Educação Física Adaptada

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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul do 
Estado do Espírito Santo, com unidades presenciais 
em Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, 
Nova Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória, 
e com a Educação a Distância presente 
em todo estado do Espírito Santo, e com 
polos distribuídos por todo o país. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, 
destacando-se pela oferta de cursos de 
graduação, técnico, pós-graduação e 
extensão, com qualidade nas quatro 
áreas do conhecimento: Agrárias, Exatas, 
Humanas e Saúde, sempre primando 
pela qualidade de seu ensino e pela 
formação de profissionais com consciência 
cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto grupo de 
Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 
instituições avaliadas no Brasil, apenas 
15% conquistaram notas 4 e 5, que são 
consideradas conceitos de excelência em 
ensino. Estes resultados acadêmicos 
colocam todas as unidades da Multivix 
entre as melhores do Estado do Espírito 
Santo e entre as 50 melhores do país.
 MISSÃO
Formar profissionais com consciência cidadã para o 
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança 
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e 
colaboradores.
 VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconhecida 
nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
R E I TO R
GRUPO
MULTIVIX
R E I
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BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
Lilian Suelen de Oliveira Cunha
Educação Física Adaptada / CUNHA, L. S. O. - Multivix, 2020
Catalogação: Biblioteca Central Multivix 
 2021 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. 
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LISTA DE QUADROS
UNIDADE 1
 Terminologia sobre deficiência banidos na era da inclusão 22
UNIDADE 2
 Principais fatores que interferem nas capacidades e nas 
habilidades motoras do indivíduo com deficiência visual 40
UNIDADE 3
 Principais características observadas por síndrome 53
UNIDADE 5
 Tipos de adaptações 102
UNIDADE 6
 Relação entre cooperação e competição segundo Brotto (1999). 118
 Deficiência visual 132
 Deficiência intelectual 133
 Deficiência Física 133
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LISTA DE FIGURAS
UNIDADE 1
 Instituto Benjamin Constant 11
 Inclusão e integração 24
UNIDADE 2
 Soldado espartano 30
 Soldados 33
 Rede de Cuidados à Pessoa com Deficiência 36
UNIDADE 3
 Família 56
 Criança com autismo 64
 Criança brincando com corda 66
UNIDADE 4
 Professor de Educação Física 75
 O que é ética? 82
 Diferença 85
UNIDADE 5
 Educação para todos 96
 Acessibilidade 100
 Dimensões da acessibilidade 101
 Sala de aula 103
 Fazer pedagógico 106
 Participação de todos 109
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UNIDADE 6
 Jogos cooperativos 116
 Jogos 120
 Brincadeira 122
 Brincadeira 124
 Jogo de basquete em cadeira de rodas 126
 Esporte adaptado de rendimento 127
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA 9
1 EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: PRIMEIROS INDÍCIOS 11
INTRODUÇÃO 11
1.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 11
1.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA, A EDUCAÇÃO FÍSICA E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA 22
2 INTRODUÇÃO ÀS DEFICIÊNCIAS: HISTÓRIA E TIPOLOGIAS SENSORIAIS, 
FÍSICAS E INTELECTUAIS 30
INTRODUÇÃO 30
2.1 DEFICIÊNCIA: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ OS DIAS ATUAIS 30
2.2 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS, FÍSICAS E INTELECTUAIS 38
3 INTRODUÇÃO ÀS SÍNDROMES E TRANSTORNOS DA GAMA DO AUTISMO 50
INTRODUÇÃO 50
3.1 SÍNDROMES: TIPOLOGIAS E INCLUSÃO 51
3.2 TRANSTORNO DA GAMA DO AUTISMO 62
4 FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA FACE A PRÁTICA PEDAGÓGICA 
INCLUSIVA 73
INTRODUÇÃO 73
4.1 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA 74
4.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA 85
5 PLANEJAMENTO E VIVÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR 96
INTRODUÇÃO 96
5.1 ESTRATÉGIA METODOLÓGICA PARA AULAS INCLUSIVAS 96
5.2 CONHECER PARA MELHOR ACOLHER 106
6 JOGOS E ESPORTES ADAPTADOS 116
INTRODUÇÃO 116
6.1 JOGOS E INCLUSÃO 116
6.2 ESPORTE ADAPTADO 126
1UNIDADE
2UNIDADE
3UNIDADE
4UNIDADE
5UNIDADE
6UNIDADE
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ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
ICONOGRAFIA
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APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina “Educação Física Adaptada” tem o objetivo de apresentar os pres-
supostos básicos e o caminho para uma Educação Física mais inclusiva, reali-
zando uma análise crítica das barreiras e das potencialidades do processo de 
inclusão de pessoas com deficiência no cotidiano escolar. 
Por ser uma temática direcionada à valorização e ao respeito à diversidade 
humana, faz-se necessário discutir os âmbitos histórico, social, político e edu-
cacional da educação inclusiva no contexto da Educação Física. Esse olhar crí-
tico e ampliado possibilita contrapor práticas excludentes e discriminatórias 
e reverbera, no ato pedagógico de professores, na forma de estratégias que 
tornam a aula mais inclusiva. 
Cada vez mais, busca-se qualificar professores de Educação Física que sejam 
capazes de refletir sobre sua prática. Diante disso, devemos conhecer a histó-
ria da Educação Especial no Brasil até o movimento pela Educação Inclusiva; 
os marcos legais; o olhar da sociedade para as pessoas com deficiência ao lon-
go da história da humanidade; e as tipologias de deficiências e de síndromes. 
Esses conhecimentos auxiliam no planejamento pedagógico e contribuem 
para validar a importância do trabalho colaborativo no desenvolvimento de 
práticas pedagógicas mais inclusivas no contexto da Educação Física. 
UNIDADE 1
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
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> Conhecer a história 
da Educação Especial 
no Brasil;
> Discutir a Educação 
Física perante a 
Educação Inclusiva.
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1 EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: 
PRIMEIROS INDÍCIOS
INTRODUÇÃO
Esta unidade traz uma abordagem introdutória à trajetória da Educação Es-
pecial no Brasil, considerando os aspectos históricos e sociais da luta pelos 
direitos da pessoa com deficiência. 
Esta parte da disciplina também versa sobre as possibilidades e sobre os de-
safios no cenário da legislação brasileira, trazendo, para a discussão, os prin-
cipais documentos internacionais que influenciaram na colaboração para o 
exercício da cidadania e na promoção da inclusão de pessoas com deficiên-
cia. Para melhor caracterizar esse movimento, além de fazermos uma retros-
pectiva histórica da evolução do atendimento educacional às pessoas com 
deficiência no Brasil, compreenderemos os principais conceitos relacionados 
à Educação Especial e à importância da terminologia em relaçãoàs pessoas 
com deficiência. 
Além disso, esta unidade apresenta os primeiros passos da Educação Física 
no contexto da inclusão. O objetivo é proporcionar reflexões sobre a influência 
histórica que ainda se faz presente na Educação Física quanto a concepções 
restritas ao corpo e ao movimento, pautadas nas áreas médica, militar e es-
portiva, que impactam uma efetiva inclusão nas aulas de Educação Física. 
1.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
NO BRASIL
A história da Educação Especial, no mundo, surge no início do século XVI, ten-
do, como seus principais precursores, a abade L’Epee, fundador da primeira 
escola pública de surdos em Paris; Louis Braille, que constituiu o Braille; Itard, 
fundador de instituições para ensino de crianças com deficiências sensoriais 
e físicas; e Montessori, que desenvolveu um programa de treinamento com 
ênfase na autoaprendizagem para crianças com deficiência intelectual.
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No Brasil, o contexto da Educação Especial no século XIX ainda estava no âm-
bito do assistencialismo e no acolhimento das Casas de Misericórdia, dos asi-
los e de outras instituições de forma isolada. A Educação para pessoas com 
deficiência surgiu como sensibilização de pessoas envolvidas em movimen-
tos e em entidades filantrópicas. 
1.1.1 TRAJETÓRIA HISTÓRICO-POLÍTICA DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Este tópico se propõe a realizar uma breve retrospectiva histórico-política da 
Educação Especial no Brasil. O primeiro período refere-se a iniciativas oficiais 
e particulares isoladas entre os anos de 1854 a 1956. Surgiu em 1854 no Rio de 
Janeiro, fundada por D. Pedro II, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos que 
atualmente é o Instituto Benjamin Constant (IBC) e o Imperial Instituto dos 
Surdos-Mudos (1857) atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES) 
(MENDES, 2010).
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT
Fonte: Carlos Luis M C da Cruz, Wikimedia Commons (2010).
#PraCegoVer 
Na imagem, observa-se o Instituto Benjamin Constant.
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Em 1926, houve a criação do Instituto Pestalozzi, em Porto Alegre, para o aten-
dimento especializado aos deficientes mentais. Sua principal precursora foi 
Helena Antipoff. Antipoff propôs a divisão “homogênea” de classes no sistema 
regular de ensino e a criação de classes especiais. Com base em estudos de 
Binet, Antipoff sugeriu que os alunos fossem agrupados de acordo com seus 
níveis intelectuais, medidos a partir de testes de Inteligência. Com isso, no 
ano de 1930, em Belo Horizonte, surgiu um “sistema” de classes homogêneas, 
composta por grupos com QI elevando, médio e inferior (JANUZZI, 2004).
No ano de 1932, a Sociedade Pestalozzi passou a fornecer orientações mé-
dico-pedagógicas a pais e a professores de alunos com excepcionalidades. 
Do mesmo modo, em 1954, foram criados a primeira Associação de Pais e 
Amigos dos Excepcionais (APAE) e o Conselho Brasileiro para o Bem-estar do 
Cego (JANUZZI, 2004).
O segundo período, de 1957 a 1993, foi marcado por iniciativas oficiais de 
âmbito nacional. Nesse contexto, o governo federal assume, também, a res-
ponsabilidade pública, ainda que tenha sido mediado pelas instituições es-
pecializadas para a educação das pessoas com deficiência (MENDES, 2010). 
Foi fundamentado em 1961, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN, lei n. 4.024/61), que estabelece o direito dos “excepcionais” 
à educação, de preferência inseridos no sistema geral de ensino. Em 1971, a 
lei n. 5.692/71 altera a LDBEN de 1961 e passa a definir “tratamento especial” 
para alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atra-
so considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. Nes-
se sentido, reforça o entendimento de encaminhamento desses alunos para 
as classes e para as escolas especiais (CIRINO, 2015). 
Alfred Binet foi um especialista no estudo da 
Inteligência e dos processos cognitivos. Construiu 
uma escala métrica da inteligência, visando a avaliar 
as capacidades cognitivas das crianças.
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Um marco relevante para a Educação Especial foi a Constituição Federal Brasi-
leira de 1988, a qual democratizava a educação como direito de todos e como 
dever do Estado (art. 205) e estabeleceu, como princípio para a ministração do 
ensino, a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 
206, inciso I). Sobretudo para a Educação Especial, garantiu, em seu artigo 208, 
“o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, on-line).
Em 1990, com a criação da lei n. 8069/90, a qual dispõe sobre o Estatuto da 
Criança e do Adolescente, reforçaram-se os dispositivos legais, quando, por 
exemplo, em seu artigo 55, determina-se que “os pais ou responsáveis têm 
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” 
(BRASIL, 1990, on-line)
No fim do século XX, documentos foram pactuados em prol das pessoas com 
deficiência, como a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência, a 
Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca. 
Todos esses documentos servem de parâmetro para a formulação das políti-
cas públicas nacionais. 
Portador de deficiência é uma expressão usada, 
na época, para referir-se aos educandos com 
deficiências sensoriais (auditiva e visual), com 
deficiências múltiplas, com condutas típicas 
(transtornos de comportamento; autismo) e com 
altas habilidades. 
Acesso o seguinte endereço eletrônico e tenha 
acesso, na íntegra, ao Estatuto da Criança e do 
Adolescente. Clique aqui! 
https://www.gov.br/mdh/pt-br/centrais-de-conteudo/crianca-e-adolescente/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-versao-2019.pdf
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1.1.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: MARCOS LEGAIS
A partir de 1994, deu-se mais ênfase, na legislação brasileira, à inclusão de alu-
nos com deficiências nas escolas públicas, iniciando uma luta por uma Políti-
ca Pública de cunho nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva. 
Para melhor compreender o olhar da sociedade perante a evolução das políti-
cas públicas direcionadas às pessoas com deficiência, é necessário entender os 
quatro paradigmas da assistência: exclusão, segregação, integração e inclusão.
O paradigma da exclusão (rejeição social) é composto por vários momentos 
da história da humanidade: da eliminação e do abandono à segregação em 
instituições religiosas, em abrigos e em manicômios 
O paradigma da segregação (institucionalização) se refere ao período asso-
ciado à enfermidade, que é marcado por institucionalização em prisões, em 
asilos e em hospitais psiquiátricos. A partir de 1717, as Santas Casas de Miseri-
córdia passaram a exercer um papel de suma importância na educação das 
pessoas com deficiência no Brasil, pois acolhiam as crianças pobres e doentes 
abandonadas pelos familiares (SILVA, 2010). 
Nesse período, surgem as escolas especiais, com o objetivo de manter os inde-
sejáveis longe dos ditos “normais”. A partir de testes de inteligência de Binet, 
justificava-se a retirada da escola regular daqueles que não acompanhavam 
o ritmo. Com esses testes, os alunos eram encaminhados às escolas espe-
ciais, que se multiplicaram e adquiriram diferentes funções e etiologias, como 
centros especializados para o atendimento de surdos, de egos, de deficientes 
mentais, de distúrbios de aprendizagem, de distúrbios da fala e paralisia cere-
bral (SANTOS; VELANGA; BARBA, 2017, p. 321).
Para saber mais sobre teste de inteligência de Binet, 
clique aqui! 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2236-3459201900010044317
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O terceiro paradigma, de acordo com Sassaki (1997), é o movimento de inte-
gração social, que se baseia em um modelo médico da deficiência – ou seja, 
pessoas com deficiência devem ser tratadas e reabilitadas, a fim de que pos-
sam ser integradas à sociedade. O grande problema desse paradigma era 
que o indivíduo teria de adaptar-se à nova realidade, para, assim, ser inserido 
no ensino regular. Além disso, não havia nem proposta de formação ou qua-
lificação dos profissionais da educação para integrar alunos com deficiência; 
nem preocupação com a sua permanência no ambiente escolar (SANTOS; 
VELANGA; BARBA, 2017).
O quarto paradigma é o da inclusão, impulsionado, principalmente, a partir 
da “Declaração de Salamanca”. Por meio desse documento, ampliou-se o con-
ceito de necessidades educacionais especiais, sugerindo a inclusão de todas 
as crianças nas escolas regulares. Desse modo, o documento, além de con-
tribuir para o fortalecimento da educação inclusiva, reestrutura instituições 
educacionais, propondo que essas instituições ou serviços precisam adequar-
-se para atender às necessidades educacionais, e à diversidade. Isso deveria 
ser feito com a contemplação das especificidades de cada educando incluído 
e com o respeito às suas diferenças (SANTOS; VELANGA; BARBA, 2017).
Para compreender a composição da legislação brasileira sobre o tema, é im-
portante que você conheça as principais declarações que orientam as políti-
cas públicas relacionadas às necessidades especiais. 
Declaração Universal dos Direitos Humanos
É um o marco na história dos direitos humanos. A Declaração foi 
proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em Paris, em 10 
de dezembro de 1948, como uma norma comum a ser alcançada por 
todos os povos e nações.
Para saber mais sobre a Declaração de Salamanca, 
clique aqui! 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
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Declaração de Jomtien
Em março de 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação 
para Todos, em Jomtien, na Tailândia. Pela abrangência dos 
compromissos assumidos durante esta conferência, a Declaração de 
Jomtien é também chamada de Declaração Mundial de Educação 
para Todos, por trazer novas definições e abordagens sobre as 
necessidades básicas de aprender, essenciais para uma vida mais 
digna, justa e humana.
Declaração de Salamanca
Em junho de 1994, foi realizado pela Unesco e teve, como objetivo, 
formalizar a atenção educacional aos alunos com necessidades 
educacionais especiais. Foi a primeira vez que se discutiu o direito à 
educação no âmbito da educação especial. 
Declaração de Guatemala
Foi uma convenção interamericana para a eliminação de todas as 
formas de discriminação contra as pessoas portadores de deficiência. 
Realizou-se na Guatemala, em 1999.
Paralelamente a esses movimentos internacionais, nesse período, o Brasil pas-
sava por um processo de “redemocratização”, após o fim da ditadura militar. 
Durante o processo de elaboração da Constituição Federal de 1988, as organi-
zações de pessoas com deficiência também almejavam participar desse pro-
cesso, no intuito de intervirem para que houvesse uma mudança no histórico 
paradigma de assistencialismo no quesito dos direitos humanos ofertados a 
esse público (RIBEIRO; SILVA, 2019, p. 9). 
1. Lei n. 7853/89: Visava a assegurar o “pleno exercício dos direitos indi-
viduais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva 
integração social” (BRASIL, 1989, on-line). Assim como a CF de 1988, esta 
lei manteve a concepção da integração escolar, imputando a respon-
sabilidade de se adaptar aos alunos público-alvo da educação especial 
e evidenciando a incapacidade do governo de oferecer uma educação 
efetivamente inclusiva.
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2. 1993 a 1994: Em 1993, por meio do decreto n. 914, foi instituída a Política 
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Em seu 
artigo 3º, foi considerado que as pessoas portadoras de deficiência são 
aquelas que apresentam, permanentemente, “perdas ou anormalidades 
de sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que 
gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão 
considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 1993, on-line). Em 1994, 
surge a Política Nacional de Educação Especial, que reafirmou os pressu-
postos de participação e de aprendizagem. No entanto, não reformulou 
as práticas educacionais no ensino comum. 
3. 1996: Após dezoito anos de discussões no âmbito do legislativo, cria-se a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, lei n. 9.394/96). 
Em seu artigo 58, essa lei estabeleceu que “entende-se por educação 
especial, para efeitos dessa lei, a modalidade de educação escolar, ofere-
cida principalmente na rede regular de ensino, para educandos portado-
res de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, on-line). 
4. 2001: Foram lançadas, pela Resolução n. 2/2001 da Câmara de Educação 
Básica do Conselho Nacional de Educação as Diretrizes Nacionais para 
Educação Especial na Educação Básica. De acordo com a resolução, en-
tende-se, por educação especial, “um processo educacional definido por 
uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacio-
nais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complemen-
tar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais 
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desen-
volvimento das potencialidades dos educandos que apresentam ne-
cessidades da educação básica” (BRASIL, 2001, on-line). Ainda em 2001, 
foi instituído, pela Lei Federal n. 10.172/01, o Plano Nacional de Educação 
(PNE). Trata-se de um plano para estados e municípios atenderem ao 
cumprimento dos compromissos internacionais firmados pelo governo 
brasileiro na Conferência Mundial de Educação para Todos, em um prazo 
de 10 anos, tendo início em 2001 e vigorando até 2010. 
5. 2002 a 2006: Nesse período, houve alguns avanços, como a lei n. 10.436, 
que reconheceu a Libras (Língua Brasileira de Sinais) como meio oficial 
de comunicação do país. A portaria MEC 2.678 estabeleceu diretrizes e 
normas para o uso, para o ensino, para a produção e para a propagação 
do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, abrangendo o 
projeto da grafia Braille para a língua portuguesa e a sugestão para o 
seu uso em todo o país. 
6. 2011: Surgiu o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência 
– Plano Viver sem Limite. Tem a intenção de promover, por meio da 
integração e da articulação de políticas, de programas e de ações, o 
exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência. 
Ainda em 2011, foi definida a meta 4 do novo Plano Nacional de Educa-
ção (PNE 2011-2020), cujos focos eram a valorização do magistério e a 
qualidade da Educação. 
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7. 2012-2015: Em 2012, a lei n. 12.764 institui a Política Nacional de Proteção 
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Em 2014, foi 
promulgada a lei n.1 3.005, que aprovou o novo Plano Nacional de Educa-
ção 2014-2024. Em 2015, foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pes-
soa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
1.1.3 O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?
Você compreendeu, no tópico anterior, que Educação Especial é uma moda-
lidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas; que realiza o atendi-
mento educacional especializado; que disponibiliza os recursos e os serviços; 
e que orienta quanto à sua utilização no processo de ensino e de aprendiza-
gem nas turmas comunsdo ensino regular.
Já a Educação Inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, em que 
os alunos constroem o seu conhecimento segundo suas capacidades; expres-
sam suas ideias livremente; participam, ativamente, das tarefas de ensino; e 
se desenvolvem, como cidadãos, nas suas diferenças. Desse modo, nas es-
colas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos 
como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças 
(ROPOLI; MANTOAN; SANTOS; MACHADO, 2010, p. 8).
A Educação Inclusiva se pauta na Declaração dos Direitos Humanos de 1948, 
com ênfase na luta pela equidade e no respeito à diversidade e à igualdade. 
Entre os documentos orientadores que balizam a Educação Especial na pers-
pectiva da Educação Inclusiva, está a Política Nacional de Educação Especial, 
na perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 2008 (ALIAS, 2016).
Para saber mais sobre a Política Nacional para 
Educação Inclusiva, clique aqui! 
https://www.youtube.com/watch?v=krYIZ_6UtrQ
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
MULTIVIX EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Essa política tem, como papel, orientar os sistemas de ensino, para promover 
respostas ao estudante público-alvo da Educação Especial, garantindo-lhes
• transversalidade da educação especial, desde a Educação Infantil até o 
Ensino Superior;
• formação de professores;
• atendimento educacional especializado;
• continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• participação da família e da comunidade;
• acessibilidade urbanística e arquitetônica nos mobiliários e nos equipamentos, 
nos transportes, na comunicação e na informação;
• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas
Uma das inovações trazidas pela política citada acima é o Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE), um serviço da educação especial que identifica, 
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessida-
des específicas (BRASIL, 2008). 
O AEE, como proposto na Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva, tem, como função,
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade 
que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando 
suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento 
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de 
aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento 
comtempla e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia 
e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008, p. 10)
Conheça a Política Nacional de Educação Especial 
na perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 
2008. Clique aqui! 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Com o propósito de efetivar a Educação Inclusiva, foram lançados os seguin-
tes documentos:
• Resolução 04/2009, que instituiu diretrizes operacionais para o AEE, definindo 
seu público-alvo, a formação e as atribuições do professor;
• Resolução 04/2010, que delimitou as diretrizes curriculares nacionais gerais 
para a educação básica.
Os alunos público-alvo do AEE são definidos da seguinte forma:
• alunos com deficiência – têm impedimentos de longo prazo de natureza 
física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas 
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade 
em igualdade de condições com as demais pessoas. Nesta categoria, estão 
incluídos os alunos com deficiência visual, com deficiência auditiva, com 
deficiência física, com deficiência motora e com deficiência intelectual;
• alunos com transtornos globais do desenvolvimento – apresentam 
um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, de 
comprometimento nas relações sociais e na comunicação e/ou de 
estereotipias motoras. Fazem parte desta categoria alunos com autismo 
clássico, com síndrome de Asperger, com síndrome de Rett, com transtorno 
desintegrativo da infância (psicose infantil) e com transtornos invasivos sem 
outra especificação;
• alunos com altas habilidades/superdotação – demonstram potencial 
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: 
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também 
apresentam elevada criatividade e grande envolvimento na aprendizagem 
e na realização de tarefas em áreas de seu interesse.
O AEE é realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico 
denominado Sala de Recursos Multifuncionais. O motivo principal de o AEE 
ser realizado na própria escola do aluno é a possibilidade de que suas neces-
sidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a 
dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação 
especial, aproximando esses alunos dos ambientes de formação comuns a 
todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia viver 
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uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus fi-
lhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola (ROPOLI; MAN-
TOAN; SANTOS; MACHADO, 2010, p. 18).
1.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA, A EDUCAÇÃO FÍSICA 
E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e 
pedagógica desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de esta-
rem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação 
(BRASIL, 2008). Nesse sentido, a inclusão está relacionada com o desenvolvi-
mento de um senso de pertencimento, de valor e de importância no grupo. 
Para além disso, deve ser assumida como uma responsabilidade da comuni-
dade escolar, e não apenas do professor (ALVES; FIORINI, 2018). 
Portanto, com base no movimento inclusivo, o acesso ao processo de ensino-
-aprendizagem e a participação nas aulas de EF deve estar disponível a todos 
os alunos. As aulas de EF devem ser planejadas e estruturadas de forma a re-
mover as possíveis barreiras de aprendizagem e de participação de todos. Na 
prática pedagógica, o conceito de inclusão nas aulas de EF abrange a prática 
conjunta de um currículo único para todos os alunos. Dessa forma, professo-
res de Educação Física estruturam adaptações de acordo com as necessida-
des dos alunos (ALVES; FIORINI, 2018, p. 6). 
1.2.1 COMPREENDENDO CONCEITOS E 
NOMENCLATURAS
De acordo com Silva (2018, p. 22), faz-se importante conhecer a terminologia 
correta para fazer referência às pessoas com deficiência. Visa-se a padronizar 
a forma como as pessoas com deficiência são referidas, evitando o uso de pa-
lavras que soem de forma pejorativa. 
