saquarema_Conhecimentos_Especificos

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Prefeitura Municipal de Saquarema- RJ
Professor Docente-1
Conhecimentos Específicos
Teoria de Aprendizagem .............................................................................................................. 1
Desenvolvimento da criança (cognitivo, afetivo, motor e perceptivo).......................................... 4
Avaliação ................................................................................................................................... 19
Planejamento ............................................................................................................................. 36
Prática pedagógica e o processo de construção do conhecimento .......................................... 42
interdisciplinaridade e projetos .................................................................................................. 60
Democratização da Escola Pública ........................................................................................... 67
Novas tendências e competências ............................................................................................ 72
Projeto Político Pedagógico....................................................................................................... 74
Educação Inclusiva .................................................................................................................... 77
Atendimento educacional aos alunos com deficiência .............................................................. 95
Bullying .................................................................................................................................... 101
Legislação Educacional e suas atualizações: Constituição, LDB 9.394/96, PNE 2014, 
BNCC LBI, ECA e Plano Municipal de Educação de Saquarema ........................................... 107
Atribuições do cargo de Professor Docente I .......................................................................... 107
Currículo na perspectiva da Inclusão/currículo adaptado........................................................ 107
Questões ..................................................................................................................................112
Gabarito ................................................................................................................................... 121
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Teoria de Aprendizagem
O psicólogo e pedagogo estadunidense Jerome Bruner desenvolveu, na década de 60, uma teoria de apren-
dizagem de índole construtivista, conhecida como aprendizagem por descoberta. A característica principal des-
ta teoria é o fato de promover que um aluno adquira os conhecimentos por ele mesmo. Bruner considera que 
os estudantes devem aprender através de uma descoberta guiada que tem lugar durante uma exploração 
motivada pela curiosidade.
Logo, o trabalho do professor não é explicar conteúdos terminados com princípio e final claros, mas sim 
proporcionar o material adequado para estimular os seus alunos através de estratégias de observação, compa-
ração e análises de semelhanças e diferenças. Nesse artigo de Psicologia-Online, falaremos sobre as teorias 
de aprendizagem de Bruner.
Teoria de Bruner: aprendizagem por descoberta
O objetivo do ensino por descoberta é que os alunos cheguem a descobrir como funcionam as coisas de 
uma forma ativa e construtiva. O seu foco é direcionado a favorecer capacidades e habilidades para a expres-
são verbal e escrita, a imaginação, a representação mental, a solução de problemas e a flexibilidade mental.
Dentro da proposta elaborada por Jerome Bruner, se expõe que a aprendizagem não deve ser limitada a 
uma memorização mecânica de informação ou de procedimentos, mas sim conduzir o educado ao desenvol-
vimento da sua capacidade para solucionar problemas e pensar sobre a situação que enfrenta. A escola deve 
levar à descoberta de caminhos novos para resolver os problemas antigos e à resolução de problemáticas 
novas de acordo com as características atuais da sociedade.
Algumas implicações pedagógicas da teoria de Bruner levam o professor a considerar elementos como a 
atitude do estudante, a compatibilidade, a motivação, a prática das habilidades e o uso da informação na re-
solução de problemas, assim como a capacidade para manejar e usar o fluxo de informação na resolução dos 
problemas.
Na teoria do desenvolvimento intelectual de Bruner, portanto, é muito importante a habilidade do educado 
para assimilar e memorizar o aprendido e, posteriormente, transferir essa aprendizagem a outras circunstân-
cias da sua vida, executando-a desde a sua própria visão do mundo.
O papel do tutor no desenvolvimento intelectual
Bruner assinala a importância de uma interação sistemática e permanente entre o educando e o professor ou 
tutor, assim como com os seus colegas, para facilitar o desenvolvimento intelectual. Essa deve ser uma relação 
de respeito mútuo, comunicação, diálogo e disposição para o processo de ensino e aprendizagem.
Jerome Bruner: teoria dos sistemas de representação mental
Representação mental é um sistema ou conjunto de regras através das quais se pode conservar o que é 
experienciado em diferentes acontecimentos.
- Inativo: conhecer algo através da ação.
- Icônico: através um um desenho ou uma imagem.
- Simbólico: são empregues símbolos, como a linguagem.
O desenvolvimento supõe um domínio dessas três formas de representação e sua tradução parcial de um 
sistema a outro. Esses devem ser inculcados tanto na escola como nas vivências cotidianas.
Teoria da instrução de Bruner
Para Bruner, a educação é o resultado global das influências familiares, comunitárias, culturais e de for-
mação acadêmica que um determinado grupo humano oferece aos seus membros. Por sua parte, a instrução 
consiste em conduzir o aprendiz através de uma sequência de definições e redefinições sobre um problema ou 
corpo de conhecimentos que aumenta a sua habilidade para captar, transformar e transferir o que foi aprendido.
Características dessa teoria: é prescritiva, ou seja, define regras e procedimentos para adquirir conhecimen-
tos e habilidades. Além disso, proporciona os critérios para avaliar o ensinamento ou a aprendizagem. Dentro 
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dessa parte, pretende que a instrução seja flexível e dinâmica.
Aspectos a considerar
A ativação. O primeiro passo para uma aprendizagem significativa é conseguir que o aluno esteja motivado. 
Segundo Bruner, esta depende em grande medida da ativação que o educador consegue despertar nos alu-
nos, através de uma planificação cuidadosa, com originalidade e imaginação, com integração da informação 
nova com a já conhecida, partindo do conhecimento prévio do estudante, e com a capacidade de modificar a 
estratégia quando necessário.
A manutenção. Não basta ativar o aluno no início da aula, o seu interesse deve ser mantido durante toda a 
sessão de estudo.
A direção. A aprendizagem deve seguir determinada sequência em função da complexidade dos conceitos 
implicados. Para isso, o educador deve estar familiarizado com a teoria subjacente e poder relacioná-la com as 
situações práticas.
Elementos constituintes
- Especificação das experiências que fazem que um indivíduo tenha predisposição para a aprendizagem.
- Especificação da estrutura adequada de um corpo de conhecimento.
- Assinalar as consequências mais eficazes nas quais se devem apresentar os materiais que se vão apren-
der.
- O ritmo de aprendizagem de cada aluno.
- Grau de prêmios e recompensas e castigos.
- As explicações de Bruner sobre a aprendizagem e o ensino.
Para Bruner, aprender é desenvolver a sua capacidade para resolver conflitos e pensar sobre uma situação 
que se enfrenta. Aprender algo é conhecer esse algo.
A educação contempla a responsabilidade de ensinar os estudantes a pensar e a descobrir caminhos para 
resolver problemas antigoscom métodos novos, assim como buscar solução para novos problemas para os 
quais as velhas fórmulas não são adequadas. É preciso ajudar o estudante a ser criativo, a inovar, a encarar 
emergências e imprevistos.
Teoria de Bruner: implicações pedagógicas do método de descoberta
Graças às teorias de ensino de Bruner, podemos propôr um novo método psicopedagógico. Este método 
implica criar um ambiente especial em aula que seja favorável, considerando os seguintes elementos:
- A atitude do estudante: propiciar a discussão ativa, consideração de problemas de interesse, que ilustre 
situações analisadas, que assinale pontos essenciais em uma leitura feita ou que tente relacionar fatos teóricos 
com assuntos práticos.
- A compatibilidade: o saber novo deve ser compatível com o conhecimento que o aluno já possui, caso con-
trário a sua compreensão e assimilação adequadas não seriam possíveis.
- A motivação: que o estudante chegue a sentir a emoção de descobrir.
- A prática das habilidades e o uso da informação na resolução dos problemas: a aprendizagem por des-
coberta exige uma integração total da teoria com a prática. Por esse motivo, o educador deve criar situações 
concretas em que os alunos podem fazer uma aplicação adequada dos conceitos teóricos adquiridos.
- Aplicação de fórmulas: verdadeira integração entre a teoria e a prática e não uma simples repetição de uma 
fórmula que apenas será útil em algumas ocasiões.
- A importância da claridade ao ensinar um conceito: através de uma seleção de conteúdos, para evitar brin-
dar demasiadas ideias que podem provocar confusão.
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Benefícios do ensino por descoberta
Os partidários das teorias de aprendizagem de Bruner veem na aprendizagem por descoberta os seguintes 
benefícios:
- Serve para superar as limitações da aprendizagem tradicional ou mecanicista.
- Estimula os alunos a pensar por eles mesmos, considerar hipóteses e tratar de confirmá-las de uma forma 
sistemática.
