COMUNICAÇÃO-ALTERNATIVA-5

Prévia do material em texto

1 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 3 
2 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA ............................................. 4 
3 HISTÓRICO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA (CA) ..................................... 7 
4 RECURSOS ALTERNATIVOS ............................................................................ 9 
5 MEIOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA ..................... 10 
6 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES 
MODELOS DE PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA .................................................... 14 
6.1 Métodos para desenvolvimento do estudo ................................................. 15 
6.2 Procedimentos ............................................................................................ 17 
6.3 Resultados .................................................................................................. 20 
7 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA ........................................... 23 
7.1 Linguagem e comunicação ......................................................................... 23 
7.2 Comunicação aumentativa/alternativa ........................................................ 25 
7.3 Tipos de comunicação ................................................................................ 27 
7.4 A Escolha de um sistema de símbolos ....................................................... 30 
8 TECNOLOGIAS DE APOIO PARA COMUNICAÇÃO ....................................... 30 
9 SOFTWARES PARA UTILIZAÇÃO EM CAA .................................................... 32 
9.1 Recursos da Alta Tecnologia ...................................................................... 37 
10 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM 
DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR ................. 37 
11 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
 38 
12 PSICOMOTRICIDADE ................................................................................... 40 
12.1 Objetivos da Psicomotricidade ................................................................ 41 
12.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade ................................................. 42 
 
2 
 
13 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE .................................................. 46 
14 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA .................................................................... 52 
15 BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 54 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da 
sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se 
levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que 
seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a 
pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é 
a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe 
convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e 
prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA 
Segundo SOUZA, 2000, a comunicação é atividade humana presente em diversos 
momentos do nosso dia, através de situações e contextos diferenciados. Ocorre na troca 
estabelecida entre pelo menos duas pessoas, que compartilham um mesmo evento ou 
interesse. 
Muitas crianças apresentam dificuldades para falar ou escrever. Crianças com 
paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com 
deficiências múltiplas vão precisar de uma outra forma de comunicação para que possam 
mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas, desejos, 
sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de comunicação se chama 
comunicação alternativa. 
Também conhecida como Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) é 
considerada uma área de estudo e intervenção que utiliza a linguagem gráfica, associada 
a outros recursos comunicativos que o indivíduo possui, como gestos, vocalizações, 
expressão facial e corporal, oferecendo possibilidades de ampliar a comunicação e a 
interação social. 
O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do 
inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido 
"Comunicação Alternativa", no Brasil também encontramos as terminologias "Comunicação 
Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e Alternativa - CSA". 
(SARTORETTO; BERSCH, 2019). 
 Comunicação alternativa (CA) é uma das áreas mais importantes dentro do que 
conhecemos como Tecnologia Assistiva e aborda as ajudas técnicas para comunicação, 
seja para complementar, suplementar ou oferecer alternativas para que o processo 
comunicativo aconteça. A Comunicação Alternativa como área de conhecimento centra-se 
na comunicação como processo cognitivo e social e pretende suplementar, complementar, 
aumentar ou dar alternativas para efetivar a comunicação de pessoas com déficits nessa 
área. 
O ideal é buscar compreender o que se adequa para cada pessoa, mas é muito 
importante também estarmos sempre atentos aos métodos que sejam baseados em 
pesquisas científicas, como é o caso do PECS. Dessa forma, o PECS pode ser uma boa 
 
5 
 
opção e há muitos estudos que mostram a eficiência do método. Isso não quer dizer que 
ele é obrigatório para uma comunicação por figuras. Esses elementos, ou componentes, 
são introduzidos pela Comunicação Alternativa, destinada especificamente a ampliar as 
habilidades de comunicação para atender indivíduos sem escrita funcional ou sem fala. 
Uma maneira de auxiliar estas pessoas no processo de comunicação é a 
Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), a Comunicação Alternativa e Suplementar 
(CAS), a Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) ou somente a Comunicação 
Alternativa (CA). O fato é que, levando em consideração suas limitações, é necessário que 
de alguma maneira se torne possível ensinar a essa criança a se comunicar. Impedida de 
se comunicar de alguma forma, a criança com desenvolvimento atípico não pode ficar. É 
nesse momento que é necessário decidir qual tipo de Comunicação será utilizado para 
aumentar o repertório dessa criança em relação à possibilidade dela se comunicar. 
Na Comunicação Alternativa, nós podemos encontrar duas subdivisões: 
comunicação apoiada e comunicação não apoiada. A comunicação apoiada englobaria 
todas as formas de comunicação que possuem expressão linguística na forma física e fora 
do corpo, como objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas de comunicação com 
fotografias, fotos e outros símbolos gráficos. A comunicação não apoiada englobaria as 
expressões próprias da pessoa, tais como os sinais manuais, expressões faciais, língua de 
sinais, movimentos corporais, gestos, piscar de olhos para indicar “sim” ou “não”. 
Já a Comunicação Suplementar e Alternativa, tem propósito duplo: promover ou 
suplementar a fala, contribuindo com outra maneira alternativa de comunicação se o 
indivíduo não se mostrar capaz de desenvolver a forma oral. Pode possibilitar uma 
aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem e do 
psiquismo através da mediação. Nesta mediação a escolha dos programas a serem 
utilizados pode diferir quanto aos símbolos e instrumentosutilizados, pois deve se adequar 
a necessidade de cada sujeito. 
A Comunicação Alternativa Assistiva, é utilizada para identificar todo o arsenal 
de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais 
de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão. 
O computador é uma importante via de acesso aos símbolos, com ou sem uso de 
adaptações. Proporcionar à pessoa maior independência, qualidade de vida e inclusão 
 
6 
 
social, através da ampliação de sua comunicação, controle de seu ambiente, habilidades 
de seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade. 
A Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA é uma das áreas da TA que atende 
pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade 
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca então, através da valorização 
de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta 
metodologia, construir e ampliar sua via de expressão. Recursos como as pranchas de 
comunicação, construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de ideias), 
letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar suas 
questões, desejos, sentimentos, entendimentos. 
A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas com 
produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo grande 
eficiência na função comunicativa. Desta forma, o aluno com deficiência, passa de uma 
situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de 
desenvolvimento. 
Sendo assim, os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma 
totalmente personalizada e levam em consideração várias características que atendem às 
necessidades deste usuário. Não existe uma regra fundamental, é necessário avaliar o 
método que melhor funciona para cada criança, escolhendo sempre, com toda a certeza, 
técnicas que sejam embasadas por conhecimento e pesquisas científicas. 
 
 
Fonte: www.reab.me 
http://www.reab.me/
 
7 
 
3 HISTÓRICO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA (CA) 
Desde os tempos primórdios que o homem se utilizava de várias formas para 
estabelecer sua comunicação por meio de recursos verbais e não verbais, seja através de 
gestos, grunhidos, sons, expressões faciais e corporais que foram evoluindo com suas 
linguagens próprias e características. As primeiras formas de expressões comunicativas 
escritas que surgiram foram os desenhos nas cavernas que representavam uma relação 
de significados. A utilização da linguagem oral e escrita na comunicação e interação faz 
parte do processo evolutivo da humanidade. 
A comunicação não se estabeleceu apenas através da fala, todos os tipos de 
comunicação nas relações expressivas foram essenciais, favoráveis e fundamentais para 
o desenvolvimento da simbologia na interação comunicativa. A capacidade de 
comunicação por meio do código da linguagem, das representações gráficas ou gestuais 
é importante na construção e no estabelecimento das interações sociais. Neste contexto, 
as pessoas com deficiências, ou que apresentavam algum prejuízo linguístico significativo, 
ficaram historicamente privadas do convívio social. (GROSKO, 2016). 
A pessoa com deficiência era inabilitada para aceitação social plena. Essa 
concepção segregacionista acompanhou as pessoas com algum tipo de deficiência, muitas 
vezes lhes sendo negado o direito à vida. 18 A respeito do tratamento recebido pelas 
pessoas com deficiência, PELOSI (2008, p. 20, apud GROSKO, 2016, p 18) relata que 
“Mortas, abandonadas ou temidas por abrigarem maus espíritos, passam a ser 
institucionalizadas no final do século XVIII e início do século XIX, quando a sociedade toma 
consciência da necessidade de prestar apoio a esse grupo”. Essa institucionalização tinha 
caráter assistencialista e, de certa forma, segregacionista. PELOSI (2008, p. 20, apud 
GROSKO, 2016, p 18), complementa que “A Institucionalização de caráter assistencial e 
não educacional asilou todos aqueles que, de alguma maneira, não se encaixavam nos 
padrões do convívio social”. 
De acordo com PASSOS (2007, p. 17, apud GROSKO, 2016, p 18) é difícil realizar 
uma revisão histórica e detalhada da Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA), 
pois envolve diversos países e profissionais, cujas disciplinas, incorrem em bases teóricas 
e modelos conceituais distintos. Não existem registros formalizados das práticas iniciais, 
sendo que a maioria dos trabalhos foi realizada de maneira informal e infelizmente sem 
 
