 
infantes dos índios bopis são mantidos em berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros três meses 
de vida, e mesmo durante parte do dia, após esse período inicial. Portanto, têm muito pouca experiência ou 
oportunidade de exercitar os músculos utilizados habitualmente no andar. No entanto, começam a andar com 
a mesma idade que as outras crianças. Reciprocamente, nãos e pode ensinar recém-nascidos e ficar de pé ou 
andar antes que ser equipamento neural e muscular tenha amadurecido o suficiente. 
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Quando essas habilidades motoras básicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experiência 
e prática. O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso à medida que os movimentos inúteis são elimina-
dos; os passos mais longos, coordenados e rápidos.
A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas são, também, resultados da inte-
ração entre as forças de experiência e da maturação. Assim, embora as crianças não comecem a falar ou juntar 
palavras antes de atingirem certo nível de maturidade física, pouco importando quanto ensinamento lhes for 
ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende de suas experiências, isto é, da linguagem 
que ouvem os outros falar. Sua facilidade verbal será, pelo menos parcialmente, função do apoio e das recom-
pensas que recebem quando expressam verbalmente. 
Qualogamente, as crianças não adquirirão certas habilidades intelectuais ou cognitivos, enquanto não tive-
rem atingido determinado grau de maturidade. Por exemplo, até o estágio o que Piaget denomina operacional 
- aproximadamente entre seis e sete anos as crianças só conseguem lidar com objetos, eventos e representa-
ções desses. Mas não conseguem lidar com ideias ou conceitos. Antes de atingirem o estágio operacional não 
dispõem do conceito de conservação a ideia de que a qualidade de uma substância, como a argila não muda 
simplesmente porque sua forma mudou de esférica, digamos a cilíndrica. Uma vez atingido o estágio das ope-
rações concretas e tendo acumulado mais experiências ligadas à noção de conservação, podem, agora apli-
cá-la a outras qualidades. Podem compreender que o comprimento, a massa, o número e o peso permanecem 
constantes, apesar de certas mudanças na aparência externa.
Quinto: características de personalidade e respostas social, incluindo-se motivos, respostas emocionais e 
modos habituais de reagir, são em grande proporção aprendidos, isto é, são o resultado de experiência e práti-
ca ou exercício. Com isso, não se pretende negar o princípio de que fatores genéticos e de maturação desem-
penham importante papel na determinação do que e como o indivíduo aprende.
A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das áreas centrais de pesquisa e teoria em psicologia e 
muitos princípios importantes de aprendizagem foram estabelecidos. Há três tipos de aprendizagem que são de 
importantes critica no desenvolvimento da personalidade e no desenvolvimento social.
A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem é c condicionamento operante ou instrumental, 
uma resposta que já está no repertório da criança é recompensada ou reforçada por alimento, prazer, apro-
vação ou alguma outra recompensa material. Torne-se, em consequência, fortalecida, isto é, há maior proba-
bilidade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforçarmos ou recompensarmos crianças de três 
meses cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando-lhes levemente na barriga), ocorre um aumento 
marcante na frequência de vocalização das crianças.
Muitas das respostas das crianças são modificadas ou modeladas através do condicionamento operante. 
Num estudo, cada criança de uma classe pré-escolar foi recompensada pela aprovação do professor por toda 
resposta social que desse e outras crianças e cada vez que manifestasse um comportamento de cooperação 
ou de ajuda a outras crianças. Respostas agressivas, como bater, importunar, gritar e quebrar objetos, foram 
ignoradas ou punidas por repreensão. Dentro de muito pouco tempo, houve aumentos notáveis no número de 
respostas dirigidos aos colegas, de respostas agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas 
características de personalidade, muitos motivos e respostas sociais são aprendidosatravés do contato direto 
com um ambiente que reforça certas respostas e pune ou ignora outras.
Respostas complexas podem, também, ser aprendidas de outro modo pela observação dos outros. O re-
pertório comportamental de uma criança expande-se consideravelmente, através da aprendizagem por ob-
servação. Esse fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos envolvendo grande variedade de 
respostas. Nesses experimentos, as crianças são expostas a um modelo que executa diversos tipos de ações, 
simples ou complexas, verbais ou motoras, agressivas, dependentes ou altruísticas. As crianças do grupo de 
controle não observam o modelo. Posteriormente, as crianças são observadas para se determinar até que pon-
to copiam e imitam o comportamento mostrado pelo modelo. Os resultados demonstram que aprendizagem por 
observação é muito eficiente. As crianças do grupo experimental geralmente imitam as respostas do modelo, 
ao passo que as do grupo de controle não exibem essas respostas. Note-se que não foi necessário o reforço 
para adquirir ou para provocar respostas imitativas.
Obviamente, a criança não tem de aprender como responder a cada situação nova. Depois de uma respos-
ta ter-se associado a um estímulo ou arranjo ambiental, ela têm probabilidade de ser transferida a situações 
similares. Esse é o princípio da generalização do estímulo. Se a criança aprendeu a acariciar seu próprio cão, 
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poderá acariciar outros cães, especialmente os semelhantes ao seu.
Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento a certos órgãos do corpo e de certas funções 
psicológicas. Se ocorrem interferências no desenvolvimento normal durante esses períodos, é possível que 
surjam deficiências, ou disfunções permanentes. Por exemplo, há períodos críticos no desenvolvimento do 
coração, olhos, rins e pulmões do feto. Se o curso do desenvolvimento normal for interrompido em um desses 
períodos por exemplo, em consequência de rubéola ou de infecção causada por algum vírus da mãe, a criança 
pode sofrer um dano orgânico permanente. 
Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além de teórico, considera que o primeiro ano de vida é um 
período crítico para o desenvolvimento de confiança nos outros. O infante que não for objeto de calor humano 
e de amor, e que não for satisfeito em suas necessidades durante esse período, corre o risco de não desen-
volver um sentido de confiança, por conseguinte, de não ser sucedido posteriormente na formação de relações 
sociais satisfatórias: De modo análogo, parece haver um período crítico ou de .prontidão. para a aprendizagem 
de várias tarefas, como ler ou andar de bicicleta. A criança que não aprende tais tarefas durante esses períodos 
pode ter grandes dificuldades em aprendê-las posteriormente.
Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer etapa do desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento 
posterior. Se uma mulher grávida sofrer problemas severos de desnutrição, a criança em formação pode não 
desenvolver o número normal de células cerebrais e, portanto, nasce com deficiência mental. Os infantes que 
passam os primeiros meses em ambientes muitos monótonos e não estimulantes parecem ser deficientes em 
atividades cognitivas e apresentam desempenho muito fraco em testes de funcionamento intelectual em idades 
posteriores.
A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no primeiro ano de vida não desenvolve a autoconfiança 
nem a confiança nos outros no início da vida e, provavelmente, será, na adolescência, desajustada e emocio-
nalmente instável.
Estágios evolutivos e tarefas evolutivas 
Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estágios evolutivos é uma ideia constante nos estudos 
atuais da psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o desenvolvimento humano 
como algo contínuo, desenvolvendo-se o comportamento humano de maneira gradual, na direção de sua ma-
turidade, as teorias que preconizam a existência de estágios evolutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget 
e muitos outros) tendem a ver o desenvolvimento humano como algo descontínuo. Segundo essas teorias, o 
curso do desenvolvimento humano se dá por meio de mudanças mais ou menos bruscas, na história do orga-
nismo.
Mussem et ali (1974), afirmam que cada estágio do desenvolvimento humano, segundo essas teorias, re-
presentam um padrão de características inter-relacionadas. Cada estágio de desenvolvimento representa uma 
evolução de estágio anterior, mas, ao mesmo tempo, cada um deles se caracteriza por funções qualitativamen-
te diferentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicológico do indivíduo ocorrem de maneira 
progressiva através de estágios fixos e invariáveis, cada indivíduo tendo que atravessar os mesmos estágios, 
na mesma sequência. Conforme Jean Piaget (1973) existe fundamento biológico para a teoria de estágios 
evolutivos, em outro contexto (1997), considerando as estruturas principais, diz que os estágios cognitivos tem 
uma propriedade sequencial, isto é, aparecem em ordem fixa de sucessão, pois cada um deles é necessário 
para a formação do seguinte.
Os embriologistas dão evidências em favor da teoria dos estágios evolutivos. Falam da existência de perío-
dos críticos para o desenvolvimento do zigoto, ou seja .fases críticas. em que se determinadas mudanças não 
ocorrem na célula dentro de cada intervalo e em dada sequência, o desenvolvimento do organismo pode sofrer 
danos permanentes. Os estágios do desenvolvimento humano se caracterizam pela organização dos compor-
tamentos típicos que ocorrem simultaneamente em determinado estádio evolutivo. Há, portanto, certos padrões 
de comportamento que caracterizam cada estágio da evolução psicológica do indivíduo, sem, contudo, implicar 
que tais comportamentos sejam de natureza estática.
Os estágios evolutivos se caracterizam, também por mudanças qualitativas, com relação a estágios ante-
riores. Pode acontecer, também, que num determinado estágio evolutivo várias mudanças ocorram simulta-
neamente. É o caso, por exemplo, da adolescência. Num período relativamente curto, o indivíduo muda em 
muitas significativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna biologicamente capaz de reproduzir 
a espécie, experimenta acelerado crescimento físico, seguido, logo depois , por uma quase paralisação nesse 
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processo, e seu desenvolvimento mental atinge praticamente o ponto culminantes, em termos de suas poten-
cialidades para o raciocínio abstrato.
Outro conceito de fundamental importância para o estudo da psicologia do desenvolvimento é a noção de ta-
refa evolutiva. Desenvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito tem sido de grande utilidade 
para o estudo da evolução do comportamento humano.
A pressuposição fundamental desse conceito é a de que .viver é aprender, e crescer ou desenvolver-se é, 
também, aprender.. Há certas tarefas ou habilidades que o indivíduo tem que aprender para poder ser consi-
derado como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfatoriamente ajustado, conforme as expectativas da 
sociedade. Segundo essa teoria, à semelhança do que acontece nas teorias de estágios evolutivos, há fases 
críticas no processo do desenvolvimento humano, isto é, período em que tais tipos de aprendizagem ou ajus-
tamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer, encontra-se em condições ótimas para que tal ajus-
tamento ocorra. Por exemplo, há um momento em que o organismo da criança está maturacionalmente pronto 
para aprender a falar, a andar, etc. Se a aquisição dessas habilidades se der no tempo próprio, os ajustamento 
delas dependentes serão feitos naturalmente, através de todo o processo evolutivo. Caso contrário, haverá, 
sempre, déficits em todo tipo de ajustamento que requer tais habilidades como condição fundamental. Em ter-
mos gerais do organismo, podemos dizer que se uma tarefa evolutiva for realizadana fase crítica adequada, as 
fases subsequentes da evolução do indivíduo serão mais facilmente alcançadas em termos do seu ajustamento 
pessoal. Se, por outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no pro-
cesso em qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases subsequentes serão mais difíceis e, em alguns 
casos, podem até deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vários aspectos do processo evolutivo, 
incluindo o crescimento físico, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as atitudes com 
relação ao próprio eu, é realidade objetiva, bem como a formação dos padrões típicos de comportamento e a 
elaboração de um sistema de valores.
Segundo Havighurst, há três aspectos principais da tarefa evolutiva.
O primeiro se refere à maturação biológica, tal como aprender e andar, a falar, etc. 
O segundo se refere às pressões sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se como cidadão responsá-
vel e várias outras formas do comportamento social. 
O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que constituem a personalidade de cada indivíduo, que 
resulta de processos de interação das forças orgânicas e ambientais.
Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas evolutivas que devem ser incorporadas aos padrões de 
experiências e de comportamento do indivíduo.
Teorias do desenvolvimento humano
A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo exige uma complexa metodologia para seu 
estudo. Dentre as estratégias para o estudo de desenvolvimento da personalidade salientam-se a teoria dos 
estágios evolutivos, as teorias diferenciais, ipsativas e da aprendizagem social. A teoria dos estágios evolutivos 
procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano. 
Advogando a existência de diferentes níveis qualitativos da organização, através dos quais, invariavelmente, 
passam todos os indivíduos de determinada espécie. As teorias diferenciais, por outro lado, procuram estabe-
lecer leis que permitem predizer os fatores determinados das diferenças individuais de subgrupos no processo 
evolutivo. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa é verificar o que muda e o que permanece 
constante através da história evolutiva de cada indivíduo. As teorias da aprendizagem social procuram explicar 
o processo evolutivo do ser humano em temos das técnicas de condicionamento, e tentam explicar o compor-
tamento como simples relação estímulo-resposta. 
Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salientamos quatro que evidenciam como de maior 
importância: a teoria psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psicossocial de Erickson, 
e a teoria cognitiva de Jean Piaget.
Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teoria pelo fato de não haver Freud, para estabelecer 
suas conclusões, feito seus estudos com crianças, e sim, com adultos psicologicamente doentes. E há sérias 
restrições à teoria freudiana da personalidade, especialmente por ela baseada, exclusivamente, no método de 
observação clínica e fundamentada na psicopatologia. Reconhecemos, entretanto, a grande intuição de Freud 
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e sua notável contribuição para o estudo do comportamento humano. 
Convém salientar que mais recentemente tem havido sérias tentativas no sentido de testar, experimental-
mente, algumas das hipóteses levantadas por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey e Hall, Silvermam 
e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita relação existente sobre o 
processo evolutivo e a personalidade humana.
Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não seja tão grande como antes, no campo da psicologia do 
desenvolvimento, ela perdura através de reformulações que procuram operacionalizar, para fins de pesquisa 
experimental, alguns dos conceitos fundamentais elaborados pelo criador da Psicanálise.
Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de personalidade até hoje formuladas, a teoria de Freud é 
a que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de paradigma na história das ciências.
É verdade que podemos fazer restrições à teoria freudiana do desenvolvimento da personalidade, mas há 
certos pontos que mesmo os que não concordam com Freud têm dificuldade em negar. Por exemplo, a tese de 
que existe uma relação de causa e efeito no processo evolutivo, partindo da infância até a vida adulta, parece 
indiscutível à luz das evidências disponíveis. Se bem que o determinismo absoluto do passado, implícito na teo-
ria freudiana, mereça restrições, não se pode negar que experiências prévias são importantes na determinação 
de futuros padrões de comportamento.
A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao processo da evolução psicológica do homem, concentra-se 
nos primeiros anos de vida. Daí o fato de que, até recentemente os estudos da psicologia do desenvolvimento, 
que sofreram durante muito tempo grande influência da psicanálise, limitavam-se à infância e à adolescência. A 
rigor, a psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o desenvolvimento da personalidade após a adolescên-
cia, pois o estágio genital representa, praticamente, o ponto final e até mesmo, ideal da evolução psicossexual 
do ser humano. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extensão desse processo evolutivo, ao elaborar a teoria do 
impulso para a morte, ou, mais especificamente, a teoria do comportamento agressivo. Não chegou a deixar 
marcas significativas às demais fases da evolução psicológica do homem, além da infância e da adolescência. 
Coube a outros psicanalistas a tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. É o caso, por exem-
plo, de Harry Sullivan e especialmente o de Erik Erikson.
A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psíquica e de fatores inconscientes de comportamento 
como ponto de partida. Os impulsos básicos são eros - impulso para a vida, e agressão - impulso para a morte. 
A estrutura da personalidade concebida originalmente, em termos topográficos como consciente, pré-conscien-
te e inconsciente, é substituída pelo conceito dinâmico do id, que representa as forças biológicas, instintivas da 
personalidade; e ego, que representa o princípio da realidade, e o superego, que representa as forças repres-
sivas da sociedade. Há cinco estágios da evolução psicossexual: a fase oral, período da vida em que, pratica-
mente, a única fonte de prazer é a zona oral do corpo, e que apresenta como principal característica psicológica 
a dependência emocional. 
A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fálica, na qual surge o Complexo de Édipo, e o que se 
caracteriza pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa é canalizada para outros fins e a fase 
genital, que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano. No processo evolutivo o indivíduo pode parar 
numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixação. O indivíduo pode, também, voltar a formas ima-
turas do comportamento, em cujo caso se diz que houve uma regressão. Mecanismos de defesas são formas 
pelas quais o eu procura manter sua integridade. Dentro de certos limites são considerados normais. Quando, 
porém, ultrapassam esses limites, tornam-se patogênicos.
Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores sociais do comportamento humano. As relações in-
terpessoais constitui a base da personalidade. Na infância, a experiência básica é o medo ou ansiedade, resul-
tante da inter-relação com a figura materna. Através da empatia a criança incorpora personificações positivas 
e negativas. Nesse período ela forma, também, diferentes autoimagens: o .bom-eu., o .mau-eu. e o .não-eu.. A 
idade juvenil é a grande fase do processo de socialização. A criança aprende a subordinação e a acomodação 
social bem como a lidar com o conceito de autoridade. 
A pré-adolescência se caracteriza pela necessidade de companheirismo com pessoas do mesmo sexo e 
pela capacidade de apreciar asnecessidades e sentimentos do outro. Na primeira adolescência o indivíduo se 
torna cônscio de três necessidade básicas: paixão, intimidade e segurança pessoal, e procura meios de inte-
grá-los adequadamente. A segunda adolescência marca o início das relações interpessoais amadurecidas. Na 
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fase adulta o eu se apresenta estável e idealmente livre da excessiva ansiedade.
Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo da personalidade. Há oito estágios nesse pro-
cesso, cada um deles apresenta duas alternativas: quando o estágio evolutivo é satisfatoriamente alcançado, o 
produto será uma personalidade saudável; quando não é atingido, o resultado será uma personalidade emocio-
nalmente imatura ou desajustada. Na infância o indivíduo adquire confiança básica ou desconfiança básica. Na 
meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou, então, o sentimento de vergonha e dúvida. Na fase lúdica 
a criança pode desenvolver a atitude de iniciativa ou, quando lhe falta o estímulo do meio, pode desenvolver o 
sentimento de culpa e de inadequação. Na idade escolar o indivíduo se identifica com o ethos tecnológico de 
sua cultura adquirindo o senso de indústria ou, na ausência dessas condições, pode desenvolver o sentimento 
de inferioridade. Na adolescência a crise psicossocial é o encontro da identidade do indivíduo. Quando isso não 
ocorre, dá-se a difusão da identidade com repercussões negativas através de toda a vida.
A vida adulta compreende três fases: adulto jovem, caracterizada por intimidade e solidariedade, do ângulo 
positivo, e isolamento, do lado negativo; adultícia que se caracteriza ou pela geratividade ou pela estagnação; 
e a maturidade que apresenta a integridade ou desespero como alternativas.
A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em todas as áreas da psicologia e, principal-
mente, nos campos aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia de avaliar o nível de inteli-
gência de um indivíduo por meio de suas respostas aos itens de determinados testes, Piaget adotou um método 
clínico através do qual procura acompanhar o processo do pensamento da criança para daí chegar ao conceito 
de inteligência como capacidade geral de adaptação do organismo. 
Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema, ou estrutura, que é a unidade estrutural do 
desenvolvimento cognitivo; assimilação, processo pelo qual novos objetos são incorporado aos esquemas; 
acomodação, que ocorre quando novas experiências modificam esquemas; equilibração, resolução de tensão 
entre assimilação e acomodação; operação, rotina mental caracterizada por sua reversibilidade e que repre-
senta o elemento principal do processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo se dá em 
quatro período: o período sensório-motor, caracterizado pelas atividades reflexas; o período pré-operacional, 
em que a criança pode lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se 
caracteriza pela responsabilidade; o período das operações concretas, em que a criança adquire o esquema 
de conservação; e o período das operações formais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que repre-
senta o ideal da evolução cognitiva do ser humano.
Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida humana
Os psicólogos do desenvolvimento humano são unânimes em estabelecerem fases, períodos para determi-
nar nas várias etapas da vida do indivíduo.
São assim circunscritas por apresentarem características e padrões de si mesmas semelhantes.
Sucedem-se, naturalmente, uma a outra, desde o momento da concepção até à velhice.
Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as primeiras fases de vida até à adolescência.
Tomando por base a classificação dos estágios evolutivos segundo Jean Piaget, o grande estudioso da 
gênese e desenvolvimento dos processos cognitivos da criança, existem quatro períodos no desenvolvimento 
humano:
1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos
2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos
2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos
2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos
3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a 12 anos
4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12 anos em diante.
Além de serem observados os períodos ou estágios acima, os estudiosos da psicologia do desenvolvimento 
humano estabeleceram áreas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano seja um todo, integrado, 
sabemos que existem setores ou áreas para as quais são dirigidas as atividades e o comportamento humanos, 
ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para estudo e análise apropriados, o desenvolvi-
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mento é estudado nos aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, social. Muitas vezes empregam-se 
outras divisões, agrupando diferentemente as áreas: psicofísica, sócio-emocional, psicossocial, psicomotora, 
etc.
As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano são, sobretudo:
a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;
b) usá-lo como instrumento de expressão e de comunicação social, como meio de participar da vida social, 
de colaborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar sua qualidade e, enfim, uma 
base consistente sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu espírito;
c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensamento abstrato, imprescindível para se compreender com 
mais profundidade e realidade humana;
d) alcançar o equilíbrio emocional;
e) a integração social;
f) a consciência moral;
g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade em que vive e ter condições de assumi-lo, de-
cisão e capacidade de realizá-lo.
Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, é necessário que seja focalizado o período que 
antecede o nascimento, tão importante e decisivo que é para o desenvolvimento, anterior ao período pré-na-
tal. A vida começa, a rigor, no momento em que as células germinais procedentes de seus pais se encontram. 
Modernamente, o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado sob três perspectivas, a saber: do ponto de 
vista dos fatores hereditários, da influência do ambiente durante a vida intrauterina, e do efeito das atitudes das 
pessoas que constituem o mundo significativo da criança. 
O estudo da inter-relação entre esses fatores revela a importância do desenvolvimento pré-natal sobre as 
fases subsequentes do processo evolutivo do ser humano.
O mecanismo de transmissão hereditária é altamente complexo, mas ao nível do presente texto ele consiste 
essencialmente no encontro de uma célula germinal masculina e uma feminina. Os genes, unidades genéticas 
que fornecem a base do desenvolvimento, são diretamente responsáveis pela transmissão do patrimônio he-
reditário.
Existe uma diferença fundamental entre fatores genéticos e fatores congênitos no processo de desenvolvi-
mento. Genético só é aquilo que o indivíduo recebe através dos genes. Congênito é tudo aquilo que influencia 
desenvolvimento do indivíduo, e que foi adquirido durante a vida intrauterina, mas não é transmitido através dos 
genes. Ex.: a sífilis é uma doença congênita, porque pode ser adquirida durante a vida intrauterina, mas não é 
transmitida através dos genes. Logo, a sífilis não é hereditária.
Durante a vida intrauterina, o indivíduo pode receber a influência de vários fatores que determinarão o curso 
do seu desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da gestante e o uso abusivo de 
tóxicos, infecções e da própria irradiação. Enfermidades que podem ser transmitidas ao indivíduo na vida in-
trauterina, como a sífilis, a rubéola e a diabete, prejudicam o desenvolvimento normal do ser humano.
Analisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os períodos do desenvolvimento humano, a partir do nas-
cimento, focalizando as áreas ou aspectos em cada um deles.Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas 
etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequência, porém o início e o 
término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, 
sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.
Período sensório-motor - 0 a 2 anos
Esse período diz respeito ao desenvolvimento do recém-nascido e do latente.
É a fase em que predomina o desenvolvimento das percepções e dos movimentos. 
O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se no suporte para o aparecimento de novas habilida-
des. O desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico permite a emergência e novos comportamentos, como 
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sentar-se, engatinhar, andar, o que propiciará um domínio maior do ambiente. 
Essa fase do processo é caracterizada por uma série de ajustamentos que o organismo tem de fazer, em 
função das demandas do meio. É evidente que o processo de adaptação do organismo não se limita a essa 
fase da vida, mas o que acontece ao indivíduo nessa fase é crucial na importância para todo o processo do 
desenvolvimento.
Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst assinala como sendo as principais dessa fase da 
vida as seguintes: aprender a andar e a tomar alimentos sólidos. Aprender a falar e a controlar o processo 
de eliminação de produtos excretórios. Aprender a diferença básica entre os sexos e a alcançar estabilidade 
fisiológica. Formar conceitos sobre a realidade física e social, aprender as formas básicas do relacionamento 
emocional e a adquirir as bases de um sistema de valores. 
Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se encontra na fase sensório-motora do seu desenvolvimen-
to cognitivo. Essa fase compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as reações circulares primárias 
e secundárias, reações circulares, terciárias, e a invenção de novos significados para as coisas através de 
combinações mentais.
Apesar da importância dos aspectos biológicos do desenvolvimento humano nessa fase, os aspectos psi-
cossociais dessa evolução são os de maior interesse para a psicologia do desenvolvimento.
Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossocial salientam-se os seguintes: a aqui-
sição da linguagem articulada, cujo processo se completará no período pré-operacional, é que constitui ele-
mentos de fundamental importância para os outros aspectos do desenvolvimento humano; o desenvolvimento 
emocional, através do qual o indivíduo deixa de funcionar a nível puramente biológico e passa ao processo de 
socialização dos seus próprios atributos fisiológicos e a aquisição do senso moral, que permite ao indivíduo a 
formulação de um sistema de valores no qual, em muitas circunstâncias, as necessidades secundárias se tor-
nam mais salientes e decisivas do que as próprias necessidades psicológicas ou primárias.
Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas básicas da personalidade são lançadas. 
A figura materna, ou substituta, é muito importante para essa formação, bem como a forma ou a maneira 
como o indivíduo recebe o alimento da figura materna tem profundas repercussões sobre seu futuro comporta-
mento em termos da modelagem de sua personalidade. O contato físico é, também, de vital importância para o 
desenvolvimento emocional do indivíduo.
Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que o mesmo vai ser incorporado através da aprendiza-
gem social dos valores. Ela é relativa ao meio que o produziu. A princípio o comportamento moral da criança 
é de caráter imitativo e mais ou menos guiado pelos impulsos. O conceito de certo ou errado para a criança é 
uma função de prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produzir. Esse conceito ainda não é concebido 
em termos do bem ou do mal que a criança fez aos outros. Nessa idade a criança ainda não tem a capacidade 
intelectual de considerar os efeitos de sua ação sobre outras pessoas. Consequentemente ela não sente a 
necessidade de modificar seu comportamento, a não ser quando sua ação lhe produz algum desconforto. Isto 
quer dizer que a criança nessa idade ainda não tem propriamente uma consciência moral; ela ainda não tem a 
capacidade de sentir-se .culpada.. 
Segundo a teoria psicanalítica, o período de treinamento de toalete desempenha importante papel na forma-
ção dos conceitos morais do indivíduo. Aqui pela primeira vez, o indivíduo se defronta com os conceitos do certo 
e do errado. Daí, segundo a teoria, o começo de um superego ou de uma consciência moral. Do ponto de vista 
do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino de toalete é de grande significação.
Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse particular, ele poderá tornar-se uma pessoa extrema-
mente meticulosa e supersensível, sempre perseguido pelo sentimento de culpa.
Se, por outro lado, não houve qualquer restrição ao seu comportamento nesse período, ele pode se tornar 
um tipo humano desorganizado e com tendências absolutistas prejudiciais a si mesmo e à sociedade. O ideal, 
portanto, seria uma atitude comedida para que se possa antecipar um desenvolvimento normal da personali-
dade do indivíduo.
De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivíduo está na fase ORAL da evolução psicossexual, 
ou seja, todo o senso de prazer que o indivíduo experimenta provem das zonas orais do seu corpo. A primeira 
ou única sensação de prazer que a criança experimenta é através da boca, pela ingestão de alimentos. O ali-
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mento não se refere a simples incorporação de material nutritivo, mas inclui uma gama de relações humanas 
e de afetos implícitos no processo da alimentação. Uma das características mais óbvias de uma criança nessa 
idade é sua dependência do mundo adulto, especialmente da figura materna. A criança depende dos outros não 
só para lhe fornecer o senso do prazer e conforto através da alimentação e de outros cuidados, mas por sua 
própria sobrevivência. Nesta fase da vida, a mãe é praticamente a única fonte de prazer da criança e a atitude 
básica da mãe para com ela determinará a sua atitude básica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma 
característica psicológica chamada caráter oral. O indivíduo é dependente emocionalmente de outros. Aparece 
aglutonomia, o alcoolismo. 
Período pré-operacional - 2 a 7 anos
É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida humana. Corresponde ao período pre-escolar, 
considerado a idade áurea da vida, pois é nesse período que o organismo se torna estruturalmente capacitado 
para o exercício de atividades psicológicas mais complexas, como o uso da linguagem articulada. Quase todas 
as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de estudo é de fundamental importância na vida 
humana, por ser esse o período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo lançados na fase ante-
rior começam a tomar formas claras e definidas.
Existe um enorme volume de trabalho científico sobre esse período, que em termos de pesquisa, em conse-
quente formulação de teorias sobre esta fase do desenvolvimento.
O período pré-operacional é caracterizado por consideráveis mudanças físicas, as quais são um desafio 
para os pais e educadores, como para as próprias crianças. A terminologia período pre-operacional foi dada por 
Piaget e se refere ao desenvolvimento cognitivo. No mundo moderno Piaget é, talvez, a figura de maior relevo 
no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano. De acordo com esse cientista, o perío-
do pré-operacional é dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de idade, em que a criança se caracteriza 
pelo pensamento egocêntrico, e dos quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento intuitivo. 
As operações mentais da criança nessa idade se limitam aossignificados imediatos do mundo infantil.
Enquanto no período anterior ao pensamento e raciocínio da criança são limitados a objetos e acontecimen-
tos imediatamente presentes e diretamente percebidos, no período pré-operacional, ao contrário a criança co-
meça a usar símbolos mentais _ imagens ou palavras que representam objetos que não estão presentes. São 
características dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o artificialismo e o finalismo. Também inexiste o 
conceito de invariância e a noção de reversibilidade.
É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma sequência de aquisições. A criança nesta fase precisa 
aprender novas maneiras de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos pré-escolares 
como sendo o tempo do conflito de Édipo (para os meninos) e do complexo de Eletra (para as meninas). Segun-
do Erikson, a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver o conflito entre a iniciativa e a culpa. Quando 
os pais são capazes de tratar os filhos aplicando a dosagem certa da permissividade e de autoridade, as crian-
ças acham mais fácil desenvolver um senso de autonomia pessoal.
Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis sexuais considerados aceitáveis pelos pais e pela 
sociedade.
Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas preparam a criança para lidar com um mundo mais vasto, 
fora do círculo familiar.
Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexual da idade pré-operacional abrangem os 
seguintes pontos:
1) a formação de um conceito do .eu., facilitado pela aquisição da linguagem articulada;
2) a definição da identidade sexual do indivíduo através da qual ele aprende a se comportar de acordo com 
as expectações da sociedade;
3) a aquisição de sua consciência moral que vai além da simples limitação do comportamento do mundo 
adulto e que é capaz de levar o indivíduo a se sentir culpado em face da violação das regras de conduta do seu 
meio social;
4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que resulta de vários fatores dentre os quais se salientam: a 
severa punição física, identificação com o agressor e a frustração;
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5) as motivações básicas do senso de competência e a necessidade de realização, ambas muito dependen-
tes das condições do meio e da fundamental importância para o desenvolvimento adequado do ser humano.
Período das operações concretas - 7 a 12 anos
É a fase escolar, também chamada de período das operações concretas. Nesta fase da vida, o crescimento 
físico é mais lento do que em fases anteriores, as diferenças resultantes do fator sexo começam a se acentuar 
mais nitidamente.
Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivíduo se encontra, na idade escolar, no estágio das 
operações concretas, segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criança nessa idade apresenta as carac-
terísticas de reversibilidade e de associação que lhe permitem interpretar eventos independentemente do seu 
arranjo atual. Nesse estágio, entretanto, a criança ainda se limita, em termos cognitivos, ao seu mundo imediato 
e concretamente real.
Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana, corresponde ao estágio latente, assim designado 
por que nela a libido não exerce grande influência no comportamento observável do indivíduo, visto que prati-
camente toda a sua energia é utilizada no sentido de adquirir as competências básicas para a vida em socie-
dade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida, no contexto da teoria psicanalítica, é o conceito 
de mecanismo de defesa, dos quais se distinguem a negação, a identificação com o agressor, a repressão a 
sublimação, o deslocamento, a regressão, a racionalização e a projeção. 
Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade escolar se encontra nos pólos industriais versus 
inferioridade. Dependendo do resultado da solução dessa crise evolutiva, o indivíduo pode emergir como ser 
capaz e produtivo, ou como alguém com um profundo e persistente sentimento de incompetência e de inferio-
ridade.
Nessa idade, de acordo com Sullivan, o indivíduo adquire os conceitos de “subordinação social” que podem 
ajudá-lo a ajustar-se à vida em sociedade. Nesta idade, os “padrões supervisores” contribuem para a formação 
de uma autoimagem através das expectativas do mundo social do indivíduo. Mas, sobretudo, a idade escolar 
é importante porque nela a criança adquire o conceito de “orientação na vida”, através do qual ela realiza a 
integração dos vários fatores sócioemocionais do processo de desenvolvimento.
No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a escola representam relevante papel. Os grupos de 
parceria oferecem à criança nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar, a noção fundamental 
dos diferentes papéis que os indivíduos exercem na sociedade, e certos padrões de autoavaliação. Por sua 
vez, a escola oferece à criança a oportunidade de lidar com figuras que representam autoridade fora do am-
biente do lar.
No período das operações concretas, ou seja, época denominada fase escolar, o autoconceito assume for-
ma mais definida, especialmente porque aqui a criança aprende que é um indivíduo diferente dos demais. É 
assim que ela é tratada por seus professores e colegas. Esse tratamento recebido e também dispensado aos 
outros contribui para acentuar a identidade sexual da criança de idade escolar. Quanto ao conceito de mora-
lidade nessa fase da vida, talvez o ponto mais importante seja a mudança quanto à orientação ou ponto de 
referência. Antes, a decisão moral da criança era inteiramente heteronômica, segundo Piaget, agora ela tende 
a ser autonômica. Uma das melhores evidências dessa mudança de orientação é a capacidade de sentir-se 
culpada, e não somente com medo de ser apanhada em falta e castigada.
Os padrões de agressão da criança de idade escolar são influenciados por três fatores principais, a saber: 
pelos pais, pelos companheiros e pelos meios de comunicação de massa. Quanto aos pais, os fatores que mais 
afetam esses padrões de agressão são a rejeição e o castigo físico demasiado severo. Os grupos de parceria 
modificam esses padrões criando rivalidade intergrupal e reduzindo a cooperação entre grupos competitivos. 
Os meios de comunicação de massa oferecem modelos de violência, que tendem a aumentar a agressão dos 
indivíduos que já possuem certo grau de revolta contra as instituições sociais.
Período das operações formais - 12 anos aos 21 anos
Corresponde ao período chamado adolescência, que significa crescer ou desenvolver-se até a maturidade.
Durante muitos séculos, o termo adolescência foi definido quase que exclusivamente, em função dos seus 
aspectos biológicos. Adolescência e puberdade eram usadas como palavras sinônimas.
Modernamente, entretanto, a adolescência deixou de ser um conceito puramente biológico e passou a ter, 
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sobretudo, uma conotação psicossocial. É baseado neste conceito que Munuss (1971), define adolescência em 
termos sociológicos, psicológicos e cronológicos.
Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas culturas ocidentais, é o período da vida humana que vai 
dos doze ou treze anos até mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade, admitindo-se consi-
deráveis variações. Tanto de ordem individual e, sobretudo, de ordem cultural. 
Sociologicamente, adolescência seria o período de transição em que o indivíduo passa de um estado de 
dependência do seu mundo maior para uma condição de autonomia e, sobretudo, em que o indivíduo começa 
a assumir determinadas funções e responsabilidades características do mundo adulto. 
Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o período crítico de definição da identidade do .eu., cujas 
repercussões podem ser de graves consequências para o indivíduo e a sociedade.
Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade, pubescência e adolescência. A puberdade é o estágio 
evolutivoem que o indivíduo alcança a sua maturidade sexual. A data exata em que ocorre o amadurecimento 
sexual do ser humano, diz Munuss, varia de acordo com fatores de ordem sócioeconômica e geográfica. Por 
exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indivíduos que vivem em climas temperados e que 
pertencem a classes sociais mais elevadas. Em zonas tropicais, e também por influência de fatores nutricio-
nais, esse amadurecimento sexual tende a ocorrer um pouco mais tarde. Pubescência seria o período, também 
chamado de pré-adolescência, caracterizado pelas mudanças biológicas associadas com a maturação sexual. 