Conheça a Política Nacional de Educação Especial: 
Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao longo da 
Vida. Essa política é considerada um retrocesso por 
diversas entidades que lutam e apoiam os direitos 
das pessoas com deficiência. Acesse-a aqui!
https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/mec-lanca-documento-sobre-implementacao-da-pnee-1/pnee-2020.pdf
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Nesse sentido, o conceito de deficiência vem se modificando ao longo da his-
tória e ao sabor da forma como a sociedade se relaciona com a parcela da po-
pulação que apresenta algum tipo de deficiência. A fim de combater precon-
ceitos, estigmas e estereótipos, devemos conhecer os termos corretos para 
uso na abordagem de assuntos de deficiência, a fim de que desencorajemos 
práticas discriminatórias e de queconstruamos uma (SASSAKI, 2002).
TERMINOLOGIA SOBRE DEFICIÊNCIA BANIDOS NA ERA DA INCLUSÃO
Termo utilizado Termo correto
Adolescente normal Adolescente (criança, adulto) sem deficiência ou não 
deficiente 
Deficiente mental Pessoa com transtorno mental, paciente psiquiátrico
Mongoloide Pessoa com síndrome de Down, criança com Down
Paralisado cerebral Pessoa com paralisia cerebral
Portador de deficiência Pessoa com deficiência 
Surdo-mudo Pessoa com deficiência auditiva
Sala de aula normal Sala de aula comum
Necessidades educativas 
especiais 
Necessidades educacionais especiais
Linguagem Brasileira de 
Sinais 
Língua Brasileira de Sinais
Lepra; leproso Hanseníase; pessoa com hanseníase
Epilético Pessoa com epilepsia
Fonte: Adaptado de Sassaki (2002).
#PraCegoVer 
No quadro, há conceitos usados popularmente e suas versões corretas.
Ainda hoje, constata-se, em leis e em decretos brasileiros, as expressões “por-
tador de deficiência” e “portador de necessidades especiais. É importante 
pontuar, na história, que, na Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com De-
ficiência, patrocinada pela Organização das Nações Unidas, definiu-se
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar 
o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades 
fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito 
pela sua dignidade inerente. Pessoas com deficiência são aquelas que têm 
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou 
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sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua 
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com 
as demais pessoas. (ONU, 2007)
É primordial que você compreenda a deficiência não apenas como um fenô-
meno biológico, mas, também, como é defendido pela Convenção, como um 
conceito produzido e mantido pelo meio social. 
1.2.2 PRIMEIROS PASSOS DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA ADAPTADA NO BRASIL
No Brasil, a aproximação de pessoas com deficiência com a Educação Física 
ocorreu por meio da prática esportiva. Em 1952, definiu-se a expressão “Edu-
cação Física Adaptada”, que é a tradução de uma expressão da American As-
sociation for Health, Physical Education and Recreation (Associação Ameri-
cana de Saúde, Educação Física e Recreação). A Educação Física Adaptada 
foi entendida como uma área da Educação Física que atende a pessoas com 
diferentes necessidades, como a presença de uma deficiência, dentro de um 
grupo de alunos, exigindo a adaptação das atividades às necessidades e às 
características de cada aluno e desenvolvendo um planejamento de aulas 
com foco nas potencialidades individuais, e não em suas dificuldades e nas 
suas condições de deficiência (CARVALHO, 2018, p. 57). 
Segundo Carvalho (2018, p. 57), a partir da Educação Física Adaptada, iniciou-
-se um movimento de debates a respeito da construção de aulas com me-
todologias e com atividades permissivas à participação de pessoas com di-
ferentes condições de deficiência. Rompeu-se, assim, com a pretensão de 
encontrar a cura para as alterações corporais, possibilitando a vivência das 
diversas práticas corporais para essa população, respeitando suas peculiarida-
des e proporcionando-lhe um desenvolvimento global, de forma respeitosa 
às suas necessidades. 
Para complementar seus estudos, assista a um 
vídeo curto sobre como utilizar a terminologia 
correta. Clique aqui! 
https://www.youtube.com/watch?v=pMqZUj1xpng
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Com o desenvolvimento desses conhecimentos, desencadearam-se críticas 
no tocante à terminologia da Educação Física Adaptada. Sendo essa uma su-
bárea da Educação Física, foi considerada contributiva à segregação das pes-
soas com deficiência, por serem atendidas apenas por uma parte específica 
da área, e não em sua totalidade. A Educação Física passou, portanto, a incor-
porar os ideais sociais inclusivos, repreendendo quaisquer resquícios exclu-
dentes e se reorganizando em uma nova proposta (CARVALHO, 2018, p. 63).
INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO
Fonte: Plataforma Deduca (2021). 
#PraCegoVer 
Na imagem, demonstram-se as mãos como símbolos de inclusão e de integração. No 
meio, há uma cadeira de rodas.
1.2.3 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA: 
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
A Educação Física escolar busca a inclusão dos alunos por meio das produ-
ções da cultura corporal de movimento:
Foram incorporadas pela Educação Física como objeto de ação e reflexão: 
os jogos e brincadeiras, os esportes, as danças, as ginásticas e as lutas, que 
têm e comum a representação corporal de diversos aspectos da cultura 
humana. (BRASIL, 1998, p. 28)
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Desse modo, a Educação Física deve estar fundamenta em dois princípios 
fundamentais: inclusão e diferença. O primeiro diz respeito à inclusão de to-
dos na cultura corporal de movimento, inibindo toda e qualquer forma de 
prática excludente (BRASIL, 1998). Por sua vez, o segundo visa ao reconheci-
mento da diferença resultante de multiplicidade. A multiplicidade estimula a 
diferença, que se recusa a se fundir com o idêntico (SILVA, 2000, p. 100).
De acordo com Seabra Júnior (2012), a Educação Física escolar, a partir da 
abordagem apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), am-
pliou seu trabalho no que diz respeito à inclusão, de forma que o conteúdo, 
por intermédio da cultura corporal de movimento associada aos temas trans-
versais, ampliou seu campo de conhecimento, contribuindo para a participa-
ção de todos, além de promover um desenvolvimento integral baseado na 
criticidade e na autonomia.
A Educação Física inclusiva é um direito humano e obrigatório, seja nas ati-
vidades desenvolvidas nos diversos contextos de possibilidades de práticas, 
desde a Carta de Educação Física e Desporto, publicada, em 1975, pela UNES-
CO, seja no contexto escolar, conforme a determinação da LDB de 1996 (CAR-
VALHO, 2018, p. 64).
Segundo Silva (2015, p. 16), pensar e colocar em prática a perspectiva da Edu-
cação Inclusiva é uma tarefa árdua, ainda mais quando se trata da Educação 
Física, em função de seu histórico de exclusão e de marginalização dos me-
nos habilidosos e das pessoas com deficiência, quadro que ainda se mantém, 
marcado pela ditadura midiática, visto que se volta para a estética e para os 
corpos perfeitos.
Outra lacuna deixada na formação inicial dos professores diz respeito à edu-
cação inclusiva, gerando, dessa forma, certo choque quando esses profissio-
nais vão ao encontro da realidade escolar, em que a prática, muitas vezes, 
difere da teoria. Além disso, outro ponto negativo dessa realidade é que os 
professores esperam receber receitas prontas de como lidar com a diversi-
dade que compõe o universo escolar e, por isso, frustram-se com a realidade 
(BRITO; LIMA, 2012, p. 7).
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
A respeito da Educação Física e dos desafios da inclusão escolar, Chicon 
(2008, p. 28) ressalta que apresenta dois principais aspectos: o atitudinal e o 
procedimental. O primeiro diz respeito ao preparo profissional, à concepção 
de homem que se quer formar. O segundo está no caminho, no meio para 
atingir os objetivos – ou seja, a escolha da metodologia de ensino, dos proce-
dimentos didáticos.
Dessa forma, compreendemos que a falta de formação profissional passa a 
ser um dos principais pontos que desafiam o profissional a trilhar os cami-
nhos da inclusão, ao mesmo tempo que as soluções para ações mais inclu-
sivas para a Educação Física escolar estão em formações mais adequadas 
(CHICON, 2008). 
As possibilidades de inclusão nas aulas deEducação Física surgem a partir do 
momento em que “conseguiu enxergar a potencialidade, valorizar a diferen-
ça, superar a visão de corpo imperfeito, mutilado, ineficaz, adaptando os es-
portes e as atividades físicas para que as pessoas com deficiência pudessem 
praticá-las” (CHICON, 2008, p. 31). 
Ademais cabe à Educação Física compreender as diferenças enquanto carac-
terística humana. Diante da existência de diferenças, constituem-se os limi-
tes e as possibilidades. A Educação Física tem, como desafio para século XXI, 
romper com a fragmentação dos conteúdos, de forma a flexibilizar e a abran-
ger “uno e diversos simultaneamente” (CHICON, 2008, p. 34) 
Para saber mais sobre uma prática inclusiva, assista 
ao vídeo promovido pelo Instituto Rodrigo Mendes 
– Projeto Portas abertas para Inclusão. Clique aqui! 
https://www.youtube.com/watch?v=xNGHDIHtow4&t=11s
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CONCLUSÃO
Esta unidade apresentou uma reflexão sobre a evolução do reconhecimento 
dos direitos da pessoa com deficiência, principalmente no âmbito educacio-
nal. Observamos que, a partir da movimentação internacional, o Brasil, sofreu 
fortes influências no desenvolvimento de políticas, de leis, de decretos e de 
documentos relacionados à pessoa com deficiência. 
Notamos, também, um movimento baseado na busca pela inclusão que re-
percute, no fazer pedagógico, como promoção para a cidadania. A Educação 
Física, enquanto disciplinar curricular, faz parte de processo e tem potencial 
para, de fato, incluir todos os alunos. Compreender a importância de termos 
corretos contribui para a luta e para o reconhecimento dos direitos da pessoa 
com deficiência. 
Por fim, destacamos, também, a importância de compreender a diferença 
entre Educação Física Inclusiva e Adaptada. A Educação Física Adaptada se 
baseia nas práticas dos esportes convencionais para mudar apenas algumas 
regras, de maneira a atender a cada tipo de deficiência. Por sua vez, a inclu-
siva diz respeito a todos os alunos e é orientada pela equiparação de oportu-
nidades e pelo respeito às diferenças. Frente a isso, reforçamos a importância 
de uma formação de professores de Educação Física crítica e reflexiva, com 
um olhar para praticas inclusivas. 
UNIDADE 2
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
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> Conhecer a 
trajetória percorrida 
pelas pessoas com 
deficiência ao longo 
da história;
> Conhecer as 
deficiências 
sensoriais, físicas e 
intelectuais.
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
2 INTRODUÇÃO ÀS DEFICIÊNCIAS: 
HISTÓRIA E TIPOLOGIAS 
SENSORIAIS, FÍSICAS E 
INTELECTUAIS 
INTRODUÇÃO
Esta unidade traz um breve contexto histórico da humanidade até os dias 
atuais sobre o modo de ver a pessoa com deficiência, destacando momentos 
importantes da construção de uma luta por visibilidade e por direitos. Desse 
modo, temos a intenção de proporcionar reflexões sobre a influência e sobre 
a importância de olhar a pessoa com deficiência como ser humano e como 
cidadão. 
O conteúdo está organizado em dois tópicos: “Deficiência: contexto histórico 
até os dias atuais” e “Deficiências sensoriais, físicas e intelectuais”. Ao apresen-
tar esses temas, temos, também, a intenção de demonstrar que, para com-
preender o aluno com deficiência e para promover uma inclusão efetiva, é 
preciso conhecer as suas especificidades e entender que as ações pedagó-
gicas devem focar as potencialidades desse aluno, em vez de destacar suas 
limitações. 
2.1 DEFICIÊNCIA: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ OS 
DIAS ATUAIS
Neste tópico, trataremos da deficiência e do seu contexto histórico. No pri-
meiro momento, buscaremos elucidar alguns momentos que marcaram a 
visão da deficiência desde a Antiguidade até Idade Média. Em seguida, apre-
sentaremos como os avanços da medicina contribuíram para mudanças de 
paradigmas na visão da sociedade sobre a pessoa com deficiência. 
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2.1.1 A DEFICIÊNCIA NA ANTIGUIDADE ATÉ 
IDADE MÉDIA
Segundo os médicos do Antigo Egito, as doenças graves, as deficiências e 
os problemas mentais eram provocados por maus espíritos, por demônios 
e por pecados de vidas anteriores que deveriam expiados. Como forma de 
tratamento, usavam preces, exorcismos, encantamentos, poções, pomadas e 
eventuais cirurgias (SILVA, 1986). 
Na Grécia Antiga, particularmente em Esparta, cidade-estado cuja marca 
principal era o militarismo, as amputações traumáticas das mãos, dos braços 
e das pernas ocorriam com frequência nos campos de batalha. Dessa forma, 
identifica-se, facilmente, um grupo de pessoas que adquiriu uma deficiência 
e que permaneceu vivo. Por outro lado, como dissemos anteriormente, era 
costume lançar crianças com deficiência em um precipício (GARCIA, 2011).
SOLDADO ESPARTANO
Fonte: Plataforma Deduca (2021). 
#PraCegoVer 
Na imagem, apresenta-se um soldado espartano com seus trajes de guerra.
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O advento do Cristianismo significou, em diferentes aspectos, uma mudança 
na forma pela qual as pessoas com deficiência eram vistas e tratadas pela 
sociedade em geral. O Cristianismo foi muito relevante para a mudança da 
mentalidade imperante no século IV, pois condenava, abertamente, muito do 
que o sistema vigente aprovava, como a libertinagem das pessoas solteiras, a 
perversão do casamento, a morte de crianças não desejadas pelos pais devido 
a deformações etc. (SILVA, 1986). 
Do século XII ao século XV, por exemplo, a Inglaterra chegou a organizar 750 
hospitais, dos quais 217 eram destinados às vítimas da terrível “lepra”. A lepra, 
hoje conhecida como hanseníase, sempre causou mutilações e outros tipos 
de deficiências. Na França dos séculos XII e XIII, havia em torno de 2.000 la-
zaretos, que se destinavam à segregação dos doentes, em vez de tratá-los. 
Na Europa inteira, devido à extensão do problema, havia, aproximadamente, 
19.000 desses abrigos, separando, duramente, seus doentes da sociedade e 
deixando que morressem sem qualquer assistência (SILVA, 1986).
A prática de eliminação de crianças deficientes era 
entendida como natural e era justificada com o 
bem da própria criança e com a sobrevivência da 
república, em que grande parte cidadãos deveria 
tornar-se guerreira. Nesse sentido, temos uma 
dica: o filme “300”. No filme, temos passagens que 
mostram como era feito o treinamento dos soldados 
e como eram selecionadas as crianças para tal. 
Daremos outra dica de filme: O Corcunda de 
Notre Dame. O filme conta a história do corcunda 
Quasímodo, que mora enclausurado, desde a 
infância, na catedral de Notre Dame, em Paris, na 
Idade Média. 
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Por fim, no fim do século XV, os problemas específicos das pessoas deficientes 
ainda não eram nem entendidos nem atendidos com propriedade, uma vez 
que essas pessoas faziam parte de um grupo bem maior e de uma problemá-
tica mais séria – ou seja, aquela representada pelos pobres, pelos enfermos e 
pelos mendigos. Tal problemática marcou e chegou mesmo a caracterizar os 
ambientes das cidades e dos campos europeus do fim da Idade Média (SILVA, 
1986).
Portanto, na penosa história do homem portador de deficiência, começava a 
findar-se uma longa e obscura etapa. A humanidade se tornava mais escla-
recida conforme avançavam os tempos conhecidos como Renascimento – 
época dos primeiros direitos dos homens postos à margem da sociedade, dos 
passos decisivos da medicina naárea de cirurgia ortopédica e de um atendi-
mento mais científico para o ser humano em geral (SILVA, 1986).
2.1.2 NOVOS OLHARES: DA MODERNIDADE 
ATÉ OS DIAS ATUAIS
A Idade Moderna marcou a passagem de um período de extrema ignorância 
para o nascer de novas ideias. Nessa fase, iniciaram-se os estudos das neces-
sidades especiais. O avanço da medicina, por meio da descoberta de patolo-
gias, trouxe outras abordagens à questão, o que, mais tarde, também contri-
buiu para a educação das pessoas com deficiência (GUGEL, 2007).
Durante os séculos da Renascença, muitos hospitais não sofreram alterações 
substanciais na Inglaterra, uma vez que continuaram com suas característi-
cas básicas de abrigo e de mero asilo para doentes, para deficientes físicos e 
para velhos abandonados. O pauperismo se agravou com o fechamento dos 
mosteiros e das abadias (SILVA, 1986).
Para complementar o seu conhecimento sobre as 
pessoas com deficiência nos tempos medievais, 
assista a um vídeo produzido pelo canal Diário de 
Biologia & História. Clique aqui! 
https://www.youtube.com/watch?v=eFH2lT4bVRo
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Chegando ao século XIX, é interessante registrar a forma como o tema das 
pessoas com deficiência era tratado nos EUA. Nesse país, já em 1811, foram 
tomadas providências para garantir moradia e alimentação a marinheiros e a 
fuzileiros navais que viessem a adquirir limitações físicas. Assim, desde cedo, 
estabeleceu-se uma atenção específica para pessoas com deficiência nos 
EUA, em especial para os veteranos de guerras e de outros conflitos militares. 
Depois da Guerra Civil norte-americana, foi construído, na Filadélfia, em 1867, 
o Lar Nacional para Soldados Voluntários Deficientes, que, posteriormente, 
teria outras unidades (GARCIA, 2011).
SOLDADOS
Fonte: Plataforma Deduca (2021).
#PraCegoVer 
A imagem mostra soldados armados em fila.
Pauperismo: absoluta pobreza; miséria, paupérie. 
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No contexto de guerra, um período vergonhoso tanto para a história geral da 
humanidade quanto para a história do corpo legislativo foi o da legalização de 
práticas de genocídio, incluindo, nesse processo, o extermínio legal de mino-
rias, como os portadores de deficiências (LEMOS, 2009). Aziz (2015, p.153) faz 
um relato sobre esse momento na história:
Desde os primeiros meses do regime que a esterilização faz parte do 
arsenal dos métodos nazis. Um decreto de 1933 legalizou a esterilização 
por motivos eugênicos: pode-se privar da faculdade de procriar os doentes 
hereditários, ou inadaptados, os desequilibrados. [...] Na Alemanha, a porta 
é completamente aberta aos mais graves excessos e os abusos depressa 
se tornam flagrantes: o inconformismo político é, muitas vezes, motivo 
para esterilização. Quando a guerra rebenta, os dirigentes alemães acabam 
por encarar a esterilização de populações inteiras, para criarem, conforme 
desejo de Himmler, um novo equilíbrio racial na Europa. O Dr. Mengele 
trabalha para a multiplicação da raça pura; outros devem, paralelamente, 
estudar os meios mais eficazes de impedir a reprodução das raças inferiores.
A união do corpo legislativo com a medicina permitiu ao nazismo realizar ex-
periências que resultavam na morte de deficientes, que, como outras mino-
rias, passaram a ser utilizados como cobaias humanas (LEMOS, 2009). Os de-
ficientes físicos e mentais eram considerados inúteis para a sociedade, uma 
ameaça à pureza genética ariana. 
Após a Segunda Guerra Mundial, a formação do Estado de Bem-Estar Social 
nos países europeus levou ao crescimento da preocupação com assistência e 
com qualidade do tratamento da população, incluindo as pessoas com defi-
ciência. A partir desse contexto, programas e políticas assistenciais passaram 
a ser propostos, no sentido de atender a minorias e a vítimas de guerra. O 
número de contingentes com deficiência aumentou significativamente, re-
sultando em uma maior importância para a política interna dos países com 
proporções internacionais e envolvendo a Organização das Nações Unidas 
(ONU) (GARCIA, 2010).
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2.1.3 ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA
Segundo Silva (1986), a finalidade do Ano Internacional das Pessoas Deficien-
tes é promover a concretização dos seguintes objetivos: participação plena 
de pessoas portadoras de deficiência na vida social e no desenvolvimento das 
sociedades nas quais vivem; igualdade, significando condições de vida iguais 
às de outros cidadãos; e participação igual na melhoria das condições de vida 
que resultam do desenvolvimento social e econômico. 
O Brasil ratificou a Convenção da ONU, comprometendo-se com o Programa 
de Ação Mundial para Pessoas com Deficiência e com os seus cinquenta arti-
gos que tratam dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais dos 
brasileiros com deficiência. Esse texto foi integrado, como emenda, à Carta 
Constitucional brasileira em julho de 2008 (LUSTOSA et al., 2015).
Conforme apresenta o Ministério da Saúde, são diretrizes da Política Nacional 
de Saúde da pessoa com deficiência (BRASIL, 2002) as seguintes:
• promoção da qualidade de vida das pessoas com deficiência;
• assistência integral à saúde da pessoa com deficiência;
• prevenção de deficiências;
• ampliação e fortalecimento dos mecanismos de informação;
• organização e funcionamento dos serviços de atenção à pessoa com 
deficiência;
• capacitação de recursos humanos.
De acordo com a Rede de Cuidados à Pessoa com Deficiência no âmbito do 
SUS (portaria n. 793, de 24 de abril de 2012), a pessoa com deficiência deve 
receber cuidados em pontos articulados (BRASIL, 2012).
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REDE DE CUIDADOS À PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Rede de Cuidados à Pessoa com eficiência
Atenção Básica
NASF
Atenção
Odontológica
Atenção Especializada
em Reabilitação 
Estabelecimento único
em reabilitação
CER II, III ou IV
Oficina ortopédica
CEO
Atenção hospitalar 
Urgência e Emergência 
Atenção Básica
Emergência
SAMU;
UPA
Hospitais
Fonte: Adaptada de Brasil (2012).
#PraCegoVer 
Na imagem, apresenta-se a distribuição da Rede de Cuidados à 
Pessoa com Deficiência no âmbito do Sistema Único de Saúde. 
Compete às equipes de Saúde da Família e da Atenção Básica a atenção 
integral à pessoa com deficiência, em sua condição específica, como a as-
sistência a doenças e a agravos comuns. A responsabilidade do acolhimento 
e do atendimento é de toda a equipe, devendo ser prestado por médicos, 
por enfermeiros, por técnicos e por auxiliares de enfermagem, por agentes 
comunitários de saúde, por cirurgiões-dentistas, por auxiliares de saúde bu-
cal bem e por profissionais do NASF, na unidade de saúde e nos domicílios 
(BRASIL, 2009).
Os processos de reabilitação envolvem todos os níveis, em uma visão de inte-
gralidade e de humanização do atendimento. Assim, a atenção básica tam-
bém tem papel fundamental, com atividades definidas no Projeto Terapêuti-
co Singular (PTS) (BRASIL, 2007).
O PTS é um conjunto de propostas de condutas terapêuticas articuladas, 
para um sujeito individual ou coletivo, resultado da discussão coletiva de 
uma equipe interdisciplinar com apoio matricial se necessário. Geralmente 
é dedicado a situações mais complexas. No Fundo é uma variação da 
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discussão de “caso clínico”. Foi bastante desenvolvido em espaços de 
atenção à saúde mental como forma de propiciar uma atuação integrada da 
equipe valorizando outros aspectos, além do diagnóstico psiquiátricoe da 
medicação, no tratamento dos usuários. Portanto, é uma reunião de toda a 
equipe em que todas as opiniões são importantes para ajudar a entender o 
sujeito com alguma demanda de cuidado em saúde e, consequentemente, 
para definição de propostas de ações. (BRASIL, 2007, p.40)
A sexualidade é, também, um direito próprio da condição humana e deve ser 
vista sem preconceitos, incluindo a possibilidade de as pessoas com defici-
ência exercerem seu direito a ter uma vida afetiva e sexual ativa, constituindo 
suas famílias e planejando seus filhos. É preciso que os profissionais da saúde, 
incluindo o profissional de Educação Física, capacitem-se para uma aborda-
gem com naturalidade e com muito conhecimento dos vários aspectos do 
afeto, da sexualidade, da saúde sexual e do exercício da maternidade e da 
paternidade das pessoas com deficiência. A adolescência, o desempenho de 
papéis sexuais, a gravidez e o planejamento familiar são temas fundamentais 
e inadiáveis (BRASIL, 2009).
2.2 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS, FÍSICAS E 
INTELECTUAIS
Mais de um bilhão de pessoas, em todo o mundo, convivem com alguma 
forma de deficiência, dentre as quais cerca de 200 milhões experimentam di-
ficuldades funcionais importantes. Segundo projeções, esse número tende a 
aumentar nos próximos anos, devido ao envelhecimento das populações e ao 
aumento global de doenças crônicas. Nesse sentido, os seguintes subtópicos 
abordam as condições de deficiência física, sensorial e intelectual. 
2.2.1 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS
A deficiência sensorial se caracteriza pelo não funcionamento (total ou par-
cial) de algum dos cincos sentidos. Consideram-se a surdez e a cegueira de-
ficiências sensoriais, mas déficits relacionados ao tato, ao olfato e ao paladar 
também podem ser enquadrados em tal categoria. Além disso, temos a sur-
do-cegueira como uma múltipla deficiência sensorial.
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DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Quando falamos de audição, temos que ter em mente não apenas a percep-
ção e a discriminação dos diferentes tipos de sons, mas, também, o reconhe-
cimento e a compreensão da informação sonora, que dependem do pleno 
funcionamento neuropsicomotor e da integridade do sistema auditivo.
Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit 
auditivo pode ser definido como a perda média de decibéis na zona conver-
sacional (frequência de 500 – 1000 – 2000 hertz) para o melhor ouvido (BRA-
SIL, 2006).
Pela área da saúde e, tradicionalmente, pela área educacional, o indivíduo 
com surdez pode ser considerado (BRASIL, 2006) parcialmente surdo e surdo.
Parcialmente surdo (com deficiência auditiva – DA)
a. Pessoa com surdez leve: indivíduo que apresenta perda auditiva de até 
quarenta decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba, igual-
mente, todos os fonemas das palavras. Além disso, a voz fraca ou distan-
te não é ouvida. 
b. Pessoa com surdez moderada: indivíduo que apresenta perda auditiva 
entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível 
da percepção da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensida-
de para que seja convenientemente percebida. São frequentes o atraso 
de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, 
maiores problemas linguísticos. 
Surdo 
a. Pessoa com surdez severa: indivíduo que apresenta perda auditiva entre 
setenta e noventa decibéis. Esse tipo de perda permite que se identifi-
que alguns ruídos familiares e apenas vozes fortes. Pode-se chegar até os 
quatro ou cinco anos sem aprender a falar. A compreensão verbal de-
penderá, em grande parte, da aptidão para utilizar a percepção visual e 
para observar o contexto das situações.
b. Pessoa com surdez profunda: indivíduo que apresenta perda auditiva 
superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva 
das informações auditivas necessárias para perceber e para identificar a 
voz humana, impedindo-o de adquirir a língua oral. 
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DEFICIÊNCIA VISUAL
As crianças com deficiência visual são as cegas e as com baixa visão. A defini-
ção educacional diz que são cegas as crianças que não têm visão suficiente 
para aprender a ler em tinta, necessitando, portanto, utilizar outros sentidos 
no seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem. O acesso à leitura e 
à escrita se dará pelo sistema braille (BRASIL, 2006b). 
A Organização Mundial da Saúde (OMS) classifica a deficiência visual em ca-
tegorias que incluem desde a perda visual leve até a ausência total de visão, 
baseando-se em valores quantitativos de acuidade visual e/ou de campo vi-
sual para definir, clinicamente, a cegueira e a baixa visão, de acordo com a 
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados 
à Saúde (CID-10) (BRASIL, 2016).
De acordo com a CID-10, considera-se baixa visão ou visão subnormal o valor 
de acuidade visual corrigida no melhor olho menor do que 0,3, tendo sido 
medida com a tabela de Snellen e maior ou igual a 0,05; ou um campo visual 
menor do que 20º no melhor olho, com a melhor correção óptica (categorias 
1 e 2 de graus de comprometimento visual da CID-10). Considera-se cegueira 
ou quando esses valores estão abaixo de 0,05; ou quando o campo visual for 
menor do que 10º (categorias 3,4 e 5 da CID-10) (BRASIL, 2016).
Como complemento às informações sobre 
deficiência auditiva, consulte um material produzido 
pelo Ministério da Educação. Clique aqui!
https://www.gov.br/mec/pt-br/media/publicacoes/semesp/surdez.pdf
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No contexto da Educação Física escolar, Almeida e colaboradores (2010) desta-
caram alguns dos principais fatores que podem interferir no desenvolvimen-
to das capacidades e das habilidades motoras do indivíduo com deficiência 
visual: a causa da deficiência, o tempo decorrido desde a perda visual, o nível 
da perda visual, a condição de saúde e o repertório motor. Essas informações 
estão descritas no quadro a seguir.
PRINCIPAIS FATORES QUE INTERFEREM NAS CAPACIDADES E NAS 
HABILIDADES MOTORAS DO INDIVÍDUO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Fatores Descrição
Causa da 
Deficiência 
visual (DV)
Conforme a etiologia apresentada e/ou condições associadas, deve-
se observar a necessidade de cuidados especiais durante a prática de 
determinados tipos de exercícios e atividades físicas. Alunos com baixa 
visão e propensão a deslocamento de retina devem evitar exercícios em 
que haja possibilidade de traumatismos na região da cabeça. Considera-se 
importante estender tal cuidado a indivíduos que possuam glaucoma. 
Tempo 
decorrido 
desde 
a perda 
visual
É importante identificar se a deficiência visual é congênita ou adquirida 
e, neste caso, há quanto tempo está instalada, a fim de verificar o grau de 
adaptação do indivíduo à condição de cegueira ou baixa visão. Recomenda-
se avaliar a qualidade de orientação e mobilidade, entre outros aspectos 
das atividades de vida diária do indivíduo, que reflitam seu efetivo nível de 
independência e autonomia, ou que sirvam de parâmetros para adequar a 
intervenção às necessidades do mesmo.
Nível de 
perda 
visual 
É fundamental conhecer o nível da perda visual de cada indivíduo, buscando 
o máximo aproveitamento de sua visão remanescente. Deve-se investigar as 
preferências do indivíduo quanto às funções visuais, visando identificar que 
tipo de estímulo é mais adequado em cada caso; determinar em que região 
do campo visual esse estímulo deverá ser apresentado; estipular a que 
distância o indivíduo é capaz de identificar visualmente um objeto estático 
ou em movimento; indicar qual é a luminosidade mais adequada para os 
ambientes esportivos, de acordo com as diferentes etiologias. 
A tabela de Snellen é umdiagrama utilizado para 
avaliar a acuidade visual de uma pessoa. Saiba mais 
sobre isso no seguinte endereço eletrônico. Clique 
aqui! 
http://www.luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2010/05/tabela-snellen-uso-e-interpretacao.pdf
http://www.luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2010/05/tabela-snellen-uso-e-interpretacao.pdf
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Fatores Descrição
Condições 
de saúde 
As pessoas com DV, como quaisquer outros indivíduos, eventualmente estão 
sujeitas a condições de saúde que inspiram cuidados específicos, tais como 
asma, diabetes, entre outras disfunções orgânicas. Dessa forma, recomenda-
se verificar a existência de contraindicações ou necessidades especiais 
durante a prática de exercícios e atividades físicas.
Repertório 
motor 
Com base na qualidade dos estímulos recebidos e das oportunidades de 
vivências motoras anteriores, as pessoas com DV apresentam diferentes 
patamares de habilidades físicas. É necessário adequar a exigência da 
atividade física (tipo, intensidade e complexidade de exercícios) aos estágios 
de desenvolvimento em que cada indivíduo se encontra, de forma a 
estimular continuamente suas potencialidades, respeitando inclusive, seus 
interesses e suas expectativas em relação ao programa de atividade física e 
esportes adaptados.
Fonte: Almeida et al. (2010, p. 15).
#PraCegoVer 
No quadro, há os principais fatores que interferem nas capacidades e nas habilidades 
motoras do indivíduo com deficiência visual.
MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL: 
SURDOCEGUEIRA
Pessoas com múltipla deficiência sensorial têm uma variedade de necessida-
des especiais. A criança surdocega, além de não poder valer-se dos sentidos 
de distância (visão e audição) para captar informações reais do mundo, pode 
apresentar alguns problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a 
interferir nos processos de ensino e de aprendizagem. O processo de apren-
dizagem ocorre por repetição e por estimulação orientada em contextos na-
turais, dado que a surdocegueira interfere na capacidade de aprendizagem 
espontânea e na capacidade de imitação (BRASIL, 2006). 
A partir desse contexto, Amaral (2002) relata a necessidade de abordagens 
funcionais e coativas no atendimento à criança surdocega. A abordagem fun-
cional salienta a necessidade de dotar a criança surdocega de aprendizagens 
significativas para a sua vida futura. A abordagem coativa tem, como base, os 
estudos de Van Dijk. 
O programa de Jan Van Dijk compreende seis fases: 1) relação de apego e 
confiança (nutrição); 2) fenômeno de ressonância; 3) movimento coativo; 4) 
referência não-representativa; 5) imitação e 6) gestos naturais. O desenvolvi-
mento dessas fases consiste em viabilizar melhores condições de aprendiza-
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gem de um sistema de comunicação pela criança, ampliando suas potencia-
lidades de interação com o ambiente.
2.2.2 DEFICIÊNCIA FÍSICA
A Deficiência física é um comprometimento do aparelho locomotor, que 
compreende o sistema ostearticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. 
As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente 
ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e de 
gravidades variáveis, a depender dos segmento(s) corporal(ais) afetado(s) e do 
tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006).
Tipos de Deficiência Física (BRASIL, 2006)
• Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias)
• Lesão medular (tetraplegias, paraplegias)
• Miopatias (distrofias musculares)
• Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla)
• Lesões nervosas periféricas
• Amputações
• Sequelas de politraumatismos
• Malformações congênitas
• Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros
• Artropatias
• Reumatismo inflamatório da coluna e das articulações
• Doenças osteomusculares
• Sequelas de queimaduras
O site do MEC disponibiliza a série “Saberes e 
Práticas de Inclusão – Educação Infantil”, que 
aborda as deficiências. Clique aqui!
https://www.gov.br/mec/pt-br/publicacoes-secretarias/semesp/saberes-e-praticas-da-inclusao-educacao-infantil
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A deficiência física pode apresentar comprometimentos diversos das funções 
motoras do organismo, que variam em número e em grau e de indivíduo para 
indivíduo, dependendo das causas e da abrangência. Esses comprometimen-
tos relativos à deficiência física podem ser os seguintes (BRASIL, 2006):
• leve cambalear no andar;
• necessidade do uso de muletas e/ou de andador adequados para auxiliar a 
execução da marcha;
• uso de cadeira de rodas que possa ser manobrada pelo aluno;
• uso de cadeira de rodas manobrada por terceiros, devido à impossibilidade 
do aluno;
• uso de cadeira de rodas motorizada, que poderá ser acionada por qualquer 
parte do corpo em que predomine alguma função voluntária. 
Outro aspecto que deve ser discutido no âmbito da inclusão de pessoas com 
deficiência física é a acessibilidade. Segundo estudos desenvolvidos por Sas-
saki (2009), podemos identificar seis dimensões de acessibilidade: atitudinal, 
arquitetônica, comunicacional, instrumental, metodológica e programática. 
Além das seis dimensões apontadas por Sassaki, outras dimensões são abor-
dadas na literatura acerca do tema. Confira cada uma delas a seguir.
1. Acessibilidade atitudinal
Refere-se à percepção do outro sem preconceito, sem estigmas, 
sem estereótipos e sem discriminações. Todos os demais tipos de 
acessibilidade estão relacionados a essa, pois a atitude da pessoa 
impulsiona a remoção de barreiras.
2. Acessibilidade arquitetônica
Envolve a eliminação das barreiras ambientais físicas nas residências, 
nos edifícios, nas escolas, nos espaços e nos equipamentos urbanos.
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3. Acessibilidade metodológica
Conhecida, também, como pedagógica, é a ausência de barreiras nas 
metodologias e nas técnicas de estudo. Está relacionada, diretamente, à 
concepção subjacente à atuação docente. A forma como os professores 
concebem conhecimento, aprendizagem, avaliação e inclusão 
educacional determinará ou não a remoção das barreiras pedagógicas.
4. Acessibilidade programática
Visa à eliminação de barreiras presentes nas políticas públicas (leis, 
decretos, portarias, normas, regulamentos etc.).
5. Acessibilidade Instrumental
Foca a superação das barreiras nos instrumentos, nos utensílios e nas 
ferramentas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), de lazer e de 
recreação (comunitária, turística, esportiva).
6. Acessibilidade nos transportes
É uma forma de acessibilidade que elimina barreiras não só nos 
veículos, mas, também, nos pontos de paradas, incluindo as calçadas, 
os terminais, as estações e todos os outros equipamentos que 
compõem as redes de transporte.
7. Acessibilidade nas comunicações
É a acessibilidade que elimina barreiras na comunicação interpessoal, 
seja escrita, seja virtual.
8. Acessibilidade digital
Trata do direito de eliminação de barreiras quanto à disponibilidade 
de comunicação, de acesso físico, de equipamentos e de programas 
adequados, de conteúdo e de apresentação da informação em 
formatos alternativos.
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Especificamente no caso do aluno com deficiência física, a acessibilidade se 
dá, principalmente, com a disponibilidade e com a implementação da Tec-
nologia Assistiva (TA), na tentativa de trazer componentes para equiparação 
de oportunidades de aprendizagem. O uso da TA vem contribuir para que o 
indivíduo com deficiênciapossa ter oportunidades e participar das atividades 
ativamente, enquanto cidadão consciente dos seus direitos, interagindo com 
seus pares nos meios social e educacional (GONÇALVES, 2014).
Em 2007, o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) definiu o conceito de TA: 
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, 
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada 
à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou 
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de 
vida e inclusão social. (CAT, 2007, p. 3)
Portanto, de acordo com Barnes e Turner (2001), os recursos de TA que devem 
estar dispostos no contexto educacional são adaptações em mobiliário, em 
transporte, em equipamentos de mobilidade, em comunicação alternativa e 
suplementar; adaptações arquitetônicas; adaptações de recursos pedagógi-
cos de aprendizagem, de recreação e de lazer; dispositivos computacionais e 
adaptações para atividades de vida diária. 
2.2.3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Há dois enfoques que buscam definir a deficiência intelectual (DI): o enfoque 
centrado no funcionamento adaptativo do sujeito e o enfoque que se delimi-
ta pelo marco da psicologia cognitiva. A American Association on Intellectual 
and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010) define deficiência intelectual 
como uma condição caracterizada por limitações significativas no funciona-
mento intelectual e no comportamento adaptativo com origem antes dos 
18 anos. A terminologia deficiência intelectual imprime à situação uma pers-
pectiva funcional, bioecológica e multidimensional, considerando a interação 
dinâmica entre o funcionamento do indivíduo e o meio social (VIEIRA, 2017).
Algumas premissas estão na base da definição oficial da AAIDD (2010):
a. as limitações no funcionamento intelectual devem ser consideradas nos 
contextos comunitários típicos da faixa etária e da cultura da pessoa;
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b. a avaliação da deficiência intelectual deve considerar a diversidade 
linguística e cultural, além dos fatores comunicativos, sensoriais e mo-
tores da pessoa;
c. limitações coexistem com capacidades;
d. limitações são identificadas objetivando a oferta de apoios necessários;
e. os apoios têm efeito positivo no funcionamento da pessoa com deficiên-
cia intelectual, considerando sua aplicação com a intensidade e com a 
duração necessárias. 
A DI também foi definida, pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Trans-
tornos Mentais da Associação Psiquiátrica Americana (DSM-5), publicado em 
2013, como um transtorno do neurodesenvolvimento que inclui déficits fun-
cionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social 
e prático. O conceito de deficiência intelectual, no DSM-5, substitui a ideia de 
retardo mental do DSM-IV. 
De acordo com o DSM-5, para o diagnóstico de DI, os critérios abaixo devem 
ser preenchidos:
a. déficits em funções intelectuais – raciocínio, solução de problemas, 
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica, 
aprendizagem pela experiência;
b. déficits em funções adaptativas – referem-se à capacidade de uma pessoa 
de alcançar os padrões de sua comunidade quanto à independência pesso-
al e à responsabilidade social em comparação com as demais de idade e de 
antecedentes socioculturais similares. O domínio adaptativo envolve
• domínio conceitual (acadêmico) – memória, linguagem, leitura, escrita, 
raciocínio matemático, aquisição de conhecimentos práticos, solução de 
problemas e julgamento em situações novas;
• domínio Social – percepção de pensamentos, de sentimentos, de experiências 
dos outros, de empatia, de habilidades de comunicação interpessoal, de 
habilidade de amizade, de julgamento social etc.;
• domínio prático – envolve aprendizagem e autogestão na vida, incluindo 
cuidados pessoais, responsabilidades profissionais, controle do dinheiro, 
recreação, autocontrole comportamental, organização de tarefas escolares 
e profissionais etc.
c. início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do de-
senvolvimento.
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Em relação à inclusão escolar da pessoa com DI, ainda é comum o despre-
paro de professores e de equipes pedagógicas ao lidar com esses alunos em 
sala de aula. Essa dificuldade persiste, pois, segundo Santos e Martins (2015), 
o modo de ver e de compreender as deficiências pela sociedade prejudica 
o processo de inclusão escolar, uma vez que há um fortalecimento de mitos 
sobre o desenvolvimento da aprendizagem construídos com base em ideias 
segregacionistas e preconceituosas de educadores. 
CONCLUSÃO
Esta unidade apresentou um breve histórico do modo de ver a pessoa com 
deficiência, que é marcado por períodos de exclusão e de segregação. Vistas 
como seres humanos inúteis e, ainda, como demônios, as pessoas com defi-
ciência são sinônimos de resistência e de luta por direitos iguais.
Notamos que o modo de pertencimento à sociedade foi mudando de acor-
do com os avanços da medicina, porém, ainda hoje, existem resquícios de 
preconceito e de desconhecimento das etiologias das deficiências. Compre-
endê-las é extremamente necessário para que, de fato, seja possível garantir 
os direitos conquistados. Nesse sentido, discutimos algumas informações im-
portantes sobre as deficiências sensoriais, físicas e intelectuais, as quais servi-
rão de base para seus aprofundamentos em estudos complementares. 
Para saber mais sobre o DSM, acompanhe a sua 
linha do tempo. Clique aqui! 
Um filme que aborda a DI é “Meu nome é Rádio”, 
que retrata a história de Rádio, um indivíduo 
fascinado por futebol americano que está sempre 
por aí, andando com um carrinho de supermercado 
cheio de coisas, incluindo um rádio.
http://newpsi.bvspsi.org.br/uploads/linha%20do%20tempo%20DSM/linha.html
UNIDADE 3
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
50
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> Conhecer as 
características 
de pessoas com 
síndromes mais 
frequentes no 
ambiente escolar;
> Ampliar o 
conhecimento sobre 
o autismo.
51
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3 INTRODUÇÃO ÀS SÍNDROMES 
E TRANSTORNOS DA GAMA DO 
AUTISMO
INTRODUÇÃO
Esta unidade traz uma abordagem introdutória sobre as síndromes mais fre-
quentes no contexto escolar e sobre as principais informações relacionadas 
ao indivíduo com transtorno do espectro autista (TEA).
Esta parte da disciplina também versa sobre a importância do acolhimento e 
sobre a inclusão de pessoas com síndromes que, muitas vezes, são desconhe-
cidas pelo meio acadêmico e/ou vistas com preconceito, por suas característi-
cas e suas necessidades educacionais não serem conhecidas. 
Para melhor caracterizar essa inserção, além de fazermos uma breve expla-
nação sobre esses alunos com síndromes no ensino comum, destacaremos a 
importância do papel da família no processo de inclusão. Veremos que, ainda, 
são recorrentes as dificuldades por parte de familiares, de professores e da 
gestão escolar em compreender o papel de cada um na efetivação da in-
clusão. Em seguida, abordaremos, especificamente, a questão de indivíduos 
com TEA, os principais apontamentos em relação à Educação Física e a im-
portância de ressignificar o ato pedagógico. 
Desse modo, esta unidade tem a intenção de proporcionar reflexões sobre a 
influência e sobre a importância das relações entre família e escola para crian-
ças que precisam ser acolhidas e entendidas por suas especificidades. Seu 
conteúdo está organizado em dois tópicos: “Síndrome: tipologiase Inclusão”; 
e “Transtorno da gama do autismo”. Ao apresentar esses temas, temos, tam-
bém, a intenção de demonstrar que, embora haja avanços na medicina em 
termos de diagnóstico, de tratamentos e de outras informações que possam 
humanizar a relação da sociedade com esses indivíduos, parece haver uma 
lacuna até o âmbito da educação, pois o cenário escolar ainda é fortemente 
influenciado por informações incompletas e pela falta de conhecimento, pre-
judicando uma verdadeira educação inclusiva.
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3.1 SÍNDROMES: TIPOLOGIAS E INCLUSÃO
As síndromes provocam um conjunto de sinais e de sintomas que ocorrem ao 
mesmo tempo e que podem ter causas variadas, assemelhando-se a uma ou 
a várias doenças. Costuma-se denominar, também, de síndrome uma condi-
ção que não tem uma causa definida. 
3.1.1 RECONHECENDO AS SÍNDROMES MAIS 
FREQUENTES NO CONTEXTO ESCOLAR 
Neste tópico, iremos listar doze síndromes mais comuns no contexto escolar. 
Serão apresentadas as informações gerais das síndromes e as principais ca-
racterísticas observadas em cada uma delas. De posse dessas informações, 
você pode realizar estudos complementares. Já ouviu falar nestas síndromes? 
Síndrome de Down
É uma alteração genética que acontece no momento da concepção 
do embrião. Ocorre um excesso de material genético proveniente do 
par cromossômico 21. Assim, em vez de a criança ter uma composição 
celular de 46 cromossomos, passa a ter 47 cromossomos. Existem três 
tipos de Síndrome de Down: trissomia livre ou trissomia 21 simples, 
translocação cromossômica e Mosaicismo.
Síndrome de Turner
Também se caracteriza por uma alteração nos cromossomos sexuais, 
mas é restrita às mulheres. Neste caso, a síndrome está relacionada, 
na maioria dos casos, à ausência de um cromossomo do par X das 
mulheres.
Síndrome de Klinefelter:
Também é uma alteração do cromossomo sexual. No entanto, diz 
respeito ao cariótipo masculino. Foi descrita, corretamente, pela 
primeira vez, em 1942, por um médico chamado Harry Klinefelter. 
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Síndrome do X-frágil:
Trata-se de uma falha no gene do cromossomo X e pode atingir 
homens e mulheres. No entanto, a incidência é maior no sexo 
masculino, por apresentar apenas um cromossomo X.
Síndrome de Prader-Willi:
Caracteriza-se por uma causa genética, um mecanismo que envolve o 
cromossomo 15. Nesse mecanismo, ocorre a ausência de expressão de 
genes de origem paterna, que são ativos somente nesse cromossomo. 
Pode atingir meninos e meninas e, até o momento, não apresenta 
características absolutamente hereditárias. O índice de repetição na 
mesma família é muito baixo.
Síndrome de Angelman:
Também apresenta distúrbio neurológico relacionado ao cromossomo 
15. No entanto, a ausência de expressão genética é da mãe. Esta 
síndrome pode ser confundida com deficiência intelectual, com 
autismo e com paralisia cerebral.
Síndrome de Williams:
Caracteriza-se pela perda de um ou mais genes do cromossomo 7.
Síndrome do CRI-DU-CHAT ou miado de gato:
Trata-se de uma anomalia cromossômica que tem, como causa, 
a quebra da perna curta do cromossomo 5. Por isso, também é 
chamada de síndrome 5p-(menos).
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Síndrome de Cornélia de Lange:
Trata-se de uma síndrome relativamente rara, de causa desconhecida, 
que é diagnosticada apenas após o nascimento do bebê.
Síndrome de Marfan:
Tem origem genética e atinge o conjuntivo que envolve um gene do 
cromossomo 15.
Síndrome de West:
Definida como neurológica, é um tipo raro de epilepsia.
Síndrome de Apert:
Apresenta um padrão de herança autossômica dominante.
A criança com alguma das síndromes listadas acima, devido às suas carac-
terísticas específicas, necessita de uma ação educativa que atenda às suas 
necessidades educacionais especiais. Para isso, é importante que você saiba 
diferenciar e identificar a especificidade desse aluno no ambiente escolar. No 
quadro seguinte, você encontra, de acordo com a literatura, as principais ca-
racterísticas das síndromes apresentadas. 
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PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS POR SÍNDROME
Síndrome Características observadas
Síndrome de 
Down
Hipotonia (flacidez muscular), pálpebras oblíquas, dobras cutâneas 
no pescoço, crânio pequeno e achatado, ossos da face salientes, 
mãos gordas e pequenas, orelhas pequenas em forma de concha, 
obesidade, baixa estatura, arcada dentária pequena, malformação 
dos intestinos, deficiência imunológica, problemas respiratórios, 
problema de visão, problema de audição, problemas cardíacos, 
problemas na glândula tireóidea. 
Síndrome de 
Turner
Baixa estatura, infantilismo sexual em alguns casos, mal formação 
congênita típica, pregas na pele devido à escassez de tecidos 
subcutâneos, unhas estreitas, tórax largo, alterações cardíacas e 
ósseas, pouco crescimento mandibular, mamilos separados.
Síndrome de 
Klinefelter
Estatura elevada, tamanho reduzido dos testículos, braços 
mais longos do que o normal, desenvolvimento de seios em 
meninos, infertilidade, escassez de barba, distribuição feminina 
de pelos pubianos, baixo desenvolvimento das características 
sexuais masculinas devido à diminuição do nível de testosterona, 
dificuldade de aprendizagem em alguns casos.
Síndrome do 
X-frágil
Deficiência intelectual e comprometimento motor, hiperatividade, 
déficit de atenção, defesa táctil, prega simiesca, morder as 
mãos, contato visual escasso, orelhas proeminentes, atrasos 
no desenvolvimento psicomotor com aquisição tardia de 
posturas, dificuldade na coordenação de movimentos amplos 
e finos, transtornos oculares, alterações em estruturas e em 
funções cerebrais, convulsões e epilepsia, alterações no aparelho 
osteoarticular, alterações no aparelho cardiovascular, pele fina e 
suave nas mãos. 