8 
 
registros. PELOSI (2008, P. 20, apud GROSKO, 2016, p 18) relata que, por volta de 1940, 
pais de crianças com paralisia cerebral fundaram a New York State cerebral Palsy 
Association. 
A Educação especializada dessa época tinha caráter assistencialista, e era 
fragmentada no atendimento por deficiências, não sendo relevante às especificidades, 
necessidades e diferenças individuais de cada aluno. O maior desafio era dar vez e voz a 
essas crianças, proporcionando habilidades para estabelecimento de uma comunicação 
significativa e eficaz, tornando-as agentes desse processo comunicativo que deveria e deve 
ir muito além do contexto social, assegurando assim o direito pleno de sua cidadania. Os 
estudos sobre comunicação alternativa para indivíduos não verbais ou sem fala funcional 
são recentes e datam do pós-guerra com a criação do Blissymbolics, por Charles Bliss. O 
sistema de símbolos Bliss foi desenvolvido para ser utilizado como uma comunicação 
universal, conforme relata WOLF (2009, p. 73, apud GROSKO, 2016, p 19): “Charles Bliss 
dedicou muito de sua vida para o desenvolvimento desta língua internacional que, segundo 
ele, poderia ser compreendida por todos ao redor do mundo. Ele desejava promover a paz 
mundial, eliminando a falta de compreensão entre pessoas falantes de diferentes línguas”. 
 A discussão sobre a Comunicação Alternativa começa com a abordagem oralista 
que era predominante nas intervenções pedagógicas dos sistemas educacionais da época, 
sem uma metodologia específica para crianças com limitações na fala. Esta forma de se 
comunicar foi principalmente utilizada com pessoas surdas. 
REILY (2009, p. 55, apud GROSKO, 2016, p 19), “(...) destaca a importância que a 
língua de sinais teve para a mudança de paradigma da educação especial (...) por 
intermédio de outros sistemas que não a oralidade”. Estes mesmos autores complementam 
que “a aceitação da língua de sinais teve grande repercussão nos processos educacionais 
de alunos não falantes sem alterações importantes, no final da década de 1950”. Percebe-
se um avanço na utilização de outras formas e estratégias de comunicação que não a 
oralista, pois, nesse período, estratégias com alternativas de comunicação para pessoas 
que não conseguiam se comunicar através da fala ERAM POUCO CONHECIDAS. 
WALTER (2000, p.1, apud GROSKO, 2016, p 21) ressalta que “foi na década de 90 
que a Comunicação Alternativa começa a ser questionada e implementada no campo 
cientifico, passando a compor a metodologia utilizada por pesquisadores de programas de 
pós-graduação em educação especial”. Atualmente, em nosso país, existem inúmeros 
 
9 
 
artigos, trabalhos, pesquisas e teses publicadas que abordam a Comunicação Alternativa 
em diferentes contextos. Sendo que a maioria apresenta resultados positivos na sua 
aplicação, fornecendo caminhos e subsídios para sua implementação, na perspectiva de 
uma inclusão responsável, numa visão construtivista, transdisciplinar e multidisciplinar que 
valoriza a diversidade e busca romper as barreiras existentes entra as dicotomias: ensino 
regular x ensino especial na construção de estabelecimentos de sistemas educacionais 
com qualidade de acordo com os preceitos constitucionais. 
4 RECURSOS ALTERNATIVOS 
O que se pode observar, é quena comunicação de uma mensagem, o indivíduo faz 
uso dos recursos que dispõe. Esses recursos podem ser gestos, vocalização, choro, sinais 
manuais, apontar com os olhos, mãos ou outra parte do corpo, atitude corporal, expressão 
facial não dependem de dispositivos adicionais, são recursos do próprio corpo, utilizados 
na CAA e estão sempre disponíveis. 
Outros recursos se associam aos recursos do próprio corpo, na comunicação 
alternativa (CA), podem ser usados objetos (reais e miniaturas), fotografias, desenhos 
coloridos ou em preto e branco, símbolos gráficos, letras, palavras, frases, ou combinações 
desses recursos. 
Podem ser colocados em dispositivos os recursos adicionais à comunicação, como 
prancha de comunicação e, sendo assim, determinado vocabulário é disponibilizado para 
que o indivíduo possa se expressar. Então, o indivíduo olha ou aponta para um símbolo 
que significa a mensagem que ele “quer falar”. 
Estão disponíveis uma grande variedade de opções para a organização e disposição 
dos símbolos, fotos ou figuras. Podem ser usados um suporte resistente, como álbuns, 
fichários, blocos de madeira, pedaços de madeira ou outro tipo de material rígido para a 
fixação dos recursos adicionais e confecção das pranchas de comunicação. Outra 
possibilidade é colocar os símbolos sobre mesa acoplada à cadeira de rodas. 
Segundo SOUZA, 2000, para aumentar a durabilidade, os símbolos são protegidos 
por capa plástica, contact ou placa de acrílico. As pranchas de comunicação têm a 
vantagem de serem relativamente de fácil transporte, dependendo das condições de 
locomoção do usuário e do tamanho da prancha. Apresentam, porém, a desvantagem de 
 
10 
 
limitar o número de símbolos, em função do tamanho dos próprios símbolos e da prancha 
ou dispositivo semelhante. 
O uso de um avental que o interlocutor (professor, terapeuta, pais) veste, pode ser 
um exemplo de outro tipo de suporte para colocação de símbolos é. Isso possibilita à 
criança olhar ou mesmo tocar no símbolo desejado durante determinada atividade. 
Em casos em que crianças que apresentam comprometimento motor mais grave, o 
acesso aos símbolos pode ser possibilitado ou facilitado quando estes estão dispostos em 
equipamentos eletrônicos, como comunicadores e computadores. 
O computador é uma importante via de acesso aos símbolos, com ou sem uso de 
adaptações, como protetor de teclado (keyboard), teclado expandido, mouse adaptado e 
acoplado a acionadores. 
5 MEIOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA 
Os meios de comunicação alternativa e aumentativa são recursos especiais que 
podem proporcionar possibilidades de comunicação e interação, através de dispositivos de 
mensagem simples e múltiplas, com digitalização de voz, sistemas gráficos, tabelas de 
comunicação, comunicadores de diversos tipos e até computadores com softwares, que 
permitem a construção de quadros de comunicação e digitalização de voz (SCHIRMER & 
BERSCH, 2007, apud ALMEIDA, 2015). 
O que podemos observar, é que existem dois tipos de sistemas de CAA, 
Comunicação Alternativa e Aumentativa, que são: 
- A comunicação “sem ajuda”: ocorre quando não há auxílio externos, e sendo assim, 
ocorre a valorização da expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação 
diferentes da fala, utilizados e identificados socialmente, para manifestar desejos, 
necessidades, opiniões e posicionamentos. Não requerem, portanto, o uso de qualquer 
objeto ou dispositivo físico. Os movimentos faciais, da cabeça, das mãos, dos braços e de 
outras partes do corpo são os únicos mecanismos físicos para a transmissão das 
mensagens. Podemos incluir também, os gestos de uso comum e os sistemas de sinais 
manuais. São exemplos de gestos de uso comum a afirmação e a negação com 
movimentos da cabeça, bem como todos os outros que usamos, que enfatizam a 
comunicação oral; 
 
11 
 
- A comunicação “com ajuda”: o principal objetivo de ampliar o repertório 
comunicativo, que estão relacionadas a habilidades de expressão e compreensão e podem 
ser organizados e construídos auxílios externos. Sendo assim, implicam algum tipo de 
assistência externa, instrumentos ou ajudas técnicas para que ocorra a comunicação, como 
cartões de comunicação, digitalizadores e sintetizadores de fala, papel e lápis, livros ou 
quadros/tabelas de comunicação (com símbolos) ou o próprio computador que, por meio 
de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação, 
particularmente projetados de acordo com necessidades específicas do utilizador. 
Em se tratando de símbolos gestuais, são exemplos a língua gestual dos surdos, 
gestos que vão de acordo com a linguagem oral/falada do país e outros signos realizados 
com as mãos. Podemos incluir aqui o sistema Makaton, um programa de linguagem 
completo, que utiliza gestos, a expressão facial, o contato ocular e a linguagem corporal, 
em simultâneo com a fala e tem, por base, uma lista seletiva de palavras relacionadas com 
o dia a dia (exemplo de palavras: pai, mãe, comer, dormir, pão, entre outras) e utiliza a fala 
simultaneamente com gestos e/ou símbolos (CALADO et al., 2012, apud ALMEIDA, 2015, 
p 17). 
Vejamos alguns exemplos de símbolos Makaton. 
 