- Potencia as estratégias metacognitivas, ou seja, se aprende a aprender.
- Fortalece a autoestima e a segurança.
- Potencia a solução criativa dos problemas.
É especialmente útil para aprender idiomas estrangeiros, uma vez que os alunos têm um papel muito ativo, 
fomentando o uso de técnicas para analisar a linguagem, deduzir como funcionam as normas e aprender com 
os erros.
Teoria de Bruner: modos de representação
- Representação atenuante: antes dos dois anos, a compreensão das coisas, pelas ações com a experiência 
externa.
- Representação icônica: dos dois aos seis anos, explicar os assuntos, por diversos sentimentos, por ima-
gem ou esquema especial.
- Representação simbólica: depois dos seis anos, compreende o ambiente pelo idioma, símbolo abstrato. 
Em suma, Bruner considera o desenvolvimento cognitivo através das ações, imagens, idiomas e símbolo abs-
trato. Ele insiste nas etapas, integrativo e continuidade e também afetado pela cultura.
Teoria do andaime de Bruner
Jerome Bruner também desenvolveu uma teoria interessante sobre um conceito que ele mesmo desenvol-
veu: a teoria os andaimes. Pode ser definida como um método de descoberta guiado onde se distinguem duas 
funções principais: o educador ou professor e o aluno. A teoria do andaime de Bruner propõe um método onde 
o professor oferece conhecimentos de uma maneira natural, sem forçar as sessões educativas. Desse modo, a 
aprendizagem ativa é fomentada.
Aprendizagem por descoberta: exemplos e elementos
Bruner enfocou os seres humanos em como escolher, conservar e transformar conhecimento, podendo 
transcender informação concreta e obter uma compreensão abstrata.
Estrutura cognitiva: Bruner defende que o conhecimento tem estrutura, o processo de ensino é ajudar o es-
tudante a ter estrutura de conhecimento.
Conceito e classificação: conceito é o elemento principal de compor conhecimento e a classificação é um 
dos métodos para compor o conhecimento.
Pensamento indutivo: Bruner considera que, em aula, o processo de aprendizagem deve usar forma induti-
va, oferecer exemplos específicos, e os estudantes devem estudar os exemplos.
O processo cognitivo - Bruner afirma que o processo de aprendizagem consiste em:
- Obter nova informação
- Transformar nova informação
- Confirmar a racionalidade da informação.
Os objetivos educativos da teoria cognitiva da descoberta são:
- A educação deve ajudar o estudante a desenvolver o poder de resolver o problema.
- A educação deve ajudar o estudante a impulsionar-se a ele mesmo para aprender.
- A educação deve desenvolver o poder do estudante em relação à aprendizagem eficaz.
- A educação deve educar o estudante para ter uma virtude honesta.
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Teoria de ensino de Bruner: conclusões
Jerome Bruner mantém claramente a sua posição em relação à importância na aprendizagem da aquisição 
das ferramentas necessárias para a resolução de problemas que lhe sejam apresentados. Além disso, em todo 
o momento resgata que os conhecimentos novos que são apresentados aos estudantes devem estar relacio-
nados com os que ele já possui.
É fundamental mencionar que a motivação, assim como as adequadas estratégias de ensino, são elementos 
fundamentais para a aprendizagem dos meninos e das meninas. Para isso, o educador deve, dentro da sua 
planificação, ter em conta aspetos sociais, familiares, culturais e outros, fe forma a que a aprendizagem real-
mente seja assimilada pelo sujeito.
Dentro do desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, a forma e o ritmo a que os estudantes 
aprendem devem ser tomados em conta na hora de realizar a planificação da instrução.
Como todas as teorias construtivistas, na sua teoria de aprendizagem, Bruner também toma em conta que 
a instrução deve ser realizada através da interação de todos os participantes no processo, deixando o ensino 
memorialístico e mecânico que de momento se usa no sistema educativo nacional de lado. A mesma foi con-
vertida em uma simples memorização e reprodução de fórmulas que, logo após o exame, são descartadas pela 
mente e usadas em muitos poucos casos em situações semelhantes.
Dentro do âmbito da psicopedagogia, é fundamental analisar a forma como os processos de instrução ocor-
rem, de forma a poder dar uma volta a essas formas tradicionais e pouco significativas para os estudantes e, 
dessa forma, poder brindar novas estratégias que cumprem como os requisitos atuais da população atendida.
É claro que a aprendizagem, desde a perspetiva construtivista, não é a simples repetição de conceitos, 
procedimentos e outros, referindo-se realmente à capacidade do indivíduo de conseguir a flexibilidade da sua 
mente e a faculdade para pensar, de forma a que cada experiência lhe ofereça novos conhecimentos verdadei-
ramente úteis para a sua vida, através da interação com ele mesmo e com o seu ambiente.
Desenvolvimento da criança (cognitivo, afetivo, motor e perceptivo)
A Infância
A infância é uma fase da vida onde se fazem grandes aprendizagens e se adquirem diversas competências 
quer ao nível pessoal quer na relação com os outros e com o mundo em redor. Por estas razões, é uma fase 
muito importante no desenvolvimento de uma pessoa mas também muito sensível.
Acontecimentos traumáticos e perdas significativas, carências afetivas, grandes mudanças, problemas de 
saúde, são alguns exemplos de situações que podem comprometer o desenvolvimento saudável da criança.
Por vezes, a criança tem dificuldade em manifestar ao adulto aquilo que sente e chorar, gritar e fazer birras 
são as formas que esta encontra para expressar e exteriorizar os seus pensamentos, sentimentos e desejos.
É importante estar-se atento aos sinais de alerta. Alguns sinais de alerta podem ser: a criança recusar-se 
a comer, não brincar, não querer ir para a escola, ter dificuldade em dormir ou terrores noturnos, isolar-se das 
outras crianças, ter uma relação exclusiva com a mãe ou outro membro da família, entreoutros.
Quando alguma destas situações está presente, normalmente, a criança está a tentar comunicar-nos algo 
e é importante que consigamos perceber o seu pedido de ajuda, caso contrário, a problemática poderá agra-
var-se e persistir durante a adolescência e idade adulta. Por vezes, pode ser necessário um acompanhamento 
mais específico de forma a ultrapassar com êxito qualquer problemática que possa existir.
A Adolescência
A adolescência é um período de grandes transformações a nível biológico, psicológico e social. É o período 
de transição para a vida adulta de consolidação da identidade e comporta vários e novos desafios como a au-
tonomia em relação aos pais, alterações no desenvolvimento sexual, o relacionamento com o grupo de pares e 
com o sexo oposto, a preparação para uma profissão, entre outras.
É um período de procura, de grandes escolhas, e por isso, também um período de grandes dúvidas. Por 
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estas razões a adolescência é uma altura de grandes conflitos pessoais e interpessoais que terão influência na 
formação da personalidade do indivíduo.
Por vezes, pelas exigências que este período de vida comporta, os adolescentes podem desenvolver alguns 
problemas ou dificuldades, tendo uma maior propensão para o desenvolvimento de perturbações do compor-
tamento alimentar, comportamentos disrruptivos e/ou delinquentes, abuso de substâncias, depressão, etc. Por 
esta razão, pode-se agir de forma preventiva, fazendo-se um acompanhamento psicológico de forma a ajudar 
o adolescente a lidar com os conflitos internos e com as dificuldades que vão surgindo ao longo deste período 
crucial para a sua formação enquanto pessoa.1
Processo de desenvolvimento
Conhecer a criança e o adolescente implica em identificar o processo do seu desenvolvimento nos vários 
aspectos de sua evolução: biológicos, psicológicos, sociais. Entender como se dá o crescimento e amadureci-
mento físico, de que maneira acontece o desenvolvimento cognitivo, mental, de que forma as emoções atuam 
e dirigem a vida do indivíduo, e como o homem se desenvolve no aspecto social, bem como as formas de inte-
ração desses aspectos e forças do desenvolvimento, levando-se em consideração os aspectos herdados e os 
assimilados são postulados e tratados pela Psicologia do Desenvolvimento.
A criança e o adolescente são seres que estão por vir a ser. Não completaram a sua formação, não atingiram 
a maturidade dos seus órgãos e nem das suas funções. Necessitam de tempo, de oportunidade e de adequada 
estimulação para efetivar tais tarefas. Enquanto isso, precisam de proteção, afeição e cuidados especiais.
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psicológica constitui-se no estado sistemático da 
personalidade humana, desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação até o estágio terminal da vida, 
ou seja, a velhice.