Síndrome de 
Prader-willi
Dificuldade de sucção, choro fraco, demora para aprender a 
sentar-se, a engatinhar e a caminhar, hiperfagia, hipotonia, 
dificuldade de aprendizagem e de fala, instabilidade emocional, 
alterações hormonais, baixa estatura, diminuição da sensibilidade à 
dor, mãos e pés pequenos, pele mais clara do que a dos pais, boca 
pequena, fronte estreita, olhos amendoados e estrabismo.
Síndrome de 
Angelman
Atraso na aquisição motora, natureza afetiva e risos frequentes, 
características faciais distintivas (boca grande, com protusão da 
língua), queixo acentuado, lábio superior fino, dentes espaçados, 
ausência da fala, falta de atenção e hiperatividade, andar 
desequilibrado, pernas afastadas e esticadas, sono difícil, crises 
epiléticas.
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Síndrome Características observadas
Síndrome de 
Williams
Baixo peso ao nascer, microcefalia discreta, deficiência intelectual, 
personalidade amigável, voz rouca, hipersensibilidade aos sons, 
fendas palpebrais pequenas, olhos claros, boca entreaberta, unhas 
poucos desenvolvidas, anomalias arteriais, limitações articulares, 
anomalias renais, assimetria renal.
Síndrome Miado 
de gato
Choro ao nascer parecido com um miado de gato devido à má 
formação da laringe, assimetria facial com microcefalia, atraso no 
desenvolvimento cognitivo e motor, aumento da distância entre 
olhos, hipotonia, fenda palpebral, dedos longos, prega única na 
palma das mãos, atrofia dos membros.
Síndrome de 
Cornélia de 
Lange
Comprometimento intelectual, alterações físicas discretas, 
deficiência de crescimento pré-natal, microcefalia, anomalia das 
extremidades, incluindo micromelia e dismorfologias dos dedos,características faciais com cílios longos e curvos, sobrancelhas 
espessas, lábios superiores finos, dificuldade de alimentação, 
refluxo gástrico, autismo, anomalias intestinais e cardíacas, 
alterações no sistema óptico.
Síndrome de 
Marfan
Dedos finos, pés planos, frouxidão articular com escoliose e 
com cifose, fenda palatina, miopia, descolamento de retina, 
catarata, apneia do sono, dilatação da aorta, possibilidade de 
comprometimento neuropsicológico com incapacidade de 
aprendizado e com distúrbio de atenção, inteligência normal, 
esquizofrenia.
Síndrome de 
West
Cólicas abdominais (que podem acontecer de forma repetitiva); no 
momento das crises, as crianças podem demonstrar choros, risos e, 
até mesmo, emitir um grito. 
Síndrome de 
Apert
Ossos das mãos e dos pés colados, aumento da pressão 
intracranial, deficiência intelectual, cegueira, perda de audição, 
otite, convulsões, problemas cardiorrespiratórios.
Fonte: Adaptado de Silveira e Nascimento (2013).
#PraCegoVer 
No quadro, há características de diversas síndromes.
A maioria apresenta, também, dificuldades sociais; interesses específicos e 
intensos; peculiaridades na fala e na linguagem; e dificuldade com o conví-
vio social. Portanto, professores devem compreender que cada aluno com al-
guma síndrome específica tem um processo de desenvolvimento particular, 
mas que não se assinala como impossibilidade de aprender.
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3.1.2 ACOLHIMENTO E INCLUSÃO DE 
PESSOAS COM SÍNDROME NO ENSINO 
REGULAR
Acolhimento significa ato ou efeito de acolher, atenção, abrigo e consideração. 
Sob a perspectiva da saúde, acolhimento é uma diretriz da Política Nacional 
de Humanização (PNH). Trata-se de uma postura ética que implica a escuta 
do usuário do Sistema Único de Saúde (SUS) em suas queixas, no reconheci-
mento do seu protagonismo no processo de saúde e de doença. Acolher é, 
ainda, um compromisso de respostas às necessidades dos cidadãos que pro-
curam os serviços de saúde.
Portanto, o acolhimento nas práticas de saúde não é um espaço ou um local, 
mas, sim, uma postura ética que implica compartilhamento de saberes, de 
responsabilidades e de busca pela resolutividade. É uma postura e um com-
promisso dos profissionais da área da saúde de dar respostas às necessidades 
de saúde trazidas pelo usuário, incluindo seus saberes e sua capacidade de 
avaliar riscos.
Ao voltarmos nossos olhares para a escola na perspectiva de inclusão, idea-
lizamos um ambiente acolhedor para crianças com e sem deficiência, com 
transtornos, com síndromes e com outras condições mais severas. Esse aco-
lher também deve ser direcionado às famílias dos alunos, uma vez que os cui-
dados primários e as primeiras socializações ocorrem no ambiente familiar. 
Este tópico não visa a discutir a adaptação inclusiva, de forma acolhedora, 
a partir da especificidade de deficiências, mas, sim, a propor uma reflexão 
de adaptação inclusiva acolhedora para todos os alunos. De acordo com 
Rapoport (2005), para que ocorra a adaptação da criança na escola, é ne-
cessário buscar entender suas relações afetivas, respeitando-a, de modo 
a promover um trabalho que as guie, proporcional e sistematicamente, à 
autonomia. Cabe salientar que esse protagonismo inclui todas as crianças 
com e sem deficiências, síndromes e transtornos, não sendo permitidas 
distinção e discriminação.
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Pensando no acolher de crianças com deficiência, Ortiz (2000) afirma que
O acolhimento traz em si a dimensão do cotidiano, acolhimento todo dia na 
entrada, acolhimento após uma temporada sem vir à escola, acolhimento 
quando algum imprevisto acontece e a criança sai mais tarde, quando as 
outras já saíram, acolhimento após um período de doença, acolhimento por 
que é bom ser bem recebida e sentir-se importante (ORTIZ, 2000, p. 4). 
Ao planejar as atividades para o acolhimento de qualquer criança na Educa-
ção Infantil, é essencial, também, a inclusão dos pais, que serão parceiros na 
exploração do novo ambiente e na formação dos novos relacionamentos. Ra-
poport (2005, p.12) reforça que esse planejamento deve ser voltado à interação 
da criança junto à sua família, para que, com isso, não sejam provocados nem 
desconfortos nem traumas nas crianças e em seus familiares.
FAMÍLIA
Fonte: Plataforma Deduca (2021). 
#PraCegoVer 
Na imagem, há uma família composta por um casal e por duas crianças. 
Todos brincam no chão, com blocos de montar coloridos. 
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A adaptação inclusiva tem suas especificidades, assim como a criança com 
síndrome também as têm. Sendo assim, é primordial o acesso ao máximo 
de informações sobre o comportamento da criança, sobre a sua rotina, sobre 
a alimentação, sobre o quadro clínico e sobre outros de seus aspectos. Para 
esse conhecimento acerca da criança, é preciso diálogo e proximidade com a 
família. Tais informações são relevantes para que o professor possa planejar o 
acolhimento inclusivo – ou seja, pensar no cuidar, no brincar e no educar, de 
forma que a criança participe de tudo, respeitando suas limitações e explo-
rando suas potencialidades. 
Para crianças com deficiências, com síndromes e com transtornos, é preciso 
pensar em estratégias de adaptação inclusiva, para que a escola, ao identificar 
suas especificidades (dificuldades, limitações e, o mais importante, potencia-
lidades), efetue procedimentos, desenvolva ferramentas, organize estruturas 
e planeje currículos e atividades que propiciem recebê-las em um ambiente 
adequado e inclusivo (SANTOS; CENCI, 2018, p.101). 
3.1.3 PAPEL DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE 
INCLUSÃO
A relação escola-família tem sido bastante discutida no cenário brasileiro e se 
constrói a partir do diálogo entre a instituição e as diferentes famílias que a 
compõem. Com os objetivos de promover o desenvolvimento da aprendiza-
gem do aluno e de contribuir na formação de cidadãos para uma sociedade 
mais equânime, faz-se necessário um trabalho de colaboração e de coopera-
ção entre a escola e a família (ALIAS, 2016). Segundo Szymansky (2010, p. 98),
Inclusão é respeito às diferenças. Veja o recado da 
turma da Mônica sobre inclusão. Clique aqui!
https://www.youtube.com/watch?v=KCrn8zZbFEs
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Ambas as instituições têm em comum [...] o fato de prepararem os membros 
jovens para sua inserção futura na sociedade e para o desempenho de funções 
que possibilitem a continuidade da vida social. Ambas desempenham um 
papel importante na formação do indivíduo e do futuro cidadão. 
O respeito entre ambas as instituições (escola e família) deve ser criado, de 
forma a garantir a parceria e corroborar a aprendizagem. É importante enten-
der a família como uma instituição social essencial no processo de desenvol-
vimento das crianças. Da família, a criança recebe as primeiras instruções e os 
primeiros valores éticos e morais. Desse modo, a família é corresponsável pelo 
desenvolvimento pleno dessa criança (ALIAS, 2016).
Szymansky (2010, p.22) descreve que “é na família que a criança encontra os 
primeiros “outros” e, por meio deles, aprende os modos humanos de existir, 
seu mundo adquire significado e ela começa a construir-se como sujeito”. De 
acordo com a autora, a relação escola-família se trata de uma parceria entre 
a escola e os pais e/ou familiares dos alunos, conceituando as duas instâncias 
como responsáveis pela aprendizagem da criança. 
A família, nesta perspectiva, é uma das instituições responsáveis pelo 
processo de socialização realizado mediante práticas exercidas por aqueles 
que têm o papel transmissor- os pais –e desenvolvidas junto aos que são os 
receptores – os filhos (SZYMANSKI, 2010, p.20).
No entanto, chamamos atenção para o entendimento dos papéis das institui-
ções (escola e família) no processo de formação das crianças. Nessa perspec-
tiva, Szymanski (2010) explica que as dificuldades na relação entre família e 
escola ficam evidentes quando a) os professores percebem que não atingem 
resultados positivos em seu trabalho; quando b) os professores encontram 
problemas para os quais não têm respostas; quando c) a escola não pode con-
tar com a família; quando d) as famílias deixam para a escola aspectos da 
formação que, antes, eram seus; e quando e) os professores se sentem impo-
tentes diante de situações concretas. 
Leia o artigo “O papel da família no 
acompanhamento da vida escolar dos filhos”, que 
está disponível neste endereço eletrônico. Assim, 
você poderá incrementar seus conhecimentos.
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/39/o-papel-da-familia-no-acompanhamento-da-vida-escolar-dos-filhos
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Além disso, Szymanski (2010) considera necessário que a escola conheça a 
história da família e estabeleça uma relação de acolhimento. Um bom re-
lacionamento precisa do interesse, da compreensão, do respeito e da va-
lorização de ambas as partes: escola e família. Segundo a autora, o diálo-
go, a abertura e a ausência de preconceito são atitudes que podem ajudar. 
Portanto, à medida que a escola reflete sobre as suas responsabilidades en-
quanto instituição e,, também busca esclarecer, junto à família, o motivo das 
dificuldades enfrentadas no processo de aprendizagem dos alunos, há mais 
chances de o problema ser compreendido e resolvido dentro da própria es-
cola (SZYMANSKI, 2010).
Sob esse enfoque, a relação que se estabelece entre a família e a escola pode 
contribuir para uma melhoria no atendimento das necessidades da escola, 
aprimorando competências e potencialidades; estimulando a autonomia de 
crianças com deficiência; e permitindo que sejam vencidos vários obstáculos 
no processo de inclusão escolar.
Uma boa interação entre família, escola e profissionais proporciona uma maior 
compreensão das necessidades, interesses, habilidades e potencialidades 
da criança com deficiência. Embora seja de extrema relevância esta parceria, 
existem alguns obstáculos a serem enfrentados, por parte da família em 
relação aos profissionais: falta de tempo, dificuldade para entender a 
linguagem técnica usada pelos profissionais, dificuldade com transporte, e 
da falta de reconhecimento do trabalho profissional. Embora nos dias atuais, 
os familiares sejam parceiros, a relação com profissionais e escola ainda é 
difícil. Mesmo diante de todos os benefícios que esta parceria proporciona, 
ela deve ser buscada constantemente (LAZZARETTI; FREITAS, 2016, p.11).
A participação da família na educação inclusiva apresenta grande potencial 
de proporcionar ao aluno possibilidades ampliadas de aprendizagens, as 
quais devem ser condizentes com a sua condição ,como determinam os do-
cumentos apresentam a seguir.
Para melhor ilustrar a importância da relação 
família-escola no processo de inclusão, indicamos o 
filme Extraordinário (2017).
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Declaração de Salamanca
Art. 57. A educação de crianças com necessidades educacionais 
especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma 
atitude positiva de parte dos pais favorece a integração escolar e social. 
Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de 
pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias 
e dos pais deveria ser aprimorado por meio da provisão de informação 
necessária, em linguagem clara e simples; e de enfoque na urgência 
de informação em habilidades paternas. Isso constitui uma tarefa 
importante em culturas cuja tradição de escolarização seja pouca.
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
Preceitua a participação da família junto à escola em seu art .53, 
quando enfatiza que a criança e o adolescente têm direito à educação, 
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, ao preparo para o 
exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho. Assim, assegura 
aos pais ou responsáveis o direito de participar da definição das 
propostas educacionais. 
LDB
Estabelece que haja o envolvimento de relações entre escola e família, 
quando determina, no art. 12, que os estabelecimentos de ensino, 
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão 
a incumbência de articular-se com as famílias e com a comunidade, 
criando processos de integração da sociedade com a escola.
PNE:
Consolida o entendimento da participação familiar no item 2.9 da 
meta 2 de seu anexo de metas. Incentiva, também, a participação dos 
estudantes com deficiências e de suas famílias no processo educativo, 
conforme afirma o art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, 
criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar a 
participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas 
diversas instâncias de atuação da comunidade escolar.
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De senso comum, a sociedade civil espera que a família seja a base apoiado-
ra e incentivadora do desenvolvimento de seus filhos. Como as famílias for-
mam um dos primeiros núcleos sociais dos filhos, é fundamental que esse 
seja um ambiente promotor de formação pessoal e de acolhimento. Em 
relação a esse aspecto, quanto mais precocemente forem direcionados os 
estímulos às potencialidades e aos enfrentamentos às limitações diante da 
deficiência, mais serão ampliadas as possibilidades de uma inclusão efetiva 
na escola e na comunidade.
3.2 TRANSTORNO DA GAMA DO AUTISMO
Os Transtornos do Espectro Autista (TEA) decorrem de perturbações do de-
senvolvimento neurológico manifestadas, geralmente, a partir dos três anos 
de idade, período em que os neurônios responsáveis pela comunicação e pe-
las relações sociais não estabelecem as conexões típicas. O conjunto é deno-
minado espectro por haver uma gama de condições que englobam desde 
níveis mais leves até níveis mais profundos de comprometimento das cone-
xões neurológicas, resultando em diversos tipos de autismos, os podem diferir 
bastante de pessoa para pessoa.
3.2.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA)
TEA são distúrbios do neurodesenvolvimento caracterizado por deficientes 
interação e comunicação social, por padrões estereotipados e repetitivos de 
comportamentos e por desenvolvimento intelectual irregular, frequentemen-
te com retardo mental. Os sintomas começam cedo na infância. Na maioria 
das crianças, a causa é desconhecida, embora, em alguns casos, existam evi-
dências de um componente genético ou de uma causa médica. O diagnósti-
co é baseado na história do desenvolvimento e da observação. O tratamento 
consiste no controle do comportamento e, às vezes, em tratamento medica-
mentoso (DSM-V, 2014). 
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No tocante à etiologia do TEA, apesar da existência de diversas pesquisas e 
discussões, as conclusões não são, ainda, definitivas quanto à existência de 
uma causa ou origem linear para a condição. Entretanto, estudos atuais con-
vergem para o apontamento da existência de alterações de cunho genético 
multifatorial e de alterações estruturais e funcionais em áreas específicas do 
sistema nervoso central (GILLET, 2014).
Distúrbios de neurodesenvolvimento são condições 
neurológicas que aparecem precocemente na 
infância, geralmente antes da idade escolar, e afetam 
o desenvolvimento dos funcionamentos pessoal, 
social, acadêmico e/ou profissional. Normalmente,envolvem dificuldade na aquisição, na retenção 
e aplicação de habilidades ou de conjuntos de 
informações específicas. Podem envolver distúrbios 
de atenção, de memória, de percepção, de 
linguagem, de solução de problemas e de interação 
social. Outros transtornos neurodesenvolvimentais 
comuns incluem transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade, transtornos de aprendizagem e 
deficiência intelectual.
Por ter, ainda, causas desconhecidas, o símbolo da 
conscientização do autismo é representado por um 
laço formado por um quebra-cabeça colorido. As 
peças do quebra-cabeça representam o enigma e a 
complexidade da síndrome; as cores, a diversidade 
dos indivíduos diagnosticados.
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O diagnóstico de TEA é eminentemente clínico e preferencialmente multi-
disciplinar, envolvendo avaliação especializada de médico neurologista ou 
psiquiatra e avaliação psicológica, neuropsicológica, fonoaudiológica e de te-
rapia ocupacional, dentre outras possíveis. As principais características do TEA 
(dificuldades de comunicação e de interação social, comportamentos e inte-
resses restritos e repetitivos) são relacionadas a alterações no perfil cognitivo 
e sensorial dos indivíduos (GUIMARÃES, 2019, p.07).
Tais alterações se dão, principalmente, em habilidades relacionadas à lingua-
gem pragmática, ao funcionamento executivo, à função cognitiva relaciona-
da à teoria da mente e às alterações sensoriais, que variam de acordo com 
o perfil individual. Algumas características gerais comuns que podem estar 
relacionadas ao TEA no adulto são as seguintes (GUIMARÃES, 2019, p. 7):
• boa habilidade de percepção visual;
• atenção a detalhes, especialmente visuais;
• habilidade de manter foco prolongado em tópicos de interesse;
• dificuldade de pedir ajuda;
• dificuldade de coordenação motora, havendo movimentos corporais não 
usuais e/ou gestos repetitivos;
• dificuldade de lidar com transições e com mudanças em rotinas;
• entonação, volume e/ou ritmo não usuais da voz.
Teoria da mente envolve a capacidade de atribuir 
estados mentais a outras pessoas e de predizer o 
seu comportamento em função dessas atribuições
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A TEA é uma condição permanente que atravessa o desenvolvimento global 
do indivíduo. Dessa forma, constitui uma maneira singular e qualitativamen-
te diferente de ser e de estar no mundo. Essa diferença se traduz em uma 
forma peculiar de sentir, de pensar, de interagir, de raciocinar e de solucionar 
problemas; e pode ocorrer tanto em indivíduos com habilidades acima da 
média quanto naqueles com severo prejuízo nas habilidades cognitivas, con-
figurando um entendimento diferenciado do mundo (GUIMARÃES, 2019, p. 9)
No Brasil, em dezembro de 2012, foi sancionada a lei n. 12.764, que instituiu a 
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Es-
pectro Autista. A lei é conhecida, popularmente, como Lei Berenice Piana, em 
homenagem a Berenice, mãe de um indivíduo autista que esteve à frente do 
movimento pela existência da lei. A lei foi instituída como forma de proteção 
e de garantia dos direitos de pessoas com autismo e de seus familiares. Foi 
a primeira lei participativa brasileira, escrita com participação de indivíduos 
diagnosticados e de pais de pessoas com autismo (GUIMARÃES, 2019, p.10).
CRIANÇA COM AUTISMO
 
Fonte: Plataforma Deduca (2021). 
#PraCegoVer 
Na imagem, um garoto realiza um jogo, apontando para o calendário. 
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
3.2.2 AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A 
PARTICIPAÇÃO DO AUTISTA
As práticas corporais para crianças com TEA é um tema que tem sido bastan-
te discutido entre grupos de estudos de Educação Física, os quais afirmam a 
necessidade de desenvolver orientações e novos estudos sobre essa modali-
dade inclusiva de ensino. Nesse contexto, Oliveira (2017), ao analisar a prática 
pedagógica do professor na classe comum com uma aluna autista, reflete 
que a inclusão ainda é um desafio, uma vez que os professores nem sempre 
possuem uma formação sólida sobre esse campo, especialmente no tocante 
à inclusão de pessoa autista. 
O papel do professor de Educação Física, no que se refere ao trabalho com 
pessoas com TEA, tem sido evidenciado a partir de diferentes formas de ensi-
no, que, por sua vez, têm, como intuito, a promoção da socialização por meio 
de atividades que valorizem as características individuais e a participação do 
aluno (BEZERRA, 2010). 
Para Oliveira (2017), os professores precisam sentir-se partícipes de um proje-
to que, de fato, tenha a inclusão como um compromisso, como uma respon-
sabilidade coletiva. Segundo a autora, é perceptível que a prática pedagógica 
nem sempre é pensada de modo inclusivo, deixando de lado metodologias 
que priorizem não apenas os alunos sem deficiência, mas, também, o aluno 
autista – ou seja, a turma como um todo. 
ABRIL: MÊS DO AUTISMO
Foi estabelecido pela Organização das Nações 
Unidas (ONU) o dia 2 de abril como Dia Mundial da 
Conscientização do Autismo. No Brasil, não só o dia 
2, mas todo o mês de abril tem sido marcado por 
campanhas de conscientização na mídia, dando 
maior visibilidade à condição e aos indivíduos 
diagnosticados, desmistificando e ajudando a 
compreender o TEA.
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No sentido de pensar a prática pedagógica, Bezerra (2010) estudou diversas 
estratégias de ações pedagógicas que podem tornar as aulas de Educação Fí-
sica mais ou menos inclusivas. Relata que as “atitudes de exclusão já são bem 
conhecidas da Educação Física, afinal a relação do homem com o movimento 
foi construída e amparada no desempenho e nos padrões corporais cultural-
mente estabelecidos” (BEZERRA, 2010, p. 55).
É importante ressaltar que as atividades esportivas e/ou competitivas não são 
necessariamente exclusivas. Ao contrário, a exclusão é favorecida ou não pela 
estratégia abordada pelo professor, que pode ou evidenciar o respeito às dife-
renças ou exacerbar a falta de habilidade de alguns (BEZERRA, 2010). 
Como resultado do estudo, Bezerra (2010) identifica algumas estratégias que 
favorecem a ação pedagógica do professor de Educação Física para uma aula 
mais inclusiva: organização dos alunos no espaço da quadra; estratégia de 
instrução; primeira estratégia; estratégia de convivência; estratégia de adap-
tação; estratégia de ensino inclusivo; estratégia de aula livre; e estratégia de 
finalização e de consolidação. 
CRIANÇA BRINCANDO COM CORDA
Fonte: Plataforma Deduca (2021).
#PraCegoVer 
A imagem consiste em criança brincando de pular corda.
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Em termos de ações pedagógicas, é possível considerar as atividades recrea-
tivas como importantes estratégias utilizadas na prática de Educação Física 
para pessoas com TEA. Nesse contexto, Gomes (2004) explica que a atividade 
recreativa surgiu como uma opção relacionada à ideia funcional de ocupação 
do tempo e de recuperação/desgaste de energias acumuladas das crianças. 
Dessa forma, entende-se que a recreação e a brincadeira estão interligadas. 
A atividade recreativa pode ser percebida por meio de planejamentos e de 
metodologias propostas, diferentemente da brincadeira, que é caracterizada 
por sua maior espontaneidade.
Maranhão e Sousa (2012), ao descreverem as diferentes abordagens para a 
inclusão escolar dos estudantes com TEA nas aulas regulares de Educação 
Física escolar, concluíram que é possível aplicar diferentes abordagens indivi-
dualizadas, desde que o professor tenha em mente que os resultadospode-
rão variar de acordo com cada criança. Os autores propõem que, ao construir 
um plano de ensino para uma turma, seja feita, antes, a diagnose: conhecer 
o público-alvo é fundamental para planejar, adequadamente, as ações que 
serão desenvolvidas.
No tocante à organização da aula de Educação física para uma perspectiva 
mais inclusiva, pode-se, por exemplo, ter, como objetivo, desenvolver aulas 
lúdicas para ajudar no processo de aprendizagem das crianças com TEA. Des-
se modo, tais crianças desenvolverão a dimensão sensorial; aprenderão a ser 
mais independentes; e, até mesmo, diminuirão alguns comportamentos re-
petitivos. A utilização de atividades de pegar objetos, de atividades ao ar livre 
e de atividades com caixas sensoriais pode facilitar a aprendizagem do autista 
(NEUROCONECTA, 2019).
Para além do ambiente escolar, a prática de atividade física aeróbica regular 
melhora as habilidades motoras e as habilidades sociais de crianças e de adul-
tos com autismo, além de minimizar comportamentos agressivos, hiperativos 
e estereotipias. Segundo o Neuroconecta (2019), os benefícios das atividades 
físicas para a pessoa com TEA são aprimorar a comunicação; reduzir a an-
siedade; aumentar a autonomia; melhorar o humor; aumentar a autoestima; 
aprender novas habilidades; e aumentar o foco e a concentração.