12 
 
 
 Fonte: educaoespecialeastic.blogspot.com 
 
O que podemos observar é que enquanto se introduz o vocábulo, o gesto é treinado 
com a criança, e ao mesmo tempo o seu olhar e compreensão. Sendo assim, surge a 
oportunidade de aprender a respeitar, também, as regras de um diálogo. Mais tarde, esses 
símbolos são combinados em pequenas frases, de forma graduada e poderão permitir a 
associação da palavra escrita e ser utilizados na aquisição da leitura. Ao apresentar uma 
grande evolução a nível da linguagem na criança e é fundamental a aprendizagem de novos 
gestos, recorre-se à língua gestual, para superar as lacunas do sistema Makaton. 
 
13 
 
Segundo CALADO et al. (2012, apud ALMEIDA, 2015, p 17), o método em questão 
tem como objetivo principal fornecer um meio de comunicação a crianças e/ou jovens com 
deficiência intelectual, auditiva, défice cognitivo e autistas. Mesmo nos casos em que a 
capacidade intelectual para a aprendizagem e a memorização é bastante fraca e, desse 
modo não se consigam verificar grandes evoluções para além dos estados iniciais, este 
sistema permite à criança ter um sistema alternativo de comunicação muito útil. Ao recorrer 
a gestos e a símbolos, em simultâneo com a fala, permite desenvolver a comunicação 
funcional, a estrutura da linguagem oral e da literária, facilitando o acesso aos significados 
do e no mundo, com os outros, o que proporciona maior disponibilidade para a relação 
social. 
No que diz respeito ao sistema Bliss, de acordo com GONÇALVES (2011), CALADO 
et al. (2012) e PINHEIRO (2012), (apud ALMEIDA, 2015, p 18) é constituído por símbolos 
que são traços negros sobre o fundo branco, com formas essencialmente geométricas, 
básicas, de natureza pictográfica e ideográfica, que podem ser organizados, 
sintaticamente, em tabelas de comunicação e representam conceitos simples ou 
complexos. Os elementos básicos são usados em várias combinações, para representar 
milhares de significados. Atualmente, há cerca de 2500 símbolos Bliss existentes. 
Estes são exemplos de símbolos Bliss: 
Fonte: http://alternativainclusiva.blogspot.com 
Este é um sistema que pode ser utilizado como principal sistema de comunicação 
para muitas pessoas não falantes, devido a facilidade que os seus símbolos são para 
http://alternativainclusiva.blogspot.com/
 
14 
 
apreender e fixar. Entretanto, para haver uma boa aquisição deste sistema é necessário 
que haja uma boa capacidade de discriminação visual (de forma a distinguir o tamanho, a 
configuração e orientação dos símbolos). Desta forma, este sistema é considerado 
adequado a indivíduos que, embora não estejam bem preparados na ortografiatradicional, 
possuem potencial para aprender e desenvolver um extenso vocabulário, com bom 
desempenho intelectual, mas com dificuldades na fala e problemas de leitura 
(GONÇALVES, 2011, apud ALMEIDA, 2015, p 19). 
 
6 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE 
PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA 
Comunicação refere-se a comportamentos sinalizadores que ocorrem na interação 
de duas ou mais pessoas e que proporcionam uma forma de criar significados entre elas 
(BRYEN E JOYCE, 1985, apud TOGASHI, et al., 2007). Neste sentido, percebe-se a 
importância de se estabelecer comunicação entre as pessoas, na medida em que se 
constitui no vínculo para se viver em sociedade. A comunicação para ocorrer de fato deve 
afetar tanto quem produziu a mensagem quanto aquele a quem está se destina, em outras 
palavras, é preciso que ambas as partes sejam capazes de receber esta mensagem e 
compreendê-la. 
Um importante instrumento de comunicação a linguagem oral é, o mais 
frequentemente usado, embora não seja o único (NUNES, 2003, apud TOGASHI, et al., 
2007). Há, entretanto, indivíduos que por algum motivo são desprovidos de fala, dificultando 
assim a sua comunicação com as pessoas e o mundo em que vivem. A Comunicação 
Alternativa e Ampliada emerge neste âmbito como um instrumento de promoção da 
acessibilidade comunicativa, ou seja, meio de proporcionar comunicação aos indivíduos 
não oralizados, em substituição e/ou suplementação das funções da fala (GLENNEN, 1997, 
apud TOGASHI, et al., 2007). 
O uso de cartões pictográficos, as expressões faciais, os gestos manuais e corporais, 
a voz digitalizada são alguns exemplos de meios alternativos de comunicação. Tais 
recursos podem ser classificados como sem tecnologia, de baixa tecnologia e de alta 
tecnologia. Os primeiros caracterizam-se por envolver apenas o corpo do indivíduo como 
 
15 
 
forma de comunicação, já o segundo envolve recursos não eletrônicos que vão além do 
corpo da pessoa, como pranchas acopladas ou não à cadeira de rodas, álbuns, cadernos, 
figuras fixadas em chaveiros e em pochetes, etc. e o último grupo inclui as pranchas 
eletrônicas de comunicação e vozes digitalizadas (HANLINE, NUNES e WORTHY, 2007, 
apud TOGASHI, et al., 2007). É importante destacar que acessibilidade comunicativa não 
se restringe à disponibilização de recursos, sejam eles de alta ou baixa tecnologia. Tão ou 
mais importante do que isso, é a presença de interlocutores interessados em interagir e 
acolher as mensagens da pessoa não falante. 
Assim, são fundamentais a aceitação e o incentivo ao emprego de formas 
alternativas de comunicação, inclusive pelo próprio grupo social. Isto implica em que o 
sistema alternativo de comunicação seja utilizado, naturalmente, pelo membro não 
oralizado, como também por todos os seus potenciais interlocutores (NUNES e NUNES 
SOBRINHO, 2007) 
Em que pese a extrema relevância do acesso a esses recursos e a necessidade de 
interlocutores receptivos, observa-se emprego bastante restrito desses sistemas nas 
escolas que abrigam alunos não falantes. 
A equipe de TOGASHI, et al., 2007, promoveu um estudo, que teve por objetivos: 
 a) introduzir recursos de comunicação alternativa em uma sala de aula de uma 
escola especial do município do Rio de Janeiro. 
 b) analisar o processo comunicativo de alunos com deficiência severa de 
comunicação oral com seus interlocutores na escola e descrever seu desempenho no uso 
de dois modelos diferentes de pranchas de comunicação alternativa: a caixa e o álbum de 
comunicação. 
6.1 Métodos para desenvolvimento do estudo 
Participantes - Para o desenvolvimento dessa, a investigação teve como sujeitos cinco 
alunos de uma mesma turma de uma escola especial municipal do Rio de Janeiro, com 
paralisia cerebral e deficiência mental, dois do sexo feminino e três do masculino, dois 
oralizados e três não oralizados. A idade desses alunos variou entre 13 e 26 anos, e cada 
um deles possui diferentes níveis de comprometimento motor, sendo quatro cadeirantes. 
Participaram também a professora da turma e quatro assistentes de pesquisa. 
 
16 
 
 
Local, material e instrumentos: O estudo foi realizado em sala de aula de uma escola 
especial do Rio de Janeiro, mediante autorização do Instituto Helena Antipoff, da direção 
da escola, dos responsáveis dos alunos, dos próprios alunos e a da professora da turma. 
Nas dependências da Oficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff foram realizadas 
as reuniões do grupo de pesquisa com a professora da turma assim como a confecção das 
pranchas. Os equipamentos e materiais usados constituíram de: câmera filmadora e fitas 
de VHS fichas de registro de observação e diário de campo; um quadro de comunicação 
para a professora da turma de aproximadamente 1m por 2 m afixado próximo ao quadro 
negro da sala de aula. 
Nesse quadro, os pictogramas eram dispostos em colunas que representavam as 
diversas categorias semânticas e onde havia um espaço na parte inferior coberto com 
velcro para que ali fossem formadas as sentenças com a sequência dos pictogramas. 
Dois modelos de pranchas de comunicação foram produzidos: 
O primeiro foi denominado de caixa de comunicação por ter uma aparência similar a 
uma caixa comprida contendo seis divisórias e uma alça para facilitar o transporte da 
mesma. As divisórias foram pensadas para comportar separadamente os pictogramas 
pertencentes a seis diferentes categorias semânticas: assim, os cartões amarelos 
continham as fotos/figuras de pessoas, os verdes representavam os verbos, os cartões cor 
de laranja sinalizavam os substantivos, os azuis eram os adjetivos, o cor-de-rosa 
representavam as saudações sociais (por exemplo, “bom dia”) e os brancos continham, as 
figuras diversas (miscelâneas). Tal divisão de cartões por cores facilitava o manuseio dos 
sujeitos e a estruturação das sentenças produzidas por eles. A tampa da caixa era 
triangular, formando um plano inclinado, com um velcro para que ali pudessem ser afixados 
os cartões com pictogramas para formar as sentenças. 
O segundo modelo de prancha de comunicação foi o álbum de comunicação no qual 
se utilizou as mesmas cores e figuras dos cartões pictográficos da caixa de comunicação. 
As imagens foram impressas em uma folha de papel tamanho A4, em duas colunas e três 
linhas e inseridas em páginas plastificadas de uma pasta catálogo. 
 