Como ciência comportamental, a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos do desen-
volvimento e estuda homem como um todo, e não como segmentos isolados de dada realidade biopsicológica. 
De modo integrado, portanto, a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais, 
sociais e morais da evolução da personalidade, bem como os fatores determinantes de todos esses aspectos 
do comportamento do indivíduo.
Como área de especialização no campo das ciências comportamentais, argumenta Charles Woorth (1972), 
a psicologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamento ocorre num contexto 
histórico, isto é, ela procura demonstrar a integração entre fatores passados e presentes, entre disposições 
hereditárias incorporadas às estruturas e funções neurofisiológicas, as experiências de aprendizagem do orga-
nismo e os estímulos atuais que condicionam e determinam seu comportamento.
Processos básicos no Desenvolvimento Humano
Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvolvimento e crescimento. Entre estes encontram-
-se Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, como Rosa, Nerval (1985) e Bee (1984-1986), 
preferem designar como crescimento as mudanças em tamanho, e como desenvolvimento as mudanças em 
complexidade, ou o plano geral das mudanças do organismo como um todo.
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanças resultantes de influências ambientais ou de 
aprendizagem, e o crescimento às modificações que dependem da maturação.
Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e necessário o estabelecimento de uma diferen-
ciação conceitual desses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos dessa área referindo-
-se a um outro termo, de acordo com a situação focalizada. Desta forma, preferimos conceituar o crescimento 
como sendo o processo responsável pelas mudanças em tamanho e sujeito às modificações que dependem 
da maturação, e o desenvolvimento como as mudanças em complexidade ou o plano geral das mudanças do 
organismo como um todo, e que sofrem, além da influência do processo maturacional, a ação maciça das influ-
ências ambientais, ou da aprendizagem (experiência, treino).
Através da representação gráfica, que se segue, ilustramos o conceito de crescimento e desenvolvimento, 
evidenciando a interveniência dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou ambiente, maturação e 
aprendizagem (experiência, treino).
1 Fonte: www.psicologosassociados.net
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Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvolvimento:
É evidente que a mão de uma criança é bem menor do que a mão de um adulto normal. Pelo processo 
normal do crescimento, a mão da criança atinge o tamanho normal da mão do adulto na medida em que ela 
cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no caso, houve crescimento dessa parte do corpo. A mão de um 
adulto normal é diferente da mão de uma criancinha, não somente por causa do seu tamanho. Ela é diferente, 
sobretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenação de movimentos e de uso. Neste caso, podemos 
fazer alusão ao processo de desenvolvimento, que se refere mais ao aspecto qualitativo (coordenação dos mo-
vimentos da mão, desempenho), sem excluir, todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do tamanho da 
mão). Nota-se, entretanto, que essa distinção entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode ser rigo-
rosamente mantida, porque em determinadas fases da vida os dois processos são, praticamente, inseparáveis. 
A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvimento humano
A controvérsia hereditariedade e meio como influências geradoras e propulsoras do desenvolvimento hu-
mano tem ocupado, através dos anos, lugar de relevância no contexto geral da psicologia do desenvolvimento.
A princípio, o problema foi estudado mais do ponto de vista filosófico, salientando-se, de um lado, teorias 
nativistas, como a de Rousseau, que advogava a existência de ideias inatas, e, de outro lado, as teorias base-
adas no empirismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento da realidade objetiva resulta da experiência, 
através dos órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fatores do meio. 
Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimento, o problema da hereditariedade e do meio 
tem aparecido em relação a vários tópicos. Por exemplo, no estudo dos processos perceptivos, os psicólo-
gos da Gestalt advogaram que os fatores genéticos são mais importantes à percepção do que os fatores do 
meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a posição empirista, segundo a qual os fatores 
da aprendizagem são de essencial importância ao processo perceptivo. Na área de estudo da personalidade 
encontramos teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon que advogam a existência de fatores 
inatos determinantes do comportamento do indivíduo, enquanto outros, como Bandura, em sua teoria da apren-
dizagem social, afirmam que os fatores de meio é que, de fato, modelam a personalidade humana.Na pesqui-
sa sobre o desenvolvimento verbal, alguns psicólogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais 
com o processo da maturação como fato biológico, enquanto outros se preocupam, mais, com o processo de 
aprendizagem, como é o caso de Gagné (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao estudo 
da inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior ênfase aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen 
(1969), enquanto outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969).
Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão, por Anne Anastasi, que publicou um artigo no Psy-
chological Review, sobre o problema da hereditariedade e meio na determinação do comportamento humano.
O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o problema, tanto do ponto de vista teórico como nos 
seus aspectos metodológicos. Isso não significa que o problema tenha sido resolvido mas, pelo menos, ajudou 
os estudiosos a formularem a pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta certa é fundamental a 
qualquer pesquisa científica relevante.
Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução proposta por Anne Anastasi (1958), contando com o 
auxílio de outras fontes de informação.
A discussão do problema hereditariedade versus meio encontra-se, hoje, num estágio em que ordinariamen-
te se admite que tanto os fatores hereditários como os fatores do meio são importantes na determinação do 
comportamento do indivíduo. A herança genética representa o potencial hereditário do organismo que poderá 
ser desenvolvido dependendo do processo de interação com o meio, mas que determina os limites da ação 
deste.
Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado traço de personalidade resulte da influência 
conjunta de fatores hereditários e mesológicos, uma diferença específica nesse traço entre indivíduos ou entre 
grupos pode resultar de um dos fatores apenas, seja o genético seja o ambiente. Determinar exatamente qual 
dos dois ocasiona tal diferença ainda é um problema na metodologia da pesquisa.
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais deve ser qual o fator mais importante para o de-
senvolvimento, ou quanto pode ser atribuído à hereditariedade e quanto pode ser atribuído ao meio, mas como 
cada um desses fatores opera em cada circunstância. É, pois, portanto, mais preocupada com a questão de 
como os fatores hereditários e ambientais interagem do que propriamente com o problema de qual deles é o 
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mais importante, ou de quanto entra de cada um na composição do comportamento do indivíduo.
Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de interação variam de acordo com as diferentes condi-
ções e, com respeito aos fatores hereditários, ela usa vários exemplos ilustrativos desse processo interativo.
O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a idiotia amurótica. Em ambos os casos o desenvol-
vimento intelectual do indivíduo será prejudicado como resultado de desordens metabólicos hereditárias. Até 
onde se sabe, não há qualquer fator ambiental que possa contrabalançar essa deficiência genética. Portanto, 
o indivíduo que sofreu essa desordem metabólica no seu processo de formação será mentalmente retardado, 
por mais rico e estimulante que seja o meio em que viva.
Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento é um processo contínuo que começa com a vida, isto é, na concepção, e a acompanha, 
sendo agente de modificações e aquisições.
A sequência do desenvolvimento no período pré-natal, isto é, antes do nascimento, é fixa e invariável. A 
cabeça, os olhos, o tronco, os braços, as pernas, os órgãos genitais e os órgãos internos desenvolvem-se na 
mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas idades pré-natais em todos os fatos.
Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito complexos, tanto antes quanto após o nasci-
mento, o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo número de princípios gerais, os quais veremos 
a seguir.
Primeiro: O crescimento e as mudanças no comportamento são ordenados e, na maior parte das vezes, 
ocorrem em sequências invariáveis. Todos os fetos podem mover a cabeça antes de poderem abrir as mãos. 
Após o nascimento, há padrões definidos de crescimento físico e de aumentos nas capacidades motoras e cog-
nitivas. Toda criança consegue sentar-se antes de ficar de pé, fica de pé antes de andar e desenha um círculo 
antes de poder desenhar um quadrado. Todos os bebês passam pela mesma sequência de estágios no de-
senvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pronunciam certos sons antes de outros e formam sentenças 
simples antes de pronunciar sentenças complexas. 
Certas capacidades cognitivas precedem outras, invariavelmente. Todas as crianças podem classificar ob-
jetos ou colocá-los em série, levando em consideração o tamanho, antes de poder pensar logicamente, ou 
formular hipóteses.
A natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor inicial está ilustrada pelas tendências .direcionais.. 
Uma dessas tendências é chamada cefalocaudal ou da cabeça aos pés, isto é, a direção do desenvolvimento 
de qualquer forma e função vai da cabeça para os pés. Por exemplo, os botões dos braços do feto surgem an-
tes dos botões das pernas, e a cabeça já está bem desenvolvida antes que as pernas estejam bem formadas.