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3.2.3 RESIGNIFICANDO A PRÁTICA 
PEDAGÓGICA EM FUNÇÃO DAS 
NECESSIDADES DO ALUNO
Ao considerar as características que diferenciam o estudante com TEA dos 
estudantes com desenvolvimento típico ou com outras deficiências, é pos-
sível pensar que podem apresentar desafios para os trabalhadores de edu-
cação. Certamente, os docentes devem, em uma profissão que é pautada 
por interações humanas, lidar com indivíduos cujas principais diferenças se 
encontram, justamente, na sua capacidade adaptativa e socializadora (TAR-
DIF; LESSARD, 2013).
Nesse sentido, ressignificar a prática pedagógica envolve compreender as 
características essenciais dos alunos com e sem deficiência e dos indivíduos 
com TEA. O sentido de compreender suas especificidades, suas limitações e 
suas potencialidades ampliam, para o professor de Educação Física, conhe-
cimentos suficientes para trabalhar o potencial desses sujeitos. De acordo 
com Gonçalves (2018), um dos principais elementos do processo de ensino-
-aprendizagem é o professor, que tem o papel de atuar junto a todos os seus 
alunos, contribuindo tanto com a construção do conhecimento quanto com 
a formação de atitudes e de valores do cidadão.
Ao lidar com o aluno com TEA, algumas percepções e mudanças de atitude 
facilitam a adaptação do aluno ao ambiente e, consequentemente, potencia-
lizam sua aprendizagem. Além disso, algumas acomodações e adaptações 
curriculares podem ser necessárias, dependendo das necessidades individu-
ais de cada estudante. Essas adaptações podem ser feitas por meio de estra-
tégias e de recursos alternativos, com o intuito de oferecer ao aluno oportuni-
dades distintas de aprender e de demonstrar seu aprendizado (GUIMARÃES, 
2019, p.12).
Diante disso, iremos observar algumas orientações de Guimarães (2019), 
adaptando-as para a aula de Educação Física. Serão abordados dois momen-
tos da aula, cujo foco será a efetiva participação do aluno com TEA.
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ANTES DO INÍCIO DA AULA
• Busque informações sobre o TEA e sobre o porquê de seu aluno ter 
características peculiares.
• Se for possível, contate o aluno antes do início das aulas, buscando estabelecer 
uma relação de confiança, a fim de compreender sua condição e suas 
dificuldades e potencialidades.
• Certifique-se de que o aluno já contatou a Comissão Permanente de Apoio 
aos Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais, com o fim de ter 
o apoio e o acompanhamento necessários.
• Sempre que for possível, antecipe seus próximos passos, pois mudanças e 
transições podem ser difíceis para o indivíduo com TEA, especialmente se 
forem imprevistas, podendo gerar grande ansiedade e desregulação.
DURANTE AS AULAS
• Seja explícito com as informações que você precisa que o aluno retenha, 
como procedimentos da aula e repita essas informações.
• Dê informações de diversas maneiras, sempre que isso for possível – tanto as 
escritas quanto as orais.
• Certifique-se de que o aluno compreendeu, corretamente, as instruções 
dadas.
• Note que alguns indivíduos com TEA têm sensibilidade aumentada a sons, a 
odores e a estímulos visuais, como luzes fortes.
• Alguns alunos com TEA poderão rejeitar jogos ou brincadeiras fora de 
sua área de interesse. Nesse caso, explicite as expectativas e as mantenha 
firmemente, no sentido de finalizar o jogo, sendo claro que, para o objetivo 
final, certas regras devem ser seguidas.
• Use linguagem uma literal, garantindo a compreensão do que é solicitado.
De maneira geral, para ter uma aula inclusiva que atenda às diferenças e que 
possibilite a participação de todos, mostra-se essencial planejá-la, definindo os 
objetivos a serem alcançados, os recursos materiais a serem utilizados e as es-
tratégias metodológicas para o desenvolvimento do conteúdo a ser abordado. 
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CONCLUSÃO
Esta unidade apresentou uma breve caracterização de pessoas com sín-
dromes mais frequentes no ambiente escolar, com os objetivos de ampliar 
o conhecimento das especificidades dos alunos e de, assim, poder subsi-
diar o planejamento das aulas com atos pedagógicos que contemplem os 
corpos diferentes.
Notamos a importância da tríade escola-família-aluno no processo de inclu-
são escolar. Compreendê-la depende de conhecer o papel de cada um em 
ações e na corresponsabilização, para que o desenvolvimento do aluno com 
deficiência possa ser pautado em suas potencialidades de aprendizagem. 
Por fim, destacamos, também, o lugar do indivíduo com TEA, o papel do 
professor de Educação física na promoção de atividades que possam aten-
der às necessidades desse aluno e a importância de ressignificar a prática 
pedagógica. 
UNIDADE 4
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
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> Refletir sobre 
o processo de 
formação e de 
intervenção 
profissional;
> Identificar as 
principais barreiras e 
potencialidades para 
prática pedagógica 
inclusiva na 
Educação Física.
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4 FORMAÇÃO INICIAL EM 
EDUCAÇÃO FÍSICA FACE A PRÁTICA 
PEDAGÓGICA INCLUSIVA
INTRODUÇÃO
Esta unidade apresenta alguns aspectos essenciais à formação de professores 
de Educação Física no tocante ao exercício de uma prática pedagógica mais 
inclusiva para os alunos com e sem deficiências, síndromes e transtornos.
Esta parte da disciplina versa, principalmente, sobre a formação sob a 
perspectiva de uma qualificação necessária para a atuação no ambien-
te escolar. Pontuaremos a questão do desenvolvimento das competên-
cias pedagógicas e a contribuição das experiências subjetivas ao longo da 
construção de ser educador. 
Veremos que, ainda, é promovida uma formação inicial em Educação Física 
baseada em um modelo biomédico, técnico e instrumentalista. Para que, na 
prática pedagógica, os professores sejam, de fato, capacitados, é necessária 
uma mudança de paradigma na concepção dos cursos, no sentido de somar 
a esses conhecimentos consolidados conhecimentos humanistas que contri-
buam para um olhar mais humanizado, mais crítico e mais reflexivo. 
Desse modo, esta unidade tem a intenção de proporcionar reflexões sobre 
a formação profissional. Seu conteúdoestá organizado em dois tópicos: 
“Formação inicial e continuada em Educação Física” e “Práticas pedagó-
gicas inclusivas na Educação Física”. Ao apresentar esses temas, temos, 
também, as intenções de fortalecer a importância do desenvolvimento de 
estudos sobre a temática; e de buscar um maior debate, nos espaços de 
formação sobre inclusão, sobre ética e sobre competências pedagógicas 
para o exercício da profissão. 
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
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4.1 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA EM 
EDUCAÇÃO FÍSICA
A formação inicial em Educação Física é um processo de formação de um 
professor em construção e requer a capacidade para emitir opinião sobre o 
ensino e sobre a aprendizagem; e, também, a capacidade de realizar análise 
crítica e de formar uma identidade pedagógica e profissional. 
A partir da formação específica dos professores (licenciatura e bacharelado), 
adentramos as perspectivas da racionalidade técnica expressas nessa área de 
conhecimento. Entender a construção da formação inicial de professores de 
Educação Física é fundamental para que se compreendam as práticas peda-
gógicas das escolas. 
De acordo com essa perspectiva, a formação continuada se torna parte do 
desenvolvimento profissional e da atuação docente. Isso significa dizer que 
entender a construção da formação inicial de professores pode possibilitar 
um novo sentido à prática pedagógica, contextualizar novas circunstâncias e 
ressignificar a atuação do professor; neste caso específico, a sua atuação na 
Educação Física Inclusiva.
4.1.1 FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO 
FÍSICA: CONTEXTUALIZANDO O PROJETO 
POLÍTICO PEDAGÓGICO
Uma formação qualificada deve ser calcada em uma formação humanística 
e ter competências técnicas, sistêmicas, reflexivas e críticas, as quais são capa-
zes de interagir com os diferentes espaços e ambientes e com os fundamen-
tos do espírito científico, respeitando os contextos sócio-histórico, cultural e 
educacional da região em prol de uma sociedade mais igualitária em todos 
os seus níveis (LOZADA, 2017).
A formação profissional deverá proporcionar ao futuro profissional de Educa-
ção Física (EF) a capacidade de ser proativo, atualizado, criativo, competente, 
ético e, principalmente, responsável no seu fazer profissional, a fim de cum-
prir a sua função como educador e como promotor da saúde. Para isso, qua-
tro princípios devem ser considerados pilares de sustentabilidade profissio-
nal: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender 
a viver com os outros; e aprender a ser (LOZADA, 2017).
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem visa não só à aquisição de saberes 
codificados, mas, também, ao domínio dos próprios instrumentos 
do conhecimento, sendo, assim, um meio e uma finalidade da vida 
humana. É um meio porque se pretende que o futuro profissional 
aprenda a compreender o mundo que está à sua volta, para viver e 
para desenvolver as capacidades profissionais. Ao mesmo tempo, 
é uma finalidade porque a educação deve estimular o prazer de 
compreender, de conhecer e de descobrir. Esses saberes favorecem 
o despertar da curiosidade intelectual, estimulando o senso crítico 
mediante a aquisição de autonomia e de capacidade de discernir. 
Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer são indissociáveis, mas a 
aprendizagem do fazer está voltada à questão profissional – ou seja, 
ensinar o futuro profissional a pôr em prática os seus conhecimentos. 
A aprendizagem sob uma abordagem de qualificação e de 
competência deve possibilitar qualidades como a capacidade de se 
comunicar, de trabalhar com os outros e de gerenciar e de resolver 
conflitos. 
Aprender a viver juntos e aprender a viver com os outros
Esta é uma aprendizagem que consiste em um dos maiores desafios 
da educação mediante a violência do mundo. A ideia de ensinar a 
não violência é elogiável, mesmo que seja um instrumento para lutar 
contra os preconceitos estabelecidos pela sociedade, os geradores de 
conflitos. 
Aprender a ser
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, do 
espírito, do corpo, da inteligência, da sensibilidade, do sentido estético, 
da inteligência, da responsabilidade pessoal e da espiritualidade.
77
EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
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A Educação Física é uma área do conhecimento e de intervenção profissio-
nal que tem, como objetos de estudo e de aplicação, a motricidade ou movi-
mento humano e a cultura do movimento corporal, com foco nas diferentes 
formas e modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, 
das lutas e da dança, visando a atender às necessidades sociais no campo da 
saúde, da educação e da formação da cultura, do alto rendimento esportivo 
e do lazer (BRASIL, 2018).
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Fonte: Pexels (2021).
#PraCegoVer 
Na imagem, um professor de Educação Física segura uma bola de basquete. Está em uma 
quadra poliesportiva acompanhado de duas alunas.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais dos 
cursos de Educação Física foram instituídas pela 
resolução CNE/CES n. 6, de 18 de dezembro de 2018. 
78
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Para compreender o desenho de um projeto político pedagógico (PPP) de 
uma instituição de ensino, deve-se, primeiramente, conhecer as diretrizes 
curriculares vigentes para o curso e entender os pilares do desenvolvimento 
do ensino. Nesse sentido, Tarfild (2002) buscou organizar os saberes da se-
guinte forma, na perspectiva de um PPP: 
• Formação profissional – abrange as ciências da educação e a ideologia. 
Deverá contemplar o conjunto de saberes proporcionados pela instituição 
que formará o futuro profissional, os quais devem vir das ciências da educação, 
dando-lhes um carácter clássico e científico e apresentando doutrinas e 
concepções sobre a prática educativa de forma reflexiva;
• Componentes disciplinares – correspondem à diversificação dos campos 
de conhecimentos existentes nas universidades, que deverão ser integrados 
e, ao mesmo tempo, divididos em forma de disciplinas para uma melhor 
assimilação do aluno – ou seja, trata-se da tradição cultural específica de 
cada curso;
• Componentes curriculares – deverão corresponder à seleção de conteúdo, 
de métodos, de técnicas e de estratégias que deverão ser aplicados ao 
melhor desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;
• Práticas experiências – deverão ser a experiência da prática profissional 
dos docentes, no sentido de ensinar suas experiências aos alunos e aos 
futuros profissionais.
A estruturação desses conhecimentos e saberes deverá apontar uma pers-
pectiva de conteúdo com base sólida, de maneira a ser sistematizada no âm-
bito de cada um dos saberes e com o intuito de qualificar o profissional (TAR-
FILD, 2002). Então, contará com as seguintes vertentes: 
• Profissional – trata-se de quando as dimensões culturais, sociais, políticas 
e econômicas se referem à cultura geral do futuro profissional e aos 
conhecimentos pedagógicos relacionados aos valores de uma sociedade 
democrática, gerando, assim, o desenvolvimento profissional do indivíduo;
• Disciplinar – refere-se aos conteúdos das áreas específicas do conhecimento 
– o objeto de ensino, a socialização do conteúdo e o aperfeiçoamento do/no 
processo de investigação científica;
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• Curricular –refere-se à socialização do conhecer pedagógico;
• Experiencial – trata-se do conhecimento privado das experiências.
Assim, é importante entender o PPP como um instrumento norteador das 
açõeseducacionais, o qual deve, constantemente, ser redimensionado em 
função das necessidades e das demandas que surgem no bojo das relações 
que se travam na intervenção do profissional de EF.
Portanto, na construção dos PPP, é evidente que existe uma necessidade da 
explicitação das habilidades e das competências que devem ser desenvolvi-
das ao longo da trajetória dos alunos no curso. Tal necessidade advém dos or-
denamentos legais, que expressam, em suas linhas, quais habilidades e quais 
competências os projetos devem conter. Essa situação pode ser notada na 
resolução CNE/CES n. 6, de 18 de dezembro de 2018.
4.1.2 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DOS 
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA FRENTE 
À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Na literatura, é possível encontrar estudos sobre a temática “competências, 
habilidades e saberes direcionados à realidade de trabalho do professor”. Nes-
se contexto, Rios (2010) indaga o seguinte: competência ou competências? 
Para a autora, o uso no plural é recente e passa a ser uma referência constante 
entre teóricos da educação francesa. Entre eles, destaca-se Philippe Perre-
noud, sociólogo e antropólogo francês, que entende que as 
A promulgação da LDB/96 demarcou um novo 
momento da história da formação de professores. 
Nesse contexto, a educação brasileira substituiu 
os currículos mínimos do Ensino Superior, que 
eram oriundos da década de 1970, pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para os cursos de graduação, 
que passaram a demarcar a responsabilidade das 
instituições de ensino superior (IES) na construção 
de PPP. 
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competências são como a aptidão para enfrentar uma família de situações 
análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, 
múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, 
informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de 
raciocínio (PERRENOUD, 2001, p.19). 
Perrenoud elaborou uma lista com dez competências relacionadas ao modus 
operandi do educador. O autor enfatiza que é preciso reconhecer que os pro-
fessores não têm apenas saberes, mas, também, têm competências profissio-
nais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados. Afir-
ma, ainda, que as dez competências não são capazes de contemplar todas 
as relações estabelecidas em uma sala de aula, pois o exercício da docência 
inclui particularidades subjetivas, as quais necessitam de um olhar mais aten-
cioso do professor, como é o caso da educação inclusiva (PERRENOUD, 2001).
As dez competências de Perrenoud, segundo Neves (2017), são as seguintes.
1 - Organizar e dirigir situações de aprendizagem
Espera-se que o docente esteja aberto a conceber, para determinada 
disciplina, os conteúdos a serem lecionados e a sua tradução em 
objetivos de aprendizagem. Faz-se necessário, também, construir e 
planejar dispositivos e sequências didáticas, envolvendo os alunos em 
atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento.
2- Administrar a progressão das aprendizagens
Remete à concepção e à administração de situações-problema 
ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos. Deve-se fazer 
balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
Cabe ao docente administrar a heterogeneidade de uma turma; e 
abrir e ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto, de forma 
que possa fornecer apoio integrado, trabalhar com os alunos que 
apresentam dificuldades e possa desenvolver a cooperação entre os 
alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
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4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu 
trabalho
É fundamental suscitar o desejo de aprender; explicar a relação com 
o saber e o sentido do trabalho escolar; e desenvolver, no aluno, a 
capacidade de autoavaliação.
5 - Trabalhar em equipe
É necessário elaborar um projeto de equipe e representações comuns. 
Além disso, deve-se dirigir um grupo de trabalho; conduzir reuniões; e 
formar e renovar uma equipe pedagógica. 
6 - Participar da administração da escola
Inclui a elaboração, a negociação de um projeto da instituição e a 
administração dos recursos da escola, além de organizar e de fazer 
evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
7 - Informar e envolver os pais: se encaixa
Dirigir reuniões de informação e de debate, fazer entrevistas e envolver 
os pais na construção dos saberes.
8 - Utilizar novas tecnologias
Deve-se explorar as potencialidades didáticas dos programas em 
relação aos objetivos de ensino, além da comunicação à distância por 
meio da telemática (junção de vários recursos das telecomunicações).
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9 - Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
Deve-se prevenir a violência dentro e fora da escola. A luta contra os 
preconceitos e contra as discriminações sexuais, étnicas e sociais deve 
ser constante. É importante desenvolver o senso de responsabilidade, 
a solidariedade e o sentimento de justiça.
10 - Administrar sua própria formação contínua
Encerra as dez competências. Cabe ao docente saber explicitar as 
próprias práticas e estabelecer seu próprio balanço de competências e 
seu programa pessoal de formação contínua. 
Por meio dessas competências, percebemos uma grande intenção na for-
mação do docente; a de que esteja apto a trabalhar não somente com as di-
mensões ligadas ao contexto cognitivo, mas, também, com a ampla forma-
ção do ser em desenvolvimento – suas várias áreas: cognitiva, f ísica, afetiva e 
social. Nesse sentido, o docente é estimulado a ser o mediador de situações-
-problema que engrandecerão a carga de experiências do indivíduo. No real 
sentido da palavra, o educar se construirá por meio dessas situações-proble-
ma (NEVES, 2017, p.17).
Em relação às dez competências de Perrenoud, Rios (2010) ressalta que são 
capacidades que se apoiam em conhecimentos. O termo “competência” é 
usado como sinônimo de capacidade, de conhecimento, de saber. A partir 
disso, a autora define quatro tipos de competências: competência emocional, 
competência intelectiva, competência prática e competência emocional. 
Para Rios (2010), a competência na docência é uma totalidade que abriga, 
em seu interior, uma pluralidade de propriedades, um conjunto de quali-
dades de caráter positivo fundadas no bem comum, na realização dos di-
reitos da sociedade. Afirma, ainda, que, em toda ação docente, encontram-
-se uma dimensão técnica, uma dimensão política, uma dimensão estética 
e uma dimensão social.
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Dimensão técnica
É o conjunto dos processos de uma arte, a habilidade especial de 
executar ou fazer algo.
Dimensão estética
Tem a presença da sensibilidade e da beleza como constituinte do 
saber e do fazer docente.
Dimensão ética
Diz respeito à orientação da ação fundada no princípio do respeito e da 
solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo.
Dimensão política
Diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao 
exercício de direitos e de deveres.
Portanto, a articulação dessas dimensões, alinhada às reflexões baseadas nas 
competências de Perrenoud, é uma ação importante do ofício de educadores. 
Cabe, assim, ao professor, gerir a classe e organizar o trabalho, estabelecendo 
uma relação de autoridade e de confiança com os alunos (NEVES, 2017).
4.1.3 UMA FORMAÇÃO MAIS HUMANIZADA: 
O OLHAR ÉTICO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA ESCOLAR
As práticas pedagógicas são processos intencionais e sistematizados que visam 
à formação humana nos seus diferentes aspectos (cognitivos,estéticos, afetivos, 
morais, sociais, éticos e políticos). As práticas pedagógicas buscam, nas experiên-
cias junto aos educandos, as possibilidades de reconstrução das práticas sociais. 
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A Educação Física, como componente curricular da Educação Básica, inter-
vém com processos de ensino que têm o desafio de promover relações de 
sentido com a cultura corporal de movimento, a qual envolve vivenciar e com-
preender as racionalidades implicadas nessa cultura, com vistas ao exercício 
da cidadania e da convivência social (LEITÃO, 2019, p,15). 
A educação está, necessariamente, direcionada por processos de instaura-
ção de sentido sobre o saber-viver com os outros que nos permitam compre-
ender/transformar a sociedade e o mundo. Diante disso, a educação precisa 
buscar, constantemente, uma tarefa fundamental: o desvelamento das possi-
bilidades de sentido das experiências éticas de ser-no-mundo (LEITÃO, 2019).
O QUE É ÉTICA?
Fonte: Pixabay (2021).
#PraCegoVer 
A imagem apresenta uma nuvem de palavras relacionadas à ética.
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Mas o que é ética?
Pode-se compreender a ética como sendo um exercício de reflexão acerca 
da moralidade, através de padrões ideais do que possa vir a ser bom para 
os indivíduos e para a sociedade. O campo ético é, assim, constituído pelos 
valores e pelas obrigações que formam o conteúdo das condutas morais, isto 
é, as virtudes. Estas são realizadas pelo sujeito moral, principal constituinte 
da existência ética (CHAUÍ, 2000). 
Nesse sentido, existe uma preocupação crescente com elementos formativos 
que envolvam a tematização da ética nas práticas pedagógicas, seja no âm-
bito dos discursos e dos documentos educacionais nas instâncias nacionais e 
internacionais, seja em sala de aula. 
No Brasil, ainda que isso aconteça de forma limitada e técnica, o discurso da 
formação ética nas práticas escolares ganhou força com os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCN), na década de 1990. Os PCN surgem como uma polí-
tica curricular que pretende superar a tradicional fragmentação do conheci-
mento na escola, a partir da articulação de dois componentes: as disciplinas 
tradicionais e os temas transversais (LEITÃO, 2019).
No entanto, é importante ressaltar que as temáticas transversais, principal-
mente no tocante à ética, abordadas em blocos de conteúdos (atitudinais, 
procedimentais e conceituais), promoveram mudanças mais no campo curri-
cular do que no campo das práticas escolares (LEITÃO, 2019).
Dessa maneira, ao voltarmos nossos olhares para uma formação inicial em 
Educação Física que promova alunos mais humanizados, mais qualificados 
e habilitados a lidar com conflitos éticos no âmbito escolar, veremos, ainda, 
uma grande lacuna em relação a essa temática. A literatura aponta que os 
cursos de formação de professores de Educação Física pouco fomentam os 
Conheça um pouco mais sobre a ética. Assista ao 
vídeo produzido pelo canal Unesp acerca de um 
texto de Marilena Chauí. Clique aqui!
https://www.youtube.com/watch?v=_y1GKqjrqbk
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aspectos formativos (estética, ética, política), quer nos domínios dos conteú-
dos específicos, quer nos domínios das disciplinas de formação geral. Os sa-
beres e os fazeres, na formação da Educação Física, ainda permanecem na 
linha da deontologia e são pouco reflexivos (LEITÃO, 2019).
Nessa linha, entendemos ser extremamente importante a promoção de uma 
formação humana, crítica e alinhada aos objetivos de suscitar um novo perfil 
profissional, sobretudo quanto aos aspectos formativos das práticas educativas. 
A prática pedagógica é um espaço de comunicação humana, de significação 
das práticas sociais; desse modo, os processos formativos profissionais não po-
dem reduzir as experiências aos aspectos técnico-instrumentais, provocando 
um silenciamento dos sujeitos. Ao contrário, precisam promover uma ligação 
entre as experiencias sociais e as formas de posicionamento ético-político do 
ser professor (LEITÃO, 2019, p. 79).
4.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA 
EDUCAÇÃO FÍSICA
A partir de documentos norteadores, como PCN e Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), os professores receberam, em termos teóricos, os conteú-
dos a ser abordados e as competências pedagógicas para o desenvolvimento 
de suas aulas. 
A prática pedagógica do professor se constrói a partir de sua formação ini-
cial, de sua formação continuada e da experiência cotidiana de sua atuação. É 
importante compreender que, para haver uma efetiva prática inclusiva, deve 
existir uma sinergia entre a escola e o professor no momento de desenvolver 
aulas inclusivas, com o intuito de que todos os alunos possam participar e 
aprender a partir de suas limitações e de suas potencialidades. 
A palavra deontologia deriva da forma grega déon, 
déontos, que significa dever, obrigação, regra. É 
aplicada ao estudo dos deveres dos profissionais a 
partir de um marco ético e jurídico. 
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4.2.1 DIFICULDADES E DESAFIOS NO 
AMBIENTE ESCOLAR
Diversidade, diferença, desigualdade podem parecer palavras sinônimas. Os 
processos de desigualdade social atingem, diferencialmente, negros, indíge-
nas, brancos, homens, mulheres, homossexuais, pessoas com deficiência e 
outros grupos sociais. A diferença está a tal ponto naturalizada, que não se 
apresenta como diversidade: a diferença é uma justificativa para a desigual-
dade produzida e sustentada socialmente (MIRANDA, 2010, p. 7). 
Uma forma de reconhecer diferenças é a política de identidade. Essa forma 
política confere visibilidade às várias modalidades de opressão, explicitando 
como os diferentes grupos são afetados. Nessa perspectiva, os movimentos 
sociais podem ser interpretados para além de um apelo reivindicativo: apon-
tam a necessidade de produzir imagens e significados próprios, combatendo 
a inferiorização a partir da afirmação de uma diferença específica e, conse-
quentemente, com o direito de se autorrepresentar (MIRANDA, 2010, p. 12). 