17 
 
6.2 Procedimentos 
O estudo foi desenvolvido em três fases: linha de base, intervenção e pós 
intervenção. Foram realizadas seis sessões de observação da interação dos alunos e da 
professora na fase de linha de base, ou seja, antes da introdução das pranchas de 
comunicação e três sessões após a intervenção. Essas sessões tinham a duração média 
de 60 minutos e foram conduzidas em diferentes períodos do dia escolar. 
 A intervenção compreendeu vários procedimentos a saber: 
 a) Levantamento do vocabulário. Foram selecionados junto à professora e aos 
alunos os temas e o vocabulário que seriam empregados nas sessões de introdução das 
pranchas em atividades conduzidas com todos os alunos da turma. 
b) Seleção dos pictogramas. Os alunos foram consultados para a seleção dos 
pictogramas a serem colocados nos cartões de comunicação e foram tiradas fotografias 
dos alunos, assistentes, professora para integrar os cartões. 
c) Confecção dos dois modelos de pranchas de comunicação. 
d) Emprego das pranchas de comunicação em atividades na sala de aula. Foram 
realizadas 12 sessões ao longo de quatro meses nas quais a caixa e o álbum de 
comunicação foram usadas pelos alunos, assistentes de pesquisa e professora. Foi 
combinado com os alunos que todos – alunos, assistentes e professora – iriam usar esses 
recursos de comunicação pictográfica. A fala teria que ser sempre acompanhada pela 
construção de mensagens simbólicas. 
Inicialmente foram introduzidos os cartões com fotos de todos os presentes– 
professora, alunos e assistentes – e cartões de saudação: 
BOM DIA, BOA NOITE, COMO VAI, ESTOU BEM, TCHAU, etc. 
Nas sessões subsequentes foram introduzidos pictogramas com ações: 
PEGAR, BEBER, CAIR, ESCREVER, etc e objetos (BOLA, TELEFONE, LIVRO, 
BISCOITO, etc. 
Assim, nas primeiras sessões, todos – alunos, professora e assistentes de pesquisa 
– usavam os cartões para fazer e responder a saudações. Depois os pictogramas foram 
usados para descrever ações desempenhadas por um aluno, uma assistente ou a 
professora. 
 
18 
 
Exemplo: CLAUDIA CAI DA CADEIRA, YAGO JOGA BOLA PARA FERNANDO, 
para solicitar que um dos presentes realizasse alguma tarefa (ALZIRA ESCREVE, PROFA 
IEDA DERRAMA ÁGUA, LEONARDO LÊ, FERNANDO PEGA CHOCOLATE, etc.) e para 
informar sobre pessoas ausentes (INES DOENTE). 
 O álbum de comunicação foi usado, em três sessões, através do apontar cada 
pictograma desejado ou através de varredura feita pelas assistentes para os alunos que 
estavam impossibilitados de fazê-lo. 
A atividade principal desenvolvida com os alunos com o recurso do álbum foi 
interpretação de textos lidos. Nas duas primeiras sessões, as assistentes liam em voz alta 
três pequenas histórias que tinham como personagens os próprios alunos da turma e cada 
um deles era convidado a responder as perguntas sobre a história lida. 
Na última sessão, uma das alunas contou oralmente sua própria história e os colegas 
responderam as questões formuladas pelo ela. Em todas as sessões as assistentes de 
pesquisa funcionavam como interlocutoras dos alunos, mas os auxiliavam igualmente a 
construir suas sentenças pictográficas, através de varredura simples dos pictogramas para 
que o aluno sinalizasse a figura desejada e varredura verbalizada, quando além da 
varredura, a assistente verbalizava cada figura apontada por ela. 
 Análise dos dados, as sessões de introdução e emprego dos recursos de 
comunicação alternativa foram todas vide grafadas e. Assim foram identificados os 
episódios interativos efetivados, o interlocutor que realizou a iniciativa de interação, o que 
respondeu à iniciativa de interação, a extensão média dos episódios interativos, a topografia 
das ações comunicativas e as funções comunicativas. 
Abaixo seguem as definições dos termos. 
a) Episódio interativo efetivado. O episódio é iniciado com um ato 
comportamento comunicativo de uma pessoa claramente dirigido a outra pessoa, 
produzindo um efeito sobre o interlocutor sob a forma de uma resposta verbal ou não verbal. 
Um episódio interativo termina de duas formas: 
1- Quando o foco comum de atenção dos interlocutores é substituído por outro foco 
comum; 
2- Quando a iniciativa de interação, verbal ou não-verbal, não é seguida de qualquer 
resposta do interlocutor, nem mesmo um olhar dirigido ao iniciador, sendo, neste 
caso o episódio classificado como não efetivado; 
 
19 
 
3- Quando o aluno iniciador após a resposta do interlocutor, dirige sua atenção para 
outra pessoa, excluindo o primeiro interlocutor da interação. 
 
b) Iniciativa e resposta na interação. O iniciador refere-se ao elemento da díade 
ou tríade que emite o primeiro comportamento da sequência interativa, podendo ser o 
professor/pai, o aluno ou outro (adulto ou colega). 
A iniciativa refere-se a um comportamento emitido, por uma pessoa, claramente 
direcionado ao estabelecimento de uma interação com o outro membro do grupo. Em 
resposta à iniciativa da interação foram considerados os comportamentos apresentados 
pelo aluno a quem a iniciativa era dirigida, a partir do estabelecimento de um foco comum 
de atenção com o iniciador, podendo ser apenas olhar para o iniciador ou para o objeto 
mediador da interação (NUNES, 1995, SOUZA, 2000). 
 
c) Extensão média dos episódios interativos. Cada episódio interativo efetivado 
pode ser classificado quanto à sua extensão, podendo conter um ou mais elos 
comunicativos. Um elo comunicativo compreende o comportamento do iniciador dirigido ao 
interlocutor e a resposta deste ao iniciador. Para calcular a extensão média dos episódios 
interativos, em cada sessão, dividiu-se o número de mensagens construídas pelo número 
total de elos comunicativos computados naquela sessão. 
 
 d) Topografia das ações comunicativas. Topografia refere-se à forma observável 
assumida pelo comportamento comunicativo dos parceiros. Assim as mensagens podem 
se apresentar nas seguintes modalidades: verbal (fala inteligível), gráfica (pictogramas) 
gestual (gestos manuais/corporais e expressões faciais), ou mistas (uso simultâneo de duas 
modalidades). 
 
e) Funções comunicativas. Sob o aspecto pragmático da linguagem, funções 
comunicativas referem-se às intenções aparentes ou aos efeitos aparentes sobre o 
interlocutor, em consonância com o desejado (MCCORMICK e SCHIEFELBUSCH, 1984, 
apud TOGASHI, et al., 2007). 
Há uma diversidade de taxonomias, as quais variam quanto ao nível de análise (dos 
enunciados simples, da relação entre enunciados, da conversação, do contexto da 
 
20 
 
interação social) e quanto à adequação à idade dos sujeitos e à forma da comunicação 
(verbal ou não verbal) (CHAPMAN, 1981, apud TOGASHI, et al., 2007). 
 Assim, para classificar funções comunicativas em crianças pequenas e não verbais, 
e para analisar comunicação de crianças no período pré-escolar. 
6.3 Resultados 
De acordo com os estudos da equipe de TOGASHI, et al., 2007, chegaram aos 
seguintes resultados: 
A figura 1 apresenta a frequência média de iniciativas de interação dos alunos, das 
assistentes e da professora utilizando os dois modelos de prancha de comunicação. 
 
 
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE PRANCHAS DE BAIXA 
TECNOLOGIA –2007 
Observa-se que com o álbum de comunicação, a frequência média de iniciativas de 
interação foi maior, tanto para os alunos quanto para as assistentes de pesquisa. Houve 
uma necessidade maior das assistentes em iniciar as mensagens no álbum de 
comunicação devido à atividade proposta, que foi a leitura e solicitação de respostas dos 
alunos às questões de interpretação de texto. 
Já a figura 2 é possível visualizar a frequência média das respostas às iniciativas dos 
participantes utilizando os dois modelos de prancha de comunicação. 
 
21 
 
 
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE PRANCHAS DE 
BAIXA TECNOLOGIA –2007 
A utilização do álbum de comunicação possibilitou maior frequência de respostas às 
iniciativas de interação tanto nos alunos, quanto nas assistentes de pesquisa. A 
participação da professora foi inexpressiva em ambas as situações. 
A figura 3 mostra a freqüência de mensagens elaboradas com diferentes topografias 
nas sessões em que se utilizava cada um dos modelos de prancha. 
 
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE PRANCHAS DE 
BAIXA TECNOLOGIA –2007 
As mensagens gráficas e verbais foram as mais frequentemente emitidas sob ambas 
as condições. As gráficas, contudo, ocorreram com igual frequência nas duas situações: 
emprego da caixa e do álbum de comunicação. As mensagens verbais foram, contudo, 
mais numerosas quando se empregava o álbum de comunicação. 
 