No instante, a fixação visual e a coordenação olho-mão estão desenvolvidas muito antes que os braços 
e as mãos possam ser usadas com eficiência para tentar alcançar e agarrar objetos. A direção seguinte do 
desenvolvimento é chamada próximo-distal, ou de dentro para fora. Isso significa que as partes centrais do 
corpo amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam na periferia. Movimentos 
eficientes do braço e antebraço precedem os movimentos dos pulsos, mãos e dedos. O braço e a coxa são 
controlados voluntariamente antes do antebraço, da perna, das mãos e dos pés. Os primeiros atos do infante 
são difusos grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo todo ou grandes segmentos do mesmo. Pouco 
a pouco, no entanto, esses movimentos são substituídos por outros, mais refinados, diferenciados e precisos 
- uma tendência evolutiva do maciço para o específico dos grandes para os pequenos músculos. As tentativas 
iniciais do bebê para agarrar um cubo, por exemplo, são muito desajeitadas quando comparadas aos movimen-
tos refinados do polegar e do indicador que ele poderá executar alguns meses depois. Seus primeiros passos 
no andar são indecisos e implicam movimentos excessivos. No entanto, pouco a pouco, começa a andar de 
modo mais gracioso e preciso.
Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contínuo mas nem sempre uniforme e gradual. 
Há períodos de crescimento físico muito rápido - nos chamados surtos do crescimento - e de incrementos ex-
traordinários nas capacidades psicológicas. Por exemplo, a altura do bebê e seu peso aumentam enormemente 
durante o primeiro ano, e os pré-adolescentes e adolescentes também crescem de modo extremamente rápido. 
Os órgãos genitais desenvolve-se muito lentamente durante a infância, mas de modo muito rápido durante 
a adolescência. Durante o período pré-escolar, ocorrem rápidos aumentos no vocabulário e nas habilidades 
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motoras e, por volta da adolescência, a capacidade individual para resolver problemas lógicos apresenta um 
progresso notável.
Terceiro: Interações complexas entre a hereditariedade, isto é, fatores genéticos, e o ambiente (a experiên-
cia) regulam o curso do desenvolvimento humano. É, portanto, extremamente difícil distinguir os efeitos dos 
dois conjuntos de determinantes sobre características específicas observadas. Considere-se, por exemplo, o 
caso da filha de um bem sucedido homem de negócios e de uma advogada. O quociente intelectual da menina 
é 140, o que é muito alto. Esse resultado é o produto de sua herança de um potencial alto ou de um ambiente 
maisestimulante no lar? Muito provavelmente, é o resultado da interação dos dois fatores.
Podemos considerar as influências genéticas sobre características específicas como altura, inteligência ou 
agressividade, mas, na maior parte dos casos de funções psicológicas as contribuições exatas dos fatores he-
reditários são desconhecidas. Para tais características, as perguntas relevantes são: quais das potencialidades 
genéticas do indivíduo serão realizadas no ambiente físico, social e cultural em que ele ou ela se desenvolve? 
Que limites para o desenvolvimento das funções psicológicas são determinados pela constituição genética do 
indivíduo?
Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemente influenciados por fatores genéticos - sexo, cor dos 
olhos e da pele, forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais podem exercer forte influên-
cia mesmo em algumas dessas características que são basicamente determinadas pela hereditariedade. Por 
exemplo, os filhos de judeus, nascidos na América do Norte, de pais que para lá imigraram há duas gerações, 
tornaram-se mais altos e mais pesados do que seus pais, irmãos e irmãs nascidos no estrangeiro. As crianças 
da atual geração, nos Estados Unidos e em outros países do Ocidente, são mais altas e pesadas e crescem 
mais rapidamente do que as crianças de gerações anteriores. 
Evidentemente, os fatores ambientais, especialmente a alimentação e as condições de vida afetam o físico 
e a rapidez do crescimento.
Fatores genéticos influenciam características do temperamento, tais como tendência para ser calmo e re-
laxado ou tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode também estabelecer os limites superiores, além dos 
quais a inteligência não pode se desenvolver. Como e sob que condições as características temperamentais ou 
de inteligência se manifestarão, depende, não obstante de muitos fatores do ambiente. Crianças com bom po-
tencial intelectual, geneticamente determinado, não parecem muito inteligentes se são educadas em ambientes 
monótonos e não estimulantes, ou se não tiverem motivação para usar seu potencial.
Em suma, as contribuições relativas das forças hereditárias e ambientais variam de características para ca-
racterísticas. Quando se pergunta sobre as possíveis influências genéticas no comportamento, devemos sem-
pre estar atentos às condições nas quais as características se manifestam. No que diz respeito à maior parte 
das características comportamentais, as contribuições dos fatores hereditários são desconhecidas e indiretas.
Quarto: Todas as características e capacidades do indivíduo, assim como as mudanças de desenvolvimen-
to, são produtos de dois processos básicos, embora complexos, que são os seguintes: maturação (mudanças 
orgânicas neurofisiológicas e bioquímicas que ocorrem no corpo do indivíduo e que são relativamente inde-
pendentes de condições ambientais externas, de experiências ou de práticas) e experiência (aprendizagem e 
treino).
Como a aprendizagem e a maturação quase sempre interagem é difícil separar seus efeitos ou especificar 
suas contribuições relativas ao desenvolvimento psicológico. Com certeza, o crescimento pré-natal e as mu-
danças na proporção do corpo e na estrutura do sistema nervoso são antes produtos de processos de matura-
ção que de experiências. Em contraste, o desenvolvimento das habilidades motoras e das funções cognitivas 
depende da maturação, de experiência e da interação entre os dois processos. Por exemplo, são as forças 
de maturação entre os dois processos que determinam, em grande parte, quando a criança está pronta para 
andar. Restrições ao exercício da locomoção não adiam seu começo, a nãos ser que sejam extremas. Muitos 
infantes dos índios bopis são mantidos em berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros três meses 
de vida, e mesmo durante parte do dia, após esse período inicial. Portanto, têm muito pouca experiência ou 
oportunidade de exercitar os músculos utilizados habitualmente no andar. No entanto, começam a andar com 
a mesma idade que as outras crianças. Reciprocamente, nãos e pode ensinar recém-nascidos e ficar de pé ou 
andar antes que ser equipamento neural e muscular tenha amadurecido o suficiente. 
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Quando essas habilidades motoras básicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experiência 
e prática. O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso à medida que os movimentos inúteis são elimina-
dos; os passos mais longos, coordenados e rápidos.
A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas são, também, resultados da inte-
ração entre as forças de experiência e da maturação. Assim, embora as crianças não comecem a falar ou juntar 
palavras antes de atingirem certo nível de maturidade física, pouco importando quanto ensinamento lhes for 
ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende de suas experiências, isto é, da linguagem 
que ouvem os outros falar. Sua facilidade verbal será, pelo menos parcialmente, função do apoio e das recom-
pensas que recebem quando expressam verbalmente. 
Qualogamente, as crianças não adquirirão certas habilidades intelectuais ou cognitivos, enquanto não tive-
rem atingido determinado grau de maturidade. Por exemplo, até o estágio o que Piaget denomina operacional 
- aproximadamente entre seis e sete anos as crianças só conseguem lidar com objetos, eventos e representa-
ções desses. Mas não conseguem lidar com ideias ou conceitos. Antes de atingirem o estágio operacional não 
dispõem do conceito de conservação a ideia de que a qualidade de uma substância, como a argila não muda 
simplesmente porque sua forma mudou de esférica, digamos a cilíndrica. Uma vez atingido o estágio das ope-
rações concretas e tendo acumulado mais experiências ligadas à noção de conservação, podem, agora apli-
cá-la a outras qualidades. Podem compreender que o comprimento, a massa, o número e o peso permanecem 
constantes, apesar de certas mudanças na aparência externa.
Quinto: características de personalidade e respostas social, incluindo-se motivos, respostas emocionais e 
modos habituais de reagir, são em grande proporção aprendidos, isto é, são o resultado de experiência e práti-
ca ou exercício. Com isso, não se pretende negar o princípio de que fatores genéticos e de maturação desem-
penham importante papel na determinação do que e como o indivíduo aprende.
A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das áreas centrais de pesquisa e teoria em psicologia e 
muitos princípios importantes de aprendizagem foram estabelecidos. Há três tipos de aprendizagem que são de 
importantes critica no desenvolvimento da personalidade e no desenvolvimento social.
A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem é c condicionamento operante ou instrumental, 
uma resposta que já está no repertório da criança é recompensada ou reforçada por alimento, prazer, apro-
vação ou alguma outra recompensa material. Torne-se, em consequência, fortalecida, isto é, há maior proba-
bilidade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforçarmos ou recompensarmos crianças de três 
meses cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando-lhes levemente na barriga), ocorre um aumento 
marcante na frequência de vocalização das crianças.