É o período de desenvolvimento fisiológico durante o qual as funções reprodutoras amadurecem; é filogenético 
e inclui o aparecimento de características sexuais secundárias e a maturidade fisiológica dos órgãos sexuais 
primários. Estas mudanças ocorrem num período de aproximadamente dois anos. Adolescência é um conceito 
mais amplo e inclui mudanças consideráveis nas estruturas da personalidade e nas funções que o indivíduo 
exerce na sociedade. Em síntese, o conceito moderno de adolescência não se confunde com puberdade, como 
fato biológico, nem tampouco com pubescência, como estágio de transição marcada por grandes mudanças 
fisiológicas. Adolescência é um conceito psicossocial. Representa uma fase crítica no processo evolutivo me 
que o indivíduo é chamado a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e de ordem social. Entre estes 
ajustamentos, temos a luta pela independência financeira e emocional, a escolha de uma vocação e a própria 
identidade sexual. Como conceito psicossocial, a adolescência não está necessariamente limitada aos fatores 
cronológicos. Em determinadas sociedades primitivas, a adolescência é bastante curta e termina com os ritos 
de passagem em que os indivíduos, principalmente os de sexo masculino, são admitidos no mundo adulto. Na 
maioria das culturas ocidentais, entretanto, a adolescência se prolonga por mais tempo e pode-se dizer que a 
ausência de ritos de passagem torna essa fase de transição um período ambíguo da vida humana. Portanto, diz 
Munuss, só se pode falar sobre o término da adolescência em termos de idade cronológica à luz do contexto 
sóciocultural do indivíduo. O que, de fato, marca o fim da adolescência são os ajustamentos normais do indiví-
duo aos padrões de expectativas da sociedade com relação às populações adultas.
Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescência, podemos dizer, como observa Hurlock 
(1975), que ela é um período de transição na vida humana. O adolescente não é mais criança, porém, ainda 
não é adulto. Esta condição ambígua tende a gerar confusão na mente do adolescente, que não sabe exata-
mente qual o papel que tem na sociedade. Esta confusão começa a desaparecer na medida em que o adoles-
cente define sua identidade psicológica. A adolescência é, também, um período de mudanças significativas na 
vida humana. Hurlock fala de quatro mudanças de profunda repercussão nessa fase. A primeira delas é a ele-
vação do tônus emocional, cuja intensidade depende da rapidez com que as mudanças físicas e psicológicas 
ocorrem na experiência do indivíduo. A segunda mudança significativa dessa fase da vida é decorrente do ama-
durecimento sexual que ocorre quando o adolescente se encontra inseguro com relação a si mesmo, a suas 
habilidades e seus interesses. O adolescente experimenta nesta fase da vida o sentimento de instabilidade, 
especialmente em face do tratamento muito ambíguo que recebe do seu mundo exterior. Em terceiro lugar, as 
mudanças que ocorrem no seu corpo, nos seus interesses e nas suas funções sociais, criam problemas para o 
adolescente porque, muitas vezes, ele não sabe o que o grupo espera dele. E, finalmente, há mudanças consi-
deráveis na vida do adolescente quanto ao sistema de valores. Muitas coisas que antes eram importantes, para 
ele, passam a ser consideradas como algo de ordem secundária, a capacidade intelectual do adolescente lhe 
dá condição de analisar de modo crítico o sistema de valores a que foi exposto e a que, até então, respondem 
de modo mais ou menos automático. Porém, agora o adolescente está em busca de algo que lhe seja próprio, 
algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal. Daí, então, as lutas por que passa o ser humano 
nessa fase da vida, no sentido da vida, no sentido de definir seu próprio sistema de valores, seus próprios pa-
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drões de comportamento moral.
A adolescência é, também, um período em que o indivíduo tem que lutar contra o estereótipo social e contra 
uma autoimagem distorcida dele decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como um indivíduo desajeita-
do, irresponsável e inclinado às mais variadas formas de comportamento antissocial.
Por sua vez, o adolescente vai desenvolvendo uma autoimagem que reflete, de alguma forma, esse estere-
ótipo da sociedade. Essa condição indesejável ordinariamente cria conflitos entre pais e filhos, entre o adoles-
cente e a escola, entre o adolescente e a sociedade em geral.
A adolescência é o período de grandes sonhos e aspirações, mesmo que não sejam sempre, realistas. De 
acordo com o próprio Piaget, nessa fase da vida a possibilidade é mais importante do que a realidade. Com o 
amadurecimento normal do ser humano é que ele vai aprendendo a discriminar entre o possível e o desejável.
Na adolescência, como nas demais fases da vida, o indivíduo tem que cumprir tarefas evolutivas. 
As principais tarefas evolutivas da adolescência, segundo Havighurst, são as seguintes: aceitar e aproveitar 
ao máximo o próprio corpo; estabelecer relações sociais mais adultas com companheiros de ambos os sexos; 
chegar a ser independente dos pais e de outros adultos, dos pontos de vista emocional e pessoal; escolha de 
uma ocupação e preparação para a mesma; preparação para o noivado e o matrimônio; desenvolvimento de 
civismo; conquista de uma identidade pessoal, uma escala de valores e uma filosofia de vida.
Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o adolescente está no estágio das operações formais. 
Segundo Piaget, o amadurecimento biológico do adolescente torna possível a aquisição das operações formais, 
que representam o ponto máximo do processo do desenvolvimento cognitivo. As operações formais, entretanto, 
não são um dado a priori, mas dependem da interação do organismo com o meio. A aquisição das operações 
formais é de fundamental importância, especialmente em face do enorme progresso das ciências naturais em 
nosso século. Elas são, também, necessárias a todo o processo de ajustamento social do adolescente.2
Avaliação
Avaliação
A prática avaliativa na aprendizagem na escola
A importância da avaliação escolar: retrocessos e avanços
No século XIX até a década de 1950 era unânime a forma de ensinar e tinha como estratégia de ensino a 
repetição de atividades, cópias de modelos e memorização. O professor adotava a postura de transmissão do 
conhecimento, e o aluno só bastava absorver o que era ensinado sem espaço para contestação. A turma era 
bem avaliada quando conseguia reproduzir com rigor os conteúdos repassados pelo professor, essa metodolo-
gia foi contestada por Luckesi (2005, p. 37), da seguinte forma:
(...) O papel disciplinador, com o uso do poder, via a avaliação classificatória, o professor representando o 
sistema, enquadra os alunos -educando-os dentro da normatividade socialmente estabelecida. Daí decorre 
manifestações constantes de autoritarismo, chegando mesmo a sua exacerbação.
Quem acha que o papel do professor é só “passar” conhecimentos talvez veja a aprendizagem ativa e intera-
tiva como um capricho da imaginação teórica ou simplesmente como ilusões de certas propostas pedagógicas. 
Isso, na prática, reduz o ensino à instrução individual em massa, quando sabemos que ainda existem educado-
res usando juízos de valores, para marcar seu lugar e mostrar aos alunos que eles têm de ocupar outra posição.Essa prática educativa perdurou por muitos anos, alunos chegavam a ser estigmatizados e sem confiança de 
si mesmo, eram avaliados por expressões que amedrontavam, utilizando-se das provas como fator negativo de 
motivação.
Quando um aluno vai mal numa prova, isso pode ter sido provocado por muitos motivos, inclusive uma falha 
na metodologia de ensino do professor em sala de aula. Mas é sempre mais cômodo culpar a criança do que 
se avaliar.
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e se cristalizou, porém é certo que aper-
2 Fonte: www.cedeca.org.br
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feiçoou seu mecanismo de controle, destacando a seletividade escolar e seus processos de formação das 
personalidades dos educandos. O medo e o fetiche são mecanismos imprescindíveis, assim aponta Luckesi 
(2005, p. 23) que:
Ao longo da história da educação moderna e de nossa prática pedagógica, a avaliação da aprendizagem 
escolar, por meio de exames e provas, foi se tornando um fetiche. “Por fetiche entendemos uma entidade” 
criada pelo ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e o domina, 
universalizando-se. (LUCKESI, 2005, p. 23)
A reprodução desse modelo fez com que as crianças oriundas de famílias carentes, quando matriculadas, 
simplesmente não aprendessem, elas não dispunham de repertório para acompanhar o ensino que privilegiava 
a transmissão do conhecimento.
A gestão, a organização do espaço e a expectativa em relação ao comportamento não levaram em consi-
deração as diferenças, esperava-se que todas estivessem educadas de acordo com os padrões das classes 
privilegiadas.
O direito a educação passa a constar de fato na lei a partir da segunda constituição republicana, em 1934. 
Isso depois de os intelectuais brasileiros, comandados pelo educador Anísio Teixeira (1900-1971), terem produ-
zido o manifesto dos pioneiros da Educação Nova, primeiro movimento intelectual no país a lutar abertamente 
pelo acesso amplo à Educação como uma forma de reduzir as desigualdades culturais e econômicas. Desta 
forma podemos acompanhar estas mudanças significativas na educação brasileira através da Lei de Diretrizes 
e Bases (LDB) nº 9. 394 de 1996 no título II do artigo 3, diz que o ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - Igualdade e condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, arte e o saber;
III- Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - Respeito à liberdade e apreço a tolerância;
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - Valorização do profissional da educação escolar;
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - Garantia de padrão de qualidade;
X - Valorização da experiência extra-escolar;
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; (LDB, 1996)
Este movimento nasceu por volta de 1960 sob a influência das idéias do movimento da Escola Nova que 
tinha como foco principal a aprendizagem do aluno como um ser social, que dizia não se importar com o resul-
tado, mas com o processo e, principalmente a experiência. 
Havia a valorização do desenvolvimento criador e da iniciativa do aluno durante as atividades em classe, as 
estratégias de ensino não apontavam o certo ou errado na maneira de fazer de cada estudante. Ao professor, 
não cabe corrigir ou orientar os trabalhos nem mesmo utilizar outras produções culturais para influenciar a tur-
ma. A idéia é que o estudante exponha suas inspirações internas.
O Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1992, assinado pelo Brasil, afirma que: 
“A Educação é direito de toda pessoa. Ela deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e 
capacitar todos a participar efetivamente de uma sociedade livre”.
No que diz respeito à LDB nº 9. 394, de 20 de novembro de 1996, no artigo 2 diz que:
A educação é um dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de soli-
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Neste contexto, hoje a educação é uma obrigação do Estado e das famílias. A escola pública teve e tem de 
se adaptar para receber a parcela da população antes excluída e com padrões culturais diferentes daqueles 
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aos quais ela estava acostumada.
Podemos constatar que a educação no Brasil discutida hoje, como um direito foi o resultado de muitas lutas 
anteriores, como já vimos, essas garantias são anos de lutas, isso significa o marco na trajetória democrático 
do Brasil. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que assegura a criança e adolescentes o direito à 
educação formal, como podemos ver em seu capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao 
Lazer, artigo 53, diz que:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo 
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
As crianças e os adolescentes têm, pois, garantido, no Brasil, o direito ao ensino, a educação. A constituição 
delega ao Estado o dever para com esses cidadãos, mais cabe a cada um reivindicar a efetivação desse direito, 
que nem sempre é efetivado de forma eficiente.
Portanto, como observamos os municípios tem o dever de priorizar a educação infantil e principalmente o 
ensino fundamental, para que haja uma melhor educação e, haja a aquisição e construção do conhecimento do 
aluno e o mesmo possa contribuir com a sociedade.
Modalidades e funções da avaliação escolar
O ensino no Brasil que antecedeu o período republicano tinha como base a educação jesuítica em 1549, 
segundo Pinto (2002), os conteúdos tinham um papel de domesticação e adestramento, com visões bíblicas 
somente para ensinar a ler e a escrever. A metodologia utilizada era a tradicional, que tinha como princípio levar 
os alunos, a saber, dados e fatos na ponta da língua, o saber do professor deveria se manter neutro diante dos 
alunos e se ater a passar os conhecimentos sem discuti-los, usando para isso a exposição cronológica. Na hora 
de avaliar, provas orais e escritas eram inspiradas no livro de catequese, com perguntas objetivas e respostas 
diretas. Essa postura em sala de aula só seria questionada no início do século XX.
Novas fontes de aprendizagem como, visitas a museus e exposições, foram incorporadas com o objetivo de 
fazer o aluno pensar e não apenas decorar o conteúdo. Os conteúdos de Piaget (1896 - 1980) e de Vygotsky 
(1896 - 1934), contudo começaram a ser divulgadas, trazendo teorias que influenciaram mais e a idéia de que 
aprender é decorar, começou a mostrar sinais de fragilidade, como ressalta Luckesi (2005, p. 28):
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a serviço de um entendimento teórico conservador 
da sociedade e da educação, para propor o rompimento dos seus limites, que é o que procuramos fazer, temos 
de necessariamente situá-Ia num outro contexto pedagógico, ou seja, temos de, opostamente. Colocar a avalia-
ção escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação como mecanismo 
de transformação social.
Neste contexto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e não opera por si mes-
ma, está sempre a serviço de um projetoou de um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções 
que fundamentam a proposta de ensino. Numa época em que os modelos de avaliação contínua ganham forças 
nas escolas e nos livros de formação, avaliar o aluno conforme as teorias da avaliação é incentivá-lo rumo ao 
processo de ensino aprendizagem, neste sentido abordaremos as avaliações: diagnóstica, formativa e somati-
va, dentro de seus conceitos, como seus avanços e a arma do aluno e do professor avançar em todas as etapas 
e, contudo para garantir a eficácia e eficiência do processo avaliativo.
Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica é aquela que ao iniciar um curso ou um período letivo, dado a diversidade de sabe-
res, o professor deve verificar o conhecimento prévio dos alunos com a finalidade de constatar os pré-requisitos 
necessários de conhecimentos ou habilidades imprescindíveis de que os educandos possuem para o preparo 
de novas aprendizagens.
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O diagnóstico deverá ser feito diariamente durante as aulas com a retomada de objetivos não atingidos e a 
elaboração de diferentes estratégias de reforço (feedback), assim declara Sant?anna (2009, p. 33):
O diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação de desenvolvimento do 
aluno, dando-Ihe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É uma etapa do processo edu-
cacional que tem por objetivo verificar em que medidas os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz 
necessário planejar para selecionar dificuldades encontradas.
Este é um momento recíproco, em que o aluno e o professor de forma integrada reajustarão seus planos de 
ação, que poderá auxiliar o professor em outras avaliações. E tem como objetivo determinar a forma para qual 
o educador deverá encaminhar, através do planejamento, sua ação educativa.
Pode ser considerado como o ponto de partida para todo trabalho a ser desenvolvido pelo educador, em 
favor a esta educação Hoffmann (2008, p. 59), tece a idéia de que, “os alunos não aprendem sem bons pro-
fessores”, é estar presente em todos os momentos que favorece o diagnóstico do aluno. A avaliação só será 
eficiente e eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos caminhando em mesma direção, 
em busca dos mesmos objetivos.
Avaliação Formativa
A avaliação formativa enfoca o papel do aluno, a aprendizagem e a necessidade de o educador repensar o 
trabalho para melhorá-lo, cuja função controladora sendo realizada durante todo o ano letivo. Localiza defici-
ências na organização do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar 
o alcance aos objetivos.
Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor, 
prevê que os estudantes possuem processos e ritmos de aprendizagem diferentes, sendo que cada professor 
está comprometido com sua ação recíproca de conhecimento.
Segundo Cool (1996), apud Silva (2004, p. 31) referencia que:
A escola é a instituição escolhida pela população para desenvolver práticas educativas sistematizadas no 
intuito de possibilitar a construção das identidades pessoais e coletivas. Processo pelo qual nos encontramos 
e nos transformamos em cidadãos para vivemos na floresta de pedra, complexa e conflituosa da sociedade. A 
passagem da condição natural do homem e da mulher para a cultural toma como principal caminho a dinâmica 
educativa, sendo a escola a principal instituição responsável por orientar a construção identitária dos sujeitos.
Neste contexto, a avaliação considera que o aluno aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o 
seu conhecimento por meios das atividades que executa, para isso, é preciso propor ações transformadoras 
por meios das quais sejam mobilizados novos saberes.
A informação procurada na avaliação se refere às representações mentais do aluno e as estratégias utiliza-
das para chegar a um determinado resultado. É através da avaliação formativa que o aluno toma conhecimento 
dos seus erros e acertos e encontra estímulos para um estudo sistemático.
Ela permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, orientando-o na formulação 
do seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Desse modo o docente continuará seu trabalho ou irá direcio-
ná-lo, de modo que a maioria dos alunos alcance. Desta maneira Freire (1989, p. 03) relaciona que:
A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado do olhar. Olhar é como sair de dentro de 
mim para ver o outro. É a partir da hipótese do momento de educação que o outro está para colher dados da 
realidade, para trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que 
eu possa me ler.
Essa observação vem informar ao professor e ao aluno sobre o rendimento da aprendizagem durante o 
desenvolvimento das atividades escolares. A avaliação que procede à ação de informação e formação possui 
como objetivo ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens, por ser uma avaliação informativa 
e reguladora, justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação aos professores e alunos, permite que estes 
lêem suas ações. Assim o professor faz regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações pedagógicas, e 
o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca novas estratégias de aprendizagens.
Um dos pontos fundamentais para este processo é o diálogo, ele perpassa por uma proposta construtivista 
de ensino, garantindo um processo de intervenção eficaz e uma relação de afetividade, que passa contribuir 
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para a construção do conhecimento. Perrenoud (2002, p. 143) esboçou o seguinte pensamento:
A aprendizagem é um processo complexo e caprichoso. Por vezes, alimenta-se da interação, da comunica-
ção, quando nada pode ocorrer na ausência de solicitações ou de feedback exteriores. Em outros momentos, 
são do silêncio e da tranqüilidade que o aluno necessita para reorganizar suas idéias e assimilar novos conhe-
cimentos.
É preciso ressaltar que, numa avaliação formativa, professor e aluno precisam ter uma participação ativa, ela 
torna-se um meio ou um instrumento de controle da qualidade objetivando um ensino de excelência em todos 
os níveis de todos os cursos e estará a serviço da qualidade educativa, dentre outros, cumprirem o seu papel 
de promoção do ensino, o qual irá guiar os passos do educador. Ela precisa possuir o caráter de contribuição 
para a formação do aluno e, não apenas, classificar e medir a aprendizagem.
Avaliação Somativa
A avaliação somática tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de um 
curso ou unidade de ensino, classificando o aluno de acordo com os níveis de aproveitamento previamente 
estabelecidos: acesso como ingresso, por oferta de vagas no ensino público; acesso a outras séries e graus de 
ensino, por permanência de aluno em sala de aula, através de um processo de aprendizagem contínuo e que 
lhe possibilite, de fato, o acesso a outros níveis de saber ignorando a evasão escolar, portanto Hoffmann (1993, 
p. 13), enfatiza que:
É preciso saber que o acesso (a outros níveis) passa a ser obstaculizado pela definição de critérios rígidos 
de aprovação ao final dessas séries, estabelecidos à revelia de uma análise séria sobre seu significado e com 
uma variabilidade enorme de parâmetros por parte dos educadores, entre eles os alfabetizadores. Pretendendo 
alertar, pois, que os professores são muitas vezes coniventes com uma política de elitização do ensino público 
e justificam-se através de exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualidade.
O que queremos enfatizar é que o professor não deixe de usar instrumentos de testagem como provas, 
exercícios escritos, produção textual, trabalhos individuais, mas que estes sejam acompanhados pelo mediador 
com a intenção de observar e investigar sobre o momento de aprendizagem emque o aluno se encontra, ou 
seja, problematizar as situações de modo a fazer o aluno ele próprio, construir o conhecimento sobre o tema 
abordado de acordo com o contexto histórico e social e político o qual está inserido, buscando a igualdade entre 
educador - educando, onde ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo. 
Conforme a idéia de Sant?anna (2009, p.36):
Nossa opinião é de que não apenas os objetivos individuais deviam servir de base, mas também o rendimen-
to apresentado pelo grupo. Por exemplo, se em número x de questões a classe toda ou uma porcentagem sig-
nificativa de alunos não corresponde aos resultados desejados, esta habilidade, atitude ou informação deveria 
ser desconsiderada e retomada no novo planejamento, pois ficou constatado que a aprendizagem não ocorreu.
Concluímos que, a avaliação somativa deva se processar conforme os parâmetros individuais e grupais, pois 
este processo, objetiva melhorar a aprendizagem.
Avaliação como instrumento para analisar o processo
Nos dias atuais, muitos professores ainda medem a capacidade do educando e não os qualificam, porém 
existe um problema que desencadeia muitas inquietações para quase todos os professores, uma vez que 
avaliam os alunos, mas não permitem que sejam avaliados. Talvez isso aconteça porque muitos educadores 
se acham os “donos” da verdade, acham que não erram e por este motivo não precisam ser avaliados. Os pro-
fessores precisam se conscientizar que a avaliação será ótimo para seu rendimento como profissional, como 
pessoa e será muito importante para escola e alunos.
Se o professor avalia terá que dar oportunidades para que seu aluno ou quem for necessário (colegas, dire-
tores, coordenadores, pais etc...) possam avaliá-lo, como diz Demo (1995, p. 34), “Se avalio não posso impedir 
que me avaliem, pois avaliar e ser avaliado fazem parte da mesma lógica. Quem foge da avaliação perde a 
oportunidade de avaliar”.
São exatamente estas palavras de Demo (1994), que expressam os verdadeiros significados de “dar” e “re-
ceber”, pois quando o professor dá a nota, o aluno, também deve avaliar. Assim, todos receberão uma nota e 
isso poderá ser de grande importância para ambos, servindo para mudar seu método se necessário ou para ver 
onde é possível melhorar ou continuar, para alcançar os objetivos previstos.
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Não se pode e nem se deve, ter uma prática que só é válida para os alunos, isso não tem lógica. Os profes-
sores também devem ser avaliados. Quando isso não acontece, impede-se o aluno de dar sua opinião, expres-
sar o que sente sobre a prática do professor e ainda o reprime, pois ele tem opinião.
Muitos ousam falar que quando se avalia o aluno é para ver se ele aprendeu, se assimilou, se cresceu. En-
tão o ideal é que se os educadores forem avaliados também terão a chance de melhorar e serem capazes de 
distinguir o significado de ser avaliado e não levar isso para o lado pessoal, pois muitas vezes o aluno não tem 
nada contra seu modo de agir profissionalmente.
Não se deve esquecer que às vezes é muito mais fácil avaliar, que ser avaliado, pois quando avaliamos 
vimos apenas o fracasso e erros dos alunos e quando somos avaliados corremos o risco de ter que enxergar 
como somos frágeis em alguns aspectos e como às vezes, somos injustos e incoerentes com a própria prática.
Ensina-se sempre o que é ser bom e ruim, justo e injusto, então se deve usar isso na prática, pois desta 
forma mostra-se aos alunos que todos têm os mesmos direitos e deveres, assim verão que não há distinção 
entre educadores e educandos.
Pois segundo Vasconcellos (1995, p. 78) “a avaliação deve atingir todo o processo educacional e social, se 
quisermos efetivamente superar os problemas”. Para assim podermos mudar a realidade educacional de nosso 
país e quando se fala atingir todo o processo, deve valer de fato a todos os profissionais e não apenas alguns, 
para dessa forma haver uma melhoria na educação.
A avaliação escolar como fator preponderante para uma educação de qualidade
Até o século XIX, o ensino ficava a cargo da família ou de pequenos grupos, sendo que cada ensino de seu 
jeito. Depois a escola assumiu o papel de formalizar os conhecimentos, ampliá-los sistematizá-los comuns a 
todos, conforme a constituição federal de 1988, no capítulo III, do artigo 205, rege que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colabora-
ção da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. Boa parte da educação oferecida pela família foi deslegitimizada.
Agora a situação é diferente, a família antes afastada, está sendo convocada a participar da escola, com 
isso possibilitando a família a participar do que acontece dentro da escola. Hoffmann (2008, p.41 e 42) diz que:
[...] a qualidade do ensino nas escolas não depende dos pais ou de sua “cobrança”, mas da atuação compe-
tente dos profissionais que ali atuam, somada à adequada infra-estrutura das instituições; quaisquer reformu-
lações pedagógicas devem ser decisões de profissionais da educação, embasadas em fundamentos teóricos 
consistentes.
Outro fator observado na fala de alguns professores, em reuniões de pais, é a questão de notas referen-
ciando o aluno A, B ou C, com baixo ou péssimo rendimento escolar focando o aluno como único culpado. É 
evidente que nós, educadores temos que comunicar aos pais as notas do seu aluno, mas será que é só mostrar 
as notas? É claro que os pais precisam entender o que seus filhos sabem e o que não sabem (se aprenderam 
ou não, o que foi ensinado na escola), e essa função está nas mãos do educador em explicar qual é a estraté-
gia de ensino ou conteúdos atuais, a forma que ele (o aluno) foi avaliado e como foi desenvolvido o conteúdo. 
Hoffmann (2008, p. 42) interpreta a ação do professor diante da sociedade: “Nesse sentido, resgatar a credibi-
lidade da sociedade quanto à competência dos professores é uma das condições necessárias para qualquer 
avanço”. Sabemos que vários fatores influenciam o aproveitamento do aluno, se a escola e a família buscam 
ações coordenadas, os problemas são enfrentados e resolvidos.
O comportamento do aluno vem sendo motivo para muitos professores, como fator principal do desrespeito 
com sua pessoa, embora não esteja ligado diretamente ao aprendizado, mas é visto e julgado como obstáculo 
da sala de aula por educadores, que chegam a dar nota ao comportamento de cada aluno, como forma de 
punição.
É neste contexto que o professor precisa conscientizar-se que a socialização também é um conteúdo esco-
lar, especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, porém precisa ser trabalhada sem estigmatizar o 
aluno, avaliando diariamente, oferecendo estratégias de ensino com o objetivo de chamar a atenção do aluno.
Tendo como objetivo, observar mudanças tanto no comportamento como no desenvolvimento aos objetivos 
propostos. Neste sentido faz-se importante refletir o que Hoffmann (2008, p. 55) estabelece:
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Não tenho a pretensão de dizer que se conhece verdadeiramente a pessoa do aluno apenas convivendo 
com ele algumas horas semanais. Por vezes, um educador, por mais que tente, não consegue conhecer os 
estudantes em um mês, em um semestre, em um ano. O desenvolvimento, como processo de significação 
de mundo, é sempre dinâmico e, portanto, as reações individuais são inesperadas, inusitadas. Mas, conviver 
e sensibilizar é o compromisso do educador, por um lado, e, por outro, a grande magia da tarefa. Pressupõe 
manter-se permanentemente atento a cada aluno, olhando para traz e o agora, ou seja, procurando captar-lhe 
as experiências vividas para poder cuidar mais de quem precisa mais.
É normal que se tenha essa situação como desafiadora para a escola e em especial ao professor. Como 
mediador ele pode recorrer ao serviçopedagógico para auxiliá-lo no que for possível (é bom lembrar que ele 
precisa usar estratégias durante a aula como forma de chamar atenção, ou mesmo de envolver o educando 
durante o processo). O serviço pedagógico é um recurso que ajuda o professor caso suas tentativas tenham 
se esgotado.
Sabemos que os diferentes graus de desenvolvimento dentro de uma turma não podem servir de desculpa 
para que só alguns alunos aprendam. Acompanhar estudante é prever intervenções personalizadas e ativida-
des diferenciadas para que cada um ou todos possam avançar.
Segundo Luckesi (2005, p. 88 a 89) relata a respeito da avaliação escolar:
Para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem dos educandos, os professores, em sala de 
aula, utilizam-se de instrumentos que variam desde a simples e ingênua observação até os sofisticados testes, 
produzidos segundo normas e critérios técnicos de elaboração e padronização.
Essa operação com resultados da aprendizagem é o processo de medir, que muito ainda se vê em sala de 
aula, sabemos que se torna um ato necessário por conta da sistematização do ensino brasileiro que descreve 
no seu artigo 21, do capítulo V, do parágrafo 1 estabelece que; A unidade escolar deverá ainda, em seu regi-
mento estabelecer o conceito percentual ou nota mínima para a promoção do aluno.
O que se alerta, de fato, é quanto à prática avaliativa de maneira ainda tradicional, que vem com a intenção 
exclusivamente de “verificar” ou “registrar” se o aluno aprendeu ou não aprendeu o que se pretendia. Luckesi 
(2005, p. 89), define está prática como ponto de partida:
Importa-nos ter clareza que, no momento real da operação com resultados da aprendizagem, o primeiro ato 
do professor tem sido, e necessita ser, a medida, porque é a partir dela, como ponto de partida, que se pode 
dar os passos seguintes da aferição da aprendizagem.
Esses registros do passo a passo, servem para o professor pensar sobre as escolhas didáticas e perceber 
onde estão os nós do próprio trabalho, tendo como base o diagnóstico sobre os pontos em que os alunos têm 
dificuldades e o que os faz avançar e pode-se pensar em modificações e intervenções necessárias.
O planejamento diário é essencial para uma boa avaliação, pois sem ele torna-se impossível fazê-lo. Não há 
avaliação sem planejamento e este deve ser anterior de toda ação e tão importante quanto o encadeamento da 
seqüência é observar a evolução da classe e atentar para as adaptações que podem ser necessárias no meio 
do processo. Todos os passos de uma sequência didática devem ser complementares, e precisam propor um 
aumento gradual de dificuldade, quando Vasconcellos (2008, p. 68), debate este procedimentos usados por 
professores em sala de aula:
Alguns professores cobram “criatividade” na hora da avaliação, quando todo o trabalho em sala de aula está 
baseado na repetição, na reprodução, na passividade, na aplicação mecânica de passos que devem ser segui-
dos de acordo com modelos apresentados. Ora a criatividade é fundamental na formação do educando e do ci-
dadão, mas ela precisa de uma base material: ensino significativo, oportunidade e condições para participação 
e expressão das idéias e alternativas, compreensão crítica para o erro, pesquisa, diálogo. (VASCONCELLOS 
2008, p. 68)
Nesta direção, ensinar e garantir que os conhecimentos façam um sentido amplo para todos os estudantes 
em sua vida e para além da sala de aula, ou seja, para que possam efetivamente, construir e promover uma 
educação de qualidade. Sabemos que, ninguém duvida que ensinar é o principal papel da escola, e o diálogo 
faz parte dessa conquista.3
3Fonte: www.webartigos.com
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Aspectos Positivos e Negativos da avaliação
Dentro da sala de aula, o termo avaliar está, intimamente relacionado à resolução de provas, exames, resul-
tado de nota, ser aprovado ou reprovado. Em meio a esses fatores, a prova torna-se instrumento característico 
de todo processo de uma avaliação tradicional, mas pode também ser de muita utilidade para o professor e 
aluno saberem em que medida o processo de ensino-aprendizagem está útil para a formação do conhecimento 
do aluno. Nessa perspectiva, verifica-se que esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos 
avaliar procedimentos específicos, a capacidade de organizar ideias, a clareza da expressão e a possibilidade 
de apresentar soluções originais.
Assim, a avaliação tem seu lado positivo e negativo. O primeiro pode ser atribuído ao fato da avaliação 
admitir uma função de orientadora e cooperativa, sendo assim, realizada de uma forma contínua, cumulativa 
e ordenada dentro da sala de aula com o objetivo de fazer um diagnóstico da situação de aprendizagem de 
cada educando, em relação aos conteúdos passados pelo professor, desse modo, verificando se o aluno está 
progredindo no processo de ensino-aprendizagem. A avaliação, dessa forma, tem uma função prognostica que 
avalia os conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma fun-
ção diagnóstica, do dia-a-dia , a fim de verificar quem absorveu todos conhecimentos e adquiriu as habilidades 
previstas nos objetivos estabelecidos. 
Por outro lado, a avaliação está voltada com a função de classificação, apresentando o lado negativo, pois o 
aluno que não alcançou a média fica sob a visão de excluído e fracassado perante os colegas de classe, profes-
sores e escola, ocasionando muitas vezes a evasão escolar. De acordo com Luckesi (2006), a avaliação que é 
praticada na escola é sinônimo da avaliação da culpa. As notas são usadas para como índices de classificação 
de alunos, onde os desempenhos são comparados e não perspectivas que se desejam atingir.
O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o que tirou 4,0? O 
primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é con-
siderado suficiente. Suficiente para quê? E o que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais 
importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que 
aquilo que não “sabe”?
Dentro do contexto da avaliação temos o erro, significando algo que não ocorreu de maneira correta. No 
entanto, esse erro pode ser útil vindo a ser utilizado como fonte de virtude para aprendizagem escolar, pois 
tanto para o professor quanto para o aluno ao reconhecerem a origem e a constituição dos seus erros passam 
a superá-los, tornando assim um “obstáculo vencido” e uma avaliação adequada. Luckesi (2006) afirma quando 
o professor atribui uma atividade a seus alunos e observa que estes não conseguem obter o resultado espera-
do, o educador deve conversar com seu aluno e verificar o porquê desse erro e como foi cometido. Esse autor 
ainda ressalta que, na maioria das vezes, é frequente o aluno dizer que só agora ele percebeu o que era para 
fazer, ou seja, o erro conscientemente elaborado possibilita o avanço.
Avaliar para Promover
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliação, é impulsionado pelo inusitado, 
pelo sonho, pelo desejo de superação, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traçado, 
assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar 
necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreensão 
das setas. A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avançar sempre: promover e a autora 
nos apresenta as setas do caminho. Buscando caminhos. 
A avaliação, compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar, deve servir à promoção, isto é, aces-
so a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito de todos os seres huma-
nos. Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a 
avaliação. Pelo contrário, a avaliação, por seruma atividade de reflexão sobre os próprios atos, interagida com 
o meio físico e social, influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar e agir. Assim, é a avaliação reflexiva 
que pode transformar a realidade avaliada. 
Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo, é necessário 
que ocorra uma reflexão conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se 
processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificação das práticas de ensino.Esse proces-
so, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietação e incertezas para os professores, as 
quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expressão desses sentimentos, de compreensão 
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de outras perspectivas e de reflexão sobre as próprias crenças. É no confronto de ideias que a avaliação vai 
se construindo para cada um dos professores à medida que discutem, em conjunto, valores, princípios e me-
todologias. Rumos da Avaliação neste século. O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido 
intensamente neste último século. 
Nas últimas décadas, adquiriu um enfoque político e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto. 
A tendência, dentre os principais estudiosos do assunto, é a de procurar superar a concepção positivista e 
classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critérios objetivos, medidas 
padronizadas e estatísticas) em favor de uma ação consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as 
situações avaliadas e do exercício do diálogo entre os envolvidos. Dessa maneira, assume-se conscientemente 
o papel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande respon-
sabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua própria aprendizagem - a de como ocorre o 
processo avaliativo. 
Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia, cidadania e direito à educação, que se contra-
põem às concepções avaliativas classificatórias, que se fundamentam na competição, no individualismo, no po-
der, na arbitrariedade, que acabam enlaçando tanto os professores quanto os alunos em suas relações pesso-
ais verticais e horizontais. A avaliação a serviço da ação. A contraposição básica estabelecida por este princípio 
é estabelecida entre uma concepção classificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de 
avaliação mediadora. A avaliação mediadora, fundada na ação pedagógica reflexiva, implica necessariamente 
uma ação que promova melhoria na situação avaliada. Em se tratando da avaliação da aprendizagem, sua fina-
lidade não é o registro do desempenho escolar, mas sim a observação contínua das manifestações de aprendi-
zagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção, a melhoria das evoluções individuais. 
Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá sentido se for capaz de possibilitar a implementação de 
programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da instituição avaliada. No entanto, a despeito 
das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos os 
níveis, a dificuldade para incorporar e compreender a concepção de avaliação mediadora. Em seus regimentos 
escolares enunciam-se objetivos de avaliação contínua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas clas-
sificatórias e normativas, o que revela a manutenção das práticas tradicionais e a resistência à implementação 
de regimes não seriados, ciclos, programas de aceleração, evidenciando o caráter burocrático e seletivo que 
persiste no país. 
É a compreensão e definição da finalidade da avaliação da aprendizagem que deve nortear as metodolo-
gias e não o inverso, como se tem observado até agora. A autora resume os princípios básicos – as setas do 
caminho – a seguir, apontando para onde vamos: De para avaliação para classificação, seleção, seriação. Ava-
liação a serviço da aprendizagem, da formação, da promoção da cidadania, a atitude reprodutora, alienadora, 
normativa Mobilização em direção à busca de sentido e significado da ação. A intenção prognóstica, somativa, 
explicativa e de desempenho, leva à intenção de acompanhamento permanente de mediação e intervenção 
pedagógica favorável à aprendizagem. Visão centrada no professor e em medidas padronizadas de disciplinas 
fragmentadas. Visão dialógica, de negociação, referenciada em valores, objetivos e discussão interdisciplinar. 
A organização homogeneizada, classificação e competição, desencadeia o respeito às individualidades, 
confiança na capacidade de todos, na interação e na socialização. A finalidade da avaliação mediadora é sub-
sidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da 
qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações 
que possam favorecer seu desenvolvimento, isto é, a finalidade da avaliação é promover a evolução da apren-
dizagem dos educandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo. Regimes seriados versus regimes 
não-seriados. Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacionais contemporâneas 
reside no problema da organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. A razão dessa 
dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processo de avaliação 
classificatória e seletiva. 
Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos, por meio de critérios 
pré-definidos arbitrariamente como requisitos para a passagem à série seguinte. Os desempenhos individuais 
dos alunos são utilizados para se comparar uns com os outros, promovendo os “melhores” e retendo os “pio-
res”. 