22 
 
Na figura 4 abaixo está apresentada a freqüência das mensagens com diferentes 
funções comunicativas por sessão sob as duas condições – caixa e álbum de comunicação. 
 
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE PRANCHAS DE BAIXA 
TECNOLOGIA –2007 
Nitidamente fazer e responder saudações, descrever eventos e emitir comandos 
para os demais interlocutores foram mais frequentes quando se utilizava a caixa de 
comunicação. O álbum foi empregado basicamente para fazer e responder perguntas 
relacionadas à interpretação de textos lidos pelas assistentes ou construídos por uma das 
alunas falantes. 
Na figura 5 está apresentada o numero médio de elosdos episódios interativos por 
sessão sob as duas condições – caixa e álbum de comunicação. 
 
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE PRANCHAS DE 
BAIXA TECNOLOGIA –2007 
 
23 
 
Pode-se afirmar que a grande maioria dos episódios interativos teve entre um e dois 
elos comunicativos em ambas as situações. Ou seja, a iniciativa de interação foi respondida 
e a interação foi prolongada com nova iniciativa e nova resposta. 
De acordo com o estudo que a equipe de TOGASHI, et al., 2007, bem como os 
resultados, concluiu-se que: 
- Os dois formatos de prancha de comunicação foram empregados em funções 
comunicativas distintas: saudação, descrição de eventos e comandos mais frequentes com 
a caixa e interpretação de texto com o álbum. 
- Maior densidade de iniciativas e de respostas por parte dos alunos e das 
assistentes com o uso do álbum. 
- Mensagens gráficas emitidas com frequência similar com o uso de ambos os 
formatos de prancha. 
- Mensagens verbais emitidas mais frequentemente na situação de emprego do 
álbum. 
- Episódios interativos tiveram entre um e dois elos comunicativos em ambas as situações 
- Pouca participação da professora em ambas as situações. 
 
A modificação das estratégias de resposta garante a possibilidade de a criança com 
necessidades educacionais especiais realizar a mesma atividade da turma. 
7 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA 
7.1 Linguagem e comunicação 
De acordo com FREIXO (2013), o ser humano apresenta capacidades biológicas que 
permitem a produção de linguagem verbal bem como a sua percepção e compreensão. 
Assim, a capacidade para a linguagem verbal desenvolve-se por organismos 
geneticamente determinados e pressupõe a existência, no ser humano, de um órgão 
biologicamente pré-programado. 
Segundo CHOMSKY (1994, apud FREIXO 2013, p 27) a faculdade universal e inata 
da linguagem verbal é definida como uma componente da mente humana. A natureza desta 
faculdade é atualmente reconhecida como Gramática Universal. Tal como é entendida por 
 
24 
 
CHOMSKY (1994, apud FREIXO 2013, p 27), a Gramática Universal consiste num conjunto 
de princípios linguísticos geneticamente determinados que operam ao nível do saber 
linguístico do ser humano. 
Entretanto, a linguagem não é apenas uma componente da mente humana. Na 
verdade, é um dos meios de que os seres humanos dispõem para representar, traduzir e 
transmitir o pensamento. 
Diante da complexidade do processo, a linguagem apresenta um conjunto de fases 
desde o momento de transmitir uma mensagem, à sua codificação linguística, e o 
planeamento da sua execução através do Sistema Nervoso Central. Mediante a execução 
deste planeamento o sistema nervoso periférico ativa os mecanismos de produção. Ora, a 
linguagem é a faculdade de expressão e comunicação que faz uso de um sistema de signos 
convencionados. 
Sendo assim, para haver comunicação é necessário recorrer a um sistema de sinais. 
Esses sinais têm todos em comum o facto de possuírem uma face material, passível de ser 
apreendida pelos sentidos (o significante) e uma face não-material, estritamente mental, 
inapreensível pelos sentidos (o significado). A esses sinais constituídos por um significante 
e um significado chamam-se signos. 
Do que foi dito, resulta que não há nenhuma relação natural e necessária entre 
significante e significado. Tal relação é convencional, reverte de um acordo tácito entre 
emissor e receptor, melhor dizendo, entre os elementos de uma dada comunidade. Isso 
torna-se mais evidente se se pensar que um certo conteúdo mental (significado) pode ser 
associado a uma infinidade de significantes: a ideia de "janela", por exemplo, é 
representada de forma diversa nas várias línguas (janela, window, fenêtre...). 
O esquema da comunicação refere-se a um código que é afinal o conjunto desses 
signos. Consequentemente um código é um conjunto de signos e de regras de utilização e 
para que haja comunicação é necessário que o emissor e o receptor conheçam o código 
utilizado, os signos e as respetivas regras de utilização. 
Então o que circula entre o emissor e o receptor é o significante. O significado 
(conteúdo mental) que o emissor atribui a esse significante continua no interior do emissor. 
O significante suscita no interior do receptor um outro significado, semelhante, mas nunca 
idêntico ao do emissor. 
 
25 
 
Contudo, mediante fatores físicos, fisiológicos e psíquicos, individuais e sociais a 
comunicação principalmente verbal pode vir a ser afetada. Por outras palavras, a 
linguagem que é um processo cognitivo inerente a todo e qualquer ser humano pode não 
sofrer qualquer tipo de constrangimento, mas a comunicação em si pode ser condicionada. 
Mediante tudo o que foi supracitado por FREIXO, (2013, p 28) uma criança que 
apresente um forte défice na sua comunicação verbal pode requerer alguma forma de 
comunicação alternativa ou aumentativa. 
7.2 Comunicação aumentativa/alternativa 
A comunicação aumentativa/alternativa (CAA) é um processo que enfatiza formas 
alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e desenvolver a fala e 
garantir uma forma de comunicação. 
FREIXO (2013) cita TETZCHNER e MARTINSEN (2002) que diz que a comunicação 
alternativa é qualquer forma de comunicação diferente da fala e usada por um indivíduo em 
contextos de comunicação frente a frente. Os signos gestuais e gráficos, o código de Morse, 
a escrita, entre outros, são formas alternativas de comunicação para indivíduos que 
carecem da capacidade de falar. 
Comunicação aumentativa significa comunicação complementar ou de apoio. A 
palavra “aumentativa” sublinha o fato de o ensino das formas alternativas de comunicação 
ter um duplo objetivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de comunicação 
alternativa se a pessoa não aprender a falar. 
Sem dúvida, existe um número significativo de pessoas que não consegue comunicar 
através da fala. Elas podem ser completamente impossibilitadas de utilizar a fala como 
forma de comunicação ou esta pode não ser suficiente para preencher todas as funções 
comunicativas; podem ainda necessitar de uma forma de comunicação não oral como 
complemento ou substituto da fala. Esta incapacidade verifica-se em crianças, jovens e 
adultos devido a deficiência motora, mental, atraso no desenvolvimento da linguagem e 
outras perturbações de linguagem adquiridas ou de desenvolvimento. No entanto, podem 
verificar-se grandes diferenças entre as perturbações de desenvolvimento de linguagem e 
de comunicação em indivíduos com problemas congénitos ou precocemente adquiridos e 
as de indivíduos em que isto se verifica mais tardiamente. Por exemplo, muitas das crianças 
 
26 
 
com problemas motores e da fala apresentam dificuldades na leitura e na escrita, no 
entanto, se estes problemas se verificarem mais tardiamente, numa fase adulta, dificilmente 
o indivíduo manifestará as mesmas dificuldades. 
Em vista do crescimento do interesse pelas perturbações da linguagem e da 
comunicação fez com que cada vez mais se desenvolvessem sistemas alternativos de 
comunicação. 
Observa-se assim, grandes diferenças entre as pessoas que têm necessidade de 
um sistema alternativo de comunicação; pode ser uma fase transitória para algumas, 
enquanto outras pessoas necessitam de um sistema de comunicação alternativa durante 
toda a vida. Este segundo grupo de pessoas pode ser dividido em dois subgrupos, o das 
pessoas que apesar de compreenderem tudo, ou quase tudo, o que os outros dizem e 
partilharem de normas e valores da cultura em que estão inseridas, não conseguem 
comunicar devido a problemas motores que as impedem de falar ou mesmo de comunicar 
de uma outra forma; e o das pessoas que devido a problemas ao nível de competências 
cognitivas ou sociais revelam muitas perturbações ao nível da linguagem. 
A dificuldade de comunicação tem consequênciase afeta as pessoas em qualquer 
situação por mais simples que seja e consequentemente toda a sua vida. 
As crianças ao longo da infância aprendem essencialmente pela interação com os 
que a rodeiam. Assim sendo, uma criança com perturbações ao nível da linguagem e da 
comunicação estará sempre mais excluída desse processo de ensino natural que ocorre 
em qualquer ambiente social e que tanta importância tem para o desenvolvimento de 
qualquer indivíduo. Por outro lado, é também necessário referir que a capacidade de nos 
podermos expressar está intimamente ligada a sentimentos de autonomia, autoestima e 
valorização pessoal; então as pessoas que devido à sua deficiência motora não conseguem 
comunicar podem desenvolver uma atitude de extrema passividade e grande dependência 
dos outros, devido às experiências negativas e à sua incapacidade de transmitir os seus 
desejos, interesses e sentimentos. 
Ao proporcionar a crianças e adultos uma forma de comunicação alternativa estamos 
proporcionando-lhes um maior controlo sobre a sua vida, uma maior autoestima e uma 
maior igualdade na sociedade. Ao escolher um sistema alternativo de comunicação deve-
se considerar até que ponto aquele sistema permite à pessoa uma melhor condição de vida, 
uma maior autonomia e lhe confere mais confiança para dominar os problemas da vida, isto 
 