Muitas das respostas das crianças são modificadas ou modeladas através do condicionamento operante. 
Num estudo, cada criança de uma classe pré-escolar foi recompensada pela aprovação do professor por toda 
resposta social que desse e outras crianças e cada vez que manifestasse um comportamento de cooperação 
ou de ajuda a outras crianças. Respostas agressivas, como bater, importunar, gritar e quebrar objetos, foram 
ignoradas ou punidas por repreensão. Dentro de muito pouco tempo, houve aumentos notáveis no número de 
respostas dirigidos aos colegas, de respostas agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas 
características de personalidade, muitos motivos e respostas sociais são aprendidosatravés do contato direto 
com um ambiente que reforça certas respostas e pune ou ignora outras.
Respostas complexas podem, também, ser aprendidas de outro modo pela observação dos outros. O re-
pertório comportamental de uma criança expande-se consideravelmente, através da aprendizagem por ob-
servação. Esse fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos envolvendo grande variedade de 
respostas. Nesses experimentos, as crianças são expostas a um modelo que executa diversos tipos de ações, 
simples ou complexas, verbais ou motoras, agressivas, dependentes ou altruísticas. As crianças do grupo de 
controle não observam o modelo. Posteriormente, as crianças são observadas para se determinar até que pon-
to copiam e imitam o comportamento mostrado pelo modelo. Os resultados demonstram que aprendizagem por 
observação é muito eficiente. As crianças do grupo experimental geralmente imitam as respostas do modelo, 
ao passo que as do grupo de controle não exibem essas respostas. Note-se que não foi necessário o reforço 
para adquirir ou para provocar respostas imitativas.
Obviamente, a criança não tem de aprender como responder a cada situação nova. Depois de uma respos-
ta ter-se associado a um estímulo ou arranjo ambiental, ela têm probabilidade de ser transferida a situações 
similares. Esse é o princípio da generalização do estímulo. Se a criança aprendeu a acariciar seu próprio cão, 
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poderá acariciar outros cães, especialmente os semelhantes ao seu.
Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento a certos órgãos do corpo e de certas funções 
psicológicas. Se ocorrem interferências no desenvolvimento normal durante esses períodos, é possível que 
surjam deficiências, ou disfunções permanentes. Por exemplo, há períodos críticos no desenvolvimento do 
coração, olhos, rins e pulmões do feto. Se o curso do desenvolvimento normal for interrompido em um desses 
períodos por exemplo, em consequência de rubéola ou de infecção causada por algum vírus da mãe, a criança 
pode sofrer um dano orgânico permanente. 
Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além de teórico, considera que o primeiro ano de vida é um 
período crítico para o desenvolvimento de confiança nos outros. O infante que não for objeto de calor humano 
e de amor, e que não for satisfeito em suas necessidades durante esse período, corre o risco de não desen-
volver um sentido de confiança, por conseguinte, de não ser sucedido posteriormente na formação de relações 
sociais satisfatórias: De modo análogo, parece haver um período crítico ou de .prontidão. para a aprendizagem 
de várias tarefas, como ler ou andar de bicicleta. A criança que não aprende tais tarefas durante esses períodos 
pode ter grandes dificuldades em aprendê-las posteriormente.
Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer etapa do desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento 
posterior. Se uma mulher grávida sofrer problemas severos de desnutrição, a criança em formação pode não 
desenvolver o número normal de células cerebrais e, portanto, nasce com deficiência mental. Os infantes que 
passam os primeiros meses em ambientes muitos monótonos e não estimulantes parecem ser deficientes em 
atividades cognitivas e apresentam desempenho muito fraco em testes de funcionamento intelectual em idades 
posteriores.
A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no primeiro ano de vida não desenvolve a autoconfiança 
nem a confiança nos outros no início da vida e, provavelmente, será, na adolescência, desajustada e emocio-
nalmente instável.
Estágios evolutivos e tarefas evolutivas 
Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estágios evolutivos é uma ideia constante nos estudos 
atuais da psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o desenvolvimento humano 
como algo contínuo, desenvolvendo-se o comportamento humano de maneira gradual, na direção de sua ma-
turidade, as teorias que preconizam a existência de estágios evolutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget 
e muitos outros) tendem a ver o desenvolvimento humano como algo descontínuo. Segundo essas teorias, o 
curso do desenvolvimento humano se dá por meio de mudanças mais ou menos bruscas, na história do orga-
nismo.
Mussem et ali (1974), afirmam que cada estágio do desenvolvimento humano, segundo essas teorias, re-
presentam um padrão de características inter-relacionadas. Cada estágio de desenvolvimento representa uma 
evolução de estágio anterior, mas, ao mesmo tempo, cada um deles se caracteriza por funções qualitativamen-
te diferentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicológico do indivíduo ocorrem de maneira 
progressiva através de estágios fixos e invariáveis, cada indivíduo tendo que atravessar os mesmos estágios, 
na mesma sequência. Conforme Jean Piaget (1973) existe fundamento biológico para a teoria de estágios 
evolutivos, em outro contexto (1997), considerando as estruturas principais, diz que os estágios cognitivos tem 
uma propriedade sequencial, isto é, aparecem em ordem fixa de sucessão, pois cada um deles é necessário 
para a formação do seguinte.
Os embriologistas dão evidências em favor da teoria dos estágios evolutivos. Falam da existência de perío-
dos críticos para o desenvolvimento do zigoto, ou seja .fases críticas. em que se determinadas mudanças não 
ocorrem na célula dentro de cada intervalo e em dada sequência, o desenvolvimento do organismo pode sofrer 
danos permanentes. Os estágios do desenvolvimento humano se caracterizam pela organização dos compor-
tamentos típicos que ocorrem simultaneamente em determinado estádio evolutivo. Há, portanto, certos padrões 
de comportamento que caracterizam cada estágio da evolução psicológica do indivíduo, sem, contudo, implicar 
que tais comportamentos sejam de natureza estática.
Os estágios evolutivos se caracterizam, também por mudanças qualitativas, com relação a estágios ante-
riores. Pode acontecer, também, que num determinado estágio evolutivo várias mudanças ocorram simulta-
neamente. É o caso, por exemplo, da adolescência. Num período relativamente curto, o indivíduo muda em 
muitas significativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna biologicamente capaz de reproduzir 
a espécie, experimenta acelerado crescimento físico, seguido, logo depois , por uma quase paralisação nesse 
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processo, e seu desenvolvimento mental atinge praticamente o ponto culminantes, em termos de suas poten-
cialidades para o raciocínio abstrato.
Outro conceito de fundamental importância para o estudo da psicologia do desenvolvimento é a noção de ta-
refa evolutiva. Desenvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito tem sido de grande utilidade 
para o estudo da evolução do comportamento humano.
A pressuposição fundamental desse conceito é a de que .viver é aprender, e crescer ou desenvolver-se é, 
também, aprender.. Há certas tarefas ou habilidades que o indivíduo tem que aprender para poder ser consi-
derado como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfatoriamente ajustado, conforme as expectativas da 
sociedade. Segundo essa teoria, à semelhança do que acontece nas teorias de estágios evolutivos, há fases 
críticas no processo do desenvolvimento humano, isto é, período em que tais tipos de aprendizagem ou ajus-
tamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer, encontra-se em condições ótimas para que tal ajus-
tamento ocorra. Por exemplo, há um momento em que o organismo da criança está maturacionalmente pronto 
para aprender a falar, a andar, etc. Se a aquisição dessas habilidades se der no tempo próprio, os ajustamento 
delas dependentes serão feitos naturalmente, através de todo o processo evolutivo. Caso contrário, haverá, 
sempre, déficits em todo tipo de ajustamento que requer tais habilidades como condição fundamental. Em ter-
mos gerais do organismo, podemos dizer que se uma tarefa evolutiva for realizadana fase crítica adequada, as 
fases subsequentes da evolução do indivíduo serão mais facilmente alcançadas em termos do seu ajustamento 
pessoal. Se, por outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no pro-
cesso em qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases subsequentes serão mais difíceis e, em alguns 
casos, podem até deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vários aspectos do processo evolutivo, 
incluindo o crescimento físico, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as atitudes com 
relação ao próprio eu, é realidade objetiva, bem como a formação dos padrões típicos de comportamento e a 
elaboração de um sistema de valores.
Segundo Havighurst, há três aspectos principais da tarefa evolutiva.