As diferenças individuais são reconhecidas, não como riqueza, mas como instrumento de dominação de 
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uns poucos sobre muitos. Os regimes não seriados, ao contrário, fundamentam-se em concepções desenvol-
vimentistas e democráticas, focalizando o processo de aprendizagem, e não o produto. O trabalho do aluno, 
a aprendizagem, é comparado com ele próprio, sendo possível observar sua evolução de diversas formas ao 
longo do processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeitá-las. 
Dessa forma, a avaliação contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processo de desenvol-
vimento e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da promoção da qualidade na 
escola. Isso está longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrário, essa organização 
de trabalho escolar exige à realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidade humana como 
riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das características humanas, que devem ser 
respeitadas e, ao fazê-lo, novas formas de relações educativas se constituem a partir da cooperação e não da 
competição. 
Deste modo, se torna possível acolher a todos os alunos, porque não há melhores nem piores, sendo que, 
num processo de avaliação classificatória, estes últimos, “os piores” estarão predestinados ao fracasso e à ex-
clusão. Provas de recuperação versus estudos paralelos. A ideia de recuperação vem sendo concebida como 
retrocesso, retomo. As provas de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas, com 
repetição de conteúdos. Estudos paralelos de recuperação são próprios a uma prática de avaliação mediadora. 
Neste processo o conhecimento é construído entre descobertas e dúvidas, retomadas, obstáculos e avanços.
 A progressão da aprendizagem, nos estudos paralelos, está direcionada ao futuro do desenvolvimento do 
aluno. Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos e conside-
rar os princípios da pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a atenção Perrenoud (2000),que alerta: “o 
que caracteriza a individualização dos percursos não é a solidão no trabalho, mas o caráter único da trajetória 
de cada aluno no conjunto de sua escolaridade”. 
Nesse sentido, o reforço e a recuperação (nas suas modalidades contínua, paralela ou final) são considera-
dos parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento à diversidade das caracterís-
ticas, das necessidades e dos ritmos dos alunos. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo 
paralelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. 
Cada professor estabelece uma relação diferenciada de saber com seus alunos. É compromisso seu orientá-los 
na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala de 
aula, contando com a cooperação de toda a turma. Conselhos de classe versus “conselhos de classe”. 
Os conselhos de classe vêm sendo realizados, em grande parte das escolas, orientados por modelos avalia-
tivos classificatórios e com caráter sentencitivo - se propondo a deferir uma sentença ao aluno. Nestas sessões, 
o privilégio ao passado é evidente. Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro, de cará-
ter interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações que garantam a aquisição de competências necessárias 
à aprendizagem dos alunos. Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e 
serem utilizados para a ampliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do edu-
cando que interage com outros educadores e com outros conhecimentos. As questões atitudinais não devem 
ocupar um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem. 
Para Hoffman, projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos: 
confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafiá-los a prosseguir por meio de provocações significativas. Uma 
atividade ética. Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o 
futuro, mas torná-la referência para decisões educativas pautadas por valores, por posturas políticas, funda-
mentos filosóficos e considerações sociais. Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre 
o que fazem e por que fazem. As práticas educacionais exigem, além de conhecimento, metodologia, trabalho 
científico, a inclusão da dimensão ética e sensível. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar 
conta de problemas apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver questões de 
determinadas escolas, estariam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo. 
As reformas educacionais oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos, 
as novas medidas em avaliação educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de 
uma atividade prática, ética em seu sentido mais original, porque está embasada em juízo de valor. Não con-
cordamos que deva haver regra única em avaliação, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das 
reformas educacionais, porque cada situação envolve a singularidade dos participantes do processo educativo. 
Não encontramos mecanismos únicos, classificatórios que deem conta da complexidade do ato avaliativo. É 
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preciso considerar a complexidade inerente a tal finalidade. 
A participação das famílias.
Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvi-
mento; a realidade social destes pais; a constituição de suas famílias; a luta pela sobrevivência, etc., nos faz 
ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias, muito menos 
o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissio-
nais que atuam nas escolas, bem como são de sua responsabilidade a aquisição de atitudes e habilidades que 
favoreçam o enriquecimento das relações interpessoais no ambiente escolar. É compromisso dos pais acompa-
nhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes é de responsabilidade. Promover 
o diálogo entre os pais e os professores é função da escola, que não significa atribuir a eles a tarefa da escola. 
A educação inclusiva
Num processo de avaliação mediadora, a promoção se baseia na evolução alcançada pelo aluno, na sua 
singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades 
possíveis à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. Nesse contexto, a responsabilidade 
pelo fracasso não pode ser atribuída ao aluno, às suas dificuldades ou à sua incapacidade. A responsabilidade 
pelo desenvolvimento da aprendizagem contínua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. 
Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade máxima de 
aprendizagem e de inserção social, em condições de igualdade educativa, isto é, oferece ao aluno condições 
adequadas de aprendizagem de acordo com suas características, suas possibilidades. Isso significa encontrar 
meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. 
Assim, são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devem ade-
quar-se às escolas e aos professores. A dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:
• pela constatação das práticas reprovativas baseadas em parâmetros de maturidade e de normalidade;
• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliação 
pedagógica. A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado, sem 
que haja a preparação do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais 
de uma escolaridade digna.
Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a escola brasileira deste século: formar e qualificar pro-
fissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. Se incluir é fundamental e singular, 
como no caminho de Santiago, é necessário valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia 
o inusitado. 
Outra concepção de tempo em avaliação
O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação, principalmente nas séries finais do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio. Os professores do Ensino Médio, premidos pelo vestibular, desaguam os 
conteúdos que têm que dar conta, no afã de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, são in-
conclusos.A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo, abertura e interação, não havendo como 
delimitar tempos fixos. Na última década, as trajetórias da avaliação se propõem a respeitar os tempos e per-
cursos individuais de formação, no sistema de ensino e na sala de aula. O aprendiz determina o próprio tempo 
da aprendizagem. 
É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma família, de uma comuni-
dade, com o qual interage ativa e continuamente. O aprendiz é sujeito de sua história. É preciso respeitar seu 
tempo de aprender e de ser, o que implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo. 
Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo situações problema, 
o aluno irá progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, o ensino não está centrado 
no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos 
outros. Sendo assim, o tempo é determinado pelo aprendiz e o conteúdo pode ser proposto e explorado de 
diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma. 
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Cada passo é uma grande conquista
A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de aprendizagem que podem ser oferecidas, mes-
mo em condiçõeslimitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras situações apontadas por 
muitos como justificativa para a má qualidade do ensino). Avaliação mediadora significa a busca de significado 
para todas as dimensões do processo por meio de uma investigação séria sobre as características próprias dos 
aprendizes; conhecer para promover e não para julgar e classificar; convicção de que as incertezas são parte 
da educação porque esta é fruto de relações humanas, fundamentalmente qualitativas. Outro problema passa 
a se constituir aqui, quando não se compreende que o processo de aquisição de conhecimentos é não linear e 
infinito, além de impossível de se determinar a priori: a questão dos conteúdos acadêmicos e do tempo. Sobre 
isso, a autora afirma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experiência coletiva da sala de 
aula, desde que haja a clareza de que o aluno aprende na relação com os outros, interativamente, mas aprende 
ao seu tempo e de forma única e singular. 
Todo o aprendiz está sempre a caminho
Constatamos, no caminho, que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo os níveis de 
ensino. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acerto são feitas por meio de 
ensaios e erros.Essas estratégias são desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, são comuns 
e o professor precisa compreender que trata-se de uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de 
avanço em relação a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre “qualidade”. 
É preciso reconhecer que nas práticas atuais, a padronização dos percursos incorre em sérios prejuízos 
para os alunos, porque, notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e 
manifestação dos alunos. Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente, despersonalizando 
as dificuldades de avanços de cada aluno. Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendiza-
gens e do seu conjunto tanto em uma única tarefa, quanto em um ao letivo, pelo caráter somativo que anula o 
processo. Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativização desses parâ-
metros em diferentes condições de aprendizagem. Produzem a ficção de um ensino homogêneo pela impos-
sibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens 
e das relações de autoritarismo em sala de aula. Privilegiam a classificação e a competição em detrimento da 
aprendizagem. Entravam o diálogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, 
em termos de avaliação, pela superficialidade do acompanhamento. 
Qualidade significa intensidade, profundidade, criação, perfeição. Como tal, sua magnitude não pode ser 
medida em “escalas métricas” ou por recursos de “conversão entre sistema de mensuração”. É importante 
refletir a cada passo. Mediar é aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do 
aprendiz sobre os rumos de sua trajetória de conhecimento. Classes numerosas podem dificultar essa aproxi-
mação, mas umas das alternativas é justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que podem 
dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). O trabalho em equipe de 
professores envolve o compromisso de compartilhamento das experiências, favorecendo a abordagem interdis-
ciplinar, a ampliação das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos. 
A auto-avaliação como processo contínuo
A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica quando se constitui como oportunidade de 
reflexão, tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta, para ampliar suas 
possibilidades e favorecer a superação de dificuldades.Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada 
solução de uma situação, o aluno é levado a pensar e explicitar suas próprias estratégias de aprendizagem, 
ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender. O mesmo pro-
cesso se aplica aos próprios professores, no processo de orientação e apoio de colegas, supervisor e demais 
profissionais de suporte pedagógico. 
As múltiplas dimensões do olhar avaliativo
Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar atenção aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do 
qual só se percebe os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso às suas 
dimensões sobre: 
- os registros obtidos; 
- o processo de avaliação;
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- as concepções de avaliação; 
- os valores sociais e éticos. 
Avaliação é controle. No âmbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional do educador: quais os 
princípios e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decisões com base nos 
processos de avaliação realizados; quais os critérios utilizados, até que ponto são claros e transparentes para 
todas a comunidade (escola, família, os próprios alunos); quais os benefícios ou prejuízos que podem advir 
desse processo de controle outorgado à escola e aos professores. Surge aí o compromisso ético implícito no 
processo de avaliação mediadora. Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou do profes-
sor. Isso só tem sentido dentro de uma perspectiva classificatória e seletiva. 
A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelo sistema. 
Os trajetos de cada aprendiz são únicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo vivendo a mesma 
experiência, cada um a experimenta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro 
de um mesmo contexto. 
Delineando objetivos.
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das ações educativas precisa ser o compromisso 
fundamental do educador no processo de avaliação da aprendizagem. “Entretanto, este trabalho se dá em um 
contexto escolar concreto em que” a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias 
intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tensão no ambiente escolar entre os que 
querem transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas sociais”(Perrenoud, 2000).
Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos ru-
mos para a continuidade do trabalho educativo. Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre as cren-
ças, intenções, ideias, estratégias, a quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e 
alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz. 
O plano epistemológico.
A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos processos realizados pelo aprendiz em sua 
relação com o objeto de conhecimento. Aprender exige engajamento do aprendiz na construção de sentidos o 
que implica busca de informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta 
em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende ensinar consiste em provocar gradativamen-
te os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam relações entre conceitos e entre as várias 
áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade são inerentes ao processo educativo. 
A compreensão que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas. 
Os conteúdos
Cabe ao professor:
• atentar às concepções prévias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas para poder organi-
zar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos;
• estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados inicialmente, que constituirão diversos rumos de 
prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma visão interdisciplinar, e diversificação dos procedimentos 
de aprendizagem;
• organizar momentos de estruturação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objeti-
vação de suas ideias e a consolidaçãodos conceitos e noções desenvolvidas. 
O planejamento pedagógico revela múltiplos direcionamentos e está diretamente vinculado ao processo 
avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas estabelecem as condições de aprendizagem ampliando ou 
restringindo o processo de conhecimento. A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a supera-
ção de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre. Perguntar mais do 
que responder, avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/
contínuo. 
A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte do aprendiz, 
exigindo alterações qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão sobre aprovação. Cabe ao professor 
perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno múltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimen-
tos, engajar-se na solução de problemas, repensar, comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades. 
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Transformar respostas em novas perguntas. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos 
aprendizes como do próprio professor. 
A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses, avançados e neces-
sidades dos alunos. Assim: experiências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá 
a seu jeito, em seu tempo, responderá a sua maneira). A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao 
professor perceber necessidades e interesses individuais de múltiplas dimensões (análise qualitativa). 
Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às observações feitas, são 
propostas e/ou negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o 
grupo, em pequenos grupos ou específicas para determinados alunos).Novas tarefas e/ou atividades são pro-
postas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefas avaliativas individuais). 
A Avaliação da Aprendizagem Escolar
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto 
pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da 
aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado 
previamente definido. No caso que nos interessa, a avaliação subsidia decisões a respeito da aprendizagem 
dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que estamos construindo. Por isso, não pode 
ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule. 
Para os desvendamentos e proposições sobre a avaliação da aprendizagem, que serão expostos neste 
texto, teremos sempre presente este fato, assumindo que estamos trabalhando no contexto do projeto educa-
tivo, que prioriza o desenvolvimento dos educandos - crianças, jovens e adultos - a partir de um processo de 
assimilação ativa do legado cultural já produzido pela sociedade: a filosofia, a ciência, a arte, a literatura, os 
modos de ser e de viver. Deste modo, os encaminhamentos que estaremos fazendo para a prática da avaliação 
da aprendizagem destinam-se a servir de base para tomadas de decisões no sentido de construir com e nos 
educandos conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, através da 
assimilação ativa do legado cultural da sociedade. 
Tendo por base a compreensão exposta neste texto, abordaremos a prática da aferição do aproveitamento 
escolar, tendo como matriz de abordagem os conceitos de verificação e avaliação, na perspectiva de, ao final, 
retirar proveitos para a prática docente. Importa enfatizar que estaremos trabalhando com os conceitos de 
verificação e avaliação, e não com os termos verificação e avaliação. Isso significa que iremos trabalhar com 
esses conceitos a partir de suas “determinações” no movimento real da prática escolar com a qual convivemos. 
O conceito é uma formulação abstrata que configura, no pensamento, as determinações de um objeto ou 
fenômeno. No contexto do pensamento marxista, o conceito equivale a uma categoria explicativa, que ordena, 
compreende e expressa uma realidade empírica concreta, como um “concreto pensado”, “síntese de múltiplas 
determinações’”. O nosso esforço, ao longo deste texto, é expor os elementos do movimento real na prática 
escolar, relativos ao tratamento dos resultados da aprendizagem dos alunos, tentando responder à seguinte 
pergunta: a configuração formada pelos dados da prática escolar, referentes aos resultados da aprendizagem 
dos educandos, define-se como verificação ou como avaliação? 
Da resposta que pudermos dar a esta questão, estaremos retirando consequências para a prática docente, 
acreditando que o esforço científico visa fundamentar a ação humana de forma adequada. A ciência constitui 
um instrumento com o qual se trabalha no desvendamento dos objetos e, por isso, ela nos permite, com al-
guma segurança, escolher um caminho de ação. No caso deste texto, no limite do possível, a análise crítica 
que pretendemos proceder da prática avaliativa, identificando-a com o conceito de verificação ou de avaliação, 
deixa-nos aberta a possibilidade de encaminhamentos, que cremos serem coerentes e consistentes. 
Fenomenologia da Aferição dos Resultados da Aprendizagem Escolar 
Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professores realizam, basicamente, três procedimentos 
sucessivos:
• medida do aproveitamento escolar; 
• transformação da medida em nota ou conceito; 
• utilização dos resultados identificados. 
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Iniciaremos nossa análise pela descrição fenomenológica dessas três condutas dos professores. Tal descri-
ção delimita um quadro empírico, que nos permitirá, posteriormente, abstrair características que nos indicarão 
se os atos de aferição do aproveitamento escolar, praticados pelos professores, são de verificação ou de ava-
liação. 
 
Transformação da Medida em Nota ou Conceito 
Outra conduta do professor no processo de aferição do aproveitamento escolar tem sido a conversão da 
medida em nota ou conceito. Com o processo de medida, o professor obtém o resultado - por suposto, objetivo 
- da aprendizagem do educando que, por sua vez, é transformado ou em nota, adquirindo conotação numérica, 
ou em conceito, ganhando conotação verbal. Neste último caso, o resultado é expresso ou por símbolos alfa-
béticos, tais como SS = superior, MS = médio superior, ME = médio, MI = médio inferior, IN = inferior, SR = sem 
rendimento, ou por palavras denotativas de qualidade, tais como Excelente, Muito Bom, Bom, Regular, Inferior, 
Péssimo. 
A transformação dos resultados medidos em nota ou conceito dá-se através do estabelecimento de uma 
equivalência simples entre os acertos ou pontos obtidos pelo educando e uma escala, previamente definida, 
de notas ou conceitos. Um exemplo é suficiente para compreender como se dá esse processo. Para um teste 
de dez questões, as correspondências entre acertos e notas são simples: cada questão equivale a um décimo 
da nota máxima, que seria dez. Assim, um aluno que acertou oito questões obtém nota oito. A transformação 
de acertos em conceitos poderia ser feita por uma escala como a que segue: SR (sem rendimento) = nenhum 
acerto; IN (inferior) = um ou dois acertos; MI (médio inferior) = três ou quatro acertos; ME (médio) = cinco ou 
seis acertos; MS (médio superior) = sete ou oito acertos; SS (superior) = nove ou dez acertos. As escalas de 
conversão poderão ser mais complexas que estas, mas sem nenhuma grande dificuldade. 
Para proceder a essa transformação tem-se estabelecido variadas tabelas de conversão. Se não há uma 
tabela oficial na escola, cada professor cria a sua, em função do instrumento de coleta de dados que constrói 
ou utiliza. Notas e conceitos, em princípio, expressam a qualidade que seatribui à aprendizagem do educando, 
medida sob a forma de acertos ou pontos. Caso o professor, por decisão pessoal ou por norma escolar, multi-
plique as situações e os momentos de aferição do aproveitamento escolar, para obter o resultado final de um 
bimestre ou ano letivo, ele se utiliza da média de notas ou conceitos. 
No caso das notas, a média é facilitada pelo fato de se estar operando com números, que de símbolos qua-
litativos se transformam indevidamente em quantitativos; no caso dos conceitos, a média é obtida após a con-
versão dos conceitos em números. Por exemplo, pode-se estabelecer a equivalência entre S e a nota dez, entre 
MS e a nota oito, e assim sucessivamente. A partir daí, basta fazer uma média simples ou ponderada, conforme 
a decisão, obtendo-se o que seria a média da aprendizagem do educando no bimestre ou no semestre letivo. 
Aqui também ocorre a transposição indevida de qualidade para quantidade, de tal forma que se torna possível, 
ainda que impropriamente, obter uma média de conceitos qualitativos. 
 Utilização dos Resultados
 Com o resultado em mãos, o professor tem diversas possibilidades de utilizá-lo, tais como: 
- registrá-lo, simplesmente, no Diário de Classe ou Caderneta de Alunos; 
- oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma “oportunidade” de melhorar 
a nota ou conceito, permitindo que ele faça uma nova aferição; 
- atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educandos e decidir trabalhar com eles para 
que, de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender, construam efetivamente os resultados necessários da 
aprendizagem. 
Se os dados obtidos revelarem que o educando se encontra numa situação negativa de aprendizagem e, por 
isso, possui uma nota ou um conceito de reprovação, usualmente tem-se utilizado a primeira e, no máximo, a 
segunda opção; neste caso, no mínimo registram-se os dados em cadernetas e, no máximo, chama-se a aten-
ção do aluno, pedindo-lhe que estude para fazer uma segunda aferição, tendo em vista a melhoria da nota e, 
nesta circunstância, deve-se observar que a orientação, no geral, não é para que o educando estude a fim de 
aprender melhor, mas para que estude “tendo em vista a melhoria da nota”. 
A partir dessa observação, poder-se-á arguir: estudar para melhorar a nota não possibilita uma aprendiza-
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gem efetiva? É possível que sim; contudo, importa observar que o que está motivando e polarizando a ação 
não é a aprendizagem necessária, mas sim a nota. E isso, do ponto de vista educativo, é um desvio, segundo 
nossa concepção. A terceira opção possível de utilização dos resultados da aprendizagem é a mais rara na 
escola, pois exige que estejamos, em nossa ação docente, polarizados pela aprendizagem e desenvolvimento 
do educando; a efetiva aprendizagem seria o centro de todas as atividades do educador. Contudo, esta não tem 
sido a nossa conduta habitual de educadores escolares; usualmente, estamos preocupados com a aprovação 
ou reprovação do educando, e isso depende mais de uma nota que de uma aprendizagem ativa, inteligível, 
consistente. 
Em síntese, as observações até aqui desenvolvidas demonstram que a aferição da aprendizagem escolar é 
utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasi-
ões onde se possibilita uma revisãodos conteúdos, em si, não é para proceder a uma aprendizagem ainda não 
realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem, mas sim para “melhorar” a nota do educando 
e, por isso, aprová-lo’. 
A Escola Opera Com Verificação e Não Com Avaliação da Aprendizagem 
 Iniciemos pelos conceitos de verificação e avaliação, para, a seguir, identificarmos se a fenomenologia da 
aferição do aproveitamento escolar, descrita no item anterior, se configura como verificação ou avaliação. O 
termo verificar provém etimologicamente do latim - verum facere - e significa “fazer verdadeiro”. Contudo, o con-
ceito verificação emerge das determinações da conduta de, intencionalmente, buscar “ver se algo é isso mes-
mo”, “investigar a verdade de alguma coisa”. O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, 
análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A 
verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação chega a ser configurado, sintetica-
mente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui 
determinada configuração. 
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca, isto é, “vê-
-se” ou “não se vê” alguma coisa. Por si, verificação não implica que o sujeito retire dela consequências novas 
e significativas. As entrelinhas do processo descrito no tópico anterior demonstram que, no geral, a escola bra-
sileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem. A partir dessas observações, podemos 
dizer que a prática educacional brasileira opera na quase totalidade das vezes, como verificação. Por isso, têm 
sido incapaz de retirar do processo de aferição as consequências mais significativas para a melhoria da quali-
dade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao contrário, sob a forma de verificação, tem-se utilizado o 
processo de aferição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servido para desenvolver o 
ciclo do medo nas crianças e jovens, através da constante “ameaça” da reprovação. 
Em síntese, o atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma de verificação, além de não 
obter as mais significativas consequências para a melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda impõe aos 
educandos consequências negativas, como a de viver sob a égide do medo, através da ameaça de reprovação 
- situação que nenhum de nós, em sã consciência, pode desejar para si ou para outrem. 
O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar - sob a modalidade da verificação- reifica a 
aprendizagem, fazendo dela uma “coisa” e não um processo. O momento de aferição do aproveitamento esco-
lar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada está ocorrendo 
com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificação transforma o processo dinâmico da aprendizagem 
em passos estáticos e definitivos. A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um ato dinâmico que qualifica e 
subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando consequências na direção da construção, dos resultados 
que se deseja. 
Diante do fato de que, no movimento real da aferição da aprendizagem escolar, nos deparamos com a práti-
ca escolar da verificação e não da avaliação, e tendo ciência de que o exercício efetivo da avaliação seria mais 
significativo para a construção dos resultados da aprendizagem do educando, propomos, neste segmento do 
texto, algumas indicações que poderão ser estudadas e discutidas na perspectiva de gerar encaminhamentos 
para a melhor forma de condução possível do ensino escolar. 
 Uso da Avaliação
Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribui-
ção de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais 
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e, como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, consequentemente, o desen-
volvimento do educando. Com isso, fugiremos ao aspecto classificatório que, sob a forma de verificação, tem 
atravessado a aferição do aproveitamento escolar. Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá: 
• coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das condutas cognitivas, 
afetivas, psicomotoras - dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido; 
 • atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um padrão (nível de expectativa)preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que 
estejam sendo trabalhados; 
• a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes a serem seguidas, 
tendo em vista: 
- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatória e o conteúdo, ha-
bilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente essencial para a formação do 
educando; 
- o encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da aprendizagem, caso se considere que, 
qualitativamente, atingiram um nível da satisfatoriedade no que estava sendo trabalhado. 
Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento escolar não será a aprovação ou reprovação do 
educando, mas o direcionamento da aprendizagem e seu consequente desenvolvimento. 
 Padrão Mínimo de Conduta: Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensino-aprendiza-
gem, no contexto escolar, importa estabelecer um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos que 
o educando deverá adquirir; um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos e não uma média 
mínima de notas, como ocorre hoje na prática escolar. 
Estar interessado que o Educando Aprenda e Desenvolva: A prática da avaliação da aprendizagem, em seu 
sentido pleno, só será possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do 
educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado. 
Parece um contra senso essa afirmação, na medida em que podemos pensar que quem está trabalhando nó 
ensino está interessado em que os educandos aprendam. Todavia, não é o que ocorre. 
O sistema social não demonstra estar tão interessado em que o educando aprenda a partir do momento que 
investe pouco na Educação. Os dados estatísticos educacionais estão aí para demonstrar o pequeno inves-
timento, tanto do ponto de vista financeiro quanto do pedagógico, na efetiva aprendizagem do educando. No 
caso da avaliação da aprendizagem, vale lembrar o baixo investimento pedagógico. Nós, professores, assim 
como normalmente os alunos e seus pais, estamos interessados na aprovação ou reprovação dos educandos 
nas séries escolares; porém, estamos pouco atentos ao seu efetivo desenvolvimento. 
A nossa prática educativa se expressa mais ou menos da seguinte forma: “Ensinamos, mas os alunos não 
aprenderam; o que é que vamos fazer”?
De fato, se ensinamos, os alunos não aprenderam e estamos interessados que aprendam, há que se ensinar 
até que aprendam; há que se investir na construção dos resultados desejados. A avaliação só pode funcionar 
efetivamente num trabalho educativo com estas características. Sem esta perspectiva dinâmica de aprendiza-
gem para o desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só 
dimensione o fenômeno sem encaminhar decisões. A avaliação implica a retomada do curso de ação, se ele 
não tiver sido satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando. A avaliação é um diagnóstico da 
qualidade dos resultados intermediários ou finais; a verificação é uma configuração dos resultados parciais ou 
finais. A primeira é dinâmica, a segunda, estática. 
 Rigor Científico e Metodológico: Para que a avaliação se tome um instrumento subsidiário significativo da 
prática educativa, é importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam conduzidas com um de-
terminado rigor científico e técnico. A ciência pedagógica, hoje, está suficientemente amadurecida para oferecer 
subsídios à condução de uma prática educativa capaz de levar ã construção de resultados significativos da 
aprendizagem, que se manifestem em prol do desenvolvimento do educando. Não caberia tratar desta questão 
neste texto; todavia, não poderíamos deixar de menciona-la, pois sem ela a avaliação não alcançará seu papel 
significativo na produção de um ensino-aprendizagem satisfatório.
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Planejamento
Planejamento: ação pedagógica essencial
A partir dos desacertos observados na atual prática pedagógica em nossas escolas, sentimos que o pro-
cesso de planejamento do ensina precisa ser repensado. A visão negativa desse processo demonstrada pela 
grande maioria dos professores não pode ser considerada como uma situação irreversível. Entendemos que 
um planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor maior 
segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola como um todo. Nesse 
sentido, o “planejamento adequado”, bem como o seu resultado – “ o bom plano de ensino” – se traduzirá pela 
ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente no concreto do educando, buscando trans-
formá-lo.
Numa perspectiva crítica da educação, a instituição escolar tem o significado de local de acesso ao saber 
sistematizado historicamente acumulado. De acordo com SAVIANI (1984, p. 9), a escola existe “para propiciar a 
aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso 
aos rudimentos desse saber”. Os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser considera-
dos de forma estática e acabados, pois trata-se de conteúdos dinâmicos e, por isso, articulados dialeticamente 
com a realidade histórica. Nesses termos, precisam ser conduzidos de forma que, ao mesmo tempo em que 
transmitam a cultura acumulada, contribuam para a produção de novos conhecimentos.
Produzir conhecimentos nessa concepção tem o significado de processo de reflexão permanente sobre os 
conteúdos aprendidos, buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista. Significa ainda desenvolver a ati-
vidade de curiosidade científica, de investigação da realidade, não aceitando como conhecimentos perfeitos e 
acabados os conteúdos transmitidos na escola.
Nessa concepção, a questão do planejamento do ensino não poderá ser compreendida de maneira me-
cânica, desvinculada das relações entre escola e realidade histórica. Em vista disso, os conteúdos a serem 
trabalhados através do currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida 
dos alunos. Essa relação, inclusive, mostra-se como condição necessária para que, ao mesmo tempo em que 
ocorra a transmissão de conhecimentos, proceda-se a as reelaboração com vistas à produção de novos conhe-
cimentos. O resultado dessa relação dialética será a busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre 
a realidade no sentido de transformá-la.
Sob essa perspectiva, podemos concluir que a tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica 
essencial ao processo de ensino, superado sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho 
docente.
Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social
Consideramos que uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante, que supere sua 
dimensão técnica, seria a ação resultante de um processo integrador entre escola e contexto social, efetivada 
de forma crítica e transformadora. Isso significa dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo 
como ponto de referência a problemática sócio-cultural, econômica e política do contexto onde a escola está 
inserida. O planejamento do ensino nessa perspectiva estaria voltado eminentemente para a transformação da 
sociedade de classes, no sentido de torná-la mais justa e igualitária.
Na prática, como se efetivaria essa forma de planejamento?
Nossa proposta tem como fundamento os princípios do planejamento participativo, forma de trabalho comu-
nitário que se caracteriza pela integração de todos os setores da atividade humana, numa ação globalizante, 
com vistas à solução de problemas comuns1.
Essa forma de ação implica uma convivência de pessoas que discutem, decidem, executam e avaliam ati-
vidades propostas coletivamente. A partir dessa convivência, oprocesso educativo passa a desenvolver mais 
facilmente seu papel transformador, pois, à medida que discutem, as pessoas refletem, questionam, conscien-
tizam-se de problemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta pela melhoria de suas condições de vida.
No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integração efetiva entre esco-
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la e realidade social, primando pelo inter-relacionamento entre teoria e prática. A participação de professores, 
alunos, especialistas, pais e demais pessoas envolvidas no processo educativo, seria o ponto de convergência 
das ações direcionadas para a produção do conhecimento, tendo como referencial a realidade histórica.
Para efeito de análise desse processo integrador, poderemos sistematizá-lo em fases ou etapas inter-rela-
cionadas. A primeira será aquela onde se procederá ao estudo real da escola em suas relações com o contexto 
social em que se insere. O estudo em questão deverá ser desenvolvido de forma global, analisando-se os 
condicionantes sócio-culturais, e econômicos e políticos de diferentes níveis presentes nas relações escola-so-
ciedade.
No bojo desse estudo será naturalmente configurado o universo sócio-cultural da clientela escolar, possibili-
tando assim a caracterização dos interesses e necessidades dos educandos para os quais a ação pedagógica 
estará sendo planejada. Nesse sentido, pesquisar os alunos objetivando identificar o que eles já conhecem, ao 
que aspiram e como vivem, será uma tarefa imprescindível.
Segundo SNYDERS (1974), os alunos possuem uma experiência que não poderá ser ignorada pela esco-
la, experiência das situações de vida, das relações pessoais, bem como uma significativa multiplicidade de 
informações e conhecimentos, embora de forma fragmentada e dispersa. Portanto, a identificação dos temas 
ou problemas que se mostram mais importantes para os educandos constitui fator relevante na definição do 
material da realidade a ser estudado no decorrer do processo de ensino.
O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade concreta 
do aluno, elaborado de forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades. Concluído esse 
diagnóstico, o passo seguinte seria, a partir dele, proceder-se à organização do trabalho didático propriamente 
dito. Assim, a definição dos objetivos a serem perseguidos, a sistematização do conteúdo programático e a 
seleção dos procedimentos de ensino a serem utilizados, constituem as ações básicas dessa segunda etapa 
do planejamento.
Nessa fase é importante ter-se em vista que um processo de ensino transformador não poderá deixar-se 
conduzir por objetivos que explicitem somente a simples aquisição de conhecimentos. Na definição dos ob-
jetivos, portanto, será essencial a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: a 
aquisição, a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos.
É importante ressaltar ainda que, num processo educativo que se propõe transformador, os objetivos de en-
sino precisarão estar voltados eminentemente para a reelaboração e produção de conhecimentos. Para tanto, 
deverão expressar ações, tais como a reflexão crítica, a curiosidade científica, a investigação e a criatividade.
Os conteúdos a serem estudados, como já fazem parte do currículo escolar previamente estruturado, de-
verão passar por uma análise crítica com vistas à identificação daquilo que representa o essencial e o que 
representa o secundário a ser aprendido. Nesse caso, o critério básico para se efetivar essa distinção deverá 
ser a própria realidade concreta dos educandos, a partir da qual o saber sistematizado poderá ser selecionado 
com vistas a funcionar como instrumento de compreensão crítica da dinâmica dessa mesma realidade. A partir 
dessa definição, a organização do chamado conteúdo programático far-se-á considerando-se os objetivos pro-
postos em termo de aquisição, reelaboração e produção de conhecimentos.
Conforme já referido anteriormente, o saber sistematizado, atual conteúdo dos currículos escolares, tem sido 
produzido longe da escola. A partir desse saber, que na nossa conjuntura educacional não poderá ser ignorado, 
deverão ser gerados novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares, esta-
riam de fato consolidando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade.
Daí a importância de se ressaltar a relação intrínseca existente entre objetivos propostos e conteúdos a 
serem estudados. Em última instância, a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o 
objetivo maior da educação escolar, que é propiciar a aquisição do saber sistematizado (ciência), tido como 
instrumento fundamental de libertação do homem (SAVIANI, 1984).
Tendo como ponto de referência os objetivos propostos e os conteúdos a serem estudados, passa-se à 
articulação dos procedimentos que deverão concretizá-los. Esses procedimentos deverão ser selecionados 
de forma a atenderem os diferentes níveis de aprendizagem desejados, bem como a natureza da matéria de 
ensino proposta.
Tendo em vista que a reelaboração e produção de conhecimentos serão os níveis desejáveis de aprendi-
zagem, o critério básico para a seleção dos procedimentos de ensino será a criatividade. Assim, a tarefa do 
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professor nesse momento será articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de ati-
vidades estimuladoras da criatividade dos alunos. Nessa tarefa, inclusive, a participação dos educandos será 
bastante enriquecedora. Descobrir suas expectativas, saber por que estão na escola, qual seu projeto de vida, 
são questões que levarão ao entendimento do aluno, ajudando na compreensão de sua linguagem, de suas 
dificuldades, de seu nível de aspiração.
Complementando esse momento de organização da metodologia de ensino, o passo seguinte será a siste-
matização do processo de avaliação de aprendizagem.
A avaliação nessa concepção de planejamento não poderá ter o sentido de processo classificatório dos re-
sultados do ensino. Num processo educativo onde a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos alunos, 
a avaliação terá um caráter de acompanhamento desse processo, num julgamento conjunto de professores e 
alunos. Dessa forma, não deverá existir preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendi-
dos, mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos empreendida por cada 
aluno, a partir da matéria estudada.
Concluindo essa discussão, faz-se necessário enfatizar que a caracterização de momentos ou etapas no 
planejamento do ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques 
dentro desse processo, pois não é possível compartimentar-se uma ação que por sua própria natureza é contí-
nua, dinâmica e globalizante. Assim como a educação pretendida através dessa ação, o planejamento deverá 
ser integrador em toda a sua extensão. Essa abordagem integradora, com efeito, é que proporcionará um en-
sino voltado para a formação de pessoas críticas, questionadoras e atuantes. Entendemos que uma educação 
integradora, onde professores e alunos produzam conhecimentos a partir da participação da escola na socie-
dade e vice-versa, estará formando efetivamente um educando com possibilidades de contribuir concretamente 
para a transformação da sociedade.
Tal perspectiva, contudo, exigirá uma postura docente que seja comprometida não só com o pedagógico, 
mas também com o social. Exigirá, pois, um compromisso do professor com uma educação política e não 
ideológica2. Nestes termos, um planejamento do ensino nos moldes aqui discutidos só poderá ser efetivado a 
partir de uma escola cujo engajamento com o contexto social seja, pelos menos pretendido. Para tanto, será 
imprescindível que nessa escola convivam pessoas comprometidascom essa postura política a fim de que um 
processo transformador possa ser desencadeado.
Um outro aspecto a ressaltar é que um planejamento participativo implica a eliminação da divisão do trabalho 
pedagógico existente na escola. Se o fundamento básico desse processo é a integração entre a escola e o con-
texto social, e seu objetivo maior é a educação do indivíduo para a vida social, a coparticipação apresenta-se 
como atitude norteadora de toda a ação pedagógica. Assim, não será possível a convivência de um discurso 
de participação com uma prática da divisão e da competição. Nesse sentido, não haverá lugar para a defesa 
de posições de grupos distintos, como, por exemplo, de professores de diferentes séries, disciplina ou cursos; 
de supervisores e orientadores; de diretores; de alunos. Na concepção participativa está implícita a relação 
educador-educando sob todos os aspectos cooperativa, pois existe uma totalidade a ser preservada e esta se 
explicita pela participação e não pela divisão.
Dessa forma, professores e especialistas não terão que agir de modo compartimentado. O trabalho peda-
gógico deverá estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos envolvidos no processo, 
cada um contribuindo dentro de suas potencialidades e limitações.