DIFERENÇA
Fonte: Plataforma Deduca (2021).
#PraCegoVer 
Na imagem, pessoas de diferentes perfis étnicos se abraçam. Acima, há diversos conceitos 
relacionados à diversidade escritos.
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Uma forma de reconhecimento da diferença é a erradicação da discrimina-
ção elítica. Nesse caso, é preciso considerar a forma direta ou intencional de 
discriminação – ou seja, uma conduta da qual se depreende, facilmente, a in-
tenção discriminatória. Que costumes podem ser reconhecidos no ambiente 
escolar em relação à pessoa com deficiência? Como podemos garantir que as 
diferenças não resultarão em formas de exclusão?
Nessa perspectiva, os desafios para a inclusão das pessoas com deficiência no 
âmbito educacional devem ser pensados de maneira plena, global, livre de pre-
conceitos e com reconhecimento das diferenças (BIEDRZYCKI et al., 2020).
De acordo com Mantoan (2015), é necessário quebrar algumas barreiras, para 
que o desafio da inclusão seja vencido.
Novo projeto de escola
As escolas precisam promover a adaptação de currículos, a facilitação 
de atividades e o desenvolvimento de programas de reforço de 
aprendizagem, buscando a aceleração dos alunos.
Modelos pedagógicos
As escolas devem buscar o ensino para todos, promovendo trabalhos 
que estimulem a socialização e a interação, visando ao ensino de toda 
a turma.
Avaliação
As escolas devem compreender que suprimir a avaliação classificatória 
é importante no processo inclusivo. O aluno com deficiênciadeve 
ser avaliado de acordo com o seu desenvolvimento. Para isso, a 
escola precisa atuar sem discriminações e passar por todas essas 
reformulações.
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Além dos desafios apontados por Mantoan (2015), outras questões importam 
no ambiente escolar, como as barreiras arquitetônicas, o que nos direciona 
para questões de acessibilidade e de falta de recursos humanos e materiais; 
e, principalmente, faz-nos romper com o velho modelo escolar (BIEDRZYCKI 
et al., 2020).
Um dos pontos-chave para vencer os desafios no ambiente escolar é a atuação 
do professor no processo de inclusão. Sobre esse aspecto, Mantoan (2015) afir-
ma que um professor que participa da caminhada do saber com os seus alu-
nos consegue entender melhor as suas dificuldades e as suas possibilidades:
o professor inclusivo não procura eliminar a diferença em favor de uma 
suposta igualdade do alunado – tão almejada pelos que apregoam a 
homogeneidade das salas. Ele está atento aos diferentes tons das vezes 
que compõem a turma promovendo a harmonia, o diálogo, contrapondo-
os, complementando-as (MANTOAN, 2015, p.58)
Por fim, para Biedrzycki et al. (2020, p.236), as possibilidades de atuação no 
processo inclusivo, a partir de ações e de posturas por parte do professor, ne-
cessita buscar o máximo de informações e de apoio com a família, com cole-
gas e com equipes especializadas, preparando-se para ser, de fato, inclusivo e 
para respeitar e estimular as diferenças. 
4.2.2 TRABALHO COLABORATIVO COMO 
ESTRATÉGIA PARA PRÁTICAS INCLUSIVAS
O termo colaboração remete a uma forma de trabalho em conjunto para resol-
ver dificuldades reais, para elaborar planejamentos, para desenvolver mudan-
ças e para solucionar problemas, formando uma organização em que todos 
os componentes compartilham das decisões tomadas e são responsáveis pela 
qualidade do que é produzido, considerando as singularidades e as necessida-
des de aprendizagem do estudante (SANTOS; MAKISHIMA; SILVA, 2015).
Desse modo, é importante refletir sobre o papel de gestores e de educado-
res, a fim de estimular a participação do estudante e da família no processo 
de aprendizagem. Esse trabalho colaborativo tem um olhar direcionado para 
práticas inclusivas e permite que o processo de aprendizagem dos estudantes 
com e sem deficiência – principalmente, dentro do componente curricular da 
Educação Física – perpasse por caminhos lúdicos, desenvolvendo aspectos 
sociais, cognitivos e afetivos dos estudantes (BIEDRZYCKI et al., 2020, p. 246).
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Nesse sentido, o professor deve promover metodologias ativas, interativas 
e vivenciais de pesquisa, construindo o conhecimento com ajuda de mate-
rial concreto. Além disso, é importante que as experiências de aula permitam 
uma participação igualitária, reforçando diferentes habilidades e permitindo 
que todos os estudantes se destaquem por meio de trabalhos em grupo e de 
jogos cooperativos (BIEDRZYCKI et al., 2020, p. 246).
A inclusão é um grande desafio para professores de classes comuns e, nes-
te caso específico, para professores de Educação Física, que alegam desco-
nhecimento para o atendimento pedagógico a esse grupo de estudantes, 
apoiando-se em um discurso de que não foram preparados para ensinar es-
tudantes com necessidades educacionais especiais (SANTOS; MAKISHIMA; 
SILVA, 2015, p. 8316). 
Frente a esse desafio, uma possível relação no contexto escolar pode abrir ca-
minho para a resolução de problemas. Professores de educação especial são 
especializados e, por acumularem conhecimentos no trabalho pedagógico, 
podem apoiar os professores das diferentes disciplinas na escolarização des-
ses estudantes. Nesse sentido, o estabelecimento de uma relação de parceria 
e de colaboração entre os níveis educacionais e os professores tendem a ser 
potencialmente benéficas em termos de planejamento do trabalho pedagó-
gico (SANTOS; MAKISHIMA; SILVA, 2015, p. 8316). 
Para implantar a cultura de colaboração no contexto escolar, os membros de-
vem apoiar-se, visando a atingir objetivos comuns e estabelecendo relações 
que tendam à não hierarquização, à liderança compartilhada, à confiança 
mútua e à corresponsabilização pela condução das ações (SANTOS; MAKISHI-
MA; SILVA, 2015, p. 8316). 
Metodologias ativas são os métodos, as técnicas e 
as estratégias de ensino centradas na participação 
efetiva dos estudantes, levando-os à construção 
do processo de aprendizagem de forma flexível, 
interligada e híbrida.
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Para que o trabalho colaborativo aconteça, são necessários os seguintes pontos:
• a relação entre os participantes deve ser de equivalência;
• todas as contribuições devem ser igualmente valorizadas;
• devem existir objetivos comuns;
• as responsabilidades devem ser compartilhadas;
• o apoio mútuo deve ser promovido;
• deve existir uma interdependência positiva.
Assim, o trabalho colaborativo pode ser compreendido como uma estraté-
gia pedagógica a ser utilizada pelo professor para favorecer a aprendizagem 
dos alunos educação especial. Cada profissional envolvido pode aprender e 
pode beneficiar-se dos saberes dos demais. Com isso, o beneficiário maior 
será, sempre, o estudante. Na parceria entre os professores do ensino regular 
e da educação especial, nenhum profissional deve considerar-se melhor do 
que os demais (SANTOS; MAKISHIMA; SILVA, 2015, p. 8317).
Portanto, o objetivo do trabalho colaborativo é o desenvolvimento de meto-
dologias de ensino, para o acesso ao currículo e para o enriquecimento cur-
ricular; e de formas diferenciadas de avaliação, para a melhoria no desempe-
nho acadêmico. 
Para a viabilização do trabalho colaborativo, os profissionais envolvidos preci-
sam analisar quais são as barreiras que impedem o desenvolvimento dessa 
proposta e que ações poderiam superá-las. O diretor e o pedagogo têm um 
papel importante como articuladores de momentos em que professores que 
Assista ao curta metragem The Last Knit, que 
sinaliza a importância de conhecer e de planejar 
uma ação atrelada ao resultado esperado – ou 
seja, saber por que fazer, para quem fazer e aonde 
chegar. Clique aqui!
https://www.youtube.com/watch?v=M6ZjMWLqJvM
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atuam com o educação especial – ou seja, professores especialistas – e pro-
fessores das demais disciplinas se encontrem para planejar suas estratégias 
pedagógicas (SANTOS; MAKISHIMA; SILVA, 2015, p.8318).
4.2.3 TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS PARA 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
A Educação Física é uma ciência que atravessou muitos caminhos, que são 
conhecidos, atualmente, como abordagens pedagógicas (BIEDRZYCKI et 
al., 2020).
Entre as abordagens desenvolvidas na prática pedagógica da Educação Físi-
ca escolar, temos as seguintes: higienista, militarista, pedagogicista, competi-
tivista, psicomotricidade, ensino aberto, construtivista, crítico-emancipatória, 
crítico-superadora e educação física plural. 
Abordagem higienista
Caracteriza-se por uma profunda preocupação com a saúde física da 
população, com a prática de exercícios e com bons hábitos de higiene. 
A EF higienista veio para construir corpos saudáveis por meio de 
gestos automatizados e disciplinados.
Abordagem militarista
Buscava tornar os alunos homens fortes e capazes de entrar em 
combate, construindo, assim, homens disciplinados, obedientes, 
submissos e profundos respeitadores da hierarquia social. Assim, 
eliminava os fracos e premiava os fortes.
Abordagem pedagogista
Rompeu com os preceitos apresentados pela EF, uma vez que se 
propôs a proporcionar uma educação corporal integral do sujeito.93
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Abordagem competitivista
Tinha o objetivo de desenvolver o desempenho atlético, a seleção 
dos mais habilidosos, o alto rendimento, a repetição e a perfeição na 
execução dos movimentos. Caso um estudante não fosse capaz de 
atender a esses requisitos, não estaria apto a participar das aulas.
Abordagem da psicomotricidade
Buscava o desenvolvimento biopsicossocial da criança a partir de seus 
movimentos espontâneos. Valorizava o processo de aprendizagem, 
não apenas a execução isolada de um gesto técnico e motor, 
favorecendo a participação de todos os alunos nas aulas de EF, 
independentemente de suas limitações.
Abordagem de ensino aberto
É uma interação entre o professor e o aluno na escolha dos conteúdos, 
no planejamento e na determinação dos objetivos, auxiliando, dessa 
forma, na resolução de problemas
Abordagem construtivista
Resgatou a cultura de jogos e de brincadeiras, desenvolvendo as 
habilidades motoras a partir de uma perspectiva lúdica e considerando 
o estágio de desenvolvimento do estudante
Abordagem crítico-emancipatória
Buscava a formação de sujeitos críticos e autônomos para transformar 
a realidade em que estão inseridos, por meio de uma educação de 
caráter crítico e reflexivo.
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Abordagem crítico-superadora
Visava a alcançar o entendimento da EF como uma disciplina que 
trata de cultura corporal.
Abordagem da educação física plural
Entende o movimento como técnica corporal construída e definida 
culturalmente; e que se caracteriza por seu meio social, propondo o 
atendimento à totalidade dos alunos, sem exclusão, durante todo o 
processo de ensino- aprendizagem, independentemente da atividade 
proposta e das características dos alunos
Assim, a Educação Física inclusiva busca uma abordagem em que não acon-
teçam exclusões, adaptando-se às diferenças e criando um cenário que per-
mita a participação e o desenvolvimento de todos, com suas dificuldades e 
com suas potencialidades. Isso significa que devem ser buscadas novas práti-
cas e novas formas de planejar e de executar as ações relativas ao movimento 
e à construção da cultura corporal na escola (BIEDRZYCKI et al., 2020, p.264).
Trabalhar coletivamente para criar tendências e perspectivas de um ambien-
te inclusivo para os próximos anos implica observar, com atenção, como a 
Educação Física aborda a deficiência no contexto escolar atualmente. A partir 
da abordagem da Educação Física plural, assume-se uma visão de corpos efi-
cientes, utilizando-se do esporte e do movimento como uma forma de tornar 
o corpo com deficiência apto para realizar atividades diárias – ou seja, busca-
-se tornar esse corpo eficiente e utilitário (BIEDRZYCKI et al., 2020).
A cultura corporal tem, como suporte, as ideias de 
seleção, de organização e de sistematização do 
conhecimento acumulado, historicamente, nas 
atividades humanas relacionados ao jogo, à luta, à 
ginástica, ao atletismo e à dança.
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Para finalizar, Biedrzycki et al. (2020) apontam que ainda existem lacunas e 
divergências entre a teoria e a prática, o que dificulta uma efetiva implemen-
tação da educação inclusiva. Entre os fatores que compõem essa barreira, ve-
rificam-se a ineficiente formação dos professores e de gestores; a dificuldade 
de promover mudanças estruturais e a realização de estudos científicos sobre 
essa temática em todos os segmentos de ensino. 
CONCLUSÃO
Esta unidade apresentou questões importantes do processo formativo de 
professores de Educação física. Destacamos alguns elementos que com-
põem esse processo, como o direcionamento do perfil profissional a partir do 
projeto político pedagógico do curso, que norteia as aprendizagens necessá-
rias para uma prática pedagógica, e a própria vivência do futuro professor em 
sua construção como educador. 
Notamos a importância do conhecimento das competências e das habilida-
des necessárias ao saber-ser e ao fazer pedagógico. No campo da Educação 
Física escolar, têm-se observado estudos que buscam elucidar boas práticas 
e tornar as aulas de Educação Física mais inclusivas. Além do papel da escola, 
cabe ao professor buscar formação continuada e qualificada no sentido de 
aprimorar suas habilidades e seus olhares críticos e éticos.
Por fim, destacamos, também, que, frente às dificuldades e às barreiras para 
a efetiva implementação de uma prática inclusiva, um dos possíveis modos 
de enfrentamento seria o trabalho colaborativo. Se toda a equipe escolar tra-
balhar em conjunto, com objetivos e com estratégias metodológicas comuns, 
poderá atingir a resolução dos problemas enfrentados.
UNIDADE 5
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
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> Refletir sobre 
a importância do 
planejamento do 
ato pedagógico para 
aulas de Educação 
Física especial;
> Identificar o papel 
do professor de 
Educação Física na 
educação inclusiva.
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5 PLANEJAMENTO E VIVÊNCIA NO 
AMBIENTE ESCOLAR
INTRODUÇÃO
Esta unidade apresenta aspectos relacionados ao planejamento e às vivên-
cias no ambiente escolar enquanto fazer pedagógico de um professor com-
promissado com a educação para todos na perspectiva da inclusão. 
Nesta parte da disciplina, além de discutir alguns termos técnicos, você será 
convidado, principalmente, a refletir sobre o papel de ser professor. As com-
petências e as habilidades que você atribui ao seu agir pedagógico ao longo 
da sua formação inicial e continuada deve lhe ajudar a estabelecer estratégias 
metodológicas para promover aulas mais inclusivas. Juntamente a isso, é im-
portante que você compreenda quais adaptações são necessárias para tornar 
suas aulas de Educação Física escolar inclusivas. 
Veremos a metodologia ativa pedagogia de projetos, que pode contribuir, po-
tencialmente, para o trabalho colaborativo entre professores e para tornar os 
alunos mais participativos; e faremos reflexões a partir das perspectivas de 
dois grandes teóricos da Educação. 
Desse modo, esta unidade tem a intenção de proporcionar reflexões sobre o 
fazer pedagógico e sobre as suas implicações. Seu conteúdo está organizado 
em dois tópicos: “Estratégia metodológica para aulas inclusivas” e “Conhecer 
para melhor acolher”. 
5.1 ESTRATÉGIA METODOLÓGICA PARA AULAS 
INCLUSIVAS
Para promover inclusão nas aulas, é necessário, para além de estratégias me-
todológicas, refletir sobre um conjunto de fatores que contribuem para a efe-
tivação da inclusão, como as adequações da estrutura física e arquitetônica, 
as questões de acessibilidade em vários âmbitos, a aquisição de recursos ma-
teriais adaptados às necessidades dos estudantes, a reestruturação do currí-
culo e a formação do professor.
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Portanto, você deve compreender que a estratégia pedagógica inclusiva per-
passa pela oferta de oportunidades de aprendizagens diversificadas para os 
estudantes, de acordo com as suas especificidades. A diferença é comum a 
todos, e, então, devemos assumir a heterogeneidade em termos de estraté-
gias educacionais de ensino e de aprendizagem.
5.1.1 APRENDIZAGEM PARA TODOS 
O desafio que se coloca para a educação consiste em proporcionar o acesso 
e a permanência em escolas de ensino regular comuns para todos os alunos, 
independentemente das suas diferenças raciais, econômicas, culturais e de 
gênero e das possíveis diferenças decorrentesde deficiências, síndromes e 
transtornos (MONTEIRO, 2015). 
Nesse caminho, o desenvolvimento de práticas inclusivas pressupõe uma 
pedagogia capaz de atender a todas as crianças, enquanto classe heterogê-
nea, abrindo mão de práticas de ensino seletivas que visam à classificação e 
à categorização dos alunos entre os que têm e os que não têm condições de 
aprender, considerando a pluralidade como fator de crescimento e de desen-
volvimento de todos (MONTEIRO, 2015).
EDUCAÇÃO PARA TODOS 
Fonte: Plataforma Deduca (2021).
#PraCegoVer 
Na imagem, observamos três crianças sentadas e uma criança cadeirante utilizando 
notebooks e acompanhadas por uma professora.
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Diante disso, faz-se necessário que o sistema escolar reconheça e implemente, 
no currículo, os princípios que subsidiem uma prática pedagógica favorece-
dora da aprendizagem de todos, com vistas a buscar estratégias e alternativas 
capazes de tornar possível uma formação de acordo com as especificidades 
de cada um. Assim, a escola deve apresentar-se como um espaço educativo 
aberto, diversificado e individualizado, propiciando uma aprendizagem ativa 
a partir do envolvimento do aluno com as ações educativas e com os demais 
colegas de classe (MONTEIRO, 2015).
Todavia, é preciso ter bastante atenção quando falamos em educação para 
todos, e visualizamos a Educação Inclusiva como uma das principais estraté-
gias para atingir esses objetivos. O princípio fundamental da educação para 
todos é o de que todas as crianças devem ter a oportunidade de aprender, 
enquanto o da Educação Inclusiva é o de que todas as crianças devem ter a 
oportunidade de aprender juntas (UNESCO, 2005).
Nesse sentido, importa esclarecer que a educação para todos não implica, 
automaticamente, inclusão. A inclusão propriamente dita se empenha, prin-
cipalmente, em reformar as escolas e em assegurar que todas as crianças re-
cebam uma educação adequada e de qualidade. Nesse aspecto, a inclusão 
é crítica quanto ao movimento de educação para todos, uma vez que, sem 
inclusão, parte das crianças é excluída da educação. Assim, a educação para 
todos não pode, por definição, ser alcançada se essas crianças são excluídas. 
Educação para todos significa assegurar que todas 
as crianças tenham acesso a uma educação básica 
de qualidade. Isso implica criar condições, nas 
escolas e nos programas da Educação Básica, que 
possibilitem a aprendizagem de crianças com mais 
e com menos capacidades. Essas condições devem 
criar um ambiente inclusivo, eficaz, simpático, 
acolhedor, saudável e protetor. O desenvolvimento 
desse ambiente amigável de aprendizagem é uma 
parte essencial dos esforços de todos os países do 
mundo para melhorar a qualidade e para desenvolver 
o acesso às suas escolas (UNESCO, 2005). 
100
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Tanto a educação para todos como a inclusão preconizam o acesso à educa-
ção, mas a inclusão deseja oferecer esse acesso sem que haja discriminação 
para de qualquer indivíduo ou no sistema educacional (UNESCO, 2005).
Por essa razão, é necessário que a inclusão seja a filosofia fundamental dos 
vários programas educacionais, para que a meta da educação para todos, seja 
atingida. Por conseguinte, nessa linha de raciocínio, entendemos que o sis-
tema educacional brasileiro deve assumir o compromisso de dar destaque à 
implementação das políticas públicas e prioridade orçamentária à melhoria 
dos programas educacionais, para que possam abranger todas as crianças, 
independentemente de suas diferenças e de suas dificuldades individuais 
(REIS, 2012).
Portanto, deve-se promover e facilitar a participação dos pais, das comunida-
des e das organizações civis e governamentais de pessoas com deficiências 
no planejamento, no projeto político administrativo-pedagógico escolar e no 
processo de tomadas de decisões, por meio dos conselhos escolares, para 
atender aos estudantes com e sem deficiências. Ainda, é necessário assegu-
rar que sejam criados programas de formação inicial e de formação continua-
da de professores, que devem ser voltados às necessidades educacionais dos 
estudantes com deficiência em escolas inclusivas (REIS, 2012). 
Nesse sentido, observamos a necessidade de que o sistema de ensino invista 
e incentive a qualificação profissional no tocante à educação inclusiva, por 
meio de ações que promovam uma formação contínua. Essa formação deve, 
também, partir de situações vivenciadas pelos professores nos diversos níveis 
de ensino, visando a uma coerência maior quanto às experiências educacio-
nais de cada escola (MONTEIRO, 2015). 
Assista ao vídeo “Inclusão Escolar: um desafio a 
ser superado”, produzido pelo canal Igualando 
Diferenças. Clique aqui!
https://www.youtube.com/watch?v=T6CuaOV1sTQ
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5.1.2 ADAPTAÇÕES: MATERIAIS E 
ACESSIBILIDADE
A utilização dos diversos recursos materiais, pedagógicos, tecnológicos e di-
dáticos disponíveis na escola é uma preocupação constante para os profis-
sionais da área de educação, já que todos os objetos e os equipamentos são 
instrumentos valiosos no processo de ensino-aprendizagem, desde que se-
jam incorporados conscientemente e que sejam coerentes com os objetivos 
do trabalho pedagógico. Isso demanda uma análise criteriosa, por parte dos 
educadores, de qual, dentre tantos recursos disponíveis, ajusta-se melhor aos 
propósitos educacionais (REIS, 2012, p. 130).
Práticas pedagógicas acessíveis implicam, também, o movimento de interlo-
cução entre professores das classes comuns e professores da educação espe-
cial, a fim de estruturar os planos de atendimento aos alunos com necessida-
des educacionais especiais. Nessa linha,
as técnicas e a Tecnologia Assistiva constituem um campo de ação da 
educação especial que têm por finalidade atender o que é específico dos 
alunos com necessidades educacionais especiais, buscando recursos e 
estratégias que favoreçam seu processo de aprendizagem, habilitando-os 
funcionalmente na realização das tarefas escolares. (BRASIL, 2006, p. 31) 
De acordo com Bersch (2007), a tecnologia assistiva (TA) se torna uma ferra-
menta fundamental para atender às necessidades dos alunos com deficiência: 
A TA, na perspectiva de inclusão escolar, não deve se voltar unicamente 
a promover uma habilidade no aluno, fazendo com que ele realize tarefas 
como as de seus colegas. A TA na educação será o meio pelo qual esse aluno 
possa fazer do seu jeito e assim ele se tornará protagonista de sua história, 
ativo no seu processo de desenvolvimento e aquisição de conhecimentos. 
(BERSCH, 2007, p. 53) 
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado pode fazer uso das 
seguintes modalidades da TA, visando à realização de tarefas acadêmicas e à 
adequação do espaço escolar (BERSCH, 2007):
a. comunicação aumentativa e alternativa, para atender às necessidades 
dos educandos com dificuldades de fala e de escrita;
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b. adequação dos materiais didáticos-pedagógicos às necessidades dos 
educandos, como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras 
com ímã fixado, tesouras adaptadas etc.;
c. desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquite-
tura e da engenharia, para promover acessibilidade arquitetônica. Não é 
uma categoria de responsabilidade exclusiva dos professores especiali-
zados em AEE. No entanto, os professores especializados, apoiados pelos 
diretores escolares, levantam as necessidades de acessibilidade arquite-
tônica do prédio escolar;
d. adequação de recursos da informática – teclado, mouse, ponteira de ca-
beça, programas especiais,acionadores etc.;
e. mobiliário adequado, que deve ser solicitado à Secretaria de Educação, 
de acordo com as especificações de especialistas da área – mesas, cadei-
ras, quadro e recursos de auxílio à mobilidade (cadeiras de rodas, anda-
dores) etc.
ACESSIBILIDADE
Fonte: Plataforma Deduca (2021).
#PraCegoVer 
Na imagem, observamos três símbolos referentes à acessibilidade.
No que tange à questão de acessibilidade, tomaremos o entendimento de 
Sassaki (2010), que aponta seis dimensões de acessibilidade a serem observa-
das em todos os ambientes. É importante ressaltar que as seis dimensões são 
consideradas importantes e complementares entre si.
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DIMENSÕES DA ACESSIBILIDADE
Arquitetônica
Comunicacional
Metodológica
Instrumental
Programática
Atitudinal
Fonte: Adaptada de Sassaki (2010).
#PraCegoVer 
Na imagem, podemos observar um esquema com as seis dimensões de acessibilidade, 
representando que todas têm a mesma importância e são complementares.