27 
 
é, a escolha do sistema de comunicação deve ser feita tendo em conta a situação global 
de cada pessoa. O ensino do sistema de comunicação deve ser coordenado com outros 
serviços como a educação, a formação e outras formas de intervenção por parte de técnicos 
especializados. 
Tendo em conta que as pessoas com necessidade de meios de comunicação 
alternativa têm diferentes características, precisam muitas vezes de sistemas de 
comunicação diferentes. É então importante ter uma ideia de vários tipos de sistemas de 
comunicação para mais facilmente se poder escolher o que melhor se adapta a um caso 
concreto. Por outro lado, é também muito importante adaptar os sistemas à necessidade 
de cada utilizador. (FREIXO, 2013, p 31) 
7.3 Tipos de comunicação 
Antes de abordar os tipos de comunicação é importante distinguir comunicação com 
ajuda de comunicação sem ajuda, bem como comunicação dependente de independente 
uma vez que estas se referem a tipos diferentes de comunicação. 
Segundo TETZCHNER e MARTINSEN (2002, apud FREIXO, 2013, p 31), 
comunicação com ajuda compreende todas as formas de comunicação em que a expressão 
da linguagem exige o uso de qualquer instrumento exterior ao utilizador, enquanto a 
comunicação sem ajuda compreende as formas de comunicação nas quais quem comunica 
tem que criar as suas próprias expressões de linguagem. Este autor refere ainda que 
comunicação dependente significa que quem comunica depende de outra pessoa que 
interpreta o significado do que é expresso e comunicação independente significa que a 
mensagem é formulada na totalidade pelo indivíduo. 
Segundo (TETZCHNER & MARTINSEN, 2002, apud FREIXO, 2013, p 31), os 
elementos que constituem os sistemas de comunicação aumentativa são signos gestuais, 
gráficos e tangíveis (pode-se falar em sistema de signos se se referir um conjunto de 
signos). Os signos gestuais incluem a língua gestual dos surdos e outros signos realizados 
pelas mãos; os signos gráficos incluem todos os signos produzidos graficamente (BLISS, 
SPC, PIC, etc.); os signos tangíveis são normalmente feitos em madeira ou plástico e 
podem apresentar texturas diferentes 
 
28 
 
No que se refere mais concretamente aos sistemas de signos gráficos, estes estão 
frequentemente ligados ao uso de tecnologias de apoio para a comunicação, que vão desde 
as tabelas simples de apontar até aos equipamentos de suporte informático. Tendo em 
conta a grande diversidade de sistemas de comunicação gráficos, nomeadamente: 
 
 
 Sistema alternativo de Comunicação “PIC” 
Este sistema é designado em português por Pictogramas. Embora atualmente seja 
constituído por 800 símbolos pictográficos, apenas 400 estão traduzidos e adaptados à 
língua portuguesa. Destina-se principalmente a portadores de deficiência mental e com 
problemas de comunicação. Estes símbolos estão agrupados segundo temas (pessoas, 
partes do corpo, vestuário e utensílios pessoais, casa, casa de banho, cozinha, comida e 
guloseimas) e os seus significados são escritos na parte superior. Estão também 
desenhados a branco sobre fundo negro, partindo do pressuposto que facilitará o seu uso 
a crianças com baixos níveis cognitivos e/ou com acentuados problemas de percepção 
visual. 
 
Fonte: mattwyles.wordpress.com 
 
 Sistema Alternativo de Comunicação Bliss (Blisssymbolics) 
Inicialmente quando foi criado e estudado por Charles Bliss, tinha o objetivo de ser 
utilizado como um Sistema de Comunicação Internacional que permitisse vencer barreiras 
 
29 
 
culturais e incompreensões entre as nações. Seria “um sistema gráfico baseado mais no 
significado do que nos sons” (PONTE & AZEVEDO, 2003, apud FREIXO, 2013, p 32). 
Contudo, o sistema acabou por não ter a utilização inicialmente pretendida, passou a ser 
antes uma linguagem utilizada para ajudar crianças com paralisia cerebral e sem fala, 
afásicas e débeis mentais. 
 
 
 
Fonte: souautistaesoucapaz.com.br 
O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicação para 
muitas pessoas não falantes. Os seus símbolos têm uma natureza pictográfica e ideográfica 
que os torna fáceis de apreender e fixar. No entanto, para que haja uma boa aquisição 
deste sistema é necessário que haja uma boa capacidade de discriminação visual (de forma 
a distinguir o tamanho, a configuração e orientação dos símbolos) capacidades cognitivas 
até ao último nível pré-operatório ou das primeiras operações concretas, e haver boa ou 
moderada compreensão auditiva e boas capacidades visuais. Tendo em conta que a 
ortografia tradicional está ligada a símbolos, atualmente está a desenvolver-se investigação 
na influência deste sistema na aquisição da leitura. 
 
 O Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação) 
É o sistema gráfico para comunicação aumentativa mais usado a nível internacional 
e também em Portugal. A versão portuguesa surgiu na sequência da tradução e adaptação 
ao português do sistema americano PCS (Picture Communication Symbols). É um sistema 
em que a maior parte dos símbolos são iconográficos, contendo principalmente símbolos 
transparentes, desenhados com um traço negro a cheio sobre um fundo branco. O sistema 
está traduzido em várias línguas e pode ser potenciado através da utilização de um software 
específico (Programa Boardmaker) que, sendo essencialmente uma biblioteca de símbolos 
do sistema SPC, permite a execução rápida e simples de tabelas e quadros de 
comunicação, ou a utilização desses símbolos com um conjunto de programas de 
comunicação existentes no mercado de que é exemplo o Programa “Speaking Dinamically”. 
 
30 
 
7.4 A Escolha de um sistema de símbolos 
A escolha de um sistema de comunicação aumentativa para uma pessoa deve 
basear-se nas características motoras e preceptivas do indivíduo e deve também verificar-
se se a pessoa necessita de uma forma de comunicação com ou sem ajuda. 
O uso generalizado de um determinado sistema de símbolos pode também ser 
determinante na sua escolha uma vez que os seus utilizadores mais facilmente poderão 
comunicar entre si e por outro lado, para educadores e outros profissionais também se torna 
mais simples se dominarem bem o sistema de símbolos em questão. Ao escolher entre 
signos gestuais ou gráficos é necessário ter em consideração as capacidades preceptivas 
do indivíduo. Certamente que um indivíduo com dificuldades de visão consegue 
compreender melhor os movimentos dos signos gestuais do que os signos gráficos, no 
entanto para outras pessoas serão mais úteis as tecnologias de apoio para a comunicaçãocom sistemas de signos gráficos e fala sintetizada ou digitalizada. 
Segundo FREIXO (2013, p 34), a capacidade para usar os braços e as mãos são 
também fatores importantes para a escolha da forma de comunicação mais adequada. Uma 
diferença importante entre os signos gestuais e os signos gráficos é o facto de os signos 
gráficos serem selecionados enquanto os signos gestuais terem de ser produzidos. 
Ao escolher um sistema de signos gráficos é importante a compreensão da 
linguagem. 
Por outro lado, as necessidades específicas de cada utilizador devem determinar a 
decisão sobre os signos a constar nas tabelas de comunicação; se as palavras necessárias 
não existem no sistema, devem ser usados novos signos inventados. Estes novos 
símbolos, devido à sua função linguística devem ser parecidos com os já existentes no 
sistema utilizado pelo indivíduo. 
8 TECNOLOGIAS DE APOIO PARA COMUNICAÇÃO 
O termo de tecnologias de apoio para a comunicação é utilizado para referir um 
conjunto de equipamentos e dispositivos que ajudam o seu utilizador a expressar-se. Essas 
tecnologias têm especial importância para indivíduos que apresentam deficiências motoras 
 