Em síntese, na efetivação dessa forma de planejamento é importante que ressaltem suas principais diretri-
zes: - a ação de planejar implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos no processo de ensino; 
- deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prática; o planejamento deve partir da realidade concreta 
(aluno, escola, contexto social...); - deve estar voltado para atingir o fim mais amplo da educação.
Em face do exposto, podemos concluir que a concepção de planejamento de ensino aqui esboçada justifica-
-se pelo simples fato de que, como a educação, a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade 
neutra. De outra parte, a opção do professor por um ensino crítico e transformador somente se concretizará 
através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora, que ouse dar 
oportunidade para o aluno reelaborar os conteúdos do saber sistematizado, com vista à produção de novos 
conhecimentos.
Sob essa perspectiva, o planejamento do ensino deverá ser assumido pelo professor como uma ação peda-
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gógica consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo transformador, o qual, emergindo 
do social, a ele retorna uma ação dialética.4
Planejando as aulas
Planejar as atividades é o meio pelo qual se procura otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende 
atingir. Na área da educação o planejamento adquire fundamental importância uma vez que se tem como inten-
ção maior o processo de aprendizagem dos educandos. Nesse sentido é preciso seguir às seguintes perguntas:
. quais os objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar?
. em quanto tempo é preciso para executar as atividades de ensino?
. de que modo, ou como, executar as atividades de ensino?
. quais recursos didáticos serão necessários?
. o que e como analisar o processo de ensino e de aprendizagem a fim de avaliar se os objetivos estão sendo 
alcançados?
As perguntas acima circulam o trabalho docente em todas as etapas do planejamento do processo de ensi-
no. O planejamento se dá por várias formas. Entre elas destacamos o plano de ensino e o plano de aula.
Os termos planejamento de ensino e plano de ensino são tomados, normalmente, na linguagem corrente 
da escola, como sinônimos. No entanto, eles não querem dizer a mesma coisa. O planejamento de ensino é o 
processo que envolve “a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolven-
do todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e 
entre os próprios educandos” (Fusari, 1989, p.10). Assim, ele requer o conhecimento da realidade escolar, tanto 
quanto espaço inserido na sociedade local, quanto a realidade dos estudantes de uma determinada classe. 
Como etapa do planejamento de ensino se tem, ainda, a própria elaboração do plano, a execução, a avaliação 
e o aperfeiçoamento do mesmo.
Por sua vez, o plano de ensino é um documento mais elaborado, contendo a(s) proposta(s) de trabalho, os 
objetivos e as tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre letivo em torno da disciplina e dos conte-
údos previstos em currículo. Como documento, o plano de ensino é dividido por unidades seqüências, no qual 
se situam: a justificativa e os pressupostos da disciplina, os objetivos gerais e específicos, os conteúdos, o 
desenvolvimento metodológico e a bibliografia.
O currículo não se traduz apenas em um documento oficial que delimita diretrizes àquilo que deve ser en-
sinando nas escolas. Ele é um processo que se dá na confluência entre as práticas docentes e as demandas 
sociais. Por isso, para além de se considerar as necessidades de formação na elaboração de um currículo, este 
deve ser analisado em todo o processo, pois faz surgir o currículo moldado pelos professores, o currículo em 
ação, o currículo realizado e o currículo avaliado. 
Planejar as atividades de ensino é o meio pelo qual se procura otimizar o tempo e garantir os objetivos que 
se pretende atingir. Por isso, o planejamento, o plano de ensino e o plano de aula se constituem como ferra-
mentas para auxiliar o trabalho docente na busca dos objetivos de ensino e de aprendizagem.5
Plano de Ensino e Plano de Aula
Anastasiou e Alves (2009) explicam que durante muito tempo as ações dos professores eram organizadas 
a partir dos planos de ensino que “tinham como centro do pensar docente o ato de ensinar; portanto, a ação 
docente era o foco do plano” (2009, p. 64). Atualmente as propostas ressaltam a importância da construção de 
um processo de parceria em sala de aula com o aluno deslocando o foco da ação docente e do ensino para a 
aprendizagem, ou seja, o protagonista para a ser o aluno conforme defendem as teorias construtivistas e so-
ciointeracionistas. 
Dentro desse contexto, o planejamento assume tamanha importância a ponto de se constituir como objeto 
de teorização e se desenvolve a partir da ação do professor que envolve: “decidir a cerca dos objetivos a ser al-
cançados pelos alunos, conteúdo programático adequado para o alcance dos objetivos, estratégias e recursos 
que vai adotar para facilitar a aprendizagem, critérios de avaliação, etc.” (GIL, 2012, p. 34). 
O plano de ensino ou programa da disciplina deve conter os dados de identificação da disciplina, ementa, 
4 Por Antonia Osima Lopes
5 Fonte: www.mtm.ufsc.br
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objetivos, conteúdo programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e complementar da disciplina. 
Entretanto, Gandim (1994), Barros (2007?), Gil (2012), Anastasiou e Alaves (2009) afirmam que não há um 
modelo fixo a ser seguido. Devem apresentar uma sequência coerente e os elementos necessários para o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem. 
Será o plano de ensino que norteará o trabalho docente e facilitará o desenvolvimento da disciplina pelos 
alunos. Além disso, ao elaborar o plano de ensino, o professor deve se questionar: O que eu quero que meu 
aluno aprenda? Para isso, o plano de ensino deve ser norteado pelo perfil do aluno que o curso vai formar e 
também de acordo com as concepções do projeto pedagógico de um curso. 
É importante destacar que o plano é um tipo de planejamento que busca a previsão mais global para as 
atividades de uma determinada disciplina durante o período do curso (período letivo ou semestral) e que pode 
sofrer mudanças ao longo do período letivo por diversos fatores internos e externos. 
Para sua elaboração, os professores precisam considerar o conhecimento do mundo, o perfil dos alunos e o 
projeto pedagógico da instituição, para então tratar de seus elementos que constituem oplano de ensino. 
Dessa forma, o plano de ensino inicia com um cabeçalho para identificar a instituição, curso, disciplina, có-
digo da disciplina, carga horária, dia e horário da aula, nome e contato do professor. Logo em seguida, devem 
vir os seguintes itens: 
- Ementa da disciplina – A ementa deve ser composta por um parágrafo que declare quais os tópicos que 
farão parte do conteúdo da disciplina limitando sua abrangência dentro da carga horária ministrada. Deve ser 
escrita de forma sucinta e objetiva e deve estar de acordo com o projeto político pedagógico do curso. O pro-
fessor não pode alterar a ementa e uma disciplina sem antes ser aprovada pelo Núcleo Docente Estruturante 
(NDE) de cada curso. 
- Objetivos da disciplina – De acordo com Gil (2012, p. 37) “representam o elemento central do plano e de 
onde derivam os demais elementos”. Deve ser redigido em forma de tópicos devem ser escolhidos entre dois 
e cinco objetivos para se atingir a ementa. Podem ser divididos em objetivo geral e específico. Iniciam com 
verbos escritos na voz ativa e são parágrafos curtos apenas indicando a ação (não colocar a metodologia). Os 
objetivos englobam o que os alunos deverão conhecer, compreender, analisar e avaliar ao longo da discipli-
na. Por isso devem ser construídos em forma de frases que iniciam com verbos indicando a ação. Podem ser 
divididos em objetivo geral e específicos. Exemplos de verbos usados nos objetivos: Conhecer, apontar, criar, 
identificar, descrever, classificar, definir, reconhecer, compreender, concluir, demonstrar, determinar, diferenciar, 
discutir, deduzir, localizar, aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar, tra-
çar, analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, investigar, provar, sintetizar, compor, construir, 
documentar, especificar, esquematizar, formular, propor, reunir, voltar, avaliar, argumentar, contratar, decidir, 
escolher, estimar, julgar, medir, selecionar. 
- Conteúdo programático – o conteúdo programático deve ser a descrição dos conteúdos elencados na 
ementa. É importante esclarecer que o conteúdo programático difere do eixo temático pois o conteúdo progra-
mático cobre a totalidade da disciplina e o eixo temático se aplica a uma parte ou capítulo do conteúdo. Deve 
estar estruturado em seções (ou módulos) detalhando os assuntos gerais e específicos que serão abordados 
ao longo da disciplina contemplados dentro da ementa. 
- Avaliação – É importante que o professor deixe claro no plano de ensino como ocorrerá a avaliação (pre-
ferencialmente formativa, sistemática e periódica), indicando claramente os critérios usados, pesos, formas de 
avaliação, entre outras informações pertinentes para que o professor tenha esse instrumento para tomada de 
decisão e o aluno saiba como será avaliado. A avaliação compreende todos os instrumentos e mecanismos que 
o professor verificará se os objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa forma, deve ser uma 
avaliação processual e registrada constantemente acerca da aprendizagem do aluno com base nas metodolo-
gias propostas que podem verificadas por meio da aplicação de exercícios, provas, atividades individuais e/ou 
grupais, pesquisas de campo e observação periódicas registrada em diários de classe. 
O plano de ensino poderá ser alterado ao longo do período conforme transcorrer o processo de ensino e 
aprendizagem. O mesmo difere do plano de aula que será um roteiro para o professor ministrar cada uma das 
aulas elencadas no plano de ensino. 
O plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos que 
se pretende realizar numa determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar como objetivos junto aos 
1726172 E-book gerado especialmente para ISADORA COSTA ROSA
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alunos segundo Libâneo (1993). 
O plano de aula trata de um detalhamento do plano de curso/ensino, devido à sistematização que faz das 
unidades deste plano, criando uma situação didática concreta de aula. Gil (2012, p. 39) explica que “o que 
difere o plano de ensino do plano de aula é a especificidade com conteúdos pormenorizados e objetivos mais 
operacionais”. 
Para elaborar o plano de aula, é necessário que seja construído o plano de ensino levando em considera-
ção as suas fases: “preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria 
nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação e avaliação” (LIBÂNEO, 
1993, p.241). Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a se orientar sobre quais etapas ele poderá se 
detiver mais. 
Com base no plano de ensino, o professor ao preparar suas aulas, vai organizar um cronograma separando 
o conteúdo programático em módulos para cada aula contemplando atividades e leituras para serem feitas e 
discutidas em aula ou em casa. Para cada aula, é necessário ter um plano de aula para facilitar a sistematiza-
ção das atividades e atingir os objetivos propostos. 
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um instrumento que sistematiza todos os conhecimentos, ativida-
des e procedimentos que se pretende realizar numa determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar 
como objetivos junto aos alunos. 
Ele é um detalhamento do plano de curso, devido à sistematização que faz das unidades deste plano, crian-
do uma situação didática concreta de aula. Para seu melhor aproveitamento, “os professores devem levar em 
consideração as suas fases: preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento 
da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação; avaliação” (LI-
BÂNEO, 1993, p.241). Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a se orientar sobre quais etapas ele 
poderá se deter mais. 
Um plano de aula deve conter as seguintes etapas: 
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado; 
2 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos irão conseguir atingir com esse trabalho; com 
o estudo desse tema. Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de desenvolvimento do 
trabalho; 
3 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de tempo, onde o professor organiza tudo que for 
trabalhado em pequenas etapas; 
4 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá trabalhar, os recursos didáticos que auxiliarão a 
promover o aprendizado e a circulação do conhecimento no plano da sala de aula; 
5 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em prova escrita, participação do aluno, trabalhos, 
pesquisas, tarefas de casa, etc.
6 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para fazer o seu planejamento. É importante tê-los 
em mãos, pois caso os alunos precisem ou apresentem interesse, terá como passar as informações. Cada um 
desses aspectos irá depender das intenções do professor, sendo que este poderá fazer combinados prévios 
com os alunos, sobre cada um deles.6
6 Fonte: www2.unirio.br
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Prática pedagógica e o processo de construção do conhecimento
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Afinal de contas, o que é uma prática pedagógica? Talvez essa pergunta seja muito frequente entre alunos 
e professores. Percebe-se, em suas falas, certa tendência em considerar como pedagógico apenas o roteiro 
didático de apresentação de aula, ou seja, apenas o visível dos comportamentos utilizados pelo professor du-
rante uma aula. Dessa situação, decorrem alguns questionamentos: 
1) Prática docente é sempre uma prática pedagógica? 
2) Existe prática pedagógica fora das escolas, além das salas de aula? 
3) O que é, afinal de contas, o pedagógico? 
4) O que caracteriza uma prática pedagógica?
Essas similaridades são mais bem compreendidas a partir da diferenciação proposta por Carr (1996) entre 
o conceito de poiesis e o de práxis. O autor considera que a primeira é uma forma de saber fazer não reflexi-
vo, aocontrário da última, que é, eminentemente, uma ação reflexiva. Nessa perspectiva, a prática docente 
não se fará inteligível como forma de poiesis, ou seja, como ação regida por fins prefixados e governada por 
regras predeterminadas. A prática educativa, de modo amplo, só adquirirá inteligibilidade quando for regida por 
critérios éticos imanentes, que, segundo Carr (1996), servem para distinguir uma boa prática de uma prática 
indiferente ou má.
É preferível considerar esses critérios éticos, a fim de distinguir uma prática tecida pedagogicamente - vista 
como práxis - de outra apenas tecnologicamente tecida - identificada como poiesis. Assim, realça-se o pressu-
posto que será o fio condutor do texto: há práticas docentes construídas pedagogicamente e há práticas docen-
tes construídas sem a perspectiva pedagógica, num agir mecânico que desconsidera a construção do humano. 
Esse aspecto é destacado por Pinto (2005), ao abordar a técnica como produto do humano, diferente da técnica 
como produtora do humano. Isso remete a uma possível mistificação da técnica no campo pedagógico, super-
valorizando-a como produtora das práticas. Considera-se que, nas práticas pedagogicamente construídas, há 
a mediação do humano e não a submissão do humano a um artefato técnico previamente construído.
Assim, uma aula ou um encontro educativo tornar-se-á uma prática pedagógica quando se organizar em 
torno de intencionalidades, bem como na construção de práticas que conferem sentido às intencionalidades. 
Será prática pedagógica quando incorporar a reflexão contínua e coletiva, de forma a assegurar que a inten-
cionalidade proposta é disponibilizada a todos; será pedagógica à medida que buscar a construção de práticas 
que garantam que os encaminhamentos propostos pelas intencionalidades possam ser realizados.
Nesse aspecto, uma prática pedagógica, em seu sentido de práxis, configura-se sempre como uma ação 
consciente e participativa, que emerge da multidimensionalidade que cerca o ato educativo. Como conceito, 
entende-se que ela se aproxima da afirmação de Gimeno Sacristán (1999) de que a prática educativa é algo 
mais do que expressão do ofício dos professores; é algo que não pertence por inteiro aos professores, uma vez 
que há traços culturais compartilhados que formam o que pode ser designado por subjetividades pedagógicas 
(Franco, 2012a). No entanto, destaca-se que o conceito de prática pedagógica poderá variar dependendo da 
compreensão de pedagogia e até mesmo do sentido que se atribui a prática.
Serão analisadas algumas ambiguidades que parecem ter produzido equívocos no discurso pedagógico, 
acarretando entendimentos dúbios acerca do sentido de práticas pedagógicas.
Práticas educativas e práticas pedagógicas
É comum considerar que práticas pedagógicas e práticas educativas sejam termos sinônimos e, portanto, 
unívocos. No entanto, quando se fala de práticas educativas, faz-se referência a práticas que ocorrem para a 
concretização de processos educacionais, ao passo que as práticas pedagógicas se referem a práticas sociais 
que são exercidas com a finalidade de concretizar processos pedagógicos. Fala-se, então, de práticas da Edu-
cação e práticas da Pedagogia. Contudo, Pedagogia e Educação são conceitos e práticas distintas?
Segundo o ponto de vista adotado neste artigo, trata-se de conceitos mutuamente articulados, porém, com 
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especificidades diferentes. Pode-se afirmar que a educação, numa perspectiva epistemológica, é o objeto de 
estudo da Pedagogia, enquanto, numa perspectiva ontológica, é um conjunto de práticas sociais que atuam e 
influenciam a vida dos sujeitos, de modo amplo, difuso e imprevisível. Por sua vez, a Pedagogia pode ser con-
siderada uma prática social que procura organizar/compreender/transformar as práticas sociais educativas que 
dão sentido e direção às práticas educacionais. Pode-se dizer que a Pedagogia impõe um filtro de significado à 
multiplicidade de práticas que ocorrem na vida das pessoas. A diferença é de foco, abrangência e significado, 
ou seja, a Pedagogia realiza um filtro nas influências sociais que, em totalidade, atuam sobre uma geração. 
Essa filtragem, que é o mecanismo utilizado pela ação pedagógica, é, na realidade, um processo de regulação 
e, como tal, um processo educativo.
Reitera-se, assim, Pedagogia como prática social, que oferece/impõe/propõe/indica uma direção de sentido 
às práticas que ocorrem na sociedade, realçando seu caráter eminentemente político. No entanto, essa direção 
de sentido está cada vez mais complexa e difusa na sociedade atual. Processos vinculados a mídias como TV, 
internet e redes sociais on-line passam a ter, no século atual, grande influência educacional sobre as novas 
gerações, competindo com as escolas, que ficam em desigualdade de condições.
A escola e suas práticas pedagógicas têm tido dificuldades em mediar e potencializar as tecnologias da in-
formação e comunicação. Como pode a Pedagogia mediar tais influências? Como transformá-las em processos 
pedagógicos numa perspectiva emancipadora? Como educar/formar mediando tantas influências educacio-
nais? São questões que impõem um grande desafio às práticas pedagógicas e à Pedagogia: como incorporar 
nas práticas escolares essa multiplicidade de influências e trabalhar pedagogicamente a partir delas?
Diferentes concepções de pedagogia; diferentes concepções de práticas pedagógicas
Em pesquisa teórica realizada sobre a epistemologia da Pedagogia (Franco, 2001), observou-se que, desde 
o século 19, quando Herbart preconiza o princípio de uma cientificidade rígida à Pedagogia, ele também impõe 
um fechamento epistemológico a essa ciência, de tal forma que, para ser ciência, teve que deixar de ser Peda-
gogia, em seu sentido lato, pois seu objeto - a educação - foi se restringindo à instrução, ao visível, ao aparente, 
ao observável do ensino, e, assim, foi apreendida pela racionalidade científica da época.
Essa associação da Pedagogia às tarefas apenas instrucionais tem marcado um caminho de impossibili-
dades à prática pedagógica. Como teoria da instrução, a Pedagogia contenta-se com a organização da trans-
missão de informações, e, dessa forma, a prática pedagógica - pressuposta a essa perspectiva teórica - será 
voltada à transmissão de conteúdos instrucionais. A partir de diferentes configurações, essa Pedagogia, de 
base técnico-científica, alastrou-se pelo mundo com variadas interpretações.
Quando se afirma que as práticas pedagógicas são práticas que se realizam para organizar/potencializar/
interpretar as intencionalidades de um projeto educativo, argumenta-se a favor de outra epistemologia da Peda-
gogia: uma epistemologia crítico-emancipatória, que considera ser a Pedagogia uma prática social conduzida 
por um pensamento reflexivo sobre o que ocorre nas práticas educativas, bem como por um pensamento crítico 
do que pode ser a prática educativa.
A grande diferença é a perspectiva de ser crítica e não normativa; de ser práxis e não treinamento; de ser 
dialética e não linear. Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas realizam-se como sustentáculos à prática 
docente, num diálogo contínuo entre os sujeitos e suas circunstâncias, e não como armaduras à prática, que 
fariam com que esta perdesse sua capacidade de construção de sujeitos.
No entanto, constata-se que essa epistemologia crítica da Pedagogia tem estado cada vez mais distante 
das práticas educativas contemporâneas. Segundo essa perspectiva, é possível falar em esgotamento da ra-
cionalidade pedagógica. A esfera da reflexão, do diálogo e da crítica parece cada vez mais ausente das práticas 
educativas contemporâneas, as quais estão sendo substituídas por pacotes instrucionais prontos, cuja finalida-
de é, cada vez mais, preparar crianças e jovens para as avaliações externas, a fim de galgarem um lugar nos 
vestibulares universitários. A educação, rendendo-se à racionalidade econômica, não mais consegue dar conta 
de suaspossibilidades de formação e humanização das pessoas.
Como esses dois polos da racionalidade pedagógica são fundamentais à compreensão da variabilidade de 
interpretação do sentido de prática pedagógica, faz-se aqui uma digressão para especificar suas diferenças, 
destacando-se que, entre ambos os polos, há um continuum de possibilidades: 
Racionalidade pedagógica técnico-científica
A base teórica desta vertente inicia-se no racionalismo empirista, encontrando grande expressão no positi-
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vismo e em suas várias vertentes - evolucionismo, pragmatismo, tecnicismo, behaviorismo. Com base na con-
fluência de diversas teorias cognitivas do conhecimento (desde Ausubel a Piaget, de Bruner e Gagné a Wallon 
e Vygotski, entre outros autores), há um desvio quer para a tecnologia educacional, quer para uma psicologia 
genética, que fundamentará a questão do construtivismo na aprendizagem, que Severino (1999) chama de 
transpositivismo.
Um estudo dos pressupostos dessa racionalidade mostra que, em sua raiz, essa concepção admite como 
válido apenas o conhecimento obtido por meio do método experimental-matemático, ocorrendo, portanto, uma 
ênfase no objeto e no princípio da objetividade. Abandona-se qualquer possibilidade metafísica, uma vez que 
é impossível chegar às essências das coisas; pode-se apenas chegar aos fenômenos, em sua manifestação 
empírica, por meio das luzes da razão. Segundo Severino (1999, p. 54), “os diferentes modos de intervenção 
da razão na construção do objeto vão marcar as diversas perspectivas das epistemologias que se inserem na 
tradição positivista”.
Essa concepção parte de uma visão mecanicista de mundo e de uma concepção naturalista de homem; 
busca a neutralidade do pesquisador e tem como foco a explicação dos fenômenos.
Em que pesem todas as diferenças das diversas abordagens dessa concepção, no estudo dos objetivos de 
sua ação pedagógica é necessário lembrar que o pressuposto positivista surge para laicizar a educação, difun-
dir os valores burgueses, organizar a estabilidade social do Estado. Carrega, também, a intenção de organizar 
os processos de instrução com eficiência e eficácia. Sua perspectiva é de normatizar e prescrever a prática, 
para fins sociais relevantes (fins esses estabelecidos, em geral, exteriormente aos sujeitos que aprendem e 
ensinam). A partir do pragmatismo, são realçadas as questões da democracia e do preparo para a vida social, 
que talvez hoje estejam sendo representadas pelo empenho na formação de competências e habilidades, 
subsidiando um pressuposto pré-requisito à participação social e às políticas de avaliação e de regulação das 
práticas pedagógicas, agora inseridas na lógica neoliberal, com discursos de inclusão social, que, no entanto, 
vêm fragilizando os processos formativos de construção de humanidade. A dupla lógica de regulação/mercan-
tilização é bem expressa por Gentili (1998, p. 25):
Em suma, a saída que o neoliberalismo encontra para a crise educacional é produto da combinação de uma 
dupla lógica centralizadora e descentralizadora: centralizadora do controle pedagógico (em nível curricular, de 
avaliação do sistema e de formação docente) e descentralização dos mecanismos de financiamento e gestão 
do sistema.
Esta dupla lógica tem se mostrado cruel ao desenvolvimento de processos críticos de ensinar/aprender e 
tem produzido rupturas profundas na racionalidade pedagógica.
Racionalidade pedagógica crítico-emancipatória
A base desta concepção vem de Heráclito a Hegel, chegando a Marx e Engels. Segundo Severino (1999), 
Hegel vincula a historicidade ao logos, concebendo a própria realidade como dialética. Feuerbach, Marx e En-
gels, conhecidos como neo-hegelianos, apropriam-se da metodologia dialética “enquanto lógica e enquanto lei 
do processo histórico” (Severino, 1999, p. 166). Marx preocupa-se com a história das sociedades e concebe 
o conhecimento em associação às configurações sociais. “Assim, o marxismo subordina a questão epistemo-
lógica à questão política”, afirmando, inclusive, que o logos só se sustenta enquanto estiver abastecendo e 
sustentando a práxis (Severino, 1999, p. 166).
A partir de Marx, houve diversos desdobramentos, promovidos por autores como Lukács, Althusser, Grams-
ci, que procuraram oferecer diversas perspectivas à dialética marxista.
O princípio básico dos pressupostos da racionalidade pedagógica crítico-emancipatória é a historicidade 
enquanto condição para compreensão do conhecimento. Ademais, a realidade se constitui num processo his-
tórico - atingido, a cada momento, por múltiplas determinações -, fruto das forças contraditórias que ocorrem 
no interior da própria realidade.
Portanto, sujeito e objeto estão em formação contínua e dialética, evoluindo por contradição interna, não de 
modo determinista, mas por meio da intervenção dos homens mediante a prática. Marx propõe uma filosofia da 
práxis, uma vez que o conhecimento, a reflexão e o trabalho não devem ser encarados para compreensão de 
sentido, mas para realização de ações concretas com vistas à transformação do social.
No que se refere aos objetivos de sua ação pedagógica, a questão direcionada à Pedagogia será a de 
formação de indivíduos “na e para a práxis”, conscientes de seu papel na conformação e na transformação 
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da realidade sócio-histórica, pressupondo sempre uma ação coletiva, ideologicamente constituída, por meio 
da qual cada sujeito toma consciência do que é possível e necessário, a cada um, na formação e no controle 
da constituição do modo coletivo de vida. É uma tarefa política, social e emancipatória. A formação humana é 
valorizada no sentido das condições de superação da opressão, submissão e alienação, do ponto de vista his-
tórico, cultural ou político. Considere-se que a proposta de projetos político-pedagógicos, como organizadores 
da esfera pedagógica da escola, parte dessa perspectiva teórica.
Infelizmente, esses projetos, inseridos nessa perspectiva crítica, estão cada vez mais distanciados do co-
letivo de seus sujeitos e têm se apresentado de forma burocrática e alheia a estes. Veiga (2003, p. 272), ao 
diferenciar projetos pedagógicos de cunho regulatórios ou emancipatórios, afirma que:
O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica, está voltado para a burocrati-
zação da instituição educativa, transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de mecanismos de 
regulação convergentes e dominadores. 
Percebe-se, portanto, que falar de prática pedagógica é falar de uma concepção de Pedagogia e, além dis-
so, do papel relacional dessa ciência com o exercício da prática docente. Dessa forma, só é possível ajuizar um 
conceito para práticas pedagógicas quando for definida a priori a concepção de Pedagogia, de prática docente 
e, fundamentalmente, a relação epistemológica entre Pedagogia e prática docente.
No presente artigo, considera-se que a Pedagogia e suas práticas são fundamentos para o exercício da 
prática docente. Em se considerando a importância de estudos contemporâneos que reafirmam a nova episte-
mologia da prática, na qual diferentes pesquisadores sublinham a importância do sujeito-docente que elabora 
a realidade, transformando-a e transformando-se no processo, afirma-se neste artigo que a prática pedagógica 
docente está profundamente relacionada aos aspectos multidimensionais da realidade local e específica, às 
subjetividades e à construção histórica dos sujeitos individuais e coletivos. A prática docente é uma prática rela-
cional, mediada por múltiplas determinações. Caldeira e Zaidan (2010, p. 21) enfatizam os seguintes aspectos 
que marcam as particularidades do professor no contexto geral da prática pedagógica: “sua experiência, sua 
corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas profissionais”.
O que são, afinal, práticas pedagógicas?
As práticas pedagógicas se organizam intencionalmentepara atender a determinadas expectativas educa-
cionais solicitadas/requeridas por uma dada comunidade social. Nesse sentido, elas enfrentam, em sua cons-
trução, um dilema essencial: sua representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e 
deliberações com um coletivo. Ou seja, as práticas pedagógicas se organizam e se desenvolvem por adesão, 
por negociação, ou, ainda, por imposição. Como já foi realçado, essas formas de concretização das práticas 
produziram faces diferentes para a perspectiva científica da Pedagogia. 
Mas há que se lembrar de que mesmo as grandes imposições sobre a organização das práticas têm “tempo 
de validade”. Se se considerar a realidade social e sua natureza essencialmente dialética, é preciso acreditar 
na dinâmica posta pelas contradições: tudo se transforma; tudo é imprevisível; e a linearidade não cabe nos 
processos educativos. Certeau (1994) sabiamente afirma que as práticas nunca são totalmente reflexos de 
imposições - elas reagem, respondem, falam e transgridem.
Uma questão recorrente que surge entre alunos ou participantes de palestras refere-se à seguinte dúvida: 
toda prática docente é prática pedagógica? Nem sempre! A prática docente configura-se como prática pedagó-
gica quando esta se insere na intencionalidade prevista para sua ação. Assim, um professor que sabe qual é 
o sentido de sua aula em face da formação do aluno, que sabe como sua aula integra e expande a formação 
desse aluno, que tem a consciência do significado de sua ação, tem uma atuação pedagógica diferenciada: ele 
dialoga com a necessidade do aluno, insiste em sua aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questão de 
produzir o aprendizado, acredita que este será importante para o aluno.
Investigou-se durante 11 anos uma escola pública, observando as salas de aula e a prática docente. Rea-
lizaram-se muitas pesquisas-ações, buscando compreender o sentido que o professor atribuía à sua prática. 
Com base nessas pesquisas, é possível afirmar que o professor que está imbuído de sua responsabilidade 
social, que se vincula ao objeto do seu trabalho, que se compromete, que se implica coletivamente ao projeto 
pedagógico da escola, que acredita que seu trabalho significa algo na vida dos alunos, tem uma prática docente 
pedagogicamente fundamentada. Ele insiste, busca, dialoga, mesmo que não tenha muitas condições institu-
cionais para tal. Na pesquisa, foi conferido um nome para isso: o professor encontra-se em constante vigilância 
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crítica. É um professor quase atormentado por essa vigilância. Esse professor não consegue simplesmente 
“dar a lição” e não pensar mais. Ele está lá, testando e refletindo, insistindo. Ele tem uma dimensão a atingir, 
uma proposta, uma crença sobre o que ensina. Pois bem, esta é uma prática docente que elabora o sentido de 
prática pedagógica. É uma prática que se exerce com finalidade, planejamento, acompanhamento, vigilância 
crítica, responsabilidade social.
Pedagogia e práticas pedagógicas
A pedagogia e suas práticas são da ordem da práxis; assim ocorrem em meio a processos que estruturam 
a vida e a existência. A pedagogia caminha por entre culturas, subjetividades, sujeitos e práticas. Caminha 
pela escola, mas a antecede, acompanha-a e caminha além. A pedagogia interpõe intencionalidades, projetos 
alargados; a didática, paralelamente, compromete-se a dar conta daquilo que se instituiu chamar de saberes 
escolares. A lógica da didática é a lógica da produção da aprendizagem (nos alunos), a partir de processos de 
ensino previamente planejados. A prática da didática é, portanto, uma prática pedagógica, que inclui a didática 
e a transcende.
Quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo além da prática didática, envolvendo: as circunstân-
cias da formação, os espaços-tempos escolares, as opções da organização do trabalho docente, as parcerias 
e expectativas do docente. Ou seja, na prática docente estão presentes não só as técnicas didáticas utilizadas, 
mas, também, as perspectivas e expectativas profissionais, além dos processos de formação e dos impactos 
sociais e culturais do espaço ensinante, entre outros aspectos que conferem uma enorme complexidade a este 
momento da docência.
O planejamento do ensino, por mais eficiente que seja, não poderá controlar a imensidão de aprendizagens 
possíveis que cercam um aluno. Como saber o que o aluno aprendeu? Como planejar o próximo passo de sua 
aprendizagem? Precisamos de planejamento prévio de ensino ou de acompanhamento crítico e dialógico dos 
processos formativos dos alunos? Evidentemente, precisamos de ambos!
A contradição sempre está posta nos processos educativos: o ensino só se concretiza nas aprendizagens 
que produz. E as aprendizagens, em seu sentido amplo, bem estudadas pelos pedagogos cognitivistas, decor-
rem de sínteses interpretativas, realizadas nas relações dialéticas do sujeito com seu meio. Não são imediatas 
ou previsíveis; ocorrem mediante interpretação pelo sujeito dos sentidos criados, das circunstâncias atuais e 
antigas, enfim: não há correlação direta entre ensino e aprendizagem. É quase possível dizer que as apren-
dizagens ocorrem sempre para além, ou para aquém do planejado; ocorrem nos caminhos tortuosos, lentos, 
dinâmicos das trajetórias dos sujeitos. Radicalizando essa posição, Deleuze (2006) afirma que jamais será 
possível saber e controlar como alguém aprende.
Os processos de concretização das tentativas de ensinaraprender ocorrem por meio das práticas pedagógi-
cas. Estas são vivas, existenciais, interativas e impactantes, por natureza. As práticas pedagógicas são aquelas 
que se organizam para concretizar determinadas expectativas educacionais. São práticas carregadas de inten-
cionalidade uma vez que o próprio sentido de práxis se configura por meio do estabelecimento de uma intencio-
nalidade, que dirige e dá sentido à ação, solicitando uma intervenção planejada e científica sobre o objeto, com 
vistas à transformação da realidade social. Tais práticas, por mais planejadas que sejam, são imprevisíveis, pois 
nelas «nem a teoria, nem a prática tem anterioridade, cada uma modifica e revisa continuamente a outra» (Carr, 
1996, p. 101, tradução nossa).
Dessa forma é possível perceber o perigo que ronda os processos de ensino quando este se torna exces-
sivamente técnico, planejado e avaliado apenas em seus produtos finais. A educação se faz em processo, 
em diálogos, nas múltiplas contradições, que são inexoráveis, entre sujeitos e natureza, que mutuamente se 
transformam. Medir apenas resultados e produtos de aprendizagens, como forma de avaliar o ensino, pode se 
configurar como uma grande falácia.
As práticas pedagógicas devem se estruturar como instâncias críticas das práticas educativas, na perspec-
tiva de transformação coletiva dos sentidos e significados das aprendizagens.
O professor, no exercício de sua prática docente, pode ou não se exercitar pedagogicamente. Ou seja, sua 
prática docente, para se transformar em prática pedagógica, requer, pelo menos, dois movimentos: o da refle-
xão crítica de sua prática e o da consciência das intencionalidades que presidem suas práticas. A consciência 
ingênua de seu trabalho (Freire, 1979) impede-o de caminhar nos meandros das contradições postas e, além 
disso, impossibilita sua formação na esteira da formação de um profissional crítico.
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Princípios da prática pedagógica, na perspectiva crítica
É interessante especificar os princípios que organizam uma prática pedagógica na perspectiva crítica:
a) As práticas pedagógicas organizam-se em torno de intencionalidades previamente estabelecidas, e tais 
intencionalidades serão perseguidas ao longo do processo didático, de formas e meios variados.
Na práxis, a intencionalidade rege os processos. Para a filosofia marxista, práxis é entendida como a relação 
dialética entre homem e natureza, na qual o homem,ao transformar a natureza com seu trabalho, transforma a 
si mesmo. Marx e Engels (1994, p. 14) afirmam, na oitava tese sobre Feuerbach, “que toda vida social é essen-
cialmente prática. Todos os mistérios que dirigem a teoria para o misticismo encontram sua solução na práxis 
humana e na compreensão dessa práxis”. A compreensão dessa práxis é tarefa pedagógica. Kosik realça que 
a práxis é a esfera do ser humano; portanto, não é uma atividade prática contraposta à teoria: “é determinação 
da existência como elaboração da realidade” (Kosik, 1995, p. 222). Uma intervenção pedagógica, como instru-
mento de emancipação, considera a práxis uma forma de ação reflexiva que pode transformar a teoria que a 
determina, bem como transformar a prática que a concretiza.
Uma característica importante, analisada por Vásquez (1968), é o caráter finalista da práxis, antecipador dos 
resultados que se quer atingir, e esse mesmo aspecto é enfatizado por Kosik (1995, p. 221), ao afirmar que 
na práxis “a realidade humano-social se desvenda como o oposto ao ser dado, isto é, como formadora e ao 
mesmo tempo forma específica do ser humano”. Talvez por isso o autor afirme que a práxis tanto é objetivação 
do homem e domínio da natureza como realização da liberdade humana. Realce-se, portanto, que a práxis 
permite ao homem conformar suas condições de existência, transcendê-las e reorganizá-las. “Só a dialética do 
próprio movimento transforma o futuro” (Kosik, 1995, p. 222), e essa dialética carrega a essencialidade do ato 
educativo, ou seja, a intencionalidade coletivamente organizada e em contínuo ajuste de caminhos e práticas. 
Talvez o termo mais adequado seja “insistência”. O professor não pode desistir do aluno; há que insistir, ouvir, 
refazer, fazer de outro jeito; acompanhar a lógica do aluno; descobrir e compreender as relações que esse alu-
no estabelece com o saber; mudar o enfoque didático, as abordagens de interação, os caminhos do diálogo.
b) As práticas pedagógicas caminham por entre resistências e desistências; caminham numa perspectiva 
dialética, pulsional, totalizante.