Ao direcionar as seis dimensões para o contexto da inclusão de alunos com 
deficiência, podemos fazer as seguintes exemplificações com base em Sas-
saki (2005):
• Acessibilidade arquitetônica – sem barreiras ambientais físicas nos recintos 
internos e externos e nos transportes coletivos;
• Acessibilidade comunicacional – sem barreiras na comunicação interpessoal 
(face a face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na 
comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila, incluindo textos em 
braile, textos com letras ampliadas, notebook e outras tecnologias assistivas) 
e na comunicação virtual (acessibilidade digital);
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• Acessibilidade metodológica – sem barreiras nos métodos e nas técnicas de 
estudo (adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múltiplas, 
uso de todo os estilos de aprendizagem, participação de cada aluno, novo 
conceito de avaliação de aprendizagem, novo conceito de educação, novo 
conceito de logística didática etc.) e de ação comunitária (metodologia social 
e cultural, técnicas nas relações familiares etc.);
• Acessibilidade instrumental – sem barreiras nos instrumentos e nos utensílios 
de estudo, de atividades da vida diária e de lazer, de esporte e de recreação;
• Acessibilidade programática – sem barreiras invisíveis embutidas em 
políticas públicas, em regulamentos e em normas de um modo geral;
• Acessibilidade atitudinal – por meio de programas e de práticas de 
sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da convivência 
da diversidade humana, resulta em quebras de preconceitos, de estigmas, 
de estereótipos e de discriminações.
Portanto, garantir a acessibilidade consiste na quebra de barreiras decorren-
tes do preconceito e da falta de informação sobre as pessoas com deficiência.
5.1.3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES
A discussão sobre práticas curriculares no contexto da educação inclusiva se deu 
a partir da criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em que foi ex-
posto um novo olhar para o currículo escolar. O documento aponta para mudan-
ças em termos de adaptações curriculares e faz a seguinte distinção: adaptações 
de acesso ao currículo ou adaptações de acessibilidade; e adaptações curricula-
res, também conhecidas como adaptações pedagógicas (MONTEIRO, 2015). 
TIPOS DE ADAPTAÇÕES
Adaptações de acesso ao currículo Adaptações curriculares
Modificações ou disponibilização 
de recursos espaciais, materiais e 
comunicacionais
Modificações realizadas no planejamento, o qual 
revisa a elaboração dos objetivos, dos conteúdos, 
da metodologia de ensino, da concepção de 
avaliação e da temporalidade do ensino
Fonte: Adaptado de Monteiro (2015).
#PraCegoVer 
Acima, há um quadro com informações sobre os tipos de adaptações presentes nos PCN.
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Além das adaptações, existem outras estratégias que visam a permitir que 
todos os alunos participem, integralmente, das oportunidades educacionais. 
Algumas dessas estratégias compreendem ações que são da competência 
e da atribuição das instâncias político-administrativas superiores, já que exi-
gem modificações que envolvem ações de natureza política, administrativa, 
financeira, burocrática etc. A essa, damos o nome de adaptações curricula-
res de grande porte ou adaptações curriculares significativas. Outras com-
preendem modificações menores, de competência específica do professor, e 
constituem pequenos ajustes nas ações a serem desenvolvidas no contexto 
da sala de aula. Essas são as adaptações curriculares de pequeno porte ou 
adaptações curriculares não significativas (BRASIL, 2000).
SALA DE AULA 
Fonte: Plataforma Deduca (2021).
#PraCegoVer 
Na imagem, observamos uma professora e alunos em atividades de sala de aula.
Nesse contexto, Monteiro (2015) comenta que, de acordo com os PCN, as 
adaptações não podem ser tidas como ações realizadas apenas pelo profes-
sor e pelos alunos. De acordo com esse documento, as adaptações são reali-
zadas em três níveis:
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• No âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar), envolvendo medidas 
de ajuste e de flexibilização do currículo geral, sem que haja adaptações 
individuais e focando a organização escolar e os serviços de apoio;
• No currículo desenvolvido na sala de aula (currículo da turma), envolvendo 
programação das atividades da sala de aula e focando a organização e os 
procedimentos didático-pedagógico;
• No nível individual (currículo do aluno), afetando o aluno individualmente. 
O professor ganha destaque na avaliação e no atendimento ao aluno. Esta 
competência tem, como referência, o currículo regular.
Assim, cabe à escola, como uma instituição capaz de criar instrumentos que 
permitam que os alunos estudantes, com todas as suas diferenças e com to-
das as suas manifestações, tenham acesso ao currículo construído pela co-
munidade escolar. Esse currículo deve ser flexível e atingir todos, revelando-se 
possível de ser apreendido (MACHADO et al., 2018).
Para complementar a leitura sobre adaptações 
curriculares, acesse os seguintes documentos:
• Adaptações curriculares de grande porte;
• Adaptações curriculares de pequeno porte.
Para compreender melhor as adaptações 
curriculares de grande porte e de pequeno porte, 
assista a um vídeo do canal de Mara Rubia Martins. 
Clique aqui!
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=17119
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000449.pdf 
https://www.youtube.com/watch?v=Lino7J-Fp9o
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Logo, a necessidade coletiva, aliada às necessidades individuais da comuni-
dade escolar, pode transformar-se em motivações para o desenvolvimento 
de estratégias que propiciem a apropriação de saberes e a criação de signifi-
cados para os aprendizados mínimos exigidos em função de uma estrutura 
curricular criada por todos (MACHADO et al., p. 5).
5.2 CONHECER PARA MELHOR ACOLHER
Uma escola acolhedora pode ser fundamental para a formação de crianças e 
de jovens, visto que é lugar em que podem sentir-se respeitados e estimula-
dos, um local para se fazer uso da empatia e para se pensar em estratégias de 
acolhimento. Em outras palavras, professores devem, por meio do acolhimen-
to, criar vínculos afetivos, no sentido de incentivar o engajamento dos alunos 
no processo de aprendizagem e, por conseguinte, de facilitar o aprendizado. 
Portanto, devemos entender o ato de acolhimento como um método de in-
tegraçãobaseado no direito à vida social e escolar – ou seja, no direito a ter a 
disposição de acolher e de entender o outro na escola de ensino regular.
5.2.1 INFORMAÇÃO QUALIFICA O AGIR DO 
PROFESSOR
A formação inicial de professores é fundamental para que lhes sejam pro-
piciados espaços de desenvolvimento, de reflexão e de ação frente a diver-
sos contextos que encontrarão, futuramente, nas escolas em que traba-
lharão. A formação inicial não pressupõe a consolidação de saberes e de 
práticas que darão ao professor consistência e segurança em seu “fazer 
pedagógico”. Tal processo se dá ao longo da carreira, por meio da prática 
educacional e da formação continuada, que ressignificarão, em diferentes 
momentos, esse “fazer”, servindo de motivação para mudanças em suas 
estruturas conceituais e em suas reflexões sobre o seu papel enquanto 
educador (MACHADO et al., 2018).
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FAZER PEDAGÓGICO
Fonte: Plataforma Deduca (2021).
#PraCegoVer 
Na imagem, observamos uma professora e crianças realizando 
atividades de pintura em papel.
O professor, concebido como sujeito mediador e interventor do processo 
educativo, deverá, para exercer seu papel, apropriar-se dos conhecimentos 
que perpassam pelo paradigma da educação inclusiva, com os intuitos de 
construir concepções capazes de quebrar paradigmas e de desvelar ideolo-
gias, buscando incorporar instrumentos adequados a uma aprendizagem de 
qualidade que contemple as especificidades de cada ser (REIS, 2012).
Ademais, é necessária uma postura atitudinal compatível com os princípios 
éticos e morais, respeitando as dificuldades e as limitações de seus estudan-
tes, sem, com isso, descuidar de estimular e elevar a sua autoestima, para que 
atinjam a superação de suas limitações e desenvolvam as suas competências 
e as suas habilidades para o exercício de sua cidadania (REIS, 2012).
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Outra questão é a reflexão sobre a prática, que pode ser suscitada na forma-
ção inicial. Como esses profissionais já passaram pela graduação, verão, na 
formação continuada, a possibilidade de ampliar os conhecimentos sobre as 
necessidades educacionais dos alunos. A informação qualifica o agir do pro-
fessor quanto a discutir acerca das adaptações curriculares, de novas estraté-
gias metodológicas, do aprimoramento das práticas inclusivas e da criação de 
proposições que contribuam para mudanças no espaço escolar e na comuni-
dade (ANJOS, 2018).
Frente a essa realidade, precisamos considerar que a docência envolve um 
aprendizado e um aperfeiçoamento diários, que se estendem por toda a vida 
do professor, para que sejam dadas as respostas educativas às demandas dos 
contextos históricos, que estão em constante mudança. Por esse prisma, a 
formação continuada é apenas uma fase do processo de desenvolvimento 
profissional docente, que perpassa pela própria experiência enquanto aluno 
e pelo aprendizado na formação inicial, na experiencia prática do dia a dia, 
na relação com seus pares, no contexto da instituição e um em um processo 
permanente de desenvolvimento (ANJOS, 2018).
Por se tratar de um trabalho que envolve a interação entre seres humanos, 
professor e aluno, o ensino exige um investimento pessoal do professor para 
oportunizar condições equitativas de desenvolvimento dos alunos e para fazer 
as escolhas adequadas a cada situação. Nesse sentido, a formação continua-
da pode representar o espaço/tempo de aprimoramento dos conhecimentos 
docentes, especialmente acerca do processo de aprendizagem dos alunos 
com deficiência, contribuindo com a construção da autonomia dos professo-
res para a tomada de decisões pedagógicas diante da realidade concreta das 
salas de aula, que é heterogênea e plural, característica básica da educação 
inclusiva. Por isso, os professores buscam uma formação continuada que dê 
conta de suas necessidades, atribuindo-lhe maior autonomia e fazendo-o in-
corporar reflexões sobre os desafios da prática cotidiana (ANJOS, 2018). 
Para refletir, um pouco mais, sobre a prática 
pedagógica da educação inclusiva, assista ao vídeo 
produzido “Educação e Inclusão Social – Aula 16: 
planejamento, práticas pedagógicas”, produzido 
pelo canal UNIVESP. Clique aqui!
https://www.youtube.com/watch?v=W-F1tgOEqB8
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Como você enxerga o processo de ensino regular? É capaz de enxergar a di-
versidade em sua comunidade e no ambiente escolar? Assista ao curta me-
tragem da ALIKE e reflita sobre a perspectiva do sistema educacional.
5.2.2 INTEGRANDO CONTEÚDOS POR MEIO 
DE PROJETOS
A pedagogia de rojetos (PP) surgiu no início do século XX, com John Dewy, 
filósofo americano que propôs uma prática educacional que diminuísse a dis-
tância entre teoria e prática, para que o ensino-aprendizagem tivesse signifi-
cado para o aluno. 
Diante disso, o desenvolvimento de metodologias ativas de aprendizagem, 
como o trabalho com projetos, configura-se como uma possibilidade de ensi-
no e de aprendizagem que permite o desenvolvimento de escolas que consi-
deram as especificidades dos estudantes, pois possibilita o desenvolvimento 
de diversas habilidades, valoriza as diferenças 3 promove a convivência e o 
respeito mútuos. Além disso, o trabalho com projetos considera o conheci-
mento de cada educando e acredita que todos podem aprender a partir do 
respeito às especificidades de cada um (LIMA, 2017).
Trabalhar com projetos implica mudanças substanciais no espaço escolar, 
que deve considerar e valorizar as experiências culturais dos estudantes, o 
contexto em que estão inseridos e os seus conhecimentos. Nessa perspectiva, 
o trabalho com projetos aproxima a escola do contexto em que os estudantes 
estão inseridos, proporcionando condições para que, a partir da interdiscipli-
naridade, os conteúdos escolares se aproximem da vida dos educandos por 
meio de temas específicos (LIMA, 2017).
Para assistir ao curta metragem Alike, clique aqui!
https://www.youtube.com/watch?v=K4Foovfdb-E
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Ao incorporar o trabalho com projetos no ensino, os professores e a equipe 
escolar devem ter a consciência de que essa metodologia não se configura 
como um roteiro ou um plano com todos os caminhos que devem ser percor-
ridos. O trabalho com projetos deve ser encarado como uma possibilidade de 
potencializar o ensino a partir da reinvenção do modelo educacional vigen-
te, proporcionando, assim, a construção de uma educação conscientizadora 
(LIMA, 2017).
Diante dessas concepções, o trabalho com projetos não se configura nem 
como um método padronizado e nem como um modelo ideal. O ensino me-
diado por projetos se configura nem como uma possibilidade de refazer a 
escola, criando uma educação que valorize as diferenças e que incentive a 
participação e a iniciativa dos estudantes. Desse modo, ao aceitar o desafio 
de trabalhar com projetos, as escolas, os professores, a equipe escolar, os es-
tudantes e a comunidade se engajam em promover ações que reinventem o 
espaço escolar (LIMA, 2017). 
PARTICIPAÇÃO DE TODOS
Fonte: Plataforma Deduca (2021)
#PraCegoVer 
Na imagem, observamos mãos segurando formas que se complementam.
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O trabalho com projetos envolve atitudes de cooperação, e, nesse contexto, o 
professor atua como aprendiz, juntamente com os estudantes. Esse trabalho 
pressupõe a construção de um processo educativo voltado à compreensão. 
No que tange à educação inclusiva, é necessário sistematizar os princípios 
que a norteiam e o trabalhocom projetos, para que, assim, reflitamos sobre 
as ações que podem promover situações de ensino e de aprendizagem que 
reconfigurem o espaço escolar (LIMA, 2017).
Portanto, para que as escolas se transformem em espaços inclusivos e aber-
tos às diferenças, é necessário que, além das mudanças relacionadas à prática 
educativa e aos métodos de ensino e de aprendizagem de modelos educati-
vos tradicionais e excludentes, haja uma reconfiguração do trabalho desen-
volvido pela equipe escolar, que deve centrar o processo educativo inclusivo 
no desenvolvimento das relações e na construção do saber de maneira signi-
ficativa (LIMA, 2017).
5.2.3 PRROFESSOR COMO FACILITADOR 
Neste subtópico, refletiremos sobre o papel do professor. Fazemos um convi-
te para que você reflita conosco sobre questões importantes para professores 
que pretendam ressignificar a organização de suas ações. Assim, não pode-
ríamos falar do papel do professor como facilitador ou mediador do processo 
de ensino-aprendizagem sem, antes, citar dois grandes educadores: Rubens 
Alves e Paulo Freire. 
Quando se fala em uma práxis transformadora, imediatamente nos direcio-
namos para uma visão de educação libertadora. Essa visão é defendida por 
Freire e por Alves, para os quais a educação liberta e convida o educando a 
problematizar, a pensar e a imaginar.
Para conhecer melhor a pedagogia de projetos, 
assista a um vídeo do canal Intensivo Pedagógico. 
Clique aqui!
https://www.youtube.com/watch?v=OUyYvetWFJE
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É possível perceber, no documentário, que, mesmo que não escreva sobre 
educação especificamente, o trabalho de Rubem Alves acaba se voltando 
para esse fim, devido à sua abordagem humanística. A partir do documentá-
rio quais reflexões podemos direcionar para o papel do professor. Escreva aqui 
suas impressões e reflexões acerca dessa questão.
Para Rubens Alves, não existe algo mais importante do que o educar, pois, 
por meio da educação, o indivíduo aprende a pensar e a resolver proble-
mas da vida, tornando-se mais feliz e rico interiormente e socialmente. Se-
gundo ele, o professor deve ser mediador do conhecimento no processo 
de ensino-aprendizagem, fazendo com que o aluno aprenda a descobrir 
o mundo, para que tenha paixão por aquilo que está aprendendo. O autor 
propõe, ainda, que o educador olhe para cada aluno e para as suas res-
pectivas especificidades, visto que lida com humanos, não com números 
abstratos (SANTOS; SOARES, 2012).
A prática pedagógica freireana é comunicativa e dialógica: não objetiva so-
mente transferir o saber, mas, sim, significar os significados. Deve-se respeitar 
a autonomia e as experiências vivenciadas por cada aluno. A aprendizagem 
da vida deve vir acompanhada da aprendizagem escolar. 
Para darmos o start em nossa reflexão, você será 
convidado a assistir a dois documentários. O 
primeiro se chama Rubem Alves, o professor de 
espantos, dirigido por Dulce Queiroz. Clique aqui!
Utilize este espaço para anotar as suas reflexões e as 
suas questões sobre o documentário sobre Rubens 
Alves. Na sua opinião, qual é o papel do professor? 
https://www.youtube.com/watch?v=iyQw5kLu1nU
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Após assistir a esses dois documentários, quais são as suas impressões sobre 
o fazer pedagógico? Consegue perceber as similaridades nos discursos de Al-
ves e de Freire? A partir dos vídeos, podemos entender que ensinar não sig-
nifica transferir ou transmitir informações a outro, que as receberá de forma 
passiva. Trata-se, ao contrário, de provocar, de desafiar e, ainda, de promover 
as condições de construir, de refletir, de compreender e de transformar, sem 
perder de vista o respeito à autonomia e à dignidade desse outro. 
Na educação dialógica, o papel do professor é ser, pelo menos no início, um 
facilitador de aprendizagem, buscando, por meio do diálogo, desafiar o aluno 
a pensar, a produzir novas ideias sobre o que está sendo pensado e a fazer 
conexões significativas entre os conteúdos disciplinares estudados e as ex-
periências de vida. Como instrumento facilitador da aprendizagem, o diálogo 
pode ser a ponte entre o que é ensinado e o que é aprendido; neste caso, 
entre os conteúdos disciplinares ensinados na escola e as experiências signi-
ficativas vividas pela criança (PRATES, 2015).
Educação dialógica, educação problematizadora e educação investigativa são 
expressões constantes da máxima ou ideal pedagógico freiriano, que aponta, 
como objetivo da escola, o ato de educar para a conscientização, para a liber-
dade de pensamento e de ação. Essa seria uma educação emancipatória ou 
libertadora (PRATES, 2015).
Trabalhar como facilitador da interação entre sujeitos diferentes de um pro-
cesso educativo se aproxima do objetivo de uma educação para a autono-
mia. Nesse sentido, o diálogo parece apresentar-se como um convite, uma 
provocação, uma instigação aos processos cognitivos de cada aluno, respei-
tando a sua individualidade, a sua maneira de pensar e, simultaneamente, 
as construções coletivas que a enquadrem em perspectivas teóricas mais 
amplas (PRATES, 2015).
O segundo documentário que convidamos você a 
assistir é Paulo Freire contemporâneo, produzido 
pela TV Escola, o qual retoma as primeiras 
experiências de alfabetização e de educação 
popular freirianas. Clique aqui!
https://www.youtube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8
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CONCLUSÃO
Esta unidade buscou instigar o pensamento reflexivo acerca da prática peda-
gógica enquanto resultado de um processo de formação (inicial e continua-
da) e da experiência ao longo do exercício da profissão professor. 
Os elementos que compõem o planejamento e a organização das aulas per-
passam pela fundamentação teórica do conteúdo a ser abordado e pela or-
ganização da disciplina, levando em consideração os recursos materiais ne-
cessários, as demandas de adaptações e quem são os alunos. A partir disso, 
é possível desenvolver aulas inclusivas que respeitem as singularidades e as 
necessidades de cada aluno. 
Por fim, ressaltamos a importância do acolhimento no ambiente escolar. A 
escola deve ser um espaço acolhedor para todos, e isso envolve todos os seus 
atores. É imprescindível que o professor compreenda o seu papel no processo 
de ensino e que, diante disso, reflita sobre o fazer pedagógico em termos de 
metodologias inovadoras, de estratégias inclusivas e de meios de garantir a 
permanência dos educandos no ambiente escolar. 
UNIDADE 6
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos que 
possa:
116
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> Diferenciar práticas 
corporais inclusivas 
e exclusivas no 
contexto de jogos e 
brincadeiras;
> Analisar a prática 
esportiva adaptada 
no ambiente escolar.
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6 JOGOS E ESPORTES ADAPTADOS
INTRODUÇÃO
Esta unidade apresenta aspectos relacionados aos jogos e aos esportes adap-
tados no ambiente escolar enquanto estratégias pedagógicas e conteúdo no 
currículo da Educação física escolar. 
Como última unidade da disciplina, além de discutir o conteúdo apresenta-
mos ao final do último subtópico duas propostas de atividades para prática. 
Ao longo da disciplina percebemos diversos desafios frente ao paradigma da 
inclusão escolar, mas também observamos que a partir do trabalho colabora-
tivo, do comprometimento da escola, da família e dos professores, podemos 
contribuir para superar a lógica excludente ainda presente em escolas. 
Diante disso, acreditamos que a formação do professor, em conjunto com 
uma redede apoio, pode contribuir para o processo de inclusão de alunos 
com deficiência. Para isso, é importante conhecer melhores caminhos peda-
gógicos e alternativas no ambiente escolar para que ampliem as experiencias 
de aprendizagem significativa para todos os alunos. 
Desse modo, esta unidade tem a intenção de proporcionar reflexões sobre ade-
quação dos métodos e técnicas de ensino para incluir todos os alunos. Seu con-
teúdo está organizado em dois tópicos: “Jogos e Inclusão” e “Esporte Adaptado”. 
6.1 JOGOS E INCLUSÃO
O brincar na infância é algo natural, mas também é coisa séria. No contexto 
escolar, proporciona aprendizado instigante, prazeroso, desafiador e contri-
bui para o processo de formação. Através de jogos, a criança assimila valores, 
adquire comportamentos, exercita-se fisicamente e aprimora habilidades 
motoras. Além disso, contribui para que cada aluno aprenda a conviver com 
o outro, respeitando as diferenças com atitudes de amizade e solidariedade. 
Portanto, você deve compreender que a o brincar por meio de jogos no pro-
cesso educacional inclusivo é muito importante para o aluno, pois contribui 
ao desenvolvimento de habilidades, fortalece o vínculo afetivo, o respeito de 
regras e o desenvolvimento de valores. 
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6.1.1 JOGOS: DESENVOLVENDO VALORES EM 
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Oliveira (2016) ao estudar o lúdico nas séries iniciais, comenta que muitos te-
óricos estudaram e analisaram o valor educativo do jogo, entretanto, para a 
autora Froebel foi o primeiro a introduzi-lo de forma essencial como trabalho 
pedagógico. A partir disso, o valor do jogo, ganhou lugar significativo na Pe-
dagogia, pois além de estimular o raciocínio lógico, o jogo é um sistema de 
regras que ajuda a criança a desenvolver habilidades cognitivas.
JOGOS COOPERATIVOS
Fonte: Pexels (2021)
#PraCegoVer 
Na imagem observamos três crianças em um ambiente ao ar livre realizando um jogo 
cooperativo com uma bola de basquete e uma lona colorida.
Porém, não se pode perder sua essência, pois o que caracteriza o jogo é a sua 
ação voluntária, quando sujeito a uma ação forçada, deixa de ser jogo, o fato 
de ser algo “desinteressado” o situa fora da organização das necessidades, 
dos desejos e da satisfação imediata, colidindo com esses mecanismos. Ele se 
apresenta como uma atividade temporária com uma finalidade autônoma 
que consiste em uma realização da satisfação se apresentando como um in-
tervalo da vida quotidiana (HUIZINGA, 2000, p.13).
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Outrossim, é possível olhar os jogos como ferramenta para autonomia e cria-
tividade. Nessa temática, segundo a Base Nacional Comum Curricular (2018) 
é importante fazer uma distinção entre jogo como conteúdo específico e jogo 
como ferramenta auxiliar de ensino. Não é raro que, no campo educacional, 
jogos e brincadeiras sejam inventados com o objetivo de provocar interações 
sociais específicas entre seus participantes ou para fixar determinados co-
nhecimentos. De acordo com o documento, as brincadeiras e os jogos têm 
valor em si e precisam ser organizados para ser estudados. São igualmente 
relevantes os jogos e brincadeiras presentes na memória dos povos indíge-
nas e das comunidades tradicionais, que trazem consigo formas de conviver, 
oportunizando o reconhecimento de seus valores e formas de viver em dife-
rentes contextos ambientais e socioculturais brasileiros (BRASIL, 2018, p. 215).
Deste modo, no contexto da Educação Física Escolar, os jogos cooperativos 
se mostram como uma ferramenta potencialmente capaz de promover a 
aprendizagem das habilidades motoras, além de integrar os alunos em um 
contexto lúdico que gera a solidariedade a motivação inseridos na Educação 
Básica, inclusive, atuando como um meio de inclusão e de redução de possí-
veis comportamentos agressivos dos alunos (ALENCAR et al., 2019).
Nesse sentido, entende-se que os jogos cooperativos são de grande valia para 
o desenvolvimento social das crianças, principalmente no ambiente escolar 
em que a competição é despertada nas diferentes práticas pedagógicas exis-
tentes. Para entender melhor essa temática é preciso resgatar a concepção 
dos conceitos de cooperação e competição (BROTTO, 1999). 
Neste contexto, o quadro 1 a seguir sistematiza a relação entre os aspectos da 
cooperação e da competição definidos por Brotto (1999). 
Os jogos cooperativos não é uma prática 
contemporânea, começou há milhares de anos, 
quando membros das comunidades tribais se uniam 
para celebrar a vida. No entanto, em 1950 através do 
trabalho de Ted Lentz nos Estados Unidos os jogos 
cooperativos começaram a ser sistematizados. 
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RELAÇÃO ENTRE COOPERAÇÃO E COMPETIÇÃO SEGUNDO BROTTO 
(1999). 