31 
 
ou até para outros com dificuldades na fala, distúrbios na linguagem, deficiência mental ou 
autismo. 
As tecnologias de apoio tradicionais são tabuleiros com letras ou palavras, signos 
gráficos ou fotografias. Estas tecnologias de apoio à comunicação podem ser utilizadas 
através de uma seleção direta ou através de um sistema de seleção de opções por 
varrimento automático ou dirigido. A seleção direta implica que o utilizador indique 
diretamente o que quer expressar através do toque; o varrimento automático implica que o 
meio para a comunicação disponha de uma luz, um cursor apontador ou algo semelhante 
que se mova automaticamente entre as várias opções disponíveis para a comunicação; o 
varrimento dirigido implica que o utilizador possa utilizar dois computadores, um para se 
deslocar ao longo das várias opções e o outro para selecionar a opção pretendida. 
Estes dois tipos de varrimento podem ser simples ou combinados; no simples todas 
as opções são percorridas uma a uma e no combinado o percurso da luz ou ponteiro é 
organizado em conjuntos de opções. 
As tecnologias de apoio para a comunicação mais recentes baseiam-se em 
dispositivos que utilizam tecnologia de computadores. Para uma pessoa que utiliza 
símbolos gráficos puder escrever num computador, tem de existir um programa que permita 
o uso desses símbolos e que se adapte às suas necessidades e capacidades. Para além 
do apoio à comunicação, os computadores podem ser programados para funcionar com 
tecnologia que lhes permita por exemplo abrir uma porta, ligar e desligar o rádio, a televisão, 
acender luzes, virar as páginas de um livro, entre outras. Tal como nas tecnologias 
tradicionais, as mais recentes baseiam-se na escolha direta e no varrimento de opções 
embora de uma forma mais flexível. Estas tecnologias exigem menos atenção por parte do 
interlocutor o que permite uma maior descontração entre o utilizador e o ouvinte, 
melhorando a comunicação (FREIXO, 2013, p 35). 
A fala artificial é talvez o progresso mais importante das tecnologias de apoio à 
comunicação. Dentro da fala artificial distinguem-se dois tipos, a fala digitalizada e a 
sintetizada. A primeira é uma fala gravada por uma pessoa, com a ajuda de um 
digitalizador de som, a segunda compreende uma série de regras para passar da escrita à 
fala e cada língua necessita do seu próprio sistema. A fala artificial permite que o utilizador 
possa corrigir de imediato o que disse, facilita a comunicação entre utilizadores de 
comunicação aumentativa e o seu utilizador pode interromper uma conversa e tomar a 
 
32 
 
palavra mais facilmente. Ainda neste ponto é importante referir que a seleção direta não 
depende apenas de ações motoras de tocar com o dedo, para além deste podem ser 
utilizados o pé, um ponteiro luminoso ou de cabeça ou até mesmo o olhar. No caso dos 
comutadores utilizados no varrimento, estes podem ser acionados pela mão, pelo pé ou até 
mesmo pela cabeça, o importante é que o indivíduo consiga utilizar a tecnologia de apoio 
para a comunicação sem frustração. 
9 SOFTWARES PARA UTILIZAÇÃO EM CAA 
De acordo com AVILA, (2011, p 50) vários sistemas computacionais podem ser 
utilizados com a finalidade de desenvolver estratégias de CAA. Alguns desses sistemas são 
softwares específicos para CAA e outros, apenas aplicativos que implementam estratégias 
pedagógicas de uso da mesma. A seguir são apresentados alguns dos sistemas 
encontrados: 
 
Amplisoft 
 
O Amplisoft é um conjunto de aplicativos desenvolvidos para pessoas com 
deficiência motora. Dentre os aplicativos encontram-se o Editor Livre de Prancha e a 
Prancha Livre. O Editor Livre de Prancha é um aplicativo que permite construir uma prancha 
com espaços definidos para a inserção de imagens para uso impresso. 
 A Prancha Livre, embora possua o mesmo banco de imagens do Editor Livre, foi 
construída com o propósito de uso de pranchas incorporando recursos de áudio e varredura 
(AVILA, 2011, p.57) 
O sistema de varredura consiste no software apontar sequencialmente os objetos 
na tela, permitindo ao usuário o controle através do uso de comutadores ou outros 
dispositivos. 
A presença destes recursos na Prancha Livre leva o seu uso a ser eficaz quando 
diretamente no computador. 
 
 Editores de prancha do pacote Amplisoft 
 
33 
 
 
Tela principal do Editor Livre de Prancha 
Fonte: www.ler.pucpr.br 
 
 
Tela para a construção de pranchas no Prancha Livre 
 Fonte: www.ler.pucpr.br 
 
 
 
 
 
Boardmaker 
 
34 
 
O Boardmaker é um software proprietário, cuja sexta versão contém mais de 4500 
símbolos (PCS) que são utilizados para a confecção de pranchas de comunicação 
(MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.57). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:www.clik.com.br 
Sendo assim, esta ferramenta é destinada à confecção de pranchas, oferecendo opções de 
localização e aplicação de símbolos (já contidos no software) e imagens (as quais podem 
ser importadas). As imagens e legendas podem ser editadas dentro do software. São 
oferecidas também as opções de imprimir, para que se possa trabalhar as pranchas 
construídas em material concreto, e salvar, para que as pranchas construídas possam ser 
retomadas posteriormente. Além disso, o Boardmaker também oferece uma série de 
templates que permitem ao usuário, por exemplo, organizar agendas, calendários e 
atividades. 
 
HagáQuê 
Este software foi desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação 
(NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) com vistas a proporcionar a 
 Tela principal do Boardmaker 
 
Fonte:www.clik.com.br 
 
 
 
 
Fonte:www.clik.com.br 
 
 
Fonte:www.clik.com.br 
 
 
35 
 
criação de histórias em quadrinhos por crianças do primeiro e segundo ciclos do ensino 
fundamental, ainda não familiarizadas com o computador14. Embora seu uso não seja 
específico para CAA, o mesmo pode ser utilizado em função de que os recursos que contém 
possibilitam o desenvolvimento de estratégias diversificas voltadas para a comunicação e 
o letramento. 
O software dispõe de um conjunto de personagens, objetos e cenários a serem utilizados 
em suas histórias. Possibilita a inserção de novas imagens, o que permite que o sistema 
seja adaptado às necessidades do aluno. 
 
Bitstrips 
O Bitstrips é uma ferramenta on line para a construção de charges animadas. 
Não se trata de um software educativo, mas pode ser utilizado para tal fim. 
Esta ferramenta oferece diversas opções de cenários e personagens, com 
possibilidadesde modificações dos mesmos, trabalhando-se elementos como a aparência 
física das pessoas, suas vestimentas e estado de humor. Com isso, pode-se trabalhar com 
as crianças questões referentes a características (pessoais e de outros), fazendo a 
montagem de personagens. 
As histórias criadas são salvas num servidor e acessíveis ao público, sempre que 
autorizado pelo criador das mesmas (AVILA, 2011, p.59) 
 
Toon Doo 
Assim como o Bitstrips, o Toon Doo é uma ferramenta on line para a criação de 
histórias em quadrinhos. Esta ferramenta também oferece manipulação de objetos e 
permite a criação de personagens, com diferentes formas e feições. 
 
Softwares do pacote Office ou BrOffice 
Além dos softwares recém descritos, que contemplam ou diretamente a CAA ou a 
criação de histórias em quadrinhos, softwares que constituem os pacotes Office ou BrOffice, 
como o Word e o Power Point ou o Writer e o Impress também podem ser explorados no 
âmbito da CAA. 
Em softwares como o Word ou o Writer podem ser confeccionadas, por exemplo, 
pranchas através de tabelas com a inserção de figuras e legendas nas mesmas. 
 
36 
 
 
 
 Prancha elaborada no software Word, do pacote Office 2007 
 O Power Point e o Impress também podem ser utilizados como recursos de alta 
tecnologia para oferecer a CAA. Apresentações podem ser criadas com diferentes níveis 
de pranchas, onde cada slide traz novas informações 
 
 
 
Como pode ser percebido, diversas são as possibilidades de ferramentas a serem 
exploradas no âmbito da CAA, cabendo ao mediador buscar possibilidades e estratégias 
de exploração adequadas 
 
37 
 
9.1 Recursos da Alta Tecnologia 
Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens 
podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação. 
Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz sintetizada o texto 
é transformado eletronicamente em voz. 
 Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de CAA 
para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o OverlayMaker, o 
Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre outros. 
10 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM 
DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR 
Todo o processo da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar deve ser explorado. 
Não adianta usar, por exemplo, um recurso de excelente qualidade se não houver 
estratégias adequadas à situação. Assim, podemos dizer que todo o sistema de 
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é composto por: 
Recursos; 
Estratégias
Todos os profissionais envolvidos na reabilitação e educação dos usuários da 
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar devem trabalhar de modo interdisciplinar, de 
forma que essa interação favoreça o usuário da Comunicação Alternativa e/ou 
Suplementar, para que possa se comunicar e interagir com o mundo ao seu redor. 
A sala de recursos tem sido um espaço privilegiado para que se possa trabalhar com 
crianças com problemas de comunicação devido aos recursos solicitados, mediante 
comprovação da necessidade. 
Os professores devem: 
Encorajar e motivar os alunos com dificuldades na comunicação para que sintam 
capazes; 
Dar oportunidade para respostas orais para os exercícios propostos; 
Deixar que as crianças aprendam a digitar, isso pode ser uma ótima estratégia e útil 
para os alunos; 
 