Quando o professor chega a um momento de produzir um ensino em sala de aula, muitas circunstâncias es-
tão presentes: desejos, formação, conhecimento do conteúdo, conhecimento das técnicas didáticas, ambiente 
institucional, práticas de gestão, clima e perspectiva da equipe pedagógica, organização espaço-temporal das 
atividades, infraestrutura, equipamentos, quantidade de alunos, organização e interesse dos alunos, conheci-
mentos prévios, vivências, experiências anteriores, enfim, há muitas variáveis. Muitas dessas circunstâncias 
podem induzir a boa interação e bom interesse e diálogo entre as variáveis do processo - aluno, professor e 
conhecimento -, vistas, na perspectiva de Houssaye (1995), como o triângulo pedagógico.
Como atua o professor? Como aproveita os condicionantes favoráveis e anula os que não ajudarão na hora? 
Tudo exige do professor reflexão e ação. Tudo exige um comportamento compromissado e atuante. Tudo nele 
precisa de empoderamento. As práticas impõem posicionamento, atitude, força e decisão. Fundamentalmente, 
é exigido do professor que trabalhe com as contradições. O professor está preparado para isso? A ausência 
da reflexão, o tecnicismo exagerado, as desconsiderações aos processos de contradição e de diálogo podem 
resultar em espaços de engessamento das capacidades de discutir/propor/mediar concepções didáticas.
A ausência do espaço pedagógico pode significar o crescimento do espaço de dificuldade ao diálogo. Sabe-
-se que o diálogo só ocorre na práxis (Freire, 1979), a qual requer e promove a ultrapassagem e a superação 
da consciência ingênua em consciência crítica. Assim, concordando com Freire, é possível acreditar que a su-
peração da contradição “é o parto que traz ao mundo este homem novo não mais opressor; não mais oprimido, 
mas homem libertando-se” (Freire, 1979, p. 25). Talvez a prática pedagógica, absorvendo, compreendendo e 
transformando as resistências e resignações, possa mediar a superação dessas, em processos de emancipa-
ção e aprendizagens. É conveniente apreender as reflexões de Imbert (2003), que realçam a distinção entre 
prática e práxis, reafirmando o que vem sendo dito neste texto e atentando para a questão da autonomia e da 
perspectiva emancipatória, inerente ao sentido de práxis:
Distinguir práxis e prática permite uma demarcação das características do empreendimento pedagógico. Há, 
ou não, lugar na escola para uma práxis? Ou será que, na maioria das vezes, são, sobretudo, simples práticas 
que nela se desenvolvem, ou seja, um fazer que ocupa o tempo e o espaço, visa a um efeito, produz um objeto 
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(aprendizagem, saberes) e um sujeito-objeto (um escolar que recebe esse saber e sofre essas aprendizagens), 
mas que em nenhum momento é portador de autonomia. (Imbert, 2003, p. 15).
Portanto, só a ação docente, realizada como prática social, pode produzir saberes, saberes disciplinares, sa-
beres referentes a conteúdos e sua abrangência social, ou mesmo saberes didáticos, referentes às diferentes 
formas de gestão de conteúdos, de dinâmicas da aprendizagem, de valores e projetos de ensino. Realça-se o 
sentido de saberes pedagógicos (Franco, 2013a) como aqueles que permitem ao professor a leitura e a com-
preensão das práticas e que permitem ao sujeito colocar-se em condição de dialogar com as circunstâncias 
dessa prática, dando-lhe possibilidade de perceber e auscultar as contradições e, assim, poder melhor articular 
teoria e prática. É possível, portanto, falar em saberes pedagógicos como saberes que possibilitam aos sujeitos 
construir conhecimentos sobre a condução, a criação e a transformação dessas mesmas práticas.
O saber pedagógico só pode se constituir a partir do próprio sujeito, que deverá ser formado como alguém 
capaz de construção e de mobilização de saberes. A grande dificuldade em relação à formação de professores 
é que, se quisermos ter bons professores, teremos que formá-los como sujeitos capazes de produzir conheci-
mentos, ações e saberes sobre a prática. Não basta fazer uma aula; é preciso saber por que tal aula se desen-
volveu daquele jeito e naquelas condições: ou seja, é preciso compreensão e leitura da práxis.
Quando um professor é formado de modo não reflexivo, não dialógico, desconhecendo os mecanismos e 
os movimentos da práxis, não saberá potencializar as circunstâncias que estão postas à prática. Ele desistirá 
e replicará fazeres. O sujeito professor precisa ser dialogante, crítico e reflexivo, bem como ter consciência 
das intencionalidades que presidem sua prática. Esse entendimento está em par com a afirmativa de Imbert 
(2003, p. 27): “o movimento em direção ao saber e à consciência do formador não é outro senão o movimento 
de apropriação de si mesmo”.
c) As práticas pedagógicas trabalham com e na historicidade; implicam tomadas de decisões, de posições e 
se transformam pelas contradições
A questão primacial é que tais práticas não podem ser congeladas, reificadas e realizadas linearmente, 
porque são práticas que se exercem na interação de sujeitos, de práticas e de intencionalidades. Enquanto o 
professor desconsiderar as especificidades dos processos pedagógicos e tratar a educação como produto e 
resultados, numa concepção ingênua da realidade, o pedagógico não irá se instalar, porque nesses processos 
em que se pasteurizam a vida e a existência não há espaço para o imprevisível, o emergente, as interferências 
culturais ou o novo.
As práticas pedagógicas estruturam-se em mecanismos paralelos e divergentes de rupturas e conservação. 
Enquanto diretrizes de políticas públicas consideram a prática pedagógica como mero exercício reprodutor 
de fazeres e ações externos aos sujeitos, estas se perdem e muitos se perguntam: por que não conseguimos 
mudar a prática? A prática não muda por decretos ou por imposições; ela pode mudar se houver o envolvi-
mento críticoe reflexivo dos sujeitos da prática (Franco, 2006a). Sabe-se que a educação é uma prática social 
humana; é um processo histórico, inconcluso, que emerge da dialeticidade entre homem, mundo, história e 
circunstâncias. Sendo um processo histórico, a educação não poderá ser vivenciada por meio de práticas que 
desconsideram sua especificidade. Os sujeitos sempre apresentam resistências para lidar com imposições que 
não abrem espaço ao diálogo e à participação. Como alerta Freire (1983, p. 27):
O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito face ao mundo. Requer sua ação 
transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Re-
clama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao 
reconhecer-se assim, percebe o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu ato.
Sabe-se que a educação, como prática social e histórica, transforma-se pela ação dos homens e produz 
transformações naqueles que dela participam. Dessa forma, é fundamental que o professor esteja sensibilizado 
a reconhecer que, ao lado das características observáveis do fenômeno, existe um processo de transformação 
subjetiva, que não apenas modifica as representações dos envolvidos, mas produz uma ressignificação na 
interpretação do fenômeno vivido, o que produzirá uma reorientação nas ações futuras. Por isso é importante 
que o professor possa compreender as transformações dos alunos, das práticas, das circunstâncias e, assim, 
possa também transformar-se em processo.
Destaca-se a necessidade de considerar o caráter dialético das práticas pedagógicas, no sentido de a sub-
jetividade construir a realidade, que se modifica mediante a interpretação coletiva. A educação permite sempre 
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uma polissemia em sua função semiótica, ou seja, nunca existe uma relação direta entre o significante obser-
vável e o significado. Assim, as práticas pedagógicas serão, a cada momento, expressão do momento e das 
circunstâncias atuais e sínteses provisórias que se organizam no processo de ensino.
As situações de educação estão sempre sujeitas às circunstâncias imprevistas, não planejadas e, dessa 
forma, os imprevistos acabam redirecionando o processo e, muitas vezes, permitindo uma reconfiguração da 
situação educativa. Portanto, o trabalho pedagógico requer espaço de ação e de análise ao não planejado, ao 
imprevisto, à desordem aparente, e isso deve pressupor a ação coletiva, dialógica e emancipatória entre alunos 
e professores. Toda ação educativa traz em seu fazer uma carga de intencionalidade que integra e organiza sua 
práxis, convergindo, de maneira dinâmica e histórica, tanto as características do contexto sociocultural como 
as necessidades e possibilidades do momento, além das concepções teóricas e da consciência das ações 
cotidianas, num amalgamar provisório que não permite que uma parte seja analisada sem referência ao todo, 
tampouco sem este ser visto como síntese provisória das circunstâncias parciais do momento.
É por isso que se reafirma que práticas pedagógicas requerem que o professor adentre na dinâmica e no 
significado da práxis, de forma a poder compreender as teorias implícitas que permeiam as ações do coletivo 
de alunos. A prática precisa ser tecida e construída a cada momento e a cada circunstância, pois, como Certeau 
(1994), neste artigo acredita-se que a vida sempre escapa e se inventa de mil maneiras não autorizadas, com 
movimentos táticos e estratégicos.
As práticas pedagógicas incluem desde o planejamento e a sistematização da dinâmica dos processos de 
aprendizagem até a caminhada no meio de processos que ocorrem para além da aprendizagem, de forma a ga-
rantir o ensino de conteúdos e atividades que são considerados fundamentais para aquele estágio de formação 
do aluno, e, por meio desse processo, criar nos alunos mecanismos de mobilização de seus saberes anteriores 
construídos em outros espaços educativos. O professor, em sua prática pedagogicamente estruturada, deverá 
saber recolher, como ingredientes do ensino, essas aprendizagens de outras fontes, de outros mundos, de ou-
tras lógicas, para incorporá-las na qualidade de seu processo de ensino e na ampliação daquilo que se reputa 
necessário para o momento pedagógico do aluno.
Duas questões se mostram fundamentais na organização das práticas pedagógicas: articulação com as 
expectativas do grupo e existência de um coletivo. As práticas pedagógicas só podem ser compreendidas na 
perspectiva da totalidade, ou seja, essas práticas e as práticas docentes estruturam-se em relações dialéticas 
pautadas nas mediações entre totalidade e particularidade. Quando se realça a categoria totalidade como mar-
cante e essencial ao sentido de prática pedagógica, pretende-se entendê-la como expressão de um dado mo-
mento/espaço histórico, permeada pelas relações de produção, relações culturais, sociais e ideológicas. Desse 
modo, como prática social, a prática pedagógica produz uma dinâmica social entre o dentro e o fora (dentrofora) 
da escola. Isso significa que o professor sozinho não transforma a sala de aula, as práticas pedagógicas fun-
cionam como espaço de diálogo quando se configuram como ressonância e reverberação das mediações entre 
sociedade e sala de aula.
A sala de aula é um espaço ao qual acorrem as múltiplas determinações decorrentes da cadeia de práticas 
pedagógicas que a circundam. Quando se considera a necessidade de olhar essas práticas na perspectiva da 
totalidade, compreendem-se melhor essas relações, tal como realça Lukács (1967, p. 240):
A categoria de totalidade significa [...] de um lado, que a realidade objetiva é um todo coerente em que cada 
elemento está, de uma maneira ou de outra, em relação com cada elemento e, de outro lado, que essas re-
lações formam, na própria realidade objetiva, correlações concretas, conjuntos, unidades, ligados entre si de 
maneiras completamente diversas, mas sempre determinadas [...].
Esse todo se compõe de partes, leis, lógicas mediadas entre si que, quando se desconectam, produzem 
desarticulações que prejudicam o sentido original que possuíam. Desse modo, não é da natureza das práticas 
docentes encontrarem-se avulsas, desconectadas de um todo, sem o fundamento das práticas pedagógicas 
que lhes conferem sentido e direção. A prática docente avulsa, sem ligação com o todo, perde o sentido.
As práticas pedagógicas deverão se reorganizar e se recriar a cada dia para dar conta do projeto inicial 
que vai transmudando-se à medida que a vida, o cotidiano, a existência o invadem. Há uma “insustentável 
leveza” das práticas pedagógicas, que permite a presença de processos que organizam comportamentos de 
adaptação/renovação decorrentes das transformações inexoráveis que vão surgindo nas múltiplas mediações/
superações entre mundo e vida. Usando a expressão de Certeau (1994, p. 88), sempre há espaço para a “liber-
dade gazeteira das práticas”, ou seja, sempre há espaço para invenções no e do cotidiano, e essa porosidade 
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das práticas proporciona múltiplas reapropriações de seu enredo e de seu contexto. Conhecer as práticas, 
considerá-las em sua situacionalidade e dinâmica, é o papel da Pedagogia como ciência. Assim, é fundamental 
compreender as práticas educativas; compreendê-las nesse movimento oscilante, contraditório e renovador.
Neste artigo, acredita-se na importância da atividade pedagógica oferecendo direcionamento de sentido 
proporcionado pelos conhecimentos e saberes da Pedagogia. As práticas são suficientemente anárquicas, 
caminham para além do planejado, de modo que se consideram necessárias as sínteses provisórias que vão 
sendo elaboradas pelo olhar pedagógico, bem como se pondera como fundamental aos processos de ensino 
uma direção de sentido, direção emancipatória e crítica. Por entre a porosidade das práticas e avigilância crí-
tica da Pedagogia, constitui-se um campo tensional pelo qual circula a educação. É nessa tensão que o novo 
pode emergir, mas, como afirmava Paulo Freire, se nós não inventarmos o novo, esse novo se fará de qualquer 
modo. Acredita-se, pois, na necessidade da direção de sentido, a partir do coletivo, produzindo o desenvolvi-
mento de consciências, discursos e atos que busquem uma nova direção às práticas referendadas - direção 
que é emancipatória, crítica e inclusiva.
Gestão Escolar
Antes de falarmos especificamente sobre essa organização escolar, vamos refletir sobre os objetivos gerais 
do ensino e a partir daí sim, verificaremos como essa organização pode estar alinhada à esses objetivos.
Os objetivos do sistema de educação nacional estão definidos nos PCNs. Os Parâmetros Curriculares Na-
cionais, mais conhecidos como PCN, é uma coleção de documentos que compõem a grade curricular de uma 
instituição educativa.
São a referência básica para a elaboração das matrizes de referência. Os PCNs foram elaborados para 
difundir os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e metodo-
logias,servindocomo ponto de partida para o trabalho docente, norteando as atividades realizadas na sala de 
aula.
 Eles traçam um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção dos jovens 
na vida adulta; orientam os professores quanto ao significado do conhecimento escolar quando contextualizado 
e quanto à interdisciplinaridade, incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender.
Segundo as orientações dos PCNs o currículo está sempre em construção e deve ser compreendido como 
um processo contínuo que influencia positivamente a prática do professor. Com base nessa prática e no pro-
cesso de aprendizagem dos alunos os currículos devem ser revistos e sempre aperfeiçoados. 
É claro que cada instituição deve montar o seu Projeto Político Pedagógico, sua proposta pedagógica, adap-
tando esses conteúdos à realidade social da localidade onde está inserida.
Em sua abordagem, os parâmetros curriculares nacionais definem que os currículos e conteúdos não podem 
ser trabalhados apenas como transmissão de conhecimentos, mas que as práticas docentes devem encami-
nhar os alunos rumo à aprendizagem.
A reflexão da prática docente deve ser feita através de reuniões com todo o grupo da escola, direção, co-
ordenação, orientação, psicopedagoga, psicóloga, professores, dentre outros profissionais, ligados à rotina da 
instituição e de sala de aula.
Cabe a cada instituição se organizar nesse sentido, pois a escola que não promove momentos de reflexão 
da prática docente causa uma relação duvidosa entre docente, alunos e conteúdos a serem ministrados.
Muitas vezes os professores não conhecem a proposta pedagógica da instituição, pois os diretores mantêm 
a mesma sob sete chaves, para que ninguém copie seu conteúdo. Isso torna difícil a reflexão do professor 
sobre o seu próprio trabalho, pois o mesmo precisa conhecer que tipo de educação aquela instituição quer 
oferecer, que princípios devem trabalhar e quais os objetivos a serem conquistados.
A escola deve ter responsabilidade social, instituir situações didáticas fundamentais entre os temas a serem 
abordados e a prática docente, as formas pelas quais a aprendizagem acontecerá, através do desenvolvimento 
de habilidades de leitura, interpretação, estudo independente e pesquisa.
Os PCN estão divididos a fim de facilitar o trabalho da instituição, principalmente na elaboração do seu Proje-
to Político Pedagógico. São seis volumes que apresentam as áreas do conhecimento, como: língua portuguesa, 
matemática, ciências naturais, história, geografia, arte e educação física.
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Outros três volumes trazem elementos que compõem os temas transversais. O primeiro deles explica e justi-
fica o porquê de se trabalhar com temas transversais, além de trazer uma abordagem sobre ética. No segundo 
volume os assuntos abordados tratam de pluralidade cultural e orientação sexual; e o terceiro volume aborda 
meio ambiente e saúde.
O MECdisponibiliza esse material a todos os professores, a fim de que os mesmos possam estudá-lo e co-
nhecê-lo a fundo, auxiliando os professores em sua atividade profissional, além de perceber a responsabilidade 
social conferida ao ofício de professor, e podem ser facilmente encontrados, estando divididos para o Ensino 
Fundamental 1, do 1º ao 5º ano, e o documento para o Ensino Fundamental 2, do 6º ao 9º ano.
Cabe aos Parâmetros Curriculares Nacionais nortearem os educadores em sua tarefa educativa para a forma-
ção de cidadãos conscientes de seu papel na sociedade. Por meio dos PCN, os professores podem rever 
objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras 
de avaliar. Da mesma forma, os parâmetros podem auxiliar o educador, ajudando-o a refletir sobre a prática 
pedagógica, de forma coerente com os objetivos propostos.
Organização dos PCN
Uma característica importante dos parâmetros é a organização da escolaridade em ciclos, predominante nas 
propostas mais atuais. Essa tendência tem, como objetivo principal, superar a segmentação excessiva produ-
zida pelo regime seriado e buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimen-
to.
Os PCN, voltados ao Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano, foram divididos em áreas conforme a função ins-
trumental de cada uma, possibilitando uma integração entre elas. Há os parâmetros para a Língua Portugue-
sa, Matemática, Ciências Naturais, Arte, Educação Física, História e Geografia, todos separados em livros.
Da mesma forma, algumas questões sociais são abordadas, como por exemplo, ética, saúde, meio ambien-
te, orientação sexual e pluralidade cultural, também separados em livros. Quanto ao modo de incorporação 
desses temas no currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendência que se manifesta em algumas 
experiências nacionais e internacionais, em que as questões sociais se integram na própria concepção teórica 
das áreas e de seus componentes curriculares.
Proposta pedagógica
Por terem uma estrutura flexível, os PCN poderão possibilitar uma proposta pedagógica, voltada às decisões 
regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreen-
didos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Tudo isso com o objetivo de 
garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas, a educação possa 
participar do processo de construção da cidadania, com base na igualdade de direitos entre os cidadãos .
Fundamentos pedagógicos
Inúmeras são as tendências pedagógicas que são seguidas nas nossas escolas brasileiras, sendo elas públi-
cas ou privadas. Na maioria das vezes, elas não aparecem em forma pura, mas com características particula-
res, mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica. Podemos identificar a presença de quatro gran-
des tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e as marcadas centralmente por preocupações sociais 
e políticas.
 Na pedagogia renovada, o centro das atividades escolares é o aluno, como ser ativo e curioso.
 A pedagogia tradicional é uma proposta de educação, centrada no professor, cuja função se define como a 
de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. Na pedagogia renovada, o centro da atividade 
escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais 
importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Já a pedagogia tecnicista valoriza a tecnologia. 
O professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos 
limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos 
estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para terêxito e avançar.
 Há também duas vertentes pedagógicas, centradas nas preocupações sociais e políticas. São elas: a peda-
gogia libertadora e a pedagogia crítico-social dos conteúdos. Na libertadora, analisam-se os problemas, seus 
fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social 
e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. 
Já a pedagogia crítico-social dos conteúdos entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões 
sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades 
mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de 
classe.
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Planejamento
 Além disso, os professores terão mais facilidade de preparar um bom planejamento que, realmente, possa 
orientá-los em seu trabalho na sala de aula. Não somente isso, mas os PCN poderão, de forma eficaz, guiar 
os educadores para que estes discutam, em conjunto, sobre as razões que levam os educandos a obterem 
maior ou menor êxito nas atividades escolares, bem como poderão promover discussões de temas educacio-
nais (com contextos mais significativos) com pais e responsáveis.
Educação de qualidade
No entanto, para que a educação brasileira seja de qualidade, é imprescindível que os professores tenham 
sua formação continuada, recebam salários dignos, participem de planos de carreira, bem como os alunos 
tenham livros didáticos de qualidade e contextualizados e recursos multimídia. Da mesma forma, é necessá-
rio que se crie, na escola, condições de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento da capacidade de 
aprender.
Escola e cidadania
Por meio dos parâmetros, a prática escolar deve favorecer o desenvolvimento das habilidades dos alunos 
para que estes, além de aprenderem os conteúdos, possam compreender melhor a realidade, participando, 
de forma crítica, das relações sociais, políticas e culturais diversificadas. Isso levará os educandos a exer-
cerem, de forma efetiva, a cidadania. E é a escola que irá escolher, como objeto de ensino, conteúdos que 
estejam ligados às questões sociais, que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação 
são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres.
A própria comunidade escolar de todo o país já está ciente de que os PCN não são uma coleção de regras 
que pretendem ditar o que os professores devem ou não fazer. São, isso sim, uma referência para a transfor-
mação de objetivos, conteúdos e didática do ensino. 
Para que esses objetivossejam efetivamente alcançados, a organização escolar hoje precisa estar centrada 
no processo de desenvolvimento do educando, como veremos abaixo.
A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais do que nunca é imprescindível que a escola acom-
panhe essas evoluções, que ela esteja conectada favorecendo o acesso ao conhecimento. 
É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho temos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, 
que resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função da escola? A escola está realmente cumprindo ou 
procurando cumprir sua função, como agente de intervenção na sociedade? 
Eis alguns pressupostos a serem explicitados nesse artigo. 
Para se conquistar o sucesso se faz necessário que se entenda ou e que tenha clareza do que se quer alcan-
çar, a escola precisa ter objetivos bem definidos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, onde 
a maior preocupação, o alvo deve ser o crescimento intelectual emocional, espiritual do aluno, e para que esse 
avanço venha fluir é necessário que o canal ( escola) esteja desobstruído. 
A escola deve prover os indivíduos não só, mas principalmente, de conhecimentos, idéias, habilidades e 
capacidades formais, mas também, de disposições, atitudes, interesses e pautas de comportamento. Assim, 
tem como objetivo básico a socialização dos alunos para: “prepará-los para sua incorporação no mundo do 
trabalho”, para que se incorporem à vida adulta e pública. A escola na perspectiva de construção de cidadania 
precisa valorizar a cultura de sua própria comunidade e buscar ultrapassar seus limites, favorecendo aos alu-
nos pertencentes aos diferentes grupos sociais, o acesso ao saber, tanto no que se referem aos conhecimentos 
relevantes da cultura brasileira, como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade, o aluno deve 
sair da sala de aula com alguma bagagem para a sua vida. 
A realidade da escolana concepção tradicional 
É evidente que as crianças vão à escola para construir e ampliar seus conhecimentos e, também, para 
apropriar-se do saber construído ao longo do tempo pelo homem. Chegam cheias de sonhos, de ansiedade, de 
expectativas e, por que não de conhecimentos, ou seja, vão para escola motivados, querem aprender coisas 
novas, visto que toda criança tem uma curiosidade natural que a faz explorar tudo o que é novo. 
Segundo Bzuneck (2001); Todo aluno já traz para a escola alguma forma de motivação positiva, resultante 
de diversas experiências em seu meio. 
No entanto, a escola tradicional, em vez de alimentar essa vontade com atividades que despertem a curio-
sidade e a criatividade da criança, em muito pouco tempo, se incumbe-se de matar essa motivação com ativi-
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dades nada desafiadoras. 
O currículo escolar no ensino tradicional é mínimo e fragmentado. Essa estrutura não oferece uma visão 
geral e as disciplinas não se complementam nem se integram, dificultando a perspectiva global que favorece a 
aprendizagem. 
Esse tipo de currículo tradicional não cria motivos no aluno para que ele sinta vontade de aprender, com 
efeito, a escola tradicional organiza seu trabalho em torno da seriação e dos conteúdos, elegendo a comparti-
mentalização como forma de trabalho e, cada disciplina, trata de suas questões específicas, como se estives-
sem encaixotadas em caixinhas, não propiciando interação entre as demais e, por isso mesmo, artificial e sem 
significação para o aluno. 
Devido a esses procedimentos, nada estimulantes da escola tradicional, à medida que a criança vai cres-
cendo e avança em escolaridade, observa-se que a diminuição do interesse, da curiosidade e da motivação 
e, claro, as dificuldades de aprendizagem aumentam. Nos parece que o envolvimento do aluno fica restrito a 
situações fora da sala de aula. Ou seja, percebendo que a escola não é nada do que sonhava, a criança acaba 
perdendo a motivação de vir para a sala de aula e de se adequar aos moldes que a escola lhe impõe. 
Outro problema é que a escola tradicional sempre tratou a criança como um pequeno adulto, um ser que 
raciocina e pensa como nós, mas desprovidos simplesmente de conhecimentos e de experiência. Nesse caso, 
a criança seria apenas um adulto ignorante, cabendo ao professor equipá-la através de exercícios mecânicos, 
repetições, cópias e conteúdos sem nenhum sentido. 
Na visão da escola tradicional, toda a ênfase é dada à linguagem, onde os alunos recebem uma realidade 
já interpretada, geralmente distante da sua e, portanto, descontextualizada, mediante transmissão. Nesta pers-
pectiva, há a crença de que um conhecimento construído, e já formalizado por outros, é possível de ser entendi-
do desde que transmitido de forma gradual, numa seqüência linear que vai do mais simples ao mais complexo. 
Assim, pela transmissão, pela indução e pelo exemplo, os alunos, supostamente, adquirem os elementos 
e valores necessários para se tornarem adultos, semelhantes a seus professores. Mas, a criança não pensa 
como adulto. 
Segundo a teoria construtivista, a criança forma seu intelecto aos poucos, em interação com o mundo. Por 
isso, ela precisa, sim, de atividades diversificadas para que tenha condições de entendimento e, assim, possa 
construir a partir daí seus próprios conhecimentos.Segundo Piaget (apud SEBER, 1997, p. 182): 
O desenvolvimento da inteligência (...) provém de processos(...) que podem ser utilizados e acelerados pela 
educação familiar ou escolar, mas que não derivam delas, constituindo, pelo contrário, a condição prévia e 
necessária da eficiência de todo ensino (...) 
Conforme Piaget explica, nenhuma aprendizagem parte do zero, porque construir conhecimentos novos sig-
nifica diferenciar conhecimentos anteriores. A partir dessas idéias, acreditamos que, antes de iniciar qualquer 
proposta de trabalho em sala de aula, é necessário saber que representações ou hipóteses sobre determinados 
conceitos o aluno já tem. 
De acordo com os PCNs(1996): 
os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para a construção de conhecimentos sobre 
conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os amigos são também fontes de influencia 
desses conteúdos. Essas influencias sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar,-
contribuindo para consolida-lo, por isso é importante que a escola as considere e as integre ao trabalho. (...)
(Vol. 01. pág.54) 
Na escola tradicional, tudo é realizado fora de hora, simplesmente porque não se investiga como a criança 
aprende, como seu raciocínio progride, importando apenas cumprir o conteúdo escolar. O que o professor 
transmite não cria o conhecimento, como também não cria o interesse, mesmo porque não é o docente que 
ensina, é o aluno que aprende, pois o conhecimento vem de dentro e, não de fora, como pensa a escola tradi-
cional. Por isso, a motivação é um elemento chave nesse processo.
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Para Pedro Demo: 
As escolas ( tradicionais) são lugares de ‘decoreba’ onde o tangido para a domesticação. Por vezes internali-
za coisas, ajunta na cabeça um monte de informações, aprende pedaços de conhecimento, mas não os junta, 
sistematiza, questiona, reconstrói, porque o próprio professor não sabe fazer isso.( 1994, p.100) 
A escola hoje, precisa desestabilizar esse ensino retrógrado e tradicional, que mantém o aluno apenas como 
copiador. Segundo Piaget, o conhecimento é uma construção e, essa construção, se dá em estágios. Em cada 
estágio, o sujeito constrói um repertório de esquemas que lhes permite aprender a realidade e agir sobre ela. 
Podemos até dizer que em cada estágio, existe uma inteligência atuando que possibilita um determinado nível 
de aprendizagem.
Em cada um desses estágios, a criança vai conquistando aos poucos níveis de equilíbrio e reversibilidade 
cada vez mais elevados. O professor tem que levar em conta esses estágios, criando situações que favoreçam 
a construçãoda inteligência dos alunos, de acordo com o estágio em que eles se encontram. Caso contrário, 
poderão ter dificuldade em realizar as tarefas propostas e sua aprendizagem será mecânica, baseada na me-
morização, sem possibilidade de fazer generalizações e construções de reversibilidade. 
O sucesso da criança na escola e na vida depende de ações concretamente realizadas, desde o período do 
desenvolvimento da inteligência prática até boa parte do desenvolvimento da inteligência verbal ou refletida, 
ou seja, o desenvolvimento intelectual refere-se essencialmente às atividades construtivas da criança, desde 
as ações sensório-motoras às operações mais interiorizadas. Essa questão coincide justamente com a fase da 
educação infantil e as primeiras séries do ensino fundamental. 
Acontece que é nessa etapa de escolarização que as crianças são submetidas a atividades mecânicas que 
consistem em cobrir traçados, ligar uma a outra figuras iguais, riscar, marcar figuras de acordo com um deter-
minado comando, além de cópias e mais cópias de números, letras e palavras soltas. 
Estas atividades em nada contribuem são desastrosas. Fatos como estes só acarretam mais atraso nas 
estruturas cognitivas desta criança porque se os processos construtivos não evoluem, a reversibilidade pró-
pria das operações concretas não se efetiva. Por isso é fundamental que desde as séries iniciais, o professor 
promova a interação social na sala de aula e encoraje o questionamento, desenvolvimento o espírito crítico e 
investigativo, principalmente, dos problemas levantados pela própria criança, pois assim, ela estará mais apta 
a compreender e interagir com o meio físico e social que a cerca. 
Atuação da equipe pedagógica – coordenação 
Foi na década de 1920 que surgiram os profissionais da educação como uma nova categoria profissional, 
impulsionados pela criação da Associação Brasileira de Educação em 1924, estimulando o surgimento dos 
técnicos em educação. Nesse período começou a se reservar a órgãos específicos, o tratamento técnico dos 
assuntos profissionais, que ficava, até então sob responsabilidade do Ministério da Justiça e Negócios Interio-
res. A política de atuação da equipe pedagógica é de suma importância para a elevação da qualidade de ensino 
na escola, existe a necessidade urgente de que os coordenadores pedagógicos não restrinjam suas atribuições 
somente à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e ainda ficarem nos corredores da escola pro-
curando conter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas, enquanto os professores ficam 
necessitados de suporte pedagógico tem papel determinante no desempenho dos professores, pois dependen-
do de como for a política de trabalho do coordenador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse deve 
ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhecer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o sucesso 
alcançado no dia a dia da escola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos. 
Coordenar é elaborar coletivamente e acompanhar a efetivação do Projeto Político Pedagógico, orientar a 
comunidade escolar na construção de um processo pedagógico em uma perspectiva democrática, participando 
e intervindo, junto a direção, na organização do trabalho na escola no sentido de realizar a função social e a 
especificidade da educação escolar, cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar. 
O coordenador pedagógico, tem que ir além do conhecimento teórico, pois para acompanhar o trabalho pe-
dagógico e estimular os professores é necessário percepção e sensibilidade para identificar as necessidades 
dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de informações e refletindo 
sobre sua prática. 
É importante lembrar que a coordenação pedagógica é exercida por um educador, e como tal deve estar 
no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola: a reprodução da ideologia dominante, o autoritarismo, o 
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conhecimento desvinculado da realidade, a evasão, a lógica classificatória e excludente, a discriminação social 
na e através da escola. 
O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, provocador, animador 
e disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo, tem um papel relevante na formação dos 
educadores, ajudando a elevar o nível de consciência: tomada de consciência. 
Fusari, (2008) defende que o trabalho ativo e intencional do coordenador, sempre articulado com o projeto 
político pedagógico da escola, favorece ao professor a tomada de consciência sobre a sua ação e sobre o 
contexto em que trabalha, bem como, pode-se afirmar, que favorece o próprio repensar do coordenador sobre 
a sua atuação. 
O professor, como também o coordenador, consciente de sua prática, das teorias que embasam e das teo-
rias que criam e desenvolvem ao resolver problemas diários, é um profissional inserido no processo de forma-
ção contínua, em busca de mudanças e fundamentações criteriosas para a sua prática. 
Função do professor 
Em todas as situações de aprendizagem, a motivação do aluno sempre esbarra na motivação do professor. 
Mas, para motivar o aluno, há a necessidade de um senso de compromisso com a educação, por partedo pro-
fessor, mais ainda, de um entusiasmo e até mesmo de uma paixão pelo seu trabalho. 
O estilo motivacional do professor, promotor da autonomia de seus alunos, deve estar presente em todas as 
situações de ensino, como, por exemplo, nas propostas e organização de tarefas, pois, assim, possibilitam sua 
autodeterminação e percepção de competência. Hoje, não basta ao professor se apenas um bom docente, ele 
tem que ser um diagnosticador, um comunicador, um companheiro e um solucionador. O professor deve ser um 
aliado, um cúmplice do aluno. Sua interferência no processo de aprendizagem deve ser sutil e, estritamente, no 
sentido de orientar, com muita cautela e segurança. Pois, o aluno não deve ser induzido em suas conclusões, 
mas orientado no sentido de viabilização de suas buscas e seleção das informações encontradas, dessa forma 
estará contribuindo para a construção de seus conhecimentos. 
Com as mudanças que estão ocorrendo na sociedade, como a banalização da informação, a revolução digital, 
da nova política, da nova economia e dos desequilíbrios familiares, torna-se necessário que o professor faça 
dos conteúdos habituais de suas disciplinas instrumentos, que além de qualificarem para a vida, estimulem 
capacidade e competências, com o intuito de estimular todas as inteligências de seus alunos (ANTUNES, 
2002, p.47).
O professor deve se reconstruir, criando no aluno um ser crítico, auxiliando na formação de sua personalida-
de. Valorizando a luta pelo seu espaço na sociedade, derrubando barreiras e vencendo obstáculos que a vida 
possa lhe proporcionar, deve ter um compromisso essencial com o aprendizado do aluno para que este obtenha 
sucesso em suas atividades. Dessa maneira, o docente precisa ter conhecimento não apenas da matéria que 
administra, mas, sua formação deve estar pautada em um leque de conhecimentos quer sejam eles, sociais 
tornando função do educador, contribuir para que seus educandos se conscientizem sobre a importância da 
educação em suas vidas políticos, econômicos ou culturais. (LUETKE, 2004, p.24)
Ao professor compete a promoção de condições que favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do 
mesmo compreender o que está sendo ministrado, quando o professor adota o método dialético, isso se torna 
mais fácil, e esse precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de 
argumentação, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o aluno-sujeito ativo, estará também exercendo 
seu papel de sujeito pensante que dá ótica construtivista, constrói seu aprendizado, através de hipóteses que 
vão sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionando em fim trocando idéias que 
produzem inferênciais. 
O planejamento é imprescindível para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho 
do professor, é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois quando o professor não planeja o 
aluno é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o docente, e esse é um dos 
fatores que contribuem para a indisciplina e o de sinteresse na sala de aula. 
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Segundo Freire (1996; p 96): 
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu 
pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. 
Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, 
suas incertezas. 
É importante que o planejar aconteça de forma sistemática e contextualizado com o cotidiano do aluno, fator 
que desperta seu interesse e participação ativa. Um planejamento contextualizado com as especificidades e 
vivencias do educando, o resultado será aulas dinâmicas e prazerosas, ao contrario de uma pratica em que 
o professor cita somente o número da página e alunos abrem seus livros é feito uma explicação superficial e 
dá-se por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve conversa, dialética , interação. 
Professores que inspiram: Percebem que, em ultima analise, não ira o quanto seus alunos aprenderam, 
mas o quanto acumularam conhecimento e habilidades que possam ser usadas por toda a vida, despertam o 
potencial infantil ao invés de reprimi-lo , encorajam e afirmam para a criança não aquilo que ela é, mas aquilo 
que ela virá a ser, respeitam seus alunos, e acreditam que um relacionamento positivo entre aluno e professor 
se origina através deste respeito e assim suscitam atitudes positivas em sala de aula e criam uma corrente 
continua de pensamentos e ideias positivas. 
Os professores estão muito presentes na vida de milhares de famílias, que lhes conferem a enorme respon-
sabilidade pela educação de seus filhos, sabendo que, não faltará a sua atribuição e competência. A profissão 
professor é de suma importância, para a sociedade, pois o profissional trabalha, para formar um estudante, 
pleno de uma cultura geral e de diversidade, de um conhecimento científico, de raciocínio lógico, capacidade de 
comunicação e trabalho em grupo, que seja reflexivo e capaz de aprender a aprender, de ser, fazer e conhecer, 
além é claro de ser criativo, habilidoso e competente. 