O primeiro se refere à maturação biológica, tal como aprender e andar, a falar, etc. 
O segundo se refere às pressões sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se como cidadão responsá-
vel e várias outras formas do comportamento social. 
O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que constituem a personalidade de cada indivíduo, que 
resulta de processos de interação das forças orgânicas e ambientais.
Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas evolutivas que devem ser incorporadas aos padrões de 
experiências e de comportamento do indivíduo.
Teorias do desenvolvimento humano
A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo exige uma complexa metodologia para seu 
estudo. Dentre as estratégias para o estudo de desenvolvimento da personalidade salientam-se a teoria dos 
estágios evolutivos, as teorias diferenciais, ipsativas e da aprendizagem social. A teoria dos estágios evolutivos 
procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano. 
Advogando a existência de diferentes níveis qualitativos da organização, através dos quais, invariavelmente, 
passam todos os indivíduos de determinada espécie. As teorias diferenciais, por outro lado, procuram estabe-
lecer leis que permitem predizer os fatores determinados das diferenças individuais de subgrupos no processo 
evolutivo. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa é verificar o que muda e o que permanece 
constante através da história evolutiva de cada indivíduo. As teorias da aprendizagem social procuram explicar 
o processo evolutivo do ser humano em temos das técnicas de condicionamento, e tentam explicar o compor-
tamento como simples relação estímulo-resposta. 
Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salientamos quatro que evidenciam como de maior 
importância: a teoria psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psicossocial de Erickson, 
e a teoria cognitiva de Jean Piaget.
Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teoria pelo fato de não haver Freud, para estabelecer 
suas conclusões, feito seus estudos com crianças, e sim, com adultos psicologicamente doentes. E há sérias 
restrições à teoria freudiana da personalidade, especialmente por ela baseada, exclusivamente, no método de 
observação clínica e fundamentada na psicopatologia. Reconhecemos, entretanto, a grande intuição de Freud 
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e sua notável contribuição para o estudo do comportamento humano. 
Convém salientar que mais recentemente tem havido sérias tentativas no sentido de testar, experimental-
mente, algumas das hipóteses levantadas por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey e Hall, Silvermam 
e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita relação existente sobre o 
processo evolutivo e a personalidade humana.
Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não seja tão grande como antes, no campo da psicologia do 
desenvolvimento, ela perdura através de reformulações que procuram operacionalizar, para fins de pesquisa 
experimental, alguns dos conceitos fundamentais elaborados pelo criador da Psicanálise.
Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de personalidade até hoje formuladas, a teoria de Freud é 
a que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de paradigma na história das ciências.
É verdade que podemos fazer restrições à teoria freudiana do desenvolvimento da personalidade, mas há 
certos pontos que mesmo os que não concordam com Freud têm dificuldade em negar. Por exemplo, a tese de 
que existe uma relação de causa e efeito no processo evolutivo, partindo da infância até a vida adulta, parece 
indiscutível à luz das evidências disponíveis. Se bem que o determinismo absoluto do passado, implícito na teo-
ria freudiana, mereça restrições, não se pode negar que experiências prévias são importantes na determinação 
de futuros padrões de comportamento.
A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao processo da evolução psicológica do homem, concentra-se 
nos primeiros anos de vida. Daí o fato de que, até recentemente os estudos da psicologia do desenvolvimento, 
que sofreram durante muito tempo grande influência da psicanálise, limitavam-se à infância e à adolescência. A 
rigor, a psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o desenvolvimento da personalidade após a adolescên-
cia, pois o estágio genital representa, praticamente, o ponto final e até mesmo, ideal da evolução psicossexual 
do ser humano. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extensão desse processo evolutivo, ao elaborar a teoria do 
impulso para a morte, ou, mais especificamente, a teoria do comportamento agressivo. Não chegou a deixar 
marcas significativas às demais fases da evolução psicológica do homem, além da infância e da adolescência. 
Coube a outros psicanalistas a tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. É o caso, por exem-
plo, de Harry Sullivan e especialmente o de Erik Erikson.
A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psíquica e de fatores inconscientes de comportamento 
como ponto de partida. Os impulsos básicos são eros - impulso para a vida, e agressão - impulso para a morte. 
A estrutura da personalidade concebida originalmente, em termos topográficos como consciente, pré-conscien-
te e inconsciente, é substituída pelo conceito dinâmico do id, que representa as forças biológicas, instintivas da 
personalidade; e ego, que representa o princípio da realidade, e o superego, que representa as forças repres-
sivas da sociedade. Há cinco estágios da evolução psicossexual: a fase oral, período da vida em que, pratica-
mente, a única fonte de prazer é a zona oral do corpo, e que apresenta como principal característica psicológica 
a dependência emocional. 
A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fálica, na qual surge o Complexo de Édipo, e o que se 
caracteriza pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa é canalizada para outros fins e a fase 
genital, que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano. No processo evolutivo o indivíduo pode parar 
numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixação. O indivíduo pode, também, voltar a formas ima-
turas do comportamento, em cujo caso se diz que houve uma regressão. Mecanismos de defesas são formas 
pelas quais o eu procura manter sua integridade. Dentro de certos limites são considerados normais. Quando, 
porém, ultrapassam esses limites, tornam-se patogênicos.
Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores sociais do comportamento humano. As relações in-
terpessoais constitui a base da personalidade. Na infância, a experiência básica é o medo ou ansiedade, resul-
tante da inter-relação com a figura materna. Através da empatia a criança incorpora personificações positivas 
e negativas. Nesse período ela forma, também, diferentes autoimagens: o .bom-eu., o .mau-eu. e o .não-eu.. A 
idade juvenil é a grande fase do processo de socialização. A criança aprende a subordinação e a acomodação 
social bem como a lidar com o conceito de autoridade. 
A pré-adolescência se caracteriza pela necessidade de companheirismo com pessoas do mesmo sexo e 
pela capacidade de apreciar asnecessidades e sentimentos do outro. Na primeira adolescência o indivíduo se 
torna cônscio de três necessidade básicas: paixão, intimidade e segurança pessoal, e procura meios de inte-
grá-los adequadamente. A segunda adolescência marca o início das relações interpessoais amadurecidas. Na 
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fase adulta o eu se apresenta estável e idealmente livre da excessiva ansiedade.
Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo da personalidade. Há oito estágios nesse pro-
cesso, cada um deles apresenta duas alternativas: quando o estágio evolutivo é satisfatoriamente alcançado, o 
produto será uma personalidade saudável; quando não é atingido, o resultado será uma personalidade emocio-
nalmente imatura ou desajustada. Na infância o indivíduo adquire confiança básica ou desconfiança básica. Na 
meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou, então, o sentimento de vergonha e dúvida. Na fase lúdica 
a criança pode desenvolver a atitude de iniciativa ou, quando lhe falta o estímulo do meio, pode desenvolver o 
sentimento de culpa e de inadequação. Na idade escolar o indivíduo se identifica com o ethos tecnológico de 
sua cultura adquirindo o senso de indústria ou, na ausência dessas condições, pode desenvolver o sentimento 
de inferioridade. Na adolescência a crise psicossocial é o encontro da identidade do indivíduo. Quando isso não 
ocorre, dá-se a difusão da identidade com repercussões negativas através de toda a vida.
A vida adulta compreende três fases: adulto jovem, caracterizada por intimidade e solidariedade, do ângulo 
positivo, e isolamento, do lado negativo; adultícia que se caracteriza ou pela geratividade ou pela estagnação; 
e a maturidade que apresenta a integridade ou desespero como alternativas.
A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em todas as áreas da psicologia e, principal-
mente, nos campos aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia de avaliar o nível de inteli-
gência de um indivíduo por meio de suas respostas aos itens de determinados testes, Piaget adotou um método 
clínico através do qual procura acompanhar o processo do pensamento da criança para daí chegar ao conceito 
de inteligência como capacidade geral de adaptação do organismo. 
Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema, ou estrutura, que é a unidade estrutural do 
desenvolvimento cognitivo; assimilação, processo pelo qual novos objetos são incorporado aos esquemas; 
acomodação, que ocorre quando novas experiências modificam esquemas; equilibração, resolução de tensão 
entre assimilação e acomodação; operação, rotina mental caracterizada por sua reversibilidade e que repre-
senta o elemento principal do processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo se dá em 
quatro período: o período sensório-motor, caracterizado pelas atividades reflexas; o período pré-operacional, 
em que a criança pode lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se 
caracteriza pela responsabilidade; o período das operações concretas, em que a criança adquire o esquema 
de conservação; e o período das operações formais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que repre-
senta o ideal da evolução cognitiva do ser humano.
Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida humana
Os psicólogos do desenvolvimento humano são unânimes em estabelecerem fases, períodos para determi-
nar nas várias etapas da vida do indivíduo.
São assim circunscritas por apresentarem características e padrões de si mesmas semelhantes.
Sucedem-se, naturalmente, uma a outra, desde o momento da concepção até à velhice.
Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as primeiras fases de vida até à adolescência.
Tomando por base a classificação dos estágios evolutivos segundo Jean Piaget, o grande estudioso da 
gênese e desenvolvimento dos processos cognitivos da criança, existem quatro períodos no desenvolvimento 
humano:
1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos
2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos
2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos
2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos
3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a 12 anos
4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12 anos em diante.
Além de serem observados os períodos ou estágios acima, os estudiosos da psicologia do desenvolvimento 
humano estabeleceram áreas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano seja um todo, integrado, 
sabemos que existem setores ou áreas para as quais são dirigidas as atividades e o comportamento humanos, 
ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para estudo e análise apropriados, o desenvolvi-
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mento é estudado nos aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, social. Muitas vezes empregam-se 
outras divisões, agrupando diferentemente as áreas: psicofísica, sócio-emocional, psicossocial, psicomotora, 
etc.
As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano são, sobretudo:
a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;
b) usá-lo como instrumento de expressão e de comunicação social, como meio de participar da vida social, 
de colaborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar sua qualidade e, enfim, uma 
base consistente sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu espírito;
c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensamento abstrato, imprescindível para se compreender com 
mais profundidade e realidade humana;
d) alcançar o equilíbrio emocional;
e) a integração social;
f) a consciência moral;
g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade em que vive e ter condições de assumi-lo, de-
cisão e capacidade de realizá-lo.
Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, é necessário que seja focalizado o período que 
antecede o nascimento, tão importante e decisivo que é para o desenvolvimento, anterior ao período pré-na-
tal. A vida começa, a rigor, no momento em que as células germinais procedentes de seus pais se encontram. 
Modernamente, o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado sob três perspectivas, a saber: do ponto de 
vista dos fatores hereditários, da influência do ambiente durante a vida intrauterina, e do efeito das atitudes das 
pessoas que constituem o mundo significativo da criança. 
O estudo da inter-relação entre esses fatores revela a importância do desenvolvimento pré-natal sobre as 
fases subsequentes do processo evolutivo do ser humano.
O mecanismo de transmissão hereditária é altamente complexo, mas ao nível do presente texto ele consiste 
essencialmente no encontro de uma célula germinal masculina e uma feminina. Os genes, unidades genéticas 
que fornecem a base do desenvolvimento, são diretamente responsáveis pela transmissão do patrimônio he-
reditário.
Existe uma diferença fundamental entre fatores genéticos e fatores congênitos no processo de desenvolvi-
mento. Genético só é aquilo que o indivíduo recebe através dos genes. Congênito é tudo aquilo que influencia 
desenvolvimento do indivíduo, e que foi adquirido durante a vida intrauterina, mas não é transmitido através dos 
genes. Ex.: a sífilis é uma doença congênita, porque pode ser adquirida durante a vida intrauterina, mas não é 
transmitida através dos genes. Logo, a sífilis não é hereditária.
Durante a vida intrauterina, o indivíduo pode receber a influência de vários fatores que determinarão o curso 
do seu desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da gestante e o uso abusivo de 
tóxicos, infecções e da própria irradiação. Enfermidades que podem ser transmitidas ao indivíduo na vida in-
trauterina, como a sífilis, a rubéola e a diabete, prejudicam o desenvolvimento normal do ser humano.
Analisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os períodos do desenvolvimento humano, a partir do nas-
cimento, focalizando as áreas ou aspectos em cada um deles.Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas 
etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequência, porém o início e o 
término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, 
sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.
Período sensório-motor - 0 a 2 anos
Esse período diz respeito ao desenvolvimento do recém-nascido e do latente.
É a fase em que predomina o desenvolvimento das percepções e dos movimentos. 
O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se no suporte para o aparecimento de novas habilida-
des. O desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico permite a emergência e novos comportamentos, como 
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sentar-se, engatinhar, andar, o que propiciará um domínio maior do ambiente. 
Essa fase do processo é caracterizada por uma série de ajustamentos que o organismo tem de fazer, em 
função das demandas do meio. É evidente que o processo de adaptação do organismo não se limita a essa 
fase da vida, mas o que acontece ao indivíduo nessa fase é crucial na importância para todo o processo do 
desenvolvimento.
Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst assinala como sendo as principais dessa fase da 
vida as seguintes: aprender a andar e a tomar alimentos sólidos. Aprender a falar e a controlar o processo 
de eliminação de produtos excretórios. Aprender a diferença básica entre os sexos e a alcançar estabilidade 
fisiológica. Formar conceitos sobre a realidade física e social, aprender as formas básicas do relacionamento 
emocional e a adquirir as bases de um sistema de valores. 
Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se encontra na fase sensório-motora do seu desenvolvimen-
to cognitivo. Essa fase compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as reações circulares primárias 
e secundárias, reações circulares, terciárias, e a invenção de novos significados para as coisas através de 
combinações mentais.
Apesar da importância dos aspectos biológicos do desenvolvimento humano nessa fase, os aspectos psi-
cossociais dessa evolução são os de maior interesse para a psicologia do desenvolvimento.
Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossocial salientam-se os seguintes: a aqui-
sição da linguagem articulada, cujo processo se completará no período pré-operacional, é que constitui ele-
mentos de fundamental importância para os outros aspectos do desenvolvimento humano; o desenvolvimento 
emocional, através do qual o indivíduo deixa de funcionar a nível puramente biológico e passa ao processo de 
socialização dos seus próprios atributos fisiológicos e a aquisição do senso moral, que permite ao indivíduo a 
formulação de um sistema de valores no qual, em muitas circunstâncias, as necessidades secundárias se tor-
nam mais salientes e decisivas do que as próprias necessidades psicológicas ou primárias.
Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas básicas da personalidade são lançadas. 
A figura materna, ou substituta, é muito importante para essa formação, bem como a forma ou a maneira 
como o indivíduo recebe o alimento da figura materna tem profundas repercussões sobre seu futuro comporta-
mento em termos da modelagem de sua personalidade. O contato físico é, também, de vital importância para o 
desenvolvimento emocional do indivíduo.
Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que o mesmo vai ser incorporado através da aprendiza-
gem social dos valores. Ela é relativa ao meio que o produziu. A princípio o comportamento moral da criança 
é de caráter imitativo e mais ou menos guiado pelos impulsos. O conceito de certo ou errado para a criança é 
uma função de prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produzir. Esse conceito ainda não é concebido 
em termos do bem ou do mal que a criança fez aos outros. Nessa idade a criança ainda não tem a capacidade 
intelectual de considerar os efeitos de sua ação sobre outras pessoas. Consequentemente ela não sente a 
necessidade de modificar seu comportamento, a não ser quando sua ação lhe produz algum desconforto. Isto 
quer dizer que a criança nessa idade ainda não tem propriamente uma consciência moral; ela ainda não tem a 
capacidade de sentir-se .culpada.. 
Segundo a teoria psicanalítica, o período de treinamento de toalete desempenha importante papel na forma-
ção dos conceitos morais do indivíduo. Aqui pela primeira vez, o indivíduo se defronta com os conceitos do certo 
e do errado. Daí, segundo a teoria, o começo de um superego ou de uma consciência moral. Do ponto de vista 
do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino de toalete é de grande significação.
Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse particular, ele poderá tornar-se uma pessoa extrema-
mente meticulosa e supersensível, sempre perseguido pelo sentimento de culpa.
Se, por outro lado, não houve qualquer restrição ao seu comportamento nesse período, ele pode se tornar 
um tipo humano desorganizado e com tendências absolutistas prejudiciais a si mesmo e à sociedade. O ideal, 
portanto, seria uma atitude comedida para que se possa antecipar um desenvolvimento normal da personali-
dade do indivíduo.