Competição Cooperação
São divertidos apenas para alguns São divertidos para todos
Alguns jogadores são excluídos por sua 
falta de habilidade
Todos se envolvem, independentemente, 
de sua habilidade
Aprende-se a ser desconfiado, egoísta ou 
se sentirem melindrados com outros
Aprende-se a compartilhar e a confiar
Divisão por categorias: meninos x meninas, 
criando barreiras entre as pessoas e 
justificando as diferenças como uma 
forma de exclusão
Há mistura de grupos que brincam juntos 
criando alto nível de aceitação mútua
Os perdedores ficam de fora do jogo e 
simplesmente se tornam observadores
Os jogadores estão envolvidos nos jogos por 
um período maior, tendo mais tempo para 
desenvolver suas capacidades
Os jogadores não se solidarizam e ficam 
felizes quando algumas coisa de “ruim” 
acontece com outros
Aprende-se a solidarizar com os 
sentimentos dos outros e desejam também 
o seu sucesso
Os jogadores são desunidos
Os jogadores aprendem a ter um senso de 
unidade
Os jogadores perdem a confiança em si 
mesmo quando eles são rejeitados ou 
quando perdem 
Desenvolvem a autoconfiança porque 
todos são bem aceitos 
Pouca tolerância à derrota e desenvolve 
em alguns jogadores um sentimento de 
desistência face a dificuldades
A habilidade de preservar face às 
dificuldades é fortalecida
Pouco se tornam bem-sucedidos
Todos encontram um caminho para crescer 
e desenvolver
Fonte: Elaborado pela autora, baseado em Brotto (1999).
 #PraCegoVer 
Quadro apresentado a diferença entre o jogo com foco em competição e jogo cooperativo. 
Dessa forma, os jogos cooperativos se mostram como uma alternativa eficaz 
para estimular o trabalho em grupo e a participação dos alunos pensado no 
outros, de maneira com que todos possam ter as mesmas condições de rea-
lizar as atividades e se sentirem incluídos, sendo uma excelente estratégia na 
Educação Física Escolar (ALENCAR et al., 2019). 
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6.1.2 JOGOS E INCLUSÃO
Os jogos, por conta da diversidade de fenômenos relacionados não devem ser 
percebidos de maneira simplista, pois é a expressão de todo um grupo social, 
em sua manifestação de compreensão, fala e pensamento, portanto, deve-se 
considerar que cada contexto favorece uma concepção de jogo. Atribuir-lhe 
sentido a partir de dado contexto exprime uma possibilidade, uma aplicação, 
considerando experiências ou categorias variadas produzidas pela socieda-
de e propagada pela língua enquanto instrumento de comunicação social 
(KISHIMOTO, 2008).
Para Kishimoto (2008), o lúdico na educação se justifica porque é um recurso 
pedagógico, possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta in-
teresse que torna o sujeito no processo; os jogos e brincadeiras proporcionam 
a observação das habilidades e dos interesses dos educandos. 
Referente aos jogos e sua herança cultural, Kishimotoafirma que 
Os jogos têm diversas origens e culturas que são transmitidas pelos diferentes 
jogos e formas de jogar. Este tem função de construir e desenvolver uma 
convivência entre as crianças estabelecendo regras, critérios e sentidos, 
possibilitando assim, um convívio mais social e democracia, porque enquanto 
manifestação espontânea da cultura popular, os jogos tradicionais têm a 
função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência 
social (1999, p. 15).
Para Piaget (1976) o jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, 
pois, ao representar situações imaginárias, a criança tem a possibilidade de 
desenvolver o pensamento abstrato. Assim, os jogos podem ser classificados 
de acordo com um tipo de estrutura mental: 
Jogo do exercício sensório-motor: é um jogo em que sua finalidade é o 
próprio prazer do funcionamento, constituir-se em repetição de gestos e 
movimentos simples como agitar os braços, caminhar, pular, ao descobrir 
suas funções, há um sentimento de felicidade.
Jogos simbólicos: consiste em satisfazer o “eu” por meio de uma 
transformação do real em função dos desejos, ou seja, tem a função 
de assimilar a realidade, ela incorpora a seu mundo, objetos, pessoas ou 
acontecimentos significativos e os reproduz através de suas brincadeiras. 
Jogos de faz de conta que possibilitam à criança sonhar e fantasiar, revelar 
angústias, conflitos e medos aliviando tensões e frustrações são importantes 
para que se trabalhe diferentes tipos de sentimentos e a forma de lidarmos 
com eles.
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Jogos de regras: como o próprio nome diz o jogo de regras se caracteriza 
pela existência de uma série de leis impostas pelo grupo, sendo que quem 
descumprir será penalizado, é uma forte competição pelos participantes, 
geralmente jogado em parceria e um conjunto de obrigações o que o faz 
tornar-se social, são importantes para que a criança entende que nem 
sempre levemos vantagens aprendendo assim a lidar com as emoções 
(PIAGET, 1976, p.148).
JOGOS 
Fonte: Plataforma Deduca (2021). 
#PraCegoVer 
Na imagem observamos duas meninas e dois meninos jogando um jogo de tabuleiro
De acordo com Kishimoto (2008) existem três concepções sobre as relações 
entre o jogo infantil e a educação, são elas: recreação, uso do jogo para favore-
cer o ensino de conteúdos escolares e diagnóstico da personalidade infantil e 
recurso para ajustar o ensino às necessidades infantis. 
Kishimoto (2008, p.36) afirma que o uso do brinquedo/jogo educativo com 
fins pedagógicos remete-nos para relevância desse instrumento para situ-
ações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Ao permitir a 
ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cog-
nições), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensórios-moto-
ras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas 
de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo 
para aprendizagem e o desenvolvimento infantil. 
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Utilizar o jogo implica na compreensão do seu potencial pedagógico e do que 
ele pode proporcionar. Entre os aspectos pertinentes da utilização do jogo 
como meio educativo, destacam-se: a liberdade e decisão que o jogo provo-
ca, pois o participante tem a liberdade de tomar decisões das ações futuras; 
o desafio que o jogo poderá provocar no participante; o prazer que o jogo in-
cita, ou seja, a diversão; e por fim, outra característica interessante e que está 
em sintonia com os pressupostos inclusivos, que é a de interação social, visto 
que o jogo implica em relações sociais, respeitadas a regras, mas que para os 
participantes jogarem juntos existe necessariamente a construção de laços 
(HUIZINGA, 2000).
Portanto, faz-se importante a compreensão de que o jogo possibilita experi-
ências de encontro com o outro e consigo mesmo, de reconhecer as diferen-
ças e de voltar o olhar para a diversidade. Para além disso, potencializa-se nos 
alunos a compreensão das possiblidades e limitações que se transformam a 
cada momento de descoberta e de aprendizado. Assim, cabe ao professor de 
educação física por meio do seu fazer pedagógico promover ensino por meio 
infinitos jogos pautados pelos princípios da inclusão, como por exemplo os 
jogos cooperativos. 
6.1.3 O LÚDICO NO AMBIENTE ESCOLAR
A palavra “lúdico” é derivada do latim ludus que significa, em um contexto 
geral, brincar. Todavia, este conceito aplicado como função educativa, deixa 
de ser uma mera forma de distração e divertimento e passa a ser entendido 
como uma oportunidade de aprendizagem da criança, pois a partir de jogos, 
brinquedos e brincadeiras diversas o indivíduo desenvolve conhecimentos e 
compreensões do mundo (OLIVEIRA, 2016).
O projeto Incluir Brincando, uma iniciativa da Vila 
Sésamo e do UNICEF, com o apoio da MetLife 
Foundation disponibilizam um guia, Brincar 
Inclusivo, com uma lista de jogos inclusivos e dicas 
concretas para promover a inclusão de crianças 
usando recursos simples e facilmente disponíveis. 
Clique aqui.
https://www.unicef.org/brazil/media/8141/file
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Nessa linha, as atividades lúdicas, além de auxiliar na aprendizagem da crian-
ça são muito importantes para o desenvolvimento das habilidades necessá-
rias na fase adulta. Através das atividades lúdicas, mesmo que de forma sim-
bólica, a criança atua diante das diferentes situações que vivencia no dia a dia, 
demonstrando sentimentos, atitudes e conhecimentos, preparando-se para 
enfrentar os vários desafios que servirá de experiência durante toda a sua vida 
(OLIVEIRA, 2016).
BRINCADEIRA 
Fonte: Plataforma Deduca (2021).
#PraCegoVer 
Na imagem duas meninas brincam de cuidados médicos em uma boneca em uma sala 
com diversos brinquedos.
Diante disso, o lúdico, em sua perspectiva simbólica, significa que as ativida-
des são motivadas e históricas. Há uma relação entre a pessoa que faz aquilo 
que é feito ou pensado. Por exemplo, quando uma criança brinca de casinha, 
ela atribui sentido aos objetos que utiliza para montar os cenários, simular 
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pessoas e acontecimentos. Ou seja, essas narrativas fazem sentido para ela, 
pois são uma projeção de seus desejos, sentimentos e valores, expressando 
suas possibilidades cognitivas, seus modos de assimilar ou incorporar o mun-
do, a cultura em que vive. Dessa maneira, as crianças expressam suas intui-
ções (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2007, p. 20).
A brincadeira sempre é levada a sério, uma vez que supõe atenção e con-
centração. Atenção no sentido de que envolve muitos aspectos inter-rela-
cionados, e concentração no sentido de que requer um foco, mesmo que 
fugido, para motivar as brincadeiras. O momento de brincar supõe também 
disponibilidade, já que envolve o cotidiano da criança no espaço, tempo, 
seu corpo, seus conhecimentos, suas relações pessoais, objetos e atividades. 
Tudo isso, torna a criança responsável pelas ações e fantasias que compõem 
a brincadeira, tornando-se dessa forma protagonista de sua atividade (MA-
CEDO; PETTY; PASSOS, 2007).
Por esta razão, é fundamental reconhecer do ponto de vista do desenvolvi-
mento o caráter autotélico do brincar. Essa característica possibilita à crian-
ça aprender consigo mesma e com os objetos ou pessoas envolvidas nas 
brincadeiras, nos limites de suas possibilidades e de seu repertório. Esses 
elementos, ao serem mobilizados nas brincadeiras, organizam-se de muitos 
modos, criam conflitos e projeções, concebem diálogos, praticam argumen-
tações, resolvem ou possibilitamo enfrentamento de problemas (MACEDO; 
PETTY; PASSO, 2007).
Reflita um pouco mais sobre a relação do lúdico 
com a aprendizagem. Assista o vídeo – O que é 
lúdico? Atividades lúdicas. Clique aqui.
https://www.youtube.com/watch?v=QhD4usMy3T8 
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BRINCADEIRA 
Fonte: Pexels (2021)
#PraCegoVer 
Na imagem observamos uma menina com vestido branco de manga comprida segurando 
um helicóptero de madeira marrom
Desse modo, o lúdico possibilita, ao aluno, uma aprendizagem duradoura, 
isto é, vai além de meras repetições e aprendizagens mecânicas. Na literatura 
é possível observar a defesa da inserção do lúdico na prática pedagógica, por 
haver a compreensão da importância psico-afetiva e sócio-cultural que o lú-
dico exerce sobre o desenvolvimento da criança. É possível ainda, mencionar 
que o jogo, o brinquedo e a brincadeira não são as únicas formas de se tra-
balhar o lúdico em um sala de aula. Outras diferentes formas de atividades e 
metodologias podem ser consideradas lúdicas, por exemplo, uma dinâmica, 
uma música, um vídeo, uma produção de cartazes ou até mesmo uma aula 
de campo (OLIVEIRA, 2016).
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6.2 ESPORTE ADAPTADO
Pode ser definido como o esporte modificado ou especialmente criado para 
ir ao encontro das necessidades únicas de pessoas com algum tipo de defi-
ciência. Ele pode ser realizado de forma integrada, em que os alunos com e 
sem deficiência praticam e competem juntos ou de forma segregada, em 
que pessoas com deficiência praticam separadamente daquelas sem defi-
ciência. Gradativamente, o esporte adaptado se tornou uma das principais 
ferramentas de inserção social das pessoas com deficiência. 
6.2.1 ORIGEM DOS ESPORTES ADAPTADOS
A origem dos esportes adaptados pode ser atribuída a escolas especiais por 
volta de 1870 nos Estados Unidos, onde alguns esportes já haviam sido adap-
tados para pessoas surdas. O pioneirismo, também se desenvolveu na França 
em 1924, a partir da criação do Comitê Internacional dos Desportos do Silên-
cio (CISS), atual Comitê Internacional do Desporto para Surdos (ICDS). Esse 
comitê organizou em 1924 os “jogos silenciosos”, reunindo atletas de vários 
países (SILVA, 2018).
Os esportes adaptados tornam-se relevantes principalmente a partir da Pri-
meira Guerra Mundial, no qual Alemanha e Reino Unido buscavam ameni-
zar os prejuízos sofridos pelos combatentes. Além disso, o esporte adaptado 
também aparece como forma de reabilitação na década de 1940, na cidade 
de Aylesbury, Inglaterra, a partir da criação do Centro Nacional de Lesionados 
Medulares do Hospital de Stoke Mandeville pelo médico neurologista Ludwig 
Guttmann (SILVA, 2018).
A ideia de Guttmann foi atribuir ao esporte, não só o valor terapêutico, mas 
suscitar novas possibilidades, o que resultou em maior interação de ex-com-
batentes. Em 1948, o esporte adaptado passou a ganhar caráter oficial, a partir 
de uma competição organizada por Guttmann envolvendo os veteranos da 
Segunda Guerra que apresentavam lesões na medula espinhal. Nesse mes-
mo período ocorria em Londres os Jogos Olímpicos (SILVA, 2018).
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A participação de pessoas com deficiência em jogos de competição concreti-
zou-se em 1960 em Roma, após o encerramento dos Jogos Olímpicos, consi-
derada a 9ª edição dos Jogos de Stoke Mandeville e a 1ª Paralimpíada da his-
tória. No Brasil, o esporte adaptado tem como marco inicial a década de 1950, 
quando pessoas brasileiras com deficiências motoras vão buscar serviços de 
reabilitação nos Estados Unidos (SILVA, 2018).
JOGO DE BASQUETE EM CADEIRA DE RODAS
Fonte: Plataforma Deduca (2021).
#PraCegoVer 
Na imagem observamos um garoto cadeirante segurando uma bola de basquete
Com o avanço de estudos em diversas áreas da saúde com relação a temática 
deficiência, houve um maior entendimento de familiares, do próprio indiví-
duo com deficiência e da sociedade sobre a deficiência em relação às limita-
ções e às possibilidades. Nesse contexto, ganha espaço o esporte adaptado 
como uma prática profissional, principalmente vinculada ao campo do alto 
rendimento (BIEDRZYCKI et al., 2020).
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Portanto, observa-se até aqui duas correntes para o desporto voltado a pessoa 
com deficiência. A primeira com o enfoque médico, apresentada por Gutt-
mann, em que utiliza o esporte como auxílio na reabilitação de seus pacientes 
e busca amenizar também os problemas psicológicos. Por meio do esporte 
como reabilitação, ele estava devolvendo à comunidade um indivíduo com 
deficiência. A outra corrente, vinda dos Estados Unidos, utiliza o enfoque es-
portivo como forma de inserção social, dando a conotação competitiva utili-
zada pelo desporto. Com o passar do tempo, essas correntes se cruzam, for-
mam objetivos comuns, e incorporam a ideia de prática esportiva e esporte 
de rendimento voltados a integração do atleta e sua reabilitação social (BIE-
DRZYCKI et al., 2020). 
ESPORTE ADAPTADO DE RENDIMENTO
Fonte: Plataforma Deduca (2021)
#PraCegoVer 
Na imagem observamos um homem com deficiência física utilizando uma prótese 
esportiva, atleta da modalidade de atletismo em uma pista de corrida 
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Nessa perspectiva, surgem no Brasil o Clube dos Paraplégicos de São Paulo 
em 28 de julho de 1958 e o Clube do Otimismo em 1º de abril de 1958, no Rio 
de Janeiro. Esses clubes foram criados por Robson Sampaio de Almeida, pa-
raplégico e Sérgio Serafim Del Grande, tetraplégico, que retornaram dos tra-
tamentos realizados em hospitais dos EUA e, aproveitando suas experiências, 
criaram clubes com o objetivo de dar continuidade aos trabalhos desportivos 
lá desenvolvidos, demonstrando a necessidade de desenvolvimento de uma 
prática esportiva destinada ao deficiente brasileiro. Um ano depois, ocorre a 
primeira competição paradesportiva no Brasil, no Maracanãzinho, com um 
jogo de basquete em cadeira de rodas entre dois clubes (SILVA, 2018). No que 
tange à Educação Física Escolar, podemos examinar algumas contribuições 
dos esportes adaptados no espaço escolar. 
De acordo com De Souza e Martins (2013), há duas formas de adaptação uti-
lizadas por professores de Educação Física em suas práticas pedagógicas: a 
imediatista e a crítica-conscientizadora. A imediatista, associada ao desco-
nhecimento, está ligada ao momento da atividade e pode levar à exclusão 
por não considerar a individualidade e potencialidade do aluno. A crítico-
-conscientizadora, por sua vez, requer conhecimento, planejamento, trabalho 
mútuo e espírito de coletividade. Exige experiência e habilidades por parte do 
professor para oportunizar a inclusão de todos os alunos. A partir da adapta-
ção crítica-conscientizadora o professor passará a focar a adaptação nas po-
tencialidades de seus alunos. 
É necessário ter em mente que o esporte tem papel fundamental na intera-
ção social e para melhor qualidade de vida dos indivíduos. O esporte é mais 
procurado por pessoas com deficiência com o objetivo de superar seus limi-
tes, melhorar a autoestima e ajudar em sua reabilitação e na reinserção na 
sociedade. Portanto, a educação física nos esportes adaptados é importante 
pois por meio destes, as pessoas podem expressar suas emoções, suas habi-
lidades e sua postura de alguém capaz de realizar todas atividades (BIEDR-
ZYCKI et al., 2020).
Para refletir um pouco mais sobre o esporte 
adaptado, assista o vídeo produzido pelo canal 
Futura, a reportagem no jornal futura – A força do 
esporte para inclusãode pessoas com deficiência. 
Clique aqui.
https://www.youtube.com/watch?v=QW_Fdnvuzl8
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6.2.2 EVOLUÇÃO DOS ESPORTES 
ADAPTADOS
O esporte adaptado é uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento da 
pessoa com deficiência entre crianças, jovens e adultos. Além disso, pode provo-
car mudanças de atitudes em relação às pessoas com deficiência e proporcio-
nar reflexões quanto à perspectiva de possibilidades de todos fazerem parte do 
mesmo grupo, valorizando as singularidades e assumindo um papel importante 
como compromisso com a inclusão social (BIEDRZYCKI et al., 2020, p. 32).
Além disso, o esporte praticado pelas pessoas com deficiência também pode 
estar entre os temas abordados no esporte escolar, integrando o currículo da 
Educação física escolar. Entende-se que por meio de vivências de esportes 
adaptados amplia-se a oportunidade de alunos compreenderem a diversida-
de e as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência no cotidiano 
e na escolha para ser atleta. 
Nesse contexto, percebe-se que o esporte adaptado, por meio das modalida-
des paralímpicas, podem ser uma alternativa de ser trabalhadas no âmbito 
escolar, como uma das estratégias para melhorar as atitudes de alunos frente 
à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Portanto, 
para que a prática de esportes adaptados não se torne uma prática segrega-
cionista nas aulas é necessário que o professor busque estratégias para alcan-
çar os princípios da inclusão e tenha capacidade de planejar as aulas embasa-
dos em nível teórico e prático, por exemplo sobre jogos paralímpicos. Diante 
disso, vamos conhecer um pouco mais sobre o desenvolvimento do esporte 
adaptado, no contexto de jogos paralímpicos no Brasil. 
No que diz respeito, em termos de visibilidade do esporte adaptado em âmbi-
to nacional, ocorreu em 1975 a criação da Associação Nacional Desporto para 
Excepcional – ANDE. Atualmente no Brasil, o esporte adaptado é administra-
do por ABDC (Associação Brasileira de Desporto para Cegos); ABRADECAR 
(Associação Brasileira de Desportos em Cadeira de Rodas); ABDA (Associa-
ção Brasileira de Desportos para Amputados); ABDEM (Associação Brasileira 
de Desportos para Deficientes Mentais); e CBDS (Confederação Brasileira de 
Desportos para Surdos). Essas entidades têm como objetivo incentivar o es-
porte para pessoas com deficiência e organizar o desporto em nível de com-
petições regionais, nacionais e internacionais, organizando com o Comitê Pa-
raolímpico Brasileiro a participação das equipes nas Paraolimpíadas. 
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Em 1969, os dois precursores (Sampaio e Del Grande) do esporte paraolímpico 
no Brasil participaram como atletas nos Jogos Pan-Americanos em Cadeira de 
rodas, em Buenos Aires. Foi a primeira participação em uma competição inter-
nacional. Tal participação, foi um marco do esporte paraolímpico nacional. 
Entre as estratégias de valorização do Movimento Paraolímpico, países como 
Estados Unidos e Inglaterra iniciaram ações para aproximar a escola de práti-
cas esportivas para pessoas com deficiência. 
Nesse contexto, por exemplo, pode-se citar o dia escolar paraolímpico (DPE) 
que ainda não é desenvolvido no Brasil. Trata-se de um programa do Comitê 
Paralímpico Internacional (ICP) que promove, por meio de um evento orga-
nizado dentro da escola, consciência e entendimento sobre as pessoas com 
deficiência e esporte, de maneira criativa, dinâmica e flexível. Tem como obje-
tivo criar compreensão e desenvolver atitude positiva em relação às pessoas 
com deficiência; ajudar os jovens a compreender o direito ao desenvolvimen-
to autônomo e igual participação; aumentar a conscientização sobre as ideias 
e valor educacional no Movimento Paralímpico; apoiar e criar programas de 
educação e recursos em vários idiomas e formas de comunicação (IPC, 2006).
O IPC divulgou em seu site, um manual, criado em 2006, sobre o DPE com 
seus objetivos, conceitos e sugestões para aplicar o DPE. O programa usa a 
educação física e o esporte paralímpico para atingir seus objetivos, para isso o 
programa é dividido em três fases: uma fase anterior ao evento para fornecer 
informações aos participantes e iniciar o planejamento do DPE, a fase seguin-
te é a implementação do programa em si, na qual acontecem as atividades 
esportivas e culturais que os alunos são incentivados a aprender, praticam 
esportes para pessoas com deficiência interagindo com os atletas das moda-
lidades. A última fase acontece após o evento, com o intuito de dar continui-
Para saber como se desenvolve o esporte adaptado 
no contexto das competições, assista o vídeo – A 
origem dos Jogos Paralímpicos. Clique aqui.
https://www.youtube.com/watch?v=aSgUgMzh0Do
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dade ao processo educacional ampliando as experiências e conhecimentos 
adquiridos no DPE, os alunos podem refletir sobre as experiências vivencia-
das, os professores são incentivados a continuar o processo de aprendizagem 
incluindo no currículo (IPC, 2006).
Por meio de programas como o PDE, os professores podem incentivar seus 
alunos a participarem de programas de conscientização sobre a deficiência 
e, assim, disseminar esse e outros programas para outros colegas na área. O 
DPE é uma oportunidade educacional oferecida aos alunos em seu ambiente 
escolar. A ideia é promover conscientização e atitudes mais positivas sobre a 
pessoa com deficiência e atrelado a isso, está a inclusão de todos os alunos 
nas aulas de educação física (IPC, 2006).
6.2.3 MODALIDADES ESPORTIVAS 
ADAPTADAS
Neste subtópico iremos conhecer as modalidades esportivas adaptadas sob 
o contexto da paraolimpíada. Existem inúmeros esportes praticados por pes-
soas com deficiência, porém somente recebem o nome de “paralímpicos” 
aqueles presentes nos Jogos Paralímpicos. Atualmente, o programa dos Jo-
gos de verão é composto por 22 modalidades esportivas, e os de inverno, 5. A 
cada edição dos jogos, o programa é revisto, podendo haver exclusões e inclu-
sões de esportes, disciplinas e provas (RIO, 2016).
Os esportes Paralímpicos, exceto o goalball, esporte concebido especifica-
mente para pessoas com deficiência visual, têm bastante similaridade com 
suas versões Olímpicas. A principal diferença entre eles é a chamada classifi-
cação funcional: um sistema de categorização aplicado através de testes para 
proporcionar aos atletas condições justas de competir, atribuindo a eles uma 
classe esportiva (RIO, 2016).
Para saber mais sobre DPE, clique aqui. 
https://www.paralympic.org/the-ipc/paralympic-school-day
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O sistema de classificação funcional é pensado em termos esportivos e não 
em termos de deficiência. A partir da relação entre deficiência e atividade 
esportiva, agrupam-se, numa mesma classe, atletas com capacidades fun-
cionais equivalentes para competir. Assim, garante-se que o desempenho 
seja determinado pela habilidade técnica e treinamento, e não pelo grau de 
deficiência. Dentro deste sistema, atletas com diferentes tipos de deficiência 
podem competir juntos (RIO, 2016).
Neste subtópico iremos apenas relacionar tipos de modalidades esportivas a 
Deficiência visual, Deficiência intelectual e Deficiência física. No e-book Visi-
bilidade do atleta paralímpico, disponibilizado acima, são descritas as moda-
lidades esportivas, bem como informações relacionadas a pessoa praticante. 
A relação entre os tipos de deficiência e as modalidades