O educador necessita entender o objetivo geral da educação e desenvolver o trabalho em sala de aula a fim 
de que tais objetivos sejam alcançados. Não basta apenas culpar a instituição escolar pelos fracassos e desca-
sos que ocorrem, uma vez que o corpo docente é uma das fundamentais estruturas da mesma. 
Olhar o docente como um profissional implica dominar uma série de habilidades e capacidades que influem 
na prática educativa, na construção ereconstrução do conhecimento. É preciso que o professor considere o 
nível de estruturação cognitiva do aluno, porque é em função desse nível que ele terá condições de realizar as 
tarefas propostas e, a partir daí construir conhecimentos. 
Ação do gestor escolar 
Atualmente, não se fala mais em administração da escola e sim em gestão, nessa perspectiva, a direção da 
escola deve passar a ser um trabalho de equipe, com ampla participação de todos os segmentos da unidade 
de ensino, e também da comunidade. Independentemente da terminologia usada, o que importa é a atuação 
do gestor. 
As atuais discussões sobre gestão escolar têm como dimensão e enfoque de atuação: a mobilização, a 
organização e a articulação das condições materiais e humanas para garantir o avanço dos processos sócio-e-
ducacionais, priorizando o conhecimento e as relações internas e externas da escola. O objetivo primordial da 
gestão é a garantia dos meios para aprendizagem efetiva e significativa dos alunos. 
O entendimento é de que o aluno não aprende apenas na sala de aula, mas na escola como um todo. Faz-se 
necessário que a unidade de ensino seja, em seu conjunto, um espaço favorável à aprendizagem. 
O gestor exerce varias funções, onde ele precisa saber desenvolver o seu papel dentro da escola, sendo 
aquele que assume uma liderança, oferecendo uma comunicação aberta, desenvolvendo credibilidade, cuidan-
do sempre do relacionamento interpessoal de alunos, professores e pais. 
O envolvimento e liderança, necessariamente devem ser oferecidos dentro de uma linha de ação segundo 
a qual o diretor é um facilitador, alguém que pensa e assume responsabilidade de articular a equipe gestora, 
para assim desenvolver uma gestão integrada com todos os segmentos da escola, envolvendo também a par-
ticipação da família. 
O fato de a escola ser um elemento de grande importância na formação das comunidades torna o desenvol-
vimento das atribuições do gestor um componente crucial, é necessário que possua tendência critico- social, 
com visão de empreendimento, para que a escola esteja acompanhado asinovações conciliado o conhecimento 
técnico à arte de disseminar idéias, de bons relacionamentos interpessoais, sobretudo sendo ético e democrá-
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tico.A cultura organizacional do gestor é decisiva para o sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, 
a maneira como ele conduz o questionamento das ações é o foco que determinara o sucesso ou fracasso da 
escola. De acordo com Libâneo, ( 2005, p.302) 
Características organizacionais positivas eficazes para o bom funcionamento de uma escola: professores pre-
parados, com clareza de seus objetos e conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos. Um bom clima 
de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o empenho de todos, em que os professores aceitem 
aprender com a experiência dos colegas. 
Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-curricular que vá de encontro às reais necessidades 
da escola, primando por sanar problemas como: falta de professores, cumprimento de horário e atitudes que 
assegurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e a aprendizagem, com relação a alunos e 
funcionários.
Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista o respeito a admiração da maioria dos seus funcioná-
rios e alunos, há um clima de harmonia que predispõe a realização de um trabalho, onde, apesar das dificulda-
des, os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender. 
Para que a escola seja considerada acolhedora com a diversidade existente na sociedade, muitas carac-
terísticas são imprescindíveis para o trabalho do gestor, característica estas que valorizam a individualidade, 
ajudando na formação de pessoas mais felizes e cidadãos responsáveis. Valorizar o melhor de cada um é o 
essencial para o crescimento; Acreditar para melhorar a imagem que a criança tem de si mesma. 
Para que, de fato, a escola esteja a serviço da transformação é preciso o compromisso de todos os atores 
sociais atentando às diferenças, acolhendoindiscriminadamente às diversidades e especificamente aos porta-
dores de necessidades especiais. 
A gestão escolar, além de ser uma das funções do processo organizacional, é um imperativo social e pe-
dagógico. A escola mais uma vez assume uma função social muito importante à medida que funciona como 
aparelho ideológico e precisa atender às demandas da sociedade emergente. 
Função social – favorecer acesso ao conhecimento de forma profícua 
A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cog-
nitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos ( conhecimentos, habilidades, proce-
dimentos, atitudes e valores) que, deve acontecer de maneira contextualizada desenvolvendo nos discentes a 
capacidade de se tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem. 
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente escolar um meio que favoreça o aprendizado, onde a 
escola deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a se, além disso, encontro com o saber com desco-
bertas de forma prazerosa e funcional , conforme Libâneo (2005,p.117) 
Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para to-
dos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis 
ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. 
A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e também ra-
zão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais 
importante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que garanta seus espaço no mercado 
competitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais. 
Há ainda, a questão de a família estar raramente na escola , não existe parceria entre a escola e família, 
comunidade a escola ainda tem dificuldades em promover ações que tragam a família para ser aliadas e não 
rivais, a família por sua vez ainda não concebeu a idéia de que precisa estar incluída no processo de ensino e 
aprendizagem independente de seu nível de escolaridade. De acordo com Libâneo (2005, p.116): 
O grande desafio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de indivíduos excluídos e sem condi-
ções básicas para se constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente mutação. 
Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e escola é uma medida, um caminho que necessita ser 
trilhado, para assim alcançar melhores resultados. 
O aluno é parte da escola, é sujeito que aprende, que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida, 
assim sendo a escola lida com pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa estar preparada para 
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enfrentar tudo isso. 
Informar e formar precisa estar entre os objetivos explícitos da escola desenvolver as potencialidades físi-
cas, cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habi-
lidades, procedimentos , atitudes e valores), fará com que se tornem cidadãos participantes na sociedade em 
que vivem. 
Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmissão de conhecimento, 
mas também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência entre as pessoas, o respeito às diferenças, a 
cultura escolar. É importante ressaltar a importância da unidade de propostas e objetivos entre os coordenado-
res e o gestor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o resultado será muito positivo que terá como 
fruto a elevação da qualidade de ensino. 
Pois é através da escola que os alunos aprendem a participar da vida cidadã de maneira científica, cultural 
e política. Existe uma dupla dimensão na função socializadora da escola: vivenciar e compartilhar com outras 
pessoas diferentes matrizes culturais e ter acesso a um conjunto comum de saberes e formas de conhecimen-
to. Para que os alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e reflexiva, a função 
social da escola se diferencia de outras práticas educativas desempenhadas pela família, trabalho, mídia, lazer 
etc., por ser intencional, deliberada, sistemática e continuada na constituição dos cidadãos. 
Torna-se, dessa forma, a principal responsável pela organização, sistematização e desenvolvimento das 
capacidades científicas, éticas e tecnológicas de uma nação. Inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais 
de solidariedade humana, a escola tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para 
o exercício da cidadania, sua qualificação para o trabalho, bem como oferecer meios para progredir nele e em 
sua continuidade permanente. O universo escolar favorece o aprendizado, o diálogo e o entendimento do mun-
do, o respeito e o direito de participação da vida social.
O que mais se almeja conquistar pela função social da escola é a possibilidade de conquista sistemática de 
convívio ético e harmonioso. Espera-se que a escola enfoque, como sua função social, a relação do ser aos 
aspectos originários da sociedade, a efetivação de conceitos, procedimentos e atitudes que contribuam para 
um indivíduo com espírito crítico, apto a transformar a realidade. 
A formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera construção de conhecimentos 
considerados científicos, didáticos e se transforma na possibilidade de participação, relação de convivência, 
cultura do contexto e de interação de cada discente com os representantes da sociedade
Enfim, a escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência produtora de mão de obra. Seu obje-
tivo principal deve ser formar o educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para o exercício 
de funções produtivas, para ser consumidor de produtos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados. 
É necessário que a práxis educativa dos educadores e educadoras supere o espírito de competitividade in-
dividualista e egoísta da sociedade capitalista. A fim de que possa se converter em instrumento de ação política 
e social, a favor das classes trabalhadoras. 
Diante do expostopode-se questionar: qual o perfil dos educadores e dos estudantes de educação frente à 
problemática educacional na sociedade capitalista? 
É claro que não há um perfil determinado e nem um modelo que deva ser seguido á risca. Mas pode-se sa-
lientar que os envolvidos com a educação e que desejam ou acreditam na possível transformação social devem 
buscar através da dinâmica e da dialética, assumir um compromisso com o povo, abandonando a postura de 
neutralidade e visando a práxis transformadora. Recusar o imobilismo, não ficando somente na idéia de críticas 
e denúncias, mas pesquisando e apontando soluções. Encarar a educação como problematizadora, tendo a 
consciência de que não cabe a educação realizar a transformação estrutural da sociedade, mas que, para que 
ocorra essa transformação a educação tem um papel intransferível. 
Partindo do pressuposto de que a escola visa explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se 
adote um pratica docente lúdica, uma vez que ela precisa estar em sintonia com o mundo, a mídia que oferece, 
informatização e dinamismo. 
Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento ferramentas básicas para o desenvolvimento de um 
trabalho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o professor valoriza as teses dos alunos cultivando 
neles a autonomia e auto-estima o que consequentemente, permitirá que tenham interesse pelas aulas e o es-
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paço escolar então deixara de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de crescimento intelectual 
e pessoal.
Para que a escola exerça sua função como local de oportunidades, interação e encontro com o outro e o 
saber, para que haja esse paralelo tão importante para o sucesso do aluno o bom desenvolvimento das atribui-
ções do coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na escola para que 
os professores façam seus planejamentos e ainda, que atuar e como formador de fato, sugerindo, orientando, 
avaliando juntamente os pontos positivos e negativos e nunca esquecendo de reconhecer, elogiar, estimular o 
docente a ir em frente e querer sempre melhor, ir além . 
Os coordenadores precisam assumir sua responsabilidade pela qualidade do ensino, atuando como for-
madores do corpo docente, promovendo momentos de trocas de experiências e reflexão sobre a pratica pe-
dagógica, o que trará bons resultados na resolução de problemas cotidianos, e ainda fortalecer a qualidade 
de ensino, contribui para o resgate da auto-estima do professor, pois o mesmo precisa se libertar de praticas 
não funcionais, e para isso a contribuição do coordenador será imprescindível, o que resultará no crescimento 
intelectual dos alunos. 
O aluno deve desenvolver sua criatividade, sugerir, propor e solucionar problemas, levantar e reelaborar 
hipóteses, saber tomar decisões, desenvolver a capacidade de expressar por varias linguagens – trabalhando 
com diversas fontes de conhecimentos. Afinal, conhecer é descobrir a razão das coisas, é procurar soluções 
para o que não entendemos, é observar, questionar, registrar, analisar, generalizar. 7
A concepção de gestão democrática envolvendo a participação de todos os profissionais que atuam na es-
cola e a da comunidade dessa unidade de ensino.
A gestão democrática é um princípio consagrado no artigo 206, inciso I, da Constituição Federal, e abrange 
as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. A LDB (Lei nº 9.394, de 1996) define também normas de 
gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme 
os seguintes princípios estabelecidos pelo artigo 14:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares equivalentes. (BRASIL, 1996) Ao 
mesmo tempo, a legislação definiu no artigo 15 a seguinte diretriz: Os sistemas de ensino assegurarão às uni-
dades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, 
observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996)
A gestão democrática exige uma ruptura na prática administrativa da escola com o enfrentamento das ques-
tões da exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a mar-
ginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-pe-
dagógico ligado aos interesses e necessidades da população.
Compreender em profundidade os problemas postos pela prática pedagógica passa a ser uma exigência 
da gestão democrática. Nesse sentido, ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o 
pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo do trabalho pelos profissionais. 
Mais do que isso, afirma Veiga (2004, p. 19): A gestão democrática implica necessariamente o repensar da 
estrutura de poder da escola, tudo em vista de sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da 
participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidarieda-
de, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram 
políticas educacionais das quais a escola é mera executora. 
Nesta perspectiva, abrem-se conceitos importantes para serem trabalhados: poder e participação. É tarefa 
imprescindível da escola democrática, portanto, ouvir a palavra de sua comunidade escolar. É bom lembrar 
que a educação de qualidade, democrática e emancipatória, que integra e partilha as diferenças, que responde 
aos interesses coletivos é o que Shor e Freire (1986) entendem como empoderamento. É o conceito atribuído 
ao processo de desconcentração de poder das mãos de alguns, de poucos sobre quase todos. Formar alunos 
empoderados significa comprometimento com a luta do outro.
É necessário, portanto, que o empoderamento se efetive não apenas individualmente, mas coletivamente, 
7 Fonte: www.dspace.bc.uepb.edu.br – Por Suennya Samyra Avelino dos Santos
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para que ocorram de fato rupturas na organização do trabalho pedagógico e, consequentemente, transfor-
mações educacionais. A ideia de poder requer alguns questionamentos. À escola cabe perguntar: Qual é a 
sua função no contexto social? Quais as relações de poder que se estabelecem na escola? Há concentração 
de poder na escola? Como ele é distribuído? Qual é o papel das instâncias colegiadas? As possibilidades de 
empoderamento da comunidade envolvida são fundamentadas em dois pilares: democracia e participação. A 
democracia é dinâmica e está em permanente construção e a participação torna óbvia a partilha do poder. 
A participação requer compromisso com o projeto político-pedagógico construído, executado e avaliado co-
letivamente. A participação é um mecanismo de representação e participação política. A participação mobiliza 
professores, funcionários, alunos, pais e representantes da comunidade vinculados a processos de sociali-
zação educativa na escola, na família, no bairro. Participar consiste em colaborar e [...] se funda no exercício 
do diálogo entre as partes. Esta comunicação ocorre, em geral, entre as pessoas com diferentes formações e 
habilidades, ou seja, entre agentes dotados de distintas competências para a construção de um plano coletivo 
e consensual de ação (GUTIERREZ e CATANI, 1998, p. 71). 
Nesse sentido, participar significa que todos podem e devem contribuir, com igualdade de oportunidades. 
Para tanto, a escola conta com instâncias colegiadas, entre elas, o Conselho de Escola, a Associação de Pais 
e Mestres (APM), o Conselho de Classe, etc. Portanto, participação requer o sentido da construção de algo 
que envolve todos os interessados e que tem a ver com educação de qualidade. Ela é condição para a gestão 
democrática e umanão é possível sem a outra. 
A gestão democrática da escola pública poderá constituir um caminho para a melhoria da qualidade do ensi-
no se for concebida como um mecanismo capaz de inovar as práticas educativas da escola.
É preciso transformar a vida da aula e da escola de modo que se possam vivenciar práticas sociais e in-
tercâmbios acadêmicos que induzam à solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada, assim 
como a outro tipo de relações com o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a comparação, a crítica, 
a iniciativa e a criação... Apenas vivendo de forma democrática na escola pode se aprender a viver, a sentir 
democraticamente na sociedade, a construir e respeitar o delicado equilíbrio entre a esfera dos interesses e 
necessidades individuais e as exigências de coletividade. 
A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O ponto de partida para a realização 
dessa tarefa é o empenho coletivo na construção de um projeto político-pedagógico, e isso implica fazer ruptu-
ras com o existente e avançar.
A construção, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico requerem continuidade das ações, 
democratização do processo de tomada de decisões e instalação de uma sistemática de avaliação de cunho 
emancipatório.
Pensar hoje a escola no bojo da gestão democrática significa, sobretudo, um esforço tanto de compreender 
e ousar fazer, bem como de propor alternativas viáveis, capazes de concretizar o projeto político-pedagógico, 
coletivamente concebido dentro de uma perspectiva mais ampla. Nessas reflexões, não podem ser esquecidas 
as especificidades do contexto local, em que está inserida a escola, ante às determinações do global. A gestão 
democrática deve ser compreendida não apenas como um princípio, mas também como um objetivo a ser atin-
gido, para configurar-se como uma prática educativa inserida no contexto da escola.
Para que a escola assuma sua função social e, ao mesmo tempo, enfrente seus desafios atuais, a educação 
de qualidade deve ser a meta fundamental a ser atingida.8
interdisciplinaridade e projetos
O mundo contemporâneo exige cada vez mais que o indivíduo seja um ser completo para atuar no mundo 
do trabalho e na sociedade. Este ser necessita, para isso, de conhecimento - visto aqui como as descobertas 
construídas ao longo da história humana - e de incorporar valores que irão permear suas atitudes de convivên-
cia saudável nas suas relações interpessoais.
8 Fonte: http://www.esforce.org.br
Texto adaptado de Ilma Passos Alencastro Veiga
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Diante dessas aspirações, anseios e necessidades dos indivíduos e das exigências do mundo atual, a es-
cola, enquanto instituição de educação tem um papel importante: promover uma educação que considere o 
educando em sua totalidade, vendo-o não só como aluno, mas como pessoa. 
Assim, percebemos que os paradigmas que envolvem a educação precisam ser repensados e revistos 
de modo que atendam as expectativas da sociedade atual. Para isso, é necessária uma nova abordagem na 
prática educativa que contemplem a aquisição não só do conhecimento formalizado, mas também, de atitudes 
favoráveis como o respeito, a responsabilidade, a autonomia, a cooperação, enfim, valores éticos tão necessá-
rios no mundo de hoje.
Assim, o presente Artigo discorre sobre a importância do trabalho por projetos como um instrumento impor-
tante para uma construção significativa e compartilhada do conhecimento, contribuindo para uma educação 
transformadora, mostrando-se como um meio capaz de devolver à escola seu papel de espaço educativo e de 
transformação social.
Essa postura de se trabalhar por meio de projetos auxilia na formação integral dos indivíduos, já que cria 
diversas oportunidades de aprendizagem conceitual, atitudinal, procedimental para os mesmos.
A discussão deste tema tem o objetivo de contribuir para a reflexão de um novo olhar sobre o trabalho por 
projetos no ambiente escolar, onde a incorporação de novas atitudes e valores incentive a construção de uma 
mentalidade democrática entre educadores e educandos, bem como analisar as contribuições do trabalho por 
projetos para a formação integral do educando, objetiva ainda, compreender as novas reflexões e concepções 
exigidas na contemporaneidade no que se refere à educação/conhecimento/formação do aluno e também de 
identificar as vivências sociais dos alunos para que se possa valorizá-las e contextualizá-las na prática educa-
tiva.
A abordagem deste tema perpassa por uma extensa pesquisa bibliográfica apoiada por instrumentos biblio-
gráficos diversos como livros, artigos de revistas especializadas no campo da educação, fitas em VHS, artigos 
encontrados em sites especializados em educação. O referencial teórico perpassa pelas teorias de Paulo Frei-
re (1983), Fernando Hernandez (1998), Lúcia Helena Alvarez Leite e Verônica Mendez (2000), Antoni Zaballa 
(1998) e tantos outros relacionados na referência bibliográfica, que buscaram em seus estudos sobre o tema, 
mostrar sua importância e relevância para a contribuição de uma prática transformadora da educação, tão ne-
cessária nos tempos atuais. 
Nesse trabalho buscaremos discutir sobre a relevância em se apoiar a ação educativa na prática do trabalho 
por Projetos, buscando uma formação globalizada que transforme o processo de construção do conhecimento, 
permitindo-o ser dinâmico, compartilhado, contextualizado, prazeroso e significativo para educandos e educa-
dores.
Pedagogia de projetos: perspectivas para a educação dos novos tempos 
Diante das transformações que vêm ocorrendo na sociedade moderna, a concepção de escola e sua função 
social precisa ser revista, repensada, pois a educação autoritária, compartimentada, com currículo fragmentado 
e distanciado das transformações sociais e das vidas dos alunos, onde o sujeito educando não tem autonomia e 
participação na construção de seus saberes, está perdendo seu significado. Esse modelo de escola vem sendo 
questionado o que leva a necessidade de mudança de paradigmas voltados para um ensino/aprendizagem que 
considerem os objetivos dos indivíduos frente a essa nova sociedade. Segundo ROSA (1994), 
a educação brasileira precisa mudar. Ninguém discorda desta afirmação. Vivemos, e não é de hoje o que se 
costuma denominar de “crise do ensino”. [...] não estamos diante de uma opção, mas de uma necessidade de 
mudança. Mudar é questão, agora, de sobrevivência!
No mundo contemporâneo a escola tem lugar importante, mas é necessário que mudem o seu paradigma 
e se submetam a uma renovação permanente em termos de redefinição de sua missão e busca constante de 
sua identidade. Que sejam capazes de fazer a autocrítica de suas práticas e deixem de ser escolas congeladas 
numa postura autoritária e, por vezes até terrorista, de provas, reprovação, repetência e submissão. Modelo 
tirânico de destruição da auto-estima, da curiosidade, da cooperação, do respeito mútuo, da responsabilidade, 
do compromisso, da autonomia, do bom caráter e da alegria de aprender. 
Em meio a essa crise de identidade e função social da escola, começam a surgir novas reflexões e concep-
ções de educação que devolvam à escola o seu papel de espaço educativo e de transformação social, visando 
recuperar os laços entre educação escolar significativa e a prática social, conciliando aprendizagem escolar 
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com uma formação mais integral.
É nesse contexto e dentro dessa polêmica que a discussão sobre Pedagogia de Projetos, hoje, se coloca. 
Isso significa que é uma discussão sobre uma postura pedagógica e não sobre uma técnica de ensino mais 
atrativa para os alunos.
Hoje, muito se tem falado na formação de indivíduos capazes de atuarem na sociedade de maneira parti-
cipativa, crítica, reflexiva, autônoma, solidária. Pois bem, o trabalho por projetos suscita nos educandos todas 
essas qualidades e muitas outras necessárias a formaçãointegral que contribua não só para a vida escolar 
(preparação para a vida futura) como também para a vida social do educando (que acontece no momento 
presente). De acordo com o artigo 1º, parágrafo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN 
(1996), a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
“A educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura e a escola deve representar a 
vida presente - tão real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no bairro ou no pátio” (DEWEY, 1897). 
Com isso, Dewey quis dizer que além das preocupações em formar o aluno para ser capaz de ler, escrever, 
interpretar, realizar operações matemáticas, ter conhecimentos sobre as várias áreas do saber como a Física, 
Biologia, Química, por exemplo - preparando-o para se inserir na vida profissional - deve também se preocupar 
em formar os valores morais e éticos que são inerentes aos humanos, como a autonomia, a solidariedade, a 
coletividade, o respeito ao próximo, a auto-estima positiva, para assim se tornarem indivíduos completos.
O trabalho por projetos contribui de forma significativa para a educação nesse mundo atual, indo de encontro 
com as exigências da sociedade moderna, pois o trabalho por projetos envolve um processo de construção, 
participação, cooperação, noções de valor humano, solidariedade, respeito mútuo, tolerância e formação da 
cidadania tão necessários à sociedade emergente.
Trabalhar com projetos possibilita:
• O resgate do educando para o processo de ensino-aprendizagem (conhecimento) através de um processo 
significativo;
• A recuperação da auto-estima positiva do educando;
• Que o educando se reconheça como sujeito histórico;
• O desenvolvimento do raciocínio lógico, lingüístico e a formação de conceitos;
• O desenvolvimento da capacidade de buscar e interpretar informações;
• A condução, pelo aluno, do seu próprio processo de aprendizagem;
• O desenvolvimento de atitudes favoráveis a uma vida cooperativa;
• A realização do ensino baseado na compreensão e na interdisciplinaridade .
A proposta do trabalho por Projetos deve estar fundamentada numa concepção do educando como sujeito 
de direitos, ser social e histórico, participante ativo no processo de construção de conhecimentos e deve asse-
gurar:
• Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
• Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à demo-
cracia;
• Princípios estéticos e culturais da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade das mani-
festações artísticas e culturais;
• O respeito à identidade e particularidades pessoais;
• A integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais.
Com essas contribuições significativas do trabalho por Projetos o educando se insere de forma efetiva e 
prática na sociedade contemporânea. A educação e a prática educativa tornam-se fundamental para que o 
indivíduo alcance todas as condições necessárias para se tornar cidadão ativo. Com isso, a escola resgata e 
sustenta a sua finalidade que é formar cidadãos educados no real sentido que esta palavra implica.
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Conceituando “Pedagogia de Projetos”
A origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que significa algo lançado para frente é sair de onde 
se encontra em busca de novas soluções. O trabalho com projetos constitui uma das posturas metodológicas 
de ensino mais dinâmica e eficiente, sobretudo pela sua força motivadora e aprendizagens em situação real, de 
atividade globalizada e trabalho em cooperação.
O ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade para reformu-
lar as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas. 
A Pedagogia de Projetos é a construção de uma prática pedagógica centrada na formação global dos alunos.
Para que os processos de aprendizagem aconteçam nessa perspectiva, porém, é necessário que haja uma 
alteração profunda na forma de compreensão e organizar o conhecimento. Essa alteração supõe uma redefi-
nição não apenas dos conteúdos escolares, mas também dos tempos, espaços e processos educativos, bem 
como do agrupamento de alunos, ou seja, daquilo que conhecemos por classe ou turma, e que se constituiu 
historicamente como a unidade organizativa do trabalho escolar.
Os Projetos de Trabalho traduzem, portanto, uma visão diferente do que seja conhecimento e currículo e 
representam uma outra maneira de organizar o trabalho na escola. Caracterizam-se pela forma de abordar um 
determinado tema ou conhecimento, permitindo uma aproximação da identidade e das experiências dos alu-
nos, e um vínculo dos conteúdos escolares entre si e com os conhecimentos e saberes produzidos no contexto 
social e cultural, assim como com problemas que dele emergem. Dessa forma, eles ultrapassam os limites das 
áreas e conteúdos curriculares tradicionalmente trabalhados pela escola, uma vez que implicam o desenvolvi-
mento de atividades práticas, de estratégias de pesquisa, de busca e uso de diferentes fontes de informação, 
de sua ordenação, análise, interpretação e representação. Implicam igualmente atividades individuais, de gru-
pos/quipes e de turma(s), da escola, tendo em vista os diferentes conteúdos trabalhados (atitudinais, procedi-
mentos, conceituais), as necessidades e interesses dos alunos.
Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam contato com o conhecimento não como algo pronto e aca-
bado, mas como algo controverso. Um dos aspectos mais importantes, no trabalho como Projetos, é que ele 
permite que o aluno desenvolva uma atitude ativa e reflexiva diante de suas aprendizagens e do conhecimento, 
na medida em que percebe o sentido e o significado do conhecimento para a sua vida, para a sua compreensão 
do mundo.
Pedagogia de Projetos: Método ou Postura Pedagógica?
Não podemos entender a prática por projetos como uma atividade meramente funcional, regular, metódica. 
A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a idéia de método é de trabalhar com objetivos e conteúdos 
pré-fixados, pré-determinados, apresentando uma sequencia regular, prevista e segura, refere-se à aplicação 
de fórmulas ou de uma série de regras.
Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o oposto, pois nele, o ensino-aprendizagem se realiza me-
diante um percurso que nunca é fixo, ordenado. O ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para 
o não-determinado e flexibilidade para reformular as metas e os percursos à medida que as ações projetadas 
evidenciam novos problemas e dúvidas.
Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e define os projetos de trabalho não como uma meto-
dologia, mas como uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a compreensão dos alunos 
sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-los a construir sua própria identidade. 
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, 
na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza ainda que o trabalho por projeto não deve ser visto como 
uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola. Leite (1996) 
apresenta os Projetos de Trabalho não como uma nova técnica, mas como uma pedagogia que traduz uma 
concepção do conhecimento escolar.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a inter-
disciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras dis-
ciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento numa situação 
contextualizada da aprendizagem.
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A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho pertinente ao processo de ensino-aprendizagem que se 
insere na Educaçãopromovendo-a de maneira significativa e compartilhada, auxiliando na formação integral 
dos indivíduos permeado pelas diversas oportunidades de aprendizagem conceitual, atitudinal, procedimental 
para os mesmos. Os projetos de trabalho não se inserem apenas numa proposta de renovação de atividades, 
tornando-as criativas, e sim numa mudança de postura que exige o repensar da prática pedagógica, quebrando 
paradigmas já estabelecidos.
Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso 
com o social, formando-se como sujeitos culturais e cidadãos.
Será necessário oportunizar situações em que os alunos participem cada vez mais intensamente na resolu-
ção das atividades e no processo de elaboração pessoal, em vez de se limitar a copiar e reproduzir automati-
camente as instruções ou explicações dos professores. Por isso, hoje o aluno é convidado a buscar, descobrir, 
construir, criticar, comparar, dialogar, analisar, vivenciar o próprio processo de construção do conhecimento. 
(ZABALLA, 1998)
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no contexto da escola dá ao pro-
fessor uma liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. O compromisso edu-
cacional do professor é justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE desenvolver determinadas 
ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da 
sua intencionalidade pedagógica.
Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos conteúdos, como muitos pensam, a proposta da 
Pedagogia de Projetos é promover uma mudança na maneira de pensar e repensar a escola e o currículo na 
prática pedagógica. Com a re-interpretação atual da metodologia, esse movimento tem fornecido subsídios 
para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discentes, numa perspectiva de constru-
ção do conhecimento pelos alunos, mais do que na transmissão dos conhecimentos pelo professor.
Analogia entre construtivismo e pedagogia de projetos
O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos tem em comum a insatisfação com um sistema educacional 
que teima em continuar essa forma particular de transmissão que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, 
ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos 
e professores, isto é, pela sociedade. 
Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/aprendizagem é voltada para a construção do conhecimento de 
maneira dinâmica, contextualizada, compartilhada, que envolva efetivamente a participação dos educandos e 
educadores num processo mútuo de troca de experiências. Nessa postura a aprendizagem se torna prazerosa, 
pois ocorre a partir dos interesses dos envolvidos no processo, da realidade em que estes estão inseridos, o 
que ocasiona motivação, satisfação em aprender. 
O Construtivismo leva o educando a pensar, expandindo seu intelecto através de uma aprendizagem sig-
nificativa, ou seja, que tenha sentido, e contextualizada. O conhecimento é construído a cada instante com a 
mediação do educador, respeitando o nível de desenvolvimento mental de cada educando. 
“O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e 
transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.” (CHAUÍ,1980).
Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia de Projetos, o educando é o próprio agente de seu 
desenvolvimento, o conhecimento é assimilado de maneira própria, mas sempre com o auxílio da mediação 
do educador. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não significa mais repassar 
conteúdos prontos. O aluno deixa de ser um sujeito passivo, sempre a mercê das ordens do professor, lidando 
com um conteúdo completamente alienado de sua realidade e em situações artificiais de ensino-aprendizagem. 
Aprender passa então a ser um processo global e complexo, onde conhecer e intervir na realidade não se 
dissocia. O aluno é visto como sujeito ativo que usa sua experiência e conhecimento para resolver problemas. 
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedi-
mentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas 
experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. (LEITE, 2000).
Suas concepções e conhecimentos prévios são levantados e analisados para que o educador possa proble-
matizá-los e oferecer-lhes desafios que os façam avançar, atingindo o processo de equilibração/desequilibra-
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ção que é a base do Construtivismo e ao mesmo tempo da Pedagogia de Projetos.
Então podemos dizer que a aprendizagem é o resultado do esforço de atribuir e encontrar significados para 
o mundo, o que implica a construção e revisão de hipóteses sobre o objeto do conhecimento, ela é resultado 
da atividade do sujeito, e o meio social tem fundamental importância para que ela ocorra, pois necessitamos de 
orientação para alcançá-la e aí surge a teoria do pensador russo Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento 
Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real (conhecimento prévio, o que o indivíduo já 
sabe) e o nível de desenvolvimento potencial (onde ele pode chegar com a ajuda do outro), isto é, a possibilida-
de que o indivíduo (educando) tem de resolver problemas sob a orientação de outrem (educador).
A metodologia do trabalho por projetos
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desenvolver uma metodologia de trabalho pedagógico 
que valorize a participação do educando e do educador no processo ensino/aprendizagem, tornando-os res-
ponsáveis pela elaboração e desenvolvimento de cada projeto de trabalho.
O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para essa valorização do educando e tem-se mostrado um 
dos caminhos mais promissores para a organização do conhecimento escolar a partir de problemas que emer-
gem das reais necessidades dos alunos.
Mas como se dá essa participação?
Inicialmente, para se propor um projeto este deve ser subsidiado por um tema. A escolha deste tema e dos 
conteúdos a serem trabalhados é de responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a contemplar a 
realidade do educando. 
O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas: problematização, desenvolvimento, aplicação e ava-
liação.
a) problematização: é o início do projeto. Nessa etapa, os alunos irão expressar suas idéias e conhecimentos 
sobre o problema em questão. Essa expressão pode emergir espontaneamente, pelo interesse despertado por 
um acontecimento significativo dentro ou fora da escola ou mesmo pela estimulação do professor. É fundamen-
tal detectar o que os alunos já sabem o que querem saber e como poderão saber. Cabe ao educador incentivar 
a manifestação dos alunos e saber interpretá-las para perceber em que ponto estão, para aprender suas con-
cepções, seus valores, contradições, hipóteses de interpretação e explicação de fatos da realidade.
b) desenvolvimento: é o momento em que se criam as estratégias para buscar respostas às questões e hi-
póteses levantadas na problematização. Os alunos e o professor definem juntos essas estratégias. Para isso, 
é preciso que criem propostas de trabalho que exijam a saída do espaço escolar, a organização em pequenos 
ou grandes grupos para as pesquisas, a socialização do conhecimento através de trocas de informações, vi-
vências, debates, leituras, sessões de vídeos, entrevistas, visitas a espaços ora da escola e convites a espe-
cialistas no tema em questão. Os alunos devem ser colocados em situações que os levem a contrapor pontos 
de vista, a defrontação com conflitos, inquietações que as levarão ao desequilíbrio de suas hipóteses iniciais, 
problematizando, refletindo e reelaborando explicações.
c) aplicação: estimular a circulação das idéias e a atuação no ambienteda escola ou da comunidade ligada 
à escola dá ao educando a oportunidade de se colocar como sujeito ativo e transformador do seu espaço de 
vivência e convivência, por meio da aplicação dos conhecimentos obtidos na execução do projeto na sua rea-
lidade. 
d) avaliação: numa concepção dinâmica e participativa, a avaliação tem, para o educador, uma dimensão 
diagnóstica, investigativa e processual. Avaliamos para investigar o desenvolvimento dos alunos, para decidir 
como podemos ajudá-los a avançar na construção de conhecimentos, atitudes e valores e para verificar em que 
medida o processo está coerente com as finalidades e os resultados obtidos. Para o aluno, a avaliação é instru-
mento indispensável ao desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender por meio do reconhecimento 
das suas possibilidades e limites. 
O registro (a escrita, o desenho, os gráficos, mapas, relatórios, a reunião de materiais etc.) é uma prática 
fundamental no trabalho com Projetos e deve ser desenvolvida ao longo de todo o processo. 
Durante o processo de levantamento e análise dos dados, a mediação do professor é essencial no sentido 
de construir entre os alunos uma atitude de curiosidade e de cooperação, de trabalho com fontes diversificadas, 
de estabelecimento de conexões entre as informações, de escuta e respeito às diferentes opiniões e formas 
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de aprender e elaborar o conhecimento, de fazê-los perceber a importância do registro e as diversas formas de 
realizá-lo.
Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do significado de aprender e ensinar e do papel dos 
conteúdos curriculares, isto repercute também no sentido que se dá à avaliação e nos instrumentos usados 
para acompanhar o processo de formação ocorrido durante todo o percurso.
Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino-aprendizagem tem sido feita no sentido de medir a quan-
tidade de conhecimentos aprendidos pelos educandos. A avaliação na Pedagogia de Projetos é global, ou seja, 
considera o educando e sua aprendizagem de forma integral, concilia o resultado da verificação do processo 
com a verificação do desempenho. Esse tipo de avaliação considera, portanto, não só aspectos conceituais: 
de assimilação dos conteúdos utilizados para a problematização do tema, mas também aspectos atitudinais: 
comportamento, atitudes, capacidade de trabalhar em grupo, espírito de liderança, iniciativa; atributos que se 
referem ao modo de interação com os demais. 
Essa metodologia de avaliação potencializa as diferenças, dá lugar a diversidade de opiniões, de singula-
ridade de cada sujeito, faz da heterogeneidade um elemento significativo para o processo de ampliação dos 
conhecimentos.
A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos com particularidades, com experiências próprias, 
constituídas nos processos coletivos de que participamos dentro e fora da escola; posta em diálogo, enriquece 
a ação pedagógica. (ESTEBAN, 2002).
Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma resposta esperada, mas indaga as muitas respostas encon-
tradas com o sentido de ampliação permanente dos conhecimentos existentes. Nesse caso, o erro deixa de 
representar a ausência de conhecimento, sendo apreendido como pista que indica como os educandos estão 
articulando os conhecimentos que já possuem com os novos conhecimentos que vão sendo elaborados.
Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho passa a fazer parte de todo o processo, sendo entendida 
como a possibilidade do aluno tomar consciência do seu processo de aprendizagem, descobrindo o que sabe, 
o que aprendeu, o que ainda não domina. Para isto, é preciso que ao longo de todo o percurso do trabalho, haja 
um trabalho constante de avaliação.
Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamento e a avaliação do trabalho têm sido feitos, principal-
mente, a partir dos registros, sejam eles coletivos ou individuais. Estes registros fazem parte do cotidiano da 
sala de aula e servem para organizar o trabalho, socializar as descobertas, localizar dúvidas e inquietações, 
enfim, explicitar o processo vivido.
O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a avaliação de um Projeto de Trabalho, na medida em que 
ele representa a reconstrução do processo vivido e a reflexão do aluno sobre a sua aprendizagem.
Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfólio como instrumento de avaliação, afirma que:
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de 
aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos 
educandos em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita a introdução de mudanças 
durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, permite aos professores aproximar-se do tra-
balho dos alunos não de uma maneira pontual e isolada, como acontece com as provas e exames, mas sim, no 
contexto do ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos e momentos da aprendizagem que 
se encontram relacionados. Por sua vez, a realização do portfólio permite ao alunado sentir a aprendizagem 
institucional como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua 
trajetória, estabelece relações entre esses exemplos, numa tentativa de dotar de coerência as atividades de 
ensino, com as finalidades de aprendizagem que cada um e o grupo se tenham proposto.
É interessante destacar que a criação do portfólio, por si só, não garante um processo de avaliação signifi-
cativo. É preciso que se discutam seus usos e funções.
O discurso dos educadores sobre a função da escola e sobre o seu papel é o de formar cidadãos ativos, 
críticos, reflexivos, autônomos, etc. 
Mas o que vemos na maioria das situações de aprendizagem não é essa postura, a teoria que dialogam não 
é a prática que assumem na efetivação de seu trabalho, pois muitos continuam insistindo em ser um profissio-
nal preso à práticas autoritárias, num modelo tradicional de educação onde o professor é o dono do saber e a 
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voz do processo de ensino/aprendizagem.
Muitas posturas como o Construtivismo rebatem essa metodologia. Temos a consciência de que a educa-
ção, para atender as exigências dessa sociedade que se apresenta hoje, deve assumir uma nova postura, uma 
postura que eleve o educando da simples condição de submissão para uma condição de opinar, questionar, 
construir com a mediação necessária, a sua aprendizagem.
A democracia hoje é um discurso presente em todas as áreas. E se a escola é o lugar representativo da 
sociedade, especialmente nesta instituição a democracia deve estar presente.
Hoje, mais do que nunca devemos assumir essa postura democrática na prática educativa e repensar as 
metodologias que usamos a fim de (re) orientar as ações, conduzindo-as na direção da participação coletiva.
A Pedagogia de Projeto se insere nessa postura, exigido dos sujeitos que a assume uma nova forma de 
conceber a educação escolar: mais flexível e aberta. Para isso, é necessário que os professores que assumem 
essa postura, enfrentem o desafio de superar uma cultura escolar fragmentada na qual foram formados, como 
alunos e como professores, passando a ser exigido um novo modelo de formação, onde não haja uma dicoto-
mia entre formação e ação, entre discurso e prática.
Assim, alcançando os objetivos propostos neste trabalho, possibilitamos uma nova visão de prática edu-
cativa, de formação integral do indivíduo, de mentalidade democrática, de respeito às diferenças culturais e 
cognitivas do educando. A Pedagogia de Projetos, portanto, contribui de maneira significativa para uma prática 
globalizadora diante desse mundo globalizado, pois, fornece subsídios para o desenvolvimento cognitivo e 
também social do educando.9
Democratização da Escola Pública
A gestão democrática da educação formal, permeada pela autonomia, está associadaao estabelecimento de 
mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação social: na for-
mulação de políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição do uso de recursos e 
necessidades de investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação da escola 
e da política educacional. Também a democratização do acesso e estratégias que garantam a permanência na 
escola, tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a população, bem como o debate sobre a 
qualidade social dessa educação universalizada. Portanto,
A autonomia pedagógica diz respeito a um mínimo de liberdade que a escola precisa ter para escolher os 
conteúdos e os métodos de ensino, sem o qual fica comprometido o caráter pedagógico de sua intervenção 
escolar. Essa autonomia é requerida, por um lado, pela própria natureza da atividade pedagógica que, por seu 
caráter de imprevisibilidade, não é suscetível de uma completa e inflexível antecipação de suas ações, sem 
comprometer a necessária criatividade que se espera do processo pedagógico (...). Com relação à autonomia 
administrativa, esta significa a possibilidade de dispor de recursos e utilizá-los da forma mais adequada aos 
fins educativos. (...) Porém, também a autonomia administrativa da escola tem limites nas ações do Estado, 
que não pode abrir mão de seu dever e de suas prerrogativas em matéria de ensino. Isso significa que gerir 
recursos com autonomia não implica utilizá-los apenas de forma que professores e diretores considerarem mais 
convenientes. Significa que, a partir das diretrizes gerais traçadas pelo sistema, cada unidade escolar imprime 
à sua gestão uma forma mais adequada a suas peculiaridades.
Entende-se por autonomia da escola a capacidade de elaboração e realização de um projeto educativo 
próprio em benefício dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo educativo. A au-
tonomia da escola é, pois, um exercício de democratização de um espaço público: é delegar ao diretor e aos 
demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão a quem servem, em vez de encami-
nhá-lo para órgãos centrais distantes onde ele não é conhecido e, muitas vezes, sequer atendido. O objetivo da 
autonomia é a busca da qualidade com equidade enquanto meta e o fortalecimento da escola enquanto meio. 
A autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer sem repassar 
para outro setor essa tarefa e, ao aproximar escola e família, é capaz de permitir uma participação realmente 
efetiva da comunidade, o que a caracteriza como uma categoria eminentemente democrática.
9 Fonte: www.pedagogia.com.br
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Aspectos da gestão democrática e os objetivos educacionais na figura do diretor
A escola, antes vista como uma organização racional e planificada (cumpridora apenas de objetivos burocrá-
ticos), passa a ser considerada como uma organização social, cultural e humana, na qual podem ser tomadas 
importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas. Cada personagem presente no seu interior — 
comunidade familiar, professores, alunos, gestores, dentre outros — tem importância fundamental, pois todos 
fazem o cotidiano escolar acontecer.
Para romper as relações de poder autoritárias, rígidas e burocratizantes existentes durante anos na escola, 
o trabalho coletivo torna-se condição sinequa non para a construção e reconstrução do dia a dia escolar. O 
trabalho coletivo é o melhor meio de atualização e reflexão sobre a ação educativa de seus profissionais. Tra-
balhar coletivamente não significa, necessariamente, todos trabalharem junto o tempo todo. Dependendo dos 
objetivos comuns, é possível dividir responsabilidades e executar atividades com subgrupos ou mesmo indi-
vidualmente, desde que se garanta a troca constante de informações e a continuidade do trabalho na direção 
dos objetivos estabelecidos de comum acordo. E para que haja essa participação, há que se ter consciência e 
responsabilidade, o que exigirá de todos, presença, reflexão e crítica constantes. A consolidação do trabalho 
coletivo na escola resulta de um processo intencional e árduo na busca do rompimento das relações de poder 
autoritário para um processo mais democrático. As linhas de qualquer Projeto Político Pedagógico devem re-
fletir o desejo de um trabalho coletivo. O trabalho coletivo não é meta fácil de atingir. Todavia, para uma escola 
que deseja ser democrática, é o caminho para um processo pedagógico eficiente e para a qualidade de ensino 
desejada por todos. 
O diretor da escola, como um líder, é peça fundamental no processo de trabalho coletivo, pois caberá a ele 
promover o clima de fraternidade, de respeito, de diálogo e de responsabilidade entre os educadores e, este 
mesmo clima, deverá ser extensivo aos alunos. Estabelecer o permanente diálogo entre a direção e todos os 
segmentos da escola é fundamental, pois neles repousa a possibilidade de viabilizar um ensino de qualidade. 
O diretor da escola é também um educador, portanto cabe a ele a ação de garantir a execução da função edu-
cativa que é a razão primordial da escola. Sendo assim, a direção procura dar subsídios educacionais para 
que se dê e se permita a formação de alunos como sujeitos críticos e participativos em nossa sociedade, pois 
a finalidade da escola é a busca de uma educação de qualidade, assegurando os objetivos que compõem o 
Projeto Político Pedagógico da mesma, com o desenvolvendo de uma política que visa formar cidadãos prepa-
rados para a vida. 
Considerando os princípios de uma gestão democrática, anseia-se que o Diretor atue de forma efetiva, ga-
rantindo o acesso e a permanência das crianças e dos jovens em uma educação básica de qualidade. Para tal, 
o trabalho coletivo com o envolvimento de toda equipe torna-se fundamental para a construção de estratégias 
de ação que favoreça a atuação em grupo, de forma a diagnosticar a situação do estabelecimento, propondo 
encaminhamentos para melhoria do processo de ensino e aprendizagem, otimizando as tarefas administrativas 
e, sobretudo, acompanhando e supervisionando este processo.
Em suma, o objetivo principal do Diretor é dirigir um projeto educativo, politicamente comprometido com a 
transformação social da escola e da comunidade, visando: propiciar condições para a prática docente e discen-
te; possibilitar ao aluno compreender o mundo onde vive e apropriar-se de informações, estudar, pensar, refletir 
e dirigir suas ações segundo as necessidades que são postas historicamente aos homens; assegurar uma or-
ganização interna da escola em que os processos de gestão, administração e os de participação democrática 
de todos os elementos envolvidos na vida escolar estejam voltados para o atendimento da função básica da 
escola que é o ensino/aprendizagem; assegurar o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais 
sobre a base dos conhecimentos científicos, que formem o pensamento crítico e independente que permitam 
o domínio de métodos e o acesso ao conhecimento científico; privilegiar a escola como local de apropriação 
sistemática e organizado dos conhecimentos necessários à formação humana, incentivando o uso dos espaços 
escolares como bibliotecas, laboratórios de informática e de ciências; incentivar o uso das tecnologias de infor-
mação e comunicação visando contribuir para novas práticas pedagógicas, baseado em novas concepções de 
conhecimento, de aluno, de professor, transformando uma série de elementos que compõem o processo de en-
sino aprendizagem; Aperfeiçoar as relações humanas dentro do ambiente escolar para melhorar a qualidade de 
ensino; Garantir a efetivação da gestão democrática, incentivando o fortalecimento das instâncias colegiadas 
e promovendo reuniões periódicas com os mesmos. Garantir a participação efetiva dos funcionários, técnicos 
e professores nas reuniões; Fortalecer a relação entreescola e comunidade; Garantir a efetivação do Projeto 
Político Pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular, na perspectiva de uma escola inclusiva e que atenda 
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às necessidades reais da comunidade envolvida; Garantir a transparência da gestão dos recursos financeiros 
descentralizados através do orçamento participativo; Proporcionar e garantir o fortalecimento da formação con-
tinuada para todos os profissionais da educação do estabelecimento de ensino; Articular de forma permanente 
com todos os órgãos públicos para suprir as demandas que surgirem no estabelecimento de ensino; Instituir 
uma avaliação qualitativa para apreciação, análise e julgamento das práticas educacionais desenvolvidas no 
âmbito da escola, a partir de uma construção coletiva de padrões que alicercem a tomada de decisões sobre o 
que fazer para melhorar as ações pedagógicas.
A concretização do trabalho coletivo na escola deriva de um processo propositado e intenso na busca da 
quebra das relações de poder autoritário para a almejada democracia verdadeira. As fronteiras de qualquer 
Projeto Político Pedagógico devem raciocinar o desejo de um trabalho coletivo. Para isso, faz-se necessária a 
participação efetiva das Instâncias Colegiadas como: Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil, Conselho 
de Classe e representantes de turma (ação esta que prepara o aluno para atuar efetivamente de forma crítica 
na sociedade), além dos trabalhadores da educação, Conselhos Tutelares e demais órgãos que defendem os 
direitos das crianças e adolescentes.
Metas a serem atingidas pelo gestor na construção do projeto educativo de qualidade
Aspectos tecnológicos aplicados a educação
Embora seja verdade que a tecnologia educacional não irá resolver os problemas da educação, que são 
muito mais profundos, de natureza social, política, ideológica, econômica e cultural, elas auxiliam o desenvol-
vimento do trabalho do educador, pois proporcionam novas concepções de ensino e aprendizagem. O uso das 
tecnologias de comunicação pode contribuir para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas, desde 
que seu uso seja baseado em novas concepções de conhecimento, de alunos e de professor, transformando 
uma série de elementos que compõem o processo ensino-aprendizagem.
As tecnologias de informação e comunicação têm um papel de destaque no momento atual que vivemos. O 
aluno de hoje, independente do nível de ensino em que se encontra, tem acesso às tecnologias de informação 
e comunicação em seu cotidiano, e começa a desempenhar um novo papel no contexto escolar, apresentando 
vantagens em relação aos alunos de dez anos atrás. Esse novo educando traz para a escola maior conheci-
mento factual, do mundo globalizado e demonstra maiores expectativas e objetivos quanto à sua formação.
A introdução de novas tecnologias na educação não implica novas práticas pedagógicas, pois simplesmente 
utilizar as tecnologias pode significar vestir o velho com roupas novas. Portanto, Moran (1998) considera que o 
ensino com as novas mídias deveria questionar as relações convencionais entre professor e aluno. Para tanto 
define o perfil desse novo professor: ser aberto, humano, valorizar a busca, o estímulo, o apoio, e ser capaz de 
estabelecer formas democráticas de pesquisa e comunicação.
Esse novo tempo em que estamos vivendo, o tempo da globalização do conhecimento, obriga o cidadão 
a dominar as tecnologias existentes, inclusive e, principalmente, o professor. Assim sendo, o uso das tecno-
logias educacionais é possibilidade de construir estratégias e habilidades necessárias para a compreensão e 
inserção no mundo atual com novas formas de expressão e comunicação. Neste enfoque as tecnologias são 
tratadas como recurso e estratégia para garantir e ampliar a qualidade do processo ensino aprendizagem. A 
aprendizagem baseada no uso das tecnologias educacionais enfatiza a interação do estudante com uma gama 
de recursos de aprendizagem como vídeos, internet, músicas, textos virtuais, dados eletrônicos, dentre outros, 
para resolver um determinado problema. A utilização das tecnologias educacionais deve ter como objetivo edu-
cacional muito mais do que a transmissão de informação, pois sua compreensão inclui a busca da informação, 
a análise, a avaliação e a organização da mesma. É preciso que o professor ensine o educando a trabalhar com 
a informação que recebe, utilizando-a para colaborar na solução dos problemas da realidade. Dessa forma, o 
uso das tecnologias educacionais possibilita ao professor ensinar de formas diferentes transformando a aula 
em investigação.
Mencionamos o quão importante é o uso das tecnologias de informação na prática pedagógica, mas deve-
mos lembrar que essas tecnologias devem se adequar ao Projeto Político Pedagógico da escola, colocando-se 
a serviço de seus objetivos e nunca os determinando, levando em conta a comunidade escolar onde está inse-
rida e qual o tipo de acesso à informação se tem nesta comunidade e como é sua estrutura física para receber 
informações. É importante se lembrar também que o uso das tecnologias deve ser guiado pelas necessidades 
dos alunos e professores calcados em abordagens teóricas sobre a natureza do conhecimento e do processo 
ensino aprendizagem.
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Aspectos dos recursos humanos
O que ocorre normalmente é que a pessoa que assume a função de gestor escolar teve sua formação volta-
da para o magistério e, nos cursos dessa área, é comum não ensinarem conteúdos que tratem da legislação de 
pessoal. Então quando uma pessoa se depara no cargo de gestor escolar além das atividades pedagógicas, ela 
deverá coordenar as atividades de pessoal da escola para que eles executem o projeto pedagógico e garantam 
uma educação de qualidade. Esse quadro de pessoal da escola é formado principalmente pelos servidores 
públicos, pelo pessoal do magistério e pelos agentes de apoio da educação. O gestor escolar é o responsável 
por eles e deverá, portanto, conhecer muito bem os assuntos relacionados com a gestão de recursos humanos 
na escola, pois ficará sob sua responsabilidade a obrigação de resolver os problemas dessa área. 
Somente para citar alguns exemplos de atividades que dizem respeito à gestão de recursos humanos e que 
o gestor deve estar envolvido, temos: conhecer as atribuições de cada cargo que os servidores que estão sob 
sua coordenação têm que executar e que estão definidas na legislação; saber qual a duração da jornada de 
trabalho e qual o horário em que a jornada deverá ser cumprida pelos servidores na escola; conferir as tarefas a 
serem executadas e as responsabilidades dos diferentes servidores; resolver problemas de licenças, suprimen-
tos, cancelamentos e substituição de professores e demais funcionários, faltas, não cumprimento de horários, 
afastamentos, encaminhamentos de medidas disciplinares e muitas outras mais; conhecer as resoluções de 
distribuição de aulas efetivas, extraordinárias e contratos temporários.
 O gestor escolar precisa conhecer a Legislação relativa à gestão de pessoal no serviço público e, mais 
especificamente, aquelas que tratam dos servidores na educação. Ver-se aí a necessidade desse profissional 
desenvolver além da sua competência pedagógica a sua competência nos aspectos legais para poder progra-
mar uma gestão de mais eficiente.
Aspectos pedagógicos
Existe a gestão escolar como meio para a efetivação do ensino aprendizagem. Sabemos que a gestão es-
colar é eficaz quando os dirigentes buscam uma visão global e abrangente do seu trabalho, em que venha a 
favorecer o desenvolvimento da escola e qualidade de suas ações. Escolas efetivas são capazes de promover 
aprendizagem significativa na formação dos seus alunos e conseguem estabelecer metas para a melhoria 
objetiva da aprendizagem, do desempenho de seus alunos e das condições para promovê-la. Melhoram e au-
mentam a capacidade de mobilização de pessoas em torno da educação,sejam professores, pais, alunos e/
ou comunidade. Buscam comprometimento com o desenvolvimento de programas de alcance a médio e longo 
prazo. Melhoram a mobilização e utilização de recursos para a educação e desenvolvem sinergia coletiva e 
espírito de equipe.
A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização, da 
democratização da gestão escolar e, consequentemente, sua participação tornou-se um conceito nuclear. É no 
ato de planejar que relacionamos o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, a sua Proposta Pedagógica 
Curricular (PPC) e o Plano de Trabalho Docente. Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas 
para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período 
de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor 
do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As 
promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. 
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade 
objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando si-
tuações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias são delineadas em 
etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização 
de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que 
desejamos. Para oferecer um ensino adequado às necessidades de seus alunos, a escola precisa saber o que 
quer, envolvendo a equipe pedagógica e a comunidade na definição das metas, por esse motivo, dentro de uma 
instituição de ensino há os documentos que organizam o processo de ensino e aprendizagem. Toda escola tem 
objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como 
os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado Projeto Político Pedagógico (PPP). Como 
parte integrante do PPP, temos a Proposta Pedagógica Curricular (PPC), que define os conteúdos básicos a 
serem trabalhados em cada disciplina conforme a legislação vigente. 
Outro aspecto a ser destacado é a efetivação do Conselho de Classe como órgão de caráter consultivo e de-
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liberativo, sendo uma instância de reflexão, discussão, decisão, ação e revisão da prática educativa. Suas fina-
lidades são analisar dados referentes ao desenvolvimento ensino-aprendizagem, da relação professor-aluno, 
deve sugerir medidas pedagógicas a serem adotadas, visando superar as dificuldades detectadas e também 
deliberara a respeito da promoção final dos alunos. Sua finalidade é intervir em tempo hábil no processo ensino 
aprendizagem e indicar alternativas que busquem sanar as dificuldades e garantir aprendizagem dos alunos. 
A coleta e organização dos dados a serem analisados durante a reunião do colegiado são de responsabilidade 
da equipe pedagógica. 
O Conselho de Classe deve suscitar as decisões a respeito da recondução do processo ensino-aprendiza-
gem. Como processo auxiliar de aprendizagem, ele deve refletir a ação pedagógica e não apenas se ater a no-
tas e problemas comportamentais de determinados alunos. Deve ser encarado como um momento privilegiado 
para a realização de uma avaliação diagnóstica da ação pedagógica educativa, em que professores, alunos e 
equipe pedagógica participem ativamente. O conselho verifica se os objetivos, processos, conteúdos e relações 
estão coerentes com a proposta pedagógica da escola, sendo também um instrumento de avaliação da mesma.
Aspectos administrativos e financeiros
A legislação brasileira tem como característica central na política de financiamento da educação a previsão 
constitucional de recursos para a educação. Esses recursos são aplicados de forma centralizada pelas mante-
nedoras, como exemplo para pagamento da folha salarial, compra de materiais e/ou equipamentos para distri-
buição às escolas, investimentos em infraestrutura e capacitação dos educadores; ou podem ser aplicados de 
forma descentralizada pelo repasse de recursos para a escola realizar as despesas.
Os recursos descentralizados para as escolas são uma parte visível e concreta do financiamento da educa-
ção no cotidiano da escola. A importância do controle social sobre o uso destes recursos e a transparência na 
sua utilização é o fator primordial da democratização e do controle do financiamento público da educação pela 
comunidade escolar. Ao acompanhar os gastos descentralizados pais, alunos, professores e demais membros 
podem familiarizar-se com as preocupações com a gestão correta dos recursos públicos e contribuir para o 
debate sobre como e onde investir os recursos a fim de melhorar o processo ensino-aprendizagem no âmbito 
escolar.
A participação efetiva da comunidade escolar através das instâncias colegiadas- Associação de Pais Mes-
tres e Funcionários (APMF), Conselho Escolar e Grêmio Estudantil - é fundamental para a deliberação e fisca-
lização da aplicação dos recursos. Esta é uma questão fundamental em termos de controle social do recurso 
destinado a educação: a possibilidade de a comunidade escolar saber que os recursos de fato existem, sua 
quantidade e as possibilidades de uso. Portanto, a transparência nas informações é imprescindível para que 
a aplicação dos recursos possibilite suprir as necessidades reais da escola e não apenas da lógica geral da 
descentralização da política educacional e burocrática.
Também destacamos como importante função do gestor educacional, o conhecimento de outras fontes de 
recursos descentralizados provenientes do Ministério da Educação, além do gerenciamento patrimonial, do co-
nhecimento da rede física da escola e da logística educacional, bem como acompanhamento e gerenciamento 
do programa de alimentação escolar. 
Finalmente, para encerrar este panorama da gestão da gestão administrativa e financeira no âmbito escolar, 
enfatizamos que a gestão democrática pode ser melhorada com a efetiva participação da comunidade escolar 
nas atividades educacionais, pois a presença e o envolvimento dos pais, alunos, professores, e de toda equipe 
técnico pedagógica da escola é princípio fundamental para uma educação de qualidade e democrática.
Aspectos da legislação escolar
Para um bom desempenho da escrituração e o arquivamento de documentos escolares, o gestor deve: Re-
fletir sobre o papel da secretaria no contexto escolar; conhecer o funcionamento da secretaria; refletir acerca 
das relações entre a secretaria e os outros setores da escola; dar subsídios ao profissional da secretaria para 
atuar na construção e implantação do Projeto Político Pedagógico; conhecer a função social da secretaria 
escolar; dinamizar as relações entre a secretaria e os outros setores da escola; analisar a LDB em seus prin-
cipais artigos; desenvolver habilidades e competências para atuar na organização de arquivos e documentos 
da secretaria escolar, tendo como finalidade assegurar, em qualquer tempo, a verificação de identificação de 
cada aluno, regularidade de seus estudos, autenticidade de sua vida escolar; aprofundar as reflexões sobre 
a função social da secretaria escolar; compreender o funcionamento da secretaria e do seu papel enquanto 
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setor de interação com o público; conhecer a Estrutura e Funcionamento do Estabelecimento de Ensino, como 
Resoluções, Matrizes Curriculares, Atos Legais, Regimento, prazos para Tramitação de Processos; conhecer a 
legislação pertinente no que tange o correto preenchimento do Livro Registro de Classe; conhecer o Regimento 
escolar; conhecer a Resolução que ampara o Calendário Escolar.
Referência:
BORTOLINI, J. C. O Papel do Diretor na Gestão Democrática:Desafios e Possibilidades na Prática da Gestão 
Escolar. Interletras, volume 3, Edição número 17, abril 2013/ setembro.2013
Novas tendências e competências
Tendências pedagógicas
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e político da socie-
dade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagó-
gica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mos-
trando que as principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se dividem em duas grandes 
linhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para a sua prática 
pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas, deve-se procurar ana-
lisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade 
de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se 
que hoje, na prática docente, há uma mistura dessas tendências. Deste modo, seguem as explicações das 
características de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma 
tendência não substitui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem com a prática escolar.
1. Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma instigação da 
sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser preparado para 
papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de 
sociedade, tendo uma cultura individual.
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No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e o alunos são receptores.
1.1 Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históricos. Nesta tendência o professor 
é a figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como verdades absolutas. 
Há repetição de exercícios com exigência de memorização.
1.2 Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima 
tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado 
como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas expe-
rimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se torna uma atividade de 
descoberta, é uma autoaprendizagem. O professor é um facilitador.
1.3 Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. 
É um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a 
parte psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamente ligado 
com suas percepções, modificando-as.
1.4 Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como beha-
viorista. Neste método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser 
acumulados na mente através de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é visto 
como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente controlada. Articula-se dire-
tamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, 
formando mão de obra especializada para o mercado de trabalho.
2. Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamen-
te as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que não condiz com as ideias implantadas pelo 
capitalismo. O desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvi-
mento da tendência progressista, que se ramifica em três correntes:
2.1 Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação 
à luta e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a de que ele é oprimido, 
ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição 
de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Cen-
traliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os 
alunos.
2.2 Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário. Parte 
do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso 
o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto 
cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o 
professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.
2.3 “Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” - Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos 
anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades sociais, é necessário 
enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa 
na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre 
conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela 
experiência pessoal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky 
e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam 
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que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.10
Projeto Político Pedagógico
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um documento que definirá diretrizes, metas e 
métodos para que a instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe. O PPP visa melhorar a 
capacidade de ensino da escola como uma entidade inserida em uma sociedade democrática e de interações 
políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e ações que devem ser valorizados durante 
o processo educativo, fim último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente a síntese das 
exigências sociais e legais da instituição e os indicadores e expectativas de toda a comunidade escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demonstrada nesse documento, no qual devem cons-
tar, com clareza, os valores da instituição, sua situação presente e caminhos para melhorar os pontos negati-
vos. O PPP funciona como um guia para as ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legislação, de acordo com a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a possibilidade 
de que todos os membros envolvidos na comunidade escolar tenham acesso ao projeto, podendo dele partici-
par e nele interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma construção democrática.
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma ser ignorado por muitos gestores, que não 
compreendem o seu alcance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As consequências para quem 
incorre nessa prática são terríveis: o documento é escrito às pressas, apenas para o cumprimento da legisla-
ção, e serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminuição ou a estagnação da educação oferecida 
por aquela escola. Não é necessário grande esforço para perceber do que se trata e de como é importante se 
dedicarcom afinco à elaboração do projeto político-pedagógico. Basta se ater às três palavras que formam o 
conceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira formal, objetivos, estratégias e métodos para 
a realização de determinadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secretarias de educação 
devem estabelecer essas metas e propor meios de transformá-las em realidade, com o envolvimento de toda 
a comunidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da escola e a insere em um processo democrático e 
de interações sociais. Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu ensino precisa ter essa 
característica como norte para formar cidadãos preocupados e responsáveis em relação ao mundo em que 
vivem.
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nunca se esqueça de que todos os seus objetivos, 
métodos, técnicas e estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendizagem, que decorre jus-
tamente do contato constante e cotidiano com os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a atender aos membros da comunidade em 
que se localiza. Para atingir os resultados esperados e necessários, o projeto político-pedagógico precisa ser 
elaborado de forma democrática e colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participação da comunidade, dos alunos, das famílias e de 
demais agentes nos debates relacionados à fixação das metas e objetivos. Essa própria integração entre diver-
10 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br
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sos setores sociais no processo de produção e consolidação do PPP já é, por si só, um exercício de democracia 
que só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resultados das estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão escolar, prefeituras e secretarias de educa-
ção tendem a cobrar mais de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, permitem-se também abrir 
espaço para as críticas construtivas da sociedade, o que faz com que os resultados sejam alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter de guia, que indica o norte das ações de 
professores, alunos, colaboradores, família e de toda a comunidade escolar. É importante que ele seja preciso 
o suficiente para não deixar dúvidas aos agentes da educação sobre como implementar as mudanças neces-
sárias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguintes itens:
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Sugere-se que, nessa parte inicial, constem o 
nome e o CNPJ da instituição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado inserir o nome da 
entidade mantenedora, do diretor e do coordenador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as crenças e os princípios sobre os quais se 
processa a educação naquele ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da instituição, 
desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo do tempo etc. Isso é importante porque demonstra a 
gênese desse princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é uma parte do PPP que não precisa ser ajus-
tada todos os anos — a não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que é atendida por ela são pontos fundamentais 
para a definição de metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco significará se não estiver 
condizente com a realidade da instituição e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão desenvolvidas, conhecer o panorama da co-
munidade. Isso pode ser feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por exemplo, fazer um 
levantamento de dados utilizando os documentos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pesquisa, a 
fim de obter informações mais específicas, como a situação socioeconômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no processo de ensino e aprendizagem: o que 
se espera delas e quais compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de aprovação de determinada série, por exemplo. Esse 
tipo de informação, em conjunto com outros dados internos da instituição, também deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento), taxas de reprovação, médias de notas e 
avaliações: todos esses indicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.), colaboram para 
fortalecer a imagem e a transparência da gestão escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem à mente é relacionado à gestão financeira, 
certo? Mas ela é apenas uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da estrutura física, dos colaboradores e dos recursos 
tecnológicos de que a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com suas faltas e seus proble-
mas, em busca de soluções possíveis.
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Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um caminho. Por onde seguir, e como seguir, são 
as perguntas a serem feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministrados e o método de 
ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas cada instituição tem liberdade para construir sua 
grade de disciplinas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colaboração dos professores, visto 
que o conhecimento específico de cada área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que ele de fato funcione, deve conter planos de 
ação, isto é, as estratégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser elencadas as ações a 
serem desenvolvidas, os setores responsáveis pela execução das tarefas e os recursos necessários para isso.
O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa se posicionar na sociedade, o plano políti-
co-pedagógico pode ser consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e secretarias de educação. Isso 
deve ser feito periodicamente, a cada tomada de decisão importante e estratégica para o rumo do aprendizado 
nas instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas, 
diretores, gestores e outros profissionais responsáveis tomam suas atitudes da maneira mais adequada e coe-
rente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a participação de todos os agentes sociais envolvidos 
no processo, mas, quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à elaboração do PPP e se envolve-
rem com a questão, melhor será para os resultados pretendidos e para a comunidade escolar como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo, força e coesão para desenvolver seu trabalho pe-
dagógico da melhor forma possível. Em uma primeira discussão, poucos podem aparecer, mas a tendência é 
que esses indivíduos se tornem transformadores e multiplicadores, atraindo mais pessoas para as conversas, 
que serão, de fato, as responsáveis pelos ajustes ao projeto político-pedagógico e, consequentemente, pela 
sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeirotópico, o PPP é um documento fundamental e deve estar presente e disponível para 
toda a comunidade educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a participação de todos os segmen-
tos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com que ele seja muito mais efetivo para a instituição 
de ensino. Selecionamos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao elaborar o projeto político-pe-
dagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à elaboração do PPP, ou pior, o negligenciam, redu-
zindo o documento à mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar PPPs prontos.
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por consultores ou especialistas de fora, o que não faz 
sentido algum, já que eles não estão inseridos na realidade da instituição. A comunidade precisa participar do 
processo para que ele seja realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser replicadas no futuro. No entanto, não é o que muitas 
escolas fazem com seus PPPs. É comum — e altamente não recomendável — que algumas instituições mante-
nham o mesmo projeto por anos, sem se atentarem às mudanças econômicas, tecnológicas e até socioculturais 
da comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem apenas pequenas modificações para enviar o do-
cumento anualmente à secretaria municipal de educação. Quem paga por isso são os alunos e toda a comu-
nidade.
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Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-pedagógico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo tendo o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem 
guardado em arquivos físicos ou em pastas de computador. A transparência é fundamental. E esse documento 
precisa estar facilmente disponível a todas as pessoas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais, 
professores e funcionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discussões que eventualmente surgirem na elaboração 
do PPP, podem emergir ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não arquive um debate mal resolvido — 
incentive a chegada a um consenso de forma democrática.
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um sentimento de pertencimento àquela comunidade, 
e saberá que sua participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas escolas que confundem — ou trocam deliberada-
mente — o projeto político-pedagógico por portfólios ou outros documentos institucionais de marketing. Esses 
documentos devem estar presentes, mas não podem compreender todo o PPP, muito menos substituí-lo.
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um documento estanque. Ao contrário, ele deve ser 
marcado pela flexibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que objetivos e metas sejam reavaliados 
de tempos em tempos e os resultados sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da escola.11
Educação Inclusiva
Segundo dados da Organização Mundial de Saúde – OMS, aproximadamente 10% de qualquer população 
são portadoras de algum tipo de deficiência. O Brasil possui atualmente cerca de mais de 180 milhões de ha-
bitantes, logo mais de 18 milhões de pessoas possuem algum tipo de deficiência. Desse total, 50% são porta-
doras de deficiência mental.
Quem são?
São pessoas que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de 
fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua interação com o meio 
físico, moral e material.
O que eles precisam?
Eles precisam exatamente das mesmas coisas que qualquer um de nós: dignidade, respeito, liberdade, 
educação, saúde, lazer, assistência social, trabalho e amparo. Direitos fundamentais e inalienáveis de todos os 
seres humanos.
Maria Tereza Mantoan, coordenadora do LEPED (Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabili-
tação de Pessoas com Deficiência) da UNICAMP, que é responsável pela implantação do Ensino Inclusivo em 
redes municipais e estaduais para todo o Brasil, diz que: “o mais difícil é a transformação da mentalidade do 
professor e de muitos pais que acreditam que as escolas especiais são a solução ideal, e que o grande receio 
dos professores é de não terem a formação adequada para lidar com os deficientes”.
O portador de necessidades especiais
Quando se fala na inclusão de alunos portadores de necessidades especiais em sala de aula, duas consta-
tações se fazem sentir que são expressas pela maioria dos professores:
 – Ignorância: Por não conhecerem adequadamente as características desse tipo de clientela, já que antes 
eram denominados “deficientes”.
 – Preconceito: Por reproduzirem a percepção estereotipada de que se trata de “gente diferente”, “doentes”, 
11 Fonte: www.proesc.com
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“inadequados”, “defeituosos” e outras expressões igualmente equivocadas, alimentada por mitos ou represen-
tações equivocadas sobre a natureza do problema dos portadores de necessidades especiais.
Convém ressaltar que essa não é uma crítica aos educadores, pois eles somente expressam a forma como 
a sociedade em geral sempre encarou o portador de necessidades especiais – como pessoas esteticamente 
indesejáveis, cujo contato e convivência geram constrangimento e como sujeitos incapacitados para desempe-
nharem papéis sociais autônomos na comunidade, ou seja, eternos dependentes.
Nos últimos anos, a preocupação com problema de exclusão social ganhou impulso, tendo o conceito to-
mado o lugar de muitos outros. A inclusão social tomou impulso primeiro nos meios acadêmicos e técnicos e 
depois junto à mídia e, mais especificamente, junto aos setores ligados à educação e a promoção social.
A partir da lei específica e regulamentada, a inclusão educacional como sendo obrigatória caiu como uma 
bomba na cabeça dos educadores e dos organismos educacionais, pois teriam de incluir a qualquer custo, 
clientes deficientes em salas de aula comuns, dentro de um curto prazo.
Se por um lado à lei traz o benefício, por outro, causa muitos transtornos, já que a falta de preparo nos cursos 
de magistério e licenciatura, aliada a falta de vivência e ao preconceito, transforma os portadores de necessi-
dades especiais em fantasmas, assombrando o cotidiano dos professores.
Todo diagnóstico tem duas funções básicas
 – Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as áreas das suas atividades,
 – Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as positivas, quanto às negativas.
Classificação e caracterização dos alunos especiais
São em inúmeras as desvantagens e desvios existentes na classificação de pessoas em categorias, mas 
acabam tornando-se necessárias principalmente do ponto vista da administração do Sistema Educacional.
1. Excepcionais intelectuais
1.1. Superdotados
1.2. Deficientes mentais
a) Educáveis
b) Treináveis
c) Dependentes
2. Excepcionais psicossociais
2.1. Deficientes físicos não sensoriais
2.2. Deficientes físicos sensoriais
a) Deficientes auditivos
b) Deficientes visuais
3. Excepcionais psicossociais
3.1. Alunos com distúrbios emocionais
3.2. Alunos com desajustes sociais
4. Excepcionalidade múltipla
4.1. Alunos com mais de um tipo de desvio
O papel da escola na inclusão
A escola é um espaço democrático, que deve estar aberto e preparado para receber todos os alunos. A 
Educação Infantil, fase inicial da formação acadêmica, representa o primeiro contato das crianças com esse 
universo repleto de aprendizados e novas descobertas, e a inclusão neste período é fundamental, pois além 
de todos os desafios que o pequeno terá ao iniciar a socialização, é preciso levar em conta que esse é um dosprimeiros momentos em que o estudante estará longe dos olhares de sua família.