De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivíduo está na fase ORAL da evolução psicossexual, 
ou seja, todo o senso de prazer que o indivíduo experimenta provem das zonas orais do seu corpo. A primeira 
ou única sensação de prazer que a criança experimenta é através da boca, pela ingestão de alimentos. O ali-
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mento não se refere a simples incorporação de material nutritivo, mas inclui uma gama de relações humanas 
e de afetos implícitos no processo da alimentação. Uma das características mais óbvias de uma criança nessa 
idade é sua dependência do mundo adulto, especialmente da figura materna. A criança depende dos outros não 
só para lhe fornecer o senso do prazer e conforto através da alimentação e de outros cuidados, mas por sua 
própria sobrevivência. Nesta fase da vida, a mãe é praticamente a única fonte de prazer da criança e a atitude 
básica da mãe para com ela determinará a sua atitude básica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma 
característica psicológica chamada caráter oral. O indivíduo é dependente emocionalmente de outros. Aparece 
aglutonomia, o alcoolismo. 
Período pré-operacional - 2 a 7 anos
É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida humana. Corresponde ao período pre-escolar, 
considerado a idade áurea da vida, pois é nesse período que o organismo se torna estruturalmente capacitado 
para o exercício de atividades psicológicas mais complexas, como o uso da linguagem articulada. Quase todas 
as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de estudo é de fundamental importância na vida 
humana, por ser esse o período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo lançados na fase ante-
rior começam a tomar formas claras e definidas.
Existe um enorme volume de trabalho científico sobre esse período, que em termos de pesquisa, em conse-
quente formulação de teorias sobre esta fase do desenvolvimento.
O período pré-operacional é caracterizado por consideráveis mudanças físicas, as quais são um desafio 
para os pais e educadores, como para as próprias crianças. A terminologia período pre-operacional foi dada por 
Piaget e se refere ao desenvolvimento cognitivo. No mundo moderno Piaget é, talvez, a figura de maior relevo 
no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano. De acordo com esse cientista, o perío-
do pré-operacional é dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de idade, em que a criança se caracteriza 
pelo pensamento egocêntrico, e dos quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento intuitivo. 
As operações mentais da criança nessa idade se limitam aossignificados imediatos do mundo infantil.
Enquanto no período anterior ao pensamento e raciocínio da criança são limitados a objetos e acontecimen-
tos imediatamente presentes e diretamente percebidos, no período pré-operacional, ao contrário a criança co-
meça a usar símbolos mentais _ imagens ou palavras que representam objetos que não estão presentes. São 
características dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o artificialismo e o finalismo. Também inexiste o 
conceito de invariância e a noção de reversibilidade.
É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma sequência de aquisições. A criança nesta fase precisa 
aprender novas maneiras de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos pré-escolares 
como sendo o tempo do conflito de Édipo (para os meninos) e do complexo de Eletra (para as meninas). Segun-
do Erikson, a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver o conflito entre a iniciativa e a culpa. Quando 
os pais são capazes de tratar os filhos aplicando a dosagem certa da permissividade e de autoridade, as crian-
ças acham mais fácil desenvolver um senso de autonomia pessoal.
Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis sexuais considerados aceitáveis pelos pais e pela 
sociedade.
Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas preparam a criança para lidar com um mundo mais vasto, 
fora do círculo familiar.
Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexual da idade pré-operacional abrangem os 
seguintes pontos:
1) a formação de um conceito do .eu., facilitado pela aquisição da linguagem articulada;
2) a definição da identidade sexual do indivíduo através da qual ele aprende a se comportar de acordo com 
as expectações da sociedade;
3) a aquisição de sua consciência moral que vai além da simples limitação do comportamento do mundo 
adulto e que é capaz de levar o indivíduo a se sentir culpado em face da violação das regras de conduta do seu 
meio social;
4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que resulta de vários fatores dentre os quais se salientam: a 
severa punição física, identificação com o agressor e a frustração;
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5) as motivações básicas do senso de competência e a necessidade de realização, ambas muito dependen-
tes das condições do meio e da fundamental importância para o desenvolvimento adequado do ser humano.
Período das operações concretas - 7 a 12 anos
É a fase escolar, também chamada de período das operações concretas. Nesta fase da vida, o crescimento 
físico é mais lento do que em fases anteriores, as diferenças resultantes do fator sexo começam a se acentuar 
mais nitidamente.
Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivíduo se encontra, na idade escolar, no estágio das 
operações concretas, segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criança nessa idade apresenta as carac-
terísticas de reversibilidade e de associação que lhe permitem interpretar eventos independentemente do seu 
arranjo atual. Nesse estágio, entretanto, a criança ainda se limita, em termos cognitivos, ao seu mundo imediato 
e concretamente real.
Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana, corresponde ao estágio latente, assim designado 
por que nela a libido não exerce grande influência no comportamento observável do indivíduo, visto que prati-
camente toda a sua energia é utilizada no sentido de adquirir as competências básicas para a vida em socie-
dade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida, no contexto da teoria psicanalítica, é o conceito 
de mecanismo de defesa, dos quais se distinguem a negação, a identificação com o agressor, a repressão a 
sublimação, o deslocamento, a regressão, a racionalização e a projeção. 
Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade escolar se encontra nos pólos industriais versus 
inferioridade. Dependendo do resultado da solução dessa crise evolutiva, o indivíduo pode emergir como ser 
capaz e produtivo, ou como alguém com um profundo e persistente sentimento de incompetência e de inferio-
ridade.
Nessa idade, de acordo com Sullivan, o indivíduo adquire os conceitos de “subordinação social” que podem 
ajudá-lo a ajustar-se à vida em sociedade. Nesta idade, os “padrões supervisores” contribuem para a formação 
de uma autoimagem através das expectativas do mundo social do indivíduo. Mas, sobretudo, a idade escolar 
é importante porque nela a criança adquire o conceito de “orientação na vida”, através do qual ela realiza a 
integração dos vários fatores sócioemocionais do processo de desenvolvimento.
No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a escola representam relevante papel. Os grupos de 
parceria oferecem à criança nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar, a noção fundamental 
dos diferentes papéis que os indivíduos exercem na sociedade, e certos padrões de autoavaliação. Por sua 
vez, a escola oferece à criança a oportunidade de lidar com figuras que representam autoridade fora do am-
biente do lar.
No período das operações concretas, ou seja, época denominada fase escolar, o autoconceito assume for-
ma mais definida, especialmente porque aqui a criança aprende que é um indivíduo diferente dos demais. É 
assim que ela é tratada por seus professores e colegas. Esse tratamento recebido e também dispensado aos 
outros contribui para acentuar a identidade sexual da criança de idade escolar. Quanto ao conceito de mora-
lidade nessa fase da vida, talvez o ponto mais importante seja a mudança quanto à orientação ou ponto de 
referência. Antes, a decisão moral da criança era inteiramente heteronômica, segundo Piaget, agora ela tende 
a ser autonômica. Uma das melhores evidências dessa mudança de orientação é a capacidade de sentir-se 
culpada, e não somente com medo de ser apanhada em falta e castigada.
Os padrões de agressão da criança de idade escolar são influenciados por três fatores principais, a saber: 
pelos pais, pelos companheiros e pelos meios de comunicação de massa. Quanto aos pais, os fatores que mais 
afetam esses padrões de agressão são a rejeição e o castigo físico demasiado severo. Os grupos de parceria 
modificam esses padrões criando rivalidade intergrupal e reduzindo a cooperação entre grupos competitivos. 
Os meios de comunicação de massa oferecem modelos de violência, que tendem a aumentar a agressão dos 
indivíduos que já possuem certo grau de revolta contra as instituições sociais.
Período das operações formais - 12 anos aos 21 anos
Corresponde ao período chamado adolescência, que significa crescer ou desenvolver-se até a maturidade.
Durante muitos séculos, o termo adolescência foi definido quase que exclusivamente, em função dos seus 
aspectos biológicos. Adolescência e puberdade eram usadas como palavras sinônimas.
Modernamente, entretanto, a adolescência deixou de ser um conceito puramente biológico e passou a ter, 
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sobretudo, uma conotação psicossocial. É baseado neste conceito que Munuss (1971), define adolescência em 
termos sociológicos, psicológicos e cronológicos.
Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas culturas ocidentais, é o período da vida humana que vai 
dos doze ou treze anos até mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade, admitindo-se consi-
deráveis variações. Tanto de ordem individual e, sobretudo, de ordem cultural. 
Sociologicamente, adolescência seria o período de transição em que o indivíduo passa de um estado de 
dependência do seu mundo maior para uma condição de autonomia e, sobretudo, em que o indivíduo começa 
a assumir determinadas funções e responsabilidades características do mundo adulto. 
Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o período crítico de definição da identidade do .eu., cujas 
repercussões podem ser de graves consequências para o indivíduo e a sociedade.
Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade, pubescência e adolescência. A puberdade é o estágio 
evolutivo