38 
 
Colocar sobre a mesa da criança com dificuldade todo o alfabeto, em fichas. 
A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar pode possibilitar uma aprendizagem 
significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem (sintaxe, semântica e 
pragmática) e psiquismo frente à mediação de interlocutores. Toda a movimentação 
estratégica transcorre através das possibilidades do usuário. Pode diferir quanto aos 
símbolos e instrumentos utilizados adequando-se a cada indivíduo. Destaca-se que a 
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar não é um fator inibidor da fala, pois estrutura o 
funcionamento linguístico do indivíduo. 
A adoção de um sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é 
imprescindível, seja ele qual for, mas deve ser adquirido conforme a necessidade de cada 
um. O trabalho em conjunto com as escolas, realiza-se na produção de práticas 
continuadas de produção de novos sentidos e de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, possibilita interferir na construção da linguagem e no processo de 
aprendizagem. Algumas vezes, no caso de crianças que não falam, é necessária a 
implementação dos sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar. 
Em relação ao ambiente escolar é importante ressaltar que a implementação da 
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar na escola é fundamental, pois, assim pode 
oferecer meios, recursos e estratégias para que a criança com necessidades especiais 
possa estar incluída nesse processo de ensino-aprendizagem como todas as outras 
crianças. 
Pode-se concluir que o desenvolvimento da Comunicação Alternativa e/ou 
Suplementar é um processo onde todos estão envolvidos, o aluno, a escola, os professores. 
Portanto, todos podem ser parceiros importantes e essenciais para a comunicação. 
11 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 
“Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações consigo e com 
o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade” – Freinet. O estudo da 
psicomotricidade permite compreender a forma como a criança toma consciência do seu 
corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, é um dos aspectos que 
o trabalho psicomotor assumirá durante o período escolar será, precisamente, o de fazer 
 
39 
 
com que a criança passe da etapa perspectiva à fase da representação mental de um 
espaço orientado tanto no espaço como no tempo. 
Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu 
desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas as suas 
reações, sejam elas reflexam, voluntárias e espontâneas ou aprendidas. Assim como o 
corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de desenvolvimento a criança evolui 
tanto física, quanto intelectual e emocionalmente. As primeiras evidências de um 
desenvolvimento normal mental são as manifestações motoras. 
À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se 
diferencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação global 
ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os feixes de 
músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua coordenação fina. 
 
Fonte: psicomotricidade.com.br 
Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um 
amadurecimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente com o 
aprendizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 07 anos, 
ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptiva-motora com o 
desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito. 
 
40 
 
12 PSICOMOTRICIDADE 
É importante diferenciar o desenvolvimento psicomotor e a psicomotricidade. O 
primeiro compreende como a interação existente entre o pensamento, consciente ou não, 
e o movimento efetuado pelos músculos, com a ajuda do sistema nervoso (CONCEIÇÃO, 
1984, apud TASSI, 2014, p 5). Assim, tem uma interação entre o 6 cérebro e os músculos 
fazendo com que a criança evolua progredindo no plano do pensamento e motricidade. 
Para FONSECA (2008, apud TASSI, 2014, p 6) “O desenvolvimento psicomotor e a 
aprendizagem da criança dependem das interações entre o biológico e o social”. Cita que 
o desenvolvimento psicomotor da criança passa pelas seguintes fases: reflexos, 
locomoção, preensão, práxia, linguagem falada, linguagem escrita, sistema perceptivo; e 
para que a educação tenha resultado e o ensino funcione com maiseficácia é preciso 
compreender como as crianças se desenvolvem e aprendem. A maior parte do 
desenvolvimento psicomotor ocorre na fase do pré-escolar. 
Diante disso, a faixa etária que compreende o nascimento até completar oito anos é 
muito importante para trabalhar em todos os aspectos do desenvolvimento motor, 
intelectual e sócio emocional. 
Quanto à psicomotricidade, vários autores, estudiosos apontam como uma ciência 
que toma como objeto de estudo o corpo e suas manifestações nas dimensões motora, 
emocional e cognitiva, demonstrando assim, uma profunda relação entre a atividade 
psíquica e atividade motora, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o 
outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação e é, 
portanto, um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado 
devido as experiências vividas, pois para crescer e aprender a criança precisa conhecer 
seu meio e vivê-lo plenamente. 
GONÇALVES (2009, apud TASSI, 2014, p 8) destaca que ”[...] sendo assim, ela 
busca por meio da ação motora, estabelecer o equilíbrio desse ser, dando-lhe 
possibilidades de encontrar seu espaço e de se identificar com o meio em qual faz parte”. 
Desta forma, a psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo indivíduo focando 
aspectos afetivos, motores e cognitivos, é a integração entre e o psiquismo e a motricidade 
que leva o indivíduo à tomada de consciência do seu corpo por meio do movimento. 
 
 
41 
 
Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo tempo 
em que põe em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento de qualquer 
objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora em ação. 
A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o 
indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas 
motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora lida com a pessoa 
como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A reeducação psicomotora 
deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização em psicomotricidade 
(psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de exercícios, mas será 
desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da criança. 
Como se estrutura? 
No desenvolvimento do seu “eu” corporal; 
Na sua localização e orientação no espaço; 
Na sua orientação temporal. 
Como se fundamenta? 
Em Atividades: 
Motoras - São as atividades globais de todo o corpo. 
Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação dos 
objetos. 
Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, motoras, tais 
como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, determinação de pontos 
de referência. 
Destaca-se: percepção visual. 
12.1 Objetivos da Psicomotricidade 
As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes processos: 
Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio corpo e exercer 
um controle sobre elas; 
Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a 
organização espacial e temporal; 
 
42 
 
Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos necessários para 
aprendizagem da leitura escrita. 
Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira infância, 
motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma como sabemos que 
o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se inseparáveis no homem. 
A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo, 
atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude expositiva 
e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de partida o 
desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis do 
amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização. 
A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras. Isto 
é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na programação 
escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a psicomotricidade vai estar 
presente. O pensamento se constrói a partir da atividade motora que permite à criança a 
exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe experiências concretas 
indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A liberdade deve explorar e conhecer o 
espaço físico e o mundo é muito importante para o seu desenvolvimento afetivo. Como 
fazer para oferecer condições que permitiam esse desenvolvimento? 
Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo, porque 
é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse conhecimento 
abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo e a elaboração do 
esquema corporal. 
12.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade 
De MEUR & STAES (1991, apud TASSI, 2014, p 8) esclarece que educação 
psicomotora é uma técnica e deve seguir etapa por etapa como os da aprendizagem 
natural. O autor relata que primeiramente a psicomotricidade fixou-se, sobretudo, no 
desenvolvimento motor, depois estudou a relação entre o atraso no desenvolvimento motor 
e atraso intelectual da criança e, em seguida estudos sobre o desenvolvimento da 
habilidade manual e aptidões motoras em função da idade e por fim, o estudo ultrapassa 
 
43 
 
os problemas motores fazendo com que também se tome consciência das relações 
existentes entre o gesto e a afetividade. 
A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e se 
revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o nível de 
elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se posteriormente à 
imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de cada função de seus 
órgãos. 
Com o desenvolvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso, elabora-se 
progressivamente a construção do Esquema Corporal e é, ao mesmo tempo, paralela à 
evolução sensória motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o ponto chave de 
toda prática educativa. Da idade de 02 anos aos 05 anos, toda educação é uma E.P.M. 
baseada na estrutura do Esquema Corporal. Já da idade de 05 aos 07 anos a 
psicomotricidade passa a ser a base sobre a qual se constroem as primeiras relações 
lógicas e a decorrente aprendizagem escolar. Toda aprendizagem deve ser feita através de 
experiências concretas e vivenciadas com o corpo inteiro. 
 
Esquema corporal 
É fundamental que a criança tenha conhecimento adequado de seu corpo e, é por 
meio das percepções e interiorização das sensações experimentadas, aliados ao 
desenvolvimento cognitivo construído a partir da relação com o meio, que isso se 
concretiza. Sendo assim, o esquema corporal é um elemento básico e fundamental para a 
formação da personalidade da criança que se desenvolverá devido a uma progressiva 
tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, suas possibilidades de agir e transformar 
o que existe em volta. É, portanto, a consciência do próprio corpo e de suas mobilizações 
(movimentos, posturas, atitudes), e das partes que o compõem. 
Para VAYER (1984, TASSI, 2014, p.9), todas as experiências da criança como o 
prazer, a dor, o sucesso, o fracasso, são sempre vividas corporalmente e complementa 
dizendo que se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes, 
esse corpo termina por ser investido de significações, sentido e valores muito particulares 
e pessoais. 
 
44 
 
De acordo com DE MEUR & STAES (1991, TASSI, 2014, p.9) “excetuando-se os 
casos referentes a problemas motores ou intelectuais, todas as perturbações na definição 
do esquema corporal são de origem afetiva”. 
Segundo COSTE (1978, TASSI, 2014, p.9) “nossa imagem do corpo é, portanto, o 
resultado, em grande parte, da experiência