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Trabalhar a inclusão na Educação Infantil é muito importante para que a criança se adapte ao ambiente 
escolar e possa dar sequência aos seus estudos no Ensino Fundamental sem maiores dificuldades. Para isso, 
gestores, educadores e toda a equipe pedagógica precisam estar engajados e preparados para oferecer todo 
o suporte e atenção que as crianças precisam.
Na sequência deste artigo, iremos falar mais sobre a inclusão na Educação Infantil e apresentar dicas de 
como a instituição de ensino pode trabalhar esse conceito na prática. 
A importância da inclusão nas escolas 
De acordo com o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988, “a educação, direito de todos e dever do Es-
tado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
Todos nós, como cidadãos brasileiros, temos direito a educação, sendo que qualquer tipo de restrição em 
relação a isso não é correto e impede que esse direito seja exercido. Por isso, o debate sobre a inclusão desde 
a Educação Infantil vem se fortalecendo bastante nos últimos anos.
Por muito tempo, a educação inclusiva era realizada de forma paralela, por instituições de ensino espe-
cializadas nesta área. Porém, muitas escolas estão investindo em ações reais de inclusão para que todas as 
crianças aprendam e se desenvolvam no mesmo ambiente, sempre respeitando o tempo e as necessidades 
de cada uma.
Nesta proposta, a instituição de ensino se compromete a oferecer atividades diárias nas quais os alunos 
da Educação Infantil possam cultivar o respeito, a cidadania, o cuidar de si e do outro, a aceitação, o compa-
nheirismo e tantos outros valores necessários para a formação de cidadãos justos, éticos e que respeitam as 
diversidades que tanto contribuem para o nosso desenvolvimento.
Para a criança portadora de necessidades especiais, participar de um processo de inclusão é essencial para 
que ela tenha acesso a estratégias multidisciplinares, que irão ajudar no desenvolvimento da linguagem, das 
competências e das habilidades motoras, cognitivas e emocionais que são fundamentais para a sua formação.
Esse acompanhamento exige muito preparo e conhecimento dos gestores e professores, pois a inclusão é 
uma etapa complexa e repleta de desafios, mas essencial para que as crianças tenham esse estímulo desde a 
Educação Infantil, as preparando para os próximos passos que serão ainda mais desafiadores.
Trabalhando a inclusão na Educação Infantil 
Como mencionado no tópico anterior, a inclusão na Educação Infantil é uma ação social e cidadã muito im-
portante, pois ajuda diretamente as crianças com necessidades especiais e também promove um aprendizado 
valiosíssimo para todos os alunos, que é o respeito às diferenças.
Para trabalhar a inclusão na Educação Infantil na prática, é essencial que a equipe pedagógica faça um 
planejamento das atividades que são significativas para os alunos e que promovam a integração. Também é 
importante considerar o ritmo de cada estudante e as suas peculiaridades, somente assim a educação será 
realmente inclusiva
A inclusão escolar vai muito além do pensar em “educação especial”. Ela foi criada com o intuito de reco-
nhecer as diferenças entre os alunos e valorizar essas características por meio de atividades que favoreçam as 
potencialidades de cada criança.
Desse modo, o paradigma de que as crianças que apresentam um desenvolvimento diferenciado precisam 
frequentar a educação especial é quebrado. Por meio desse entendimento, educadores e pais precisam se unir 
para encontrar atividades pedagógicas que se encaixem no perfil dos alunos.
Compreenda as diferenças entre educação inclusiva e especial
O conceito de educação especial partia do princípio de que crianças com desenvolvimento diferente do “sen-
so comum” precisavam frequentar escolas diferenciadas. A partir disso, foram criadas as Associações de Pais 
e Amigos dos Excepcionais (APAEs), e demais instituições para alunos com autismo ou surdez, por exemplo.
Em 1996 essa metodologia começou a mudar um pouco. O Governo Federal aprovou a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB), de nº 9.394. Desse modo, foi criada a obrigatoriedade de todas as escolas oferece-
rem atendimento aos alunos com necessidades especiais.
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A criação da lei também mudou a maneira como a sociedade e a escola devem avaliar a educação de crian-
ças com deficiência. A inclusão escolar tem justamente o intuito de promover a integração entre os alunos com 
desenvolvimento padrão e os que apresentam maneiras diferentes de aprendizado.
Dessa forma, entende-se que todas as crianças aprenderão com as diferenças, sabendo respeitar mais uns 
aos outros. Essa nova maneira de pensar e agir tem como objetivo mudar a cultura educacional e assegurar o 
acesso de todos à educação tradicional, para que as crianças possam ser valorizadas e se sentirem integradas 
à sociedade.
Conheça o que trata a legislação sobre inclusão escolar
No artigo 58, a LDB define que a educação especial deve ser oferecida na rede regular de ensino, para 
qualquer educando com deficiência — seja ela transtorno de desenvolvimento ou altas habilidades. Para tanto, 
cabe à escola oferecer apoio especializado nos casos em que o aluno demandar um atendimento mais perso-
nalizado.
A lei abrange não apenas as escolas de nível fundamental ou médio, ela também obriga o cumprimento da 
exigência pela educação infantil. Nesse sentido, as escolas precisam aperfeiçoar os métodos de ensino e prá-
ticas adotadas em sala de aula para que o aluno especial possa desenvolver suas habilidades.
Também é dever na escola de educação infantil criar metodologias diferenciadas de avaliação dos educan-
dos de acordo com o grau de deficiência ou segundo o alto grau de habilidade.
Para complementar, em 1999 o Governo Federal aprovou o Decreto nº 3.298 que apresenta normativas para 
a integração das pessoas portadoras com deficiência, seja ela física ou mental.
Desse modo, o aluno que demanda atenção especial tem direito a ingressar na educação infantil a partir dos 
primeiros meses de vida. Cabe à escola criar uma equipe especializada para atender às demandas da criança 
e oferecer orientações pedagógicas de acordo com o perfil do aluno.
A criança só poderá ser encaminhada para uma instituição de ensino especializada quando ela não se adap-
tar aos processos educacionais do ensino regular. 
Saiba o que levar em consideração na hora de adotar a inclusão escolar
Agora você já sabe como é importante a participação dos gestores, professores e dos pais no processo edu-
cacional dos pequenos com algum grau de deficiência. Então, é hora de compreender os aspectos que devem 
ser considerados para oferecer o melhor modelo de educação inclusiva:
1. Preparação dos professores
Se educar uma criança que apresenta um desenvolvimento dentro do padrão já apresenta alguns desafios, 
a inclusão dos pequenos com alguma deficiência pode ser um problema para a escola que não se prepara para 
a situação.
Por esse motivo, cabe ao gestor da escola cobrar o aperfeiçoamento profissional de seus professores e ofe-
recer cursos de capacitação com esse foco. Eles precisam aprender práticas pedagógicas diferenciadas para 
que possam atender as especificidades de cada aluno especial.
O professor precisa compreender as características de cada deficiência, para que saiba identificá-las e criar 
um programa adequado de ensino. Ele também deve estar preparado para buscar ajuda de um psicólogo quan-
do o aluno apresentar dificuldades de inclusão em sala de aula.
2. Foco nas potencialidades do aluno
A gestão escolar precisa estar preparada para direcionar a atenção aos potenciais de aprendizado da crian-
ça especial. Por esse motivo,é importante promover encontros entre os professores para que eles possam 
trocar experiências e ampliar o conhecimento sobre o assunto.
O educador deve compreender que a inclusão escolar se baseia em entender as dificuldades do educando 
e ajustar as atividades para que ele possa apresentar o melhor desempenho possível em sala de aula.
Também faz parte desse processo a aproximação da escola com os pais. É por meio dessa relação que to-
dos poderão identificar as formas de aprendizagem que funcionam melhor para a criança e como a convivência 
em grupo pode beneficiar o desenvolvimento do aluno. Muitas vezes, é necessário adequar o planejamento a 
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cada mês, de acordo com o desenvolvimento apresentado pela criança.
3. Espaços adequados
A escola de educação infantil precisa estar preparada em todos os aspectos para receber o aluno especial. 
Sendo assim, o gestor deve ficar atento à regulamentação sobre acessibilidade para pessoas com mobilidade 
reduzida.
Mas essa compreensão vai além. As salas de aula devem estar preparadas para receber os alunos espe-
ciais, bem como o gestor precisa criar espaços diferenciados para que o educador possa realizar aulas com-
plementares com as crianças.
A educação é um direito de todos e a escola tem o dever de estar preparada para receber bem as crianças 
e promover a inclusão.
4. Parceria entre pais e educadores
Quando a criança apresenta necessidades especiais, a comunicação eficaz entre a escola e os pais se torna 
ainda mais importante. Os professores podem compartilhar as experiências em sala de aula e orientar a família 
sobre as atividades que podem ser desenvolvidas em casa para ampliar o aprendizado dos pequenos.
Os pais, por sua vez, podem identificar alguns exercícios que apresentam mais resultados com os seus 
filhos e repassar esse conhecimento para os educadores. Desse modo, a parceria contribuirá para o desenvol-
vimento das habilidades da criança e sua inclusão na sociedade.
A educação inclusiva é uma oportunidade da escola, em conjunto com a comunidade, de contribuir para que 
os pequenos se tornem cidadãos solidários e conscientes sobre o valor das diferenças.12
Desenvolvimento para crianças portadoras de necessidades especiais
A escola inclusiva é aquela que abre espaço para todas as crianças, incluindo as que apresentam neces-
sidades especiais. As crianças com deficiência têm direito à Educação em escola regular. No convívio com 
todos os alunos, a criança com deficiência deixa de ser “segregada” e sua acolhida pode contribuir muito para a 
construção de uma visão inclusiva. Garantir que o processo de inclusão possa fluir da melhor maneira é respon-
sabilidade da equipe diretiva – formada pelo diretor, coordenador pedagógico, orientador e vice-diretor, quando 
houver – e para isso é importante que tenham conhecimento e condições para aplicá-lo no dia a dia da escola.
O princípio de inclusão parte dos direitos de todos à Educação, independentemente das diferenças individu-
ais – inspirada nos princípios da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994). Está presente na Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva, de 2008. Os gestores devem saber o que diz a 
Constituição, mas principalmente conhecer o Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelece a obrigatorie-
dade de pessoas com deficiência e com qualquer necessidade especial de frequentar ambientes educacionais 
inclusivos.
“Por ser inovador e diferente em sua concepção da Educação Especial, o Atendimento Educacional Especia-
lizado (AEE) tem sido motivo de dúvidas e interpretações”, afirma Maria Teresa Eglés Mantoan, coordenadora 
do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped), na Universidade Estadual de Campinas 
Unicamp). Segundo ela, com a compreensão correta do que é o AEEE e o entendimento dos demais documen-
tos, o gestor tem à sua disposição toda informação necessária para fazer o devido acolhimento ao aluno com 
deficiência. “O que não se pode fazer é basear esse acolhimento nos conhecimentos anteriores sobre Educa-
ção Especial”, diz ela. “Porque aí é como tirar um óculos e colocar outro. É preciso ler com rigor e responsabi-
lidade, ou seja, trocar de óculos”.
A educadora reforça que “ninguém pode tirar o direito à educação do aluno”. E lamenta que na leitura feita 
dos documentos de inclusão, muitas vezes a interpretação dada para o termo “adaptações razoáveis” seja 
entendida como adaptações curriculares. “O documento fala em adaptações no meio físico, na comunicação, 
na forma de realizar as provas, por exemplo. Se um aluno tem deficiência física ou auditiva, ele pode precisar 
de um recurso, como uma carteira adaptada ou uma avaliação em braile. Mas não deve ser confundida com 
adaptação curricular”, diz. Segundo ela, os docentes não precisam imaginar atividades completamente diferen-
tes para o aluno com deficiência, nem tentar simplificar a realização para evitar problemas. “Nós não temos a 
capacidade de fazer ninguém aprender. Temos que dar liberdade para que o aluno possa aprender e considerar 
12 Fonte: www.educacaoinfantil.aix.com.br/www.sophia.com.br
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o que ele consegue e o que não tem interesse em aprender. O bom professor considera o ensino igual para 
todos, mas o aprendizado completamente díspar”. 
Outro ponto que consta da política educacional de inclusão é a criação de salas de recursos multifuncionais, 
que não pode ser confundida com uma sala qualquer de recursos. As salas multifuncionais são pensadas para 
complementar ou suplementar a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação. Mas o que tem pesado, em algumas escolas, é a interpretação de 
que é preciso laudo médico para que a escola receba o Fundeb em dobro. “Está nas notas técnicas do MEC e 
Secadi que nenhuma criança precisa de laudo médico para isso. Não é o laudo que vai dizer que uma criança 
precisa de serviço de Educação Especial e sim o laudo educacional, que é o estudo de caso feito pelo professor 
AEE. Infelizmente, poucos fazem por desconhecer a política”, diz Maria Teresa.
O que diz a lei
A Lei nº 7.853 estipula a obrigatoriedade de todas as escolas em aceitar matrículas de alunos com defici-
ência – e transforma em crime a recusa a esse direito. Aprovada em 1989 e regulamentada em 1999, a lei é 
clara: todas as crianças têm o mesmo direito à educação. Os gestores estaduais e municipais devem organizar 
sistemas de ensino que sejam voltados à diversidade, firmando e fiscalizando parcerias com instituições espe-
cializadas e administram os recursos que vêm do governo federal. Mas é somente um dos documentos que o 
gestor precisa conhecer. Do ponto de vista educacional, o maior conteúdo está na Política Nacional de Educa-
ção Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva.
Apoio e recursos do governo
O aluno com deficiência tem direito à educação regular na escola, com aulas dadas pelos professores, e 
atendimento especializado que não é responsabilidade do professor de sala de aula. O estado oferece assis-
tência técnica e financeira. Conforme a deficiência, o estado deve oferecer um cuidador, que nada mais é do 
que uma pessoa para ajudar a cuidar do aluno. Esse cuidador deve participar das reuniões sobre acompanha-
mento de aprendizagem. Conforme a jurisdição da escola, o gestor deve procurar a Secretaria estadual ou 
municipal para suas reivindicações, além de buscar informações junto a organizações não governamentais, 
associações e universidades.
Adaptação e previsão de recursos em sala
Cabe ao gestor oferecer tempo e espaço para que professores, coordenador e especialistas possam conver-
sar e tirar dúvidas sobre a integração do aluno com deficiência. O coordenador deve estar atento a possíveis 
alterações no plano político-pedagógico (PPP) e no currículo para contemplar o atendimento à diversidade e 
materiaispedagógicos necessários ao atendimento, além de prever o uso de projeções, áudio e outros recursos 
nas atividades.
Formação da equipe inclusiva
O ideal é garantir a formação na própria escola, já que o gestor conhece melhor sua equipe e a comunidade. 
O gestor pode formar um grupo para levantar as informações relevantes em relação à deficiência dos alunos 
(junto a organizações e sites oficiais) e compartilhar em reunião. É essencial abrir o diálogo para que professo-
res e funcionários possam tirar dúvidas. Se ficar claro durante as conversas que é necessário orientar melhor 
algumas pessoas, o gestor pode recorrer a possíveis formações oferecidas pela Secretaria de Educação.
Conversa e resolução de conflitos em sala
Os professores podem conversar com suas turmas sobre a chegada de um aluno com deficiência para re-
forçar a visão inclusiva. Sendo um estudante com deficiência de locomoção, que talvez precise de uma carteira 
adaptada, pode-se orientar os alunos como proceder (evitar correrias, empurra-empurra etc). Se o aluno apre-
sentar comportamento agressivo, é importante analisar a origem do problema junto a professores, especialis-
tas e familiares. Caso ocorra um incidente, é importante convidar as famílias para uma conversa. E ao menor 
indicativo de bullying, a equipe diretiva e os professores podem conversar sobre ações que envolvam todos os 
alunos para reforçar a formação de valores.
Qualidade do ensino e da aprendizagem
Todas as crianças são capazes de aprender: esse processo é individual e o professor deve estar atento para 
as necessidades dos alunos. Crianças com deficiência visual e auditiva desenvolvem a linguagem e pensamen-
to conceitual. Alunos com deficiência mental podem enfrentar mais dificuldade no processo de alfabetização, 
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mas são capazes de desenvolver oralidade e reconhecer sinais gráficos. É importante valorizar a diversidade e 
estimular as crianças a apresentar seu melhor desempenho, sem fazer uso de um único nivelador. A avaliação 
deve ser feita em relação ao avanço do próprio aluno, sem usar critérios comparativos.13
Princípios e fundamentos da Educação especial
Princípios e Conceitos na Educação Inclusiva. Esse é um tema muito já discutido pela sociedade, mas muito 
ainda se tem a refletir sobre esse tema, pois é notória, a necessidade de mudanças profundas na mentalidade 
da sociedade diante a sua negação sobre o tema inclusão, dificultando assim o entendimento que a inclusão 
é o caminho certo para que pessoas com necessidades especiais tenham o direito a igualdade perante todos, 
pois assim como qualquer outro ser humano, elas sejam olhadas e aceitas por aquilo que são hoje, e não por 
aquilo que poderão vir a ser e a produzir.
A pessoa com necessidades especiais tem os mesmos direitos como qualquer outro cidadão brasileiro, pois 
conforme a legislação que nos rege, Art. 5º da CF/88, “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer 
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, 
à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.
 O preconceito e a falta de informação talvez seja um dos maiores fatores que justifique a resistência da 
sociedade em aceitar a inclusão de pessoas com necessidades especiais em nosso cotidiano.
 Através de uma pesquisa qualitativa de várias obras de autores renomados como: Werneck, Omote, Sas-
saki, Singer e Montoan, podemos fundamentar nossa pesquisa sobre os princípios e conceitos na educação 
inclusiva.
 Para Werneck:
A sociedade esta sempre em busca de um padrão de normalidade, quase sempre baseado em conceitos 
estáticos culturais, isso justifica a dificuldade de aceitação no processo de inclusão de pessoas com necessi-
dades educativas especiais nas escolas regulares de ensino, pois consideram essas pessoas fora do padrão 
de beleza e de normalidade da sociedade. (WERNECK, 1998, p.21)
 Omote (1990) se refere à deficiência não só como um problema do aluno, mas de nosso próprio compor-
tamento. Singer fala de um princípio muito importante, para ele o princípio da igualdade relaciona-se com a 
igual consideração de interesses. Sassaki fala em adaptação da sociedade para que o processo de inclusão se 
realize. Montoan destaca o conceito de autonomia como finalidade da educação de pessoas com necessidades 
educativas especiais.
 Enfim todos os autores citados convergem em um senso comum, a inclusão na vida escolar de pessoas 
com algum tipo de deficiência é fundamental para seu desenvolvimento e a torne uma pessoa digna de todos 
os direitos de qualquer cidadão comum.
Princípios e conceitos
O princípio da igualdade e a igual consideração de interesses
Segundo dicionário da língua portuguesa (FERREIRA, 1986, p.34) entende-se por igualdade, “Qualidade 
daquilo que é igual; uniformidade; identidade de condições entre os membros de uma sociedade, em que não 
há privilégios de classes”.
 A história comprova que pessoas muito diferentes da média na aparência física ou no modo de pensar e 
de agir tem sido vistas como deslize da natureza. É como se a humanidade tivesse um evidente padrão de 
qualidade.
As sociedades preferem serem lembradas e referidas mais por suas identidades do que por suas diferen-
ças. Seres humanos tendem a se agrupar com seus semelhantes em bairros, grupos de adolescentes, de 
apreciadores de música clássica, etc.. E sempre que possível, até mesmo inconscientemente, desprezamos 
ou evitamos o convívio íntimo com quem consideramos diferente. Quando a diferença é uma deficiência, essa 
tendência se agrava.
A busca do padrão de normalidade, quase sempre baseado em conceitos estáticos culturais, tem justificado, 
através dos séculos, assassinatos de pessoas que se diferenciavam da maioria, apenas por terem pele mais 
escura ou defenderem crenças que fugisse da época.
13 Fonte: www.gestaoescolar.org.br
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Segundo Werneck (1997), a sociedade para todos, conscientes da diversidade da raça humana, estaria es-
truturada para atender às necessidades básicas de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados 
aos marginalizados. Crianças, jovens e adultos com deficiência seriam naturalmente incorporadas à sociedade 
inclusiva, definida pelo princípio: “todas as pessoas tem o mesmo valor”. E assim, trabalhariam juntas com pa-
péis diferenciados para atingir o bem comum:
Na sociedade inclusiva não há lugar para atitudes como “abrir espaço para deficientes” ou “aceita-los”, num 
gesto de solidariedade, e depois bater no peito ou mesmo ir dormir com a sensação de ter sido muito bonzi-
nho. (WERNECK, 1998, p.22)
Ninguém precisa ser caridoso, bonzinho, somos sim todos cidadãos, e é nosso dever privar pela qualidade 
de vida do nosso semelhante, por mais diferente que ele nos pareça ser.
Em todas as regiões do planeta, pessoas com necessidades especiais estão entre os mais excluídos. Exclu-
ídos das escolas, do direito de ir e vir, da sociedade em fim.
Temos a Política Nacional de Educação, elaborada desde 1993. E a partir da Declaração de Salamanca 
(1994) e da nova Lei de Diretrizes e base da Educação, Lei n.º 9.394, muito tem se discutido e se atualizado 
sobre este tema através de discussões de várias ideias com representantes de organizações governamentais e 
não governamentais, abrangendo todos os campos de pessoas com necessidades educativas especiais.
O objetivo dessa política é garantir o atendimento educacional ao aluno portador de necessidades especiais, 
pois num passado não muito distante as crianças eram segregadas em instituições especializadas, perdendo a 
chance de conviver e participar da sociedade em geral.
Atualmente através de muitas discussões vem se buscando de forma gradual a inclusão de pessoas com 
necessidades educativas especiais nas classes regulares de ensino, com ótimos resultados.
No entanto, infelizmente esse caminho é longo e moroso, pois váriosobstáculos devem ser vencidos como: 
a maioria das escolas do país ainda não recebeu a infraestrutura adequada para a inclusão, à maioria dos pro-
fessores ainda não recebeu qualificação adequada para trabalharem com aluno com necessidades educativas 
especiais previstas em lei, sem falar no pior dos obstáculos, a resistência de todos nós, família, educadores, 
governo e a sociedade, em aceitar a pessoa com necessidades especiais iguais a quaisquer outras pessoas, 
com os mesmos direitos.
As pessoas com necessidades especiais na maioria das vezes não são vistas como cidadãs, e sim como 
pessoas que precisam de atendimento tão especial que acabam sendo diferenciados ainda mais dos outros, 
trazendo para ela uma única realidade: a diferença.
Segundo Carvalho (1997, p. 18):
Embora a desigualdade seja estrutural em qualquer sociedade, os índices ainda registrados no Brasil são 
indicadores dos baixos níveis de bem estar social, com o que temos convivido. A produção da deficiência se 
dá portanto, não apenas sob a ótica do aluno que se torna deficiente circunstancial ou tem agravada sua defi-
ciência real. Pode-se dizer que a produção da deficiência na nossa qualidade de vida é de nossa considerável 
participação.
Essa desigualdade social se reflete nas dificuldades de acesso e permanência na escola, de crianças com 
dificuldades e com necessidades especiais. Com isso nasce um tipo de deficiência cultural, que é mais comum 
em nossas escolas, tendo como consequência, o fracasso escolar de muitos alunos.
Todos são diferentes uns dos outros, temos preferências diferentes, necessidades diferentes.
Essas diferenças dependem e são produto da interação das características biológicas com cada um de nós 
vem equipado (genéticas, hereditárias e adquiridas após o nascimento), do nível de desenvolvimento real em 
que cada um de nós se encontra e do significado que atribuímos às situações que vivemos em nosso cotidia-
no. (MEC, 1986, p.30)
Todos podem se desenvolver, todos podem aprender desde que ensinemos e possamos mediar esse pro-
cesso. Entretanto, para que isso acorra, temos que garantir a igualdade de condições.
Segundo Peter Singer (1994) o princípio da igualdade relaciona-se diretamente com a igual consideração 
de interesses.
O princípio de igual consideração de interesses dos outros não dependem das aptidões ou de características 
destes, executando a característica de ter interesse. É verdade que não podemos saber aonde vai nos levar a 
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igual consideração de interesse enquanto não soubermos quais interesses tem as pessoas, o que pode variar 
de acordo com suas aptidões, ou outras características.
Levar em conta os interesses das pessoas, sejam elas quais forem, devesse aplicar-se a todos, sem levar 
em consideração sua raça, sexo ou nível de inteligência, pois ela nada tem a haver com muitos interesses do 
ser humano como o interesse de evitar a dor, desenvolver as próprias aptidões, satisfazer as necessidades 
básicas de alimentação, abrigo e de manter relações saudáveis com os outros.
Nossa sociedade, muitas vezes escraviza pessoas ditas deficientes mentais, impedindo-as se satisfazer 
seus interesses. No entanto, o principio da igual consideração de interesses é forte o suficiente para excluir 
essa sociedade baseada no índice de inteligência. Também exclui a discriminação sob o pretexto de incapaci-
dade, tanto intelectual como física.
Com o passar dos tempos difundiu-se a constatação de que todas as tentativas de “normalização” das vidas 
das pessoas com necessidades especiais se baseavam na modificação da própria pessoa, como premissa 
para o seu ingresso na sociedade. Depois foi se generalizando a compreensão de que a deficiência, qualquer 
ela seja, tem como referência, “a norma”, o ambiente psicossocial ou o espaço físico, para que a pessoa possa 
desenvolver ao máximo suas capacidades.
Acreditamos que todas as pessoas devem levar em conta o verdadeiro sentido da igualdade, não como dis-
curso, mas como princípio de guiar suas vidas.
Autonomia
“Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao máximo a privacidade e a 
dignidade da pessoa que a exerce”. (Sassaki, 1997, p.36)
Para o autor citado, ter mais ou menos autonomia significa que a pessoa com necessidades especiais tem 
maior ou menor controle nos vários ambientes físicos e sociais que ela queira ou necessite frequentar, para 
atingir seus objetivos. Por exemplo, as rampas de acesso nas calçadas, transporte coletivo com acesso aos 
cadeirantes enfim adaptação de todas as infraestruturas facilitando o deslocamento o mais autônomo possível 
no espaço físico.
Muitas pessoas com necessidades especiais, na conquista de sua autonomia no meio escolar, possuem 
uma percepção negativa delas mesmas. As pessoas creem que o sucesso escolar está fora de seu alcance, 
também tendem a um sub desempenho escolar, porque essa percepção negativa inibe a aquisição do meio 
para adaptarem-se as exigências da escola. Na maioria das vezes, elas percebem o esforço de adaptação 
como sendo não gratificante e tornarem-se dependentes e mesmo subordinadas às outras, escolhas e res-
postas alheias. Nesse sentido, a atitude passiva de aceitação no meio escolar, que é largamente adotada pela 
escola e pela sociedade com relação às pessoas com necessidades educativas especiais, deve ser substituída 
por atitudes ativas e modificadoras.
Elas precisam ser colocadas em situações problemáticas para aprender a viver o equilíbrio cognitivo e emo-
cional. Se aos conflitos lhes sã evitados, como poderão chegar a uma tomada de consciência dos problemas 
a resolver e como testarão sua capacidade de enfrentá-los? (Montoan, 1997, p.141)
Montoan (1997) comenta que a situação remete a quadros conceituais e a paradigmas educacionais mais 
amplos, que estão sendo apontados como propostas para prover o meio escolar de condições favoráveis ao 
desenvolvimento da à autonomia de alunos com necessidades educativas especiais.
Independência
Segundo Sassaki (1997), independência é a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, tais 
como: membros da família ou profissionais especializados. Uma pessoa com deficiência pode ser mais inde-
pendente ou menos independente em decorrência não só da quantidade e qualidade de informações que lhes 
estiverem disponíveis para tomar a melhor decisão, mas também da sua autodeterminação e prontidão para 
tomar decisões numa determinada situação. Esta situação pode ser pessoal (quando envolve a pessoa na 
privacidade), social (quando ocorre junto a outras pessoas) e econômica (quando se refere às finanças dessa 
pessoa). Tanto a autodeterminação como prontidão pode ser aprendida ou desenvolvida. E quanto mais cedo 
na vida, a pessoa tiver oportunidade para fazer isso, melhor. Porém, muitos adultos parecem esperar que a 
independência da criança com necessidades especiais irá ocorrer de repente, depois que ela crescer.
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Equiparação de Oportunidades
Existem várias declarações que amparam a Equiparação de oportunidades das pessoas com necessidades 
especiais.
De acordo com Sassaki (1997), uma das primeiras organizações foi a Disables International (DPI), uma or-
ganização criada por pessoas portadoras de deficiência (termo usado na época), não governamental e sem fins 
lucrativos. A DPI define “equiparação de oportunidades” como processo mediante o qual os sistemas gerais da 
sociedade são feitos acessíveis para todos. Inclui a remoção das barreiras que impedem a plena participação 
das pessoas deficientes em todas as áreas, permitindo-lhes alcançar uma qualidade de vida igual à de outras 
pessoas.
Uma definição semelhante consta no documento “Programa Mundial de Ação às pessoas com Deficiência”, 
adotado em 3/12/1982 pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU). Este documento 
define Equiparação de Oportunidades como o processo através do qualos sistemas gerais da sociedade, tais 
como o ambiente físico e cultural, a habitação e os transportes, os serviços sociais e de saúde, as oportunida-
des educacionais e de trabalho, a vida cultural e social, incluindo as instalações esportivas e recreativas devem 
ser acessíveis a todos.
Dez anos depois, a Assembleia Geral da ONU adotou o documento Normas Sobre Equiparação de Oportu-
nidades que traz outra definição: “Significa o processo através do qual os diversos sistemas da sociedade e do 
ambiente são tornados disponíveis para todos”.
Mais adiante esse documento acrescenta que pessoas com deficiência são membros da sociedade e tem o 
direito de permanecer em suas comunidades locais. Elas devem receber o apoio que necessitam dentro das 
estruturas comuns de educação, saúde, emprego e serviços sociais. (SASSAKI, 1997, p.39)
Em todas estas definições, esta em primeiro lugar a igualdade de direitos. O princípio de direitos iguais impli-
ca nas necessidades de cada um e de todos. As comunidades devem basear-se nisso para construção de uma 
vida melhor e digna para todos os membros de uma sociedade.
Rejeição zero
De acordo com Sassaki (1997), inicialmente a rejeição zero, ou exclusão zero, consistia em não rejeitar uma 
pessoa, par qualquer finalidade, com base no fato de que ela possuía uma deficiência ou por causa do grau de 
severidade dessa deficiência. Mais tarde, o conceito passou a abranger as necessidades especiais, indepen-
dente de suas causas.
Este conceito vem revolucionando a prática das instituições assistenciais que excluem pessoas cujas defici-
ências ou necessidades especiais não possam ser atendidas pelos programas ou serviços disponíveis.
A luz do princípio da exclusão zero, porém, as instituições são desafiadas a serem capazes de criar progra-
mas e serviços internamente ou busca-los em entidades comuns da comunidade a fim de melhor atenderem 
as pessoas com deficiência. As avaliações (sociais, psicológicas, educacionais, profissionais, etc.) devem 
trocar sua finalidade tradicional de diagnosticar e separar pessoas, passando para a moderna finalidade de 
oferecer parâmetros em face dos quais as soluções são buscadas a todos. (SASSAKI, 1997, p.41)
Isso faz com que as instituições tenham que servir às pessoas e não às pessoas terem que se ajustar às 
instituições.
Para Montoan (1997), as comunidades que rejeitam a riqueza da diversidade continuam ultrapassadas, co-
locando a sociedade em risco, não permitindo, assim, que todos exerçam seus direitos.
Verifica-se que os princípios e conceitos essenciais da proposta de inclusão envolvem: igualdade e equipa-
ração de oportunidades, autonomia, independência e rejeição zero.
Tudo está mudando tão rápido, são novas tecnologias que muitos de nós nem conseguimos conhece-las 
direito.
Para os mais jovens, já é quase normal às pessoas não se cumprimentarem. Tudo é cercado por “interes-
ses” e “aparências”, o tempo é algo muito importante, quase todos querem ganhar sem pensar naqueles que 
precisam de uma chance para poder “andar” pelas ruas sem olhares preconceituosos.
O país e o mundo vivem atravessando crises financeiras, usando-a como desculpa pela falta de investimento 
na saúde, educação etc... Afetando os mais fracos: pobres, idosos e pessoas com necessidades especiais, isto 
é, todos que se diferenciam um pouco do que a sociedade impõe que deva ser normal.
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Verificamos também que a sociedade deve se esforçar para transformar esta situação de rejeição ao que 
se considera fora do padrão. Não existe nenhuma fórmula, basta que as pessoas pensem um pouco naqueles 
que estão a sua volta como cidadãos que possuem os mesmos direitos e deveres, não importando se possui 
necessidades especiais ou não, todos viemos do mesmo lugar e vamos acabar no mesmo lugar, independente 
se somos ricos ou pobres, brancos ou pretos, enfim de qualquer coisa.
A luta pela educação especial no Brasil nunca foi fácil. Temos uma legislação, mas sabemos que ela sozinha 
não resolve nada. Ainda são poucas as pessoas que lutam pelos direitos das pessoas com necessidades espe-
ciais e que defendem para todos, uma sociedade inclusiva. Precisamos dar as mãos nesta luta e repensarmos 
a maneira pela qual lidamos com as diferenças.
Incluir não é favor, mas uma troca e todos saem ganhando. E convivendo com as diferenças humanas cons-
truiremos um país diferente e melhor.14
A educação especial e o Currículo.
Ainda há espaços que compreendem o Currículo como mero guia de conteúdos a serem administrados aos 
estudantes. Tem-se hoje a consciência de que a real concepção do mesmo está muito além dessa perspectiva. 
Isto é, compreendemos o, como um caminho a percorrer muito além do caminho meramente de conteúdos a 
serem compridos.
Ele pode ser compreendido como um contexto de produção de significações, aonde habitam as diversas 
identidades que são forjadas em meio a um campo de luta e conflitos, pelo domínio do saber e do poder. Sobre 
isso, atesta Lunardi (2008), citando Silva (1999):
[...] o currículo pode ser entendido como território de produção, circulação e consolidação de significados. 
Nesse sentido, ele é também um espaço privilegiado de política de identidade. A cultura, nesse contexto, é 
um campo de lutas em torno da significação social. É ‘onde se define não apenas a forma que o mundo deve 
ter, mas também a forma como as pessoas e os grupos devem ser’. (LUNARDI, 2008 apud SILVA, 1999, p. 
44-5).
As teorias do Currículo, entretanto, na busca de compreender o sentido e o significado fazem o seu cruza-
mento com aspectos que superam os limites de sua configuração prescritiva, especialmente as teorias críticas 
e pós‐críticas. Para Sacristán (2000):
A prática a que se refere o currículo [...] é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de compor-
tamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc., através dos quais se encobrem muitos pres-
supostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização 
sobre o currículo. (SACRISTÁN, 2000, p.13).
As concepções atuais acerca do Currículo são oriundas da perspectiva pós-estruturalista, que concebe a 
ideia do sujeito como um ser centrado em sua subjetividade e individualidade. Observamos que, ao se tratar 
deste e do pós-estruturalismo, estes são, interpretados como prática cultural e como produtos de significações, 
em que a cultura se configura como um campo de lutas em torno das significações. Em outras palavras, a cul-
tura não é entendida nesta perspectiva como algo concluído, mas sim, como algo que se manipula em meio a 
conflitos.
Currículo na Educação Inclusiva – Especial na Perspectiva Contemporânea
A escola é concebida como instituição, capaz e capacitada, para disseminar o conhecimento, assim sendo, 
todos os alunos que a frequentam necessitam desenvolver de forma adequada suas potencialidades, indepen-
dentemente de possuírem ou não uma necessidade mais específica na aprendizagem.
Porém, quando há estudantes que não estão tendo evolução em seu processo de ensino e aprendizagem 
(no caso aqueles com necessidades educacionais especiais), o Currículo embutido no Projeto Pedagógico 
construído na escola, pode vim a torna-se um mecanismo de exclusão, um estigma da diferença.
Quanto aos discursos em torno do processo da inclusão da pessoa com deficiência, Silva (2010, p.2) des-
taca que “[...] parece refletir o modo pelo qual são representadas e expressadas, historicamente, as principais 
inquietações das práticas de escolarização desses indivíduos, particularmente, àquelas relacionadas à escola 
e ao Currículo”.
Por isso, entendemos que, é de suma importância realizar uma reflexão construtiva sobre a pessoa com 
deficiência, nesse contexto educacional inclusivo, aonde cada sujeito apresenta uma característica peculiar em 
14Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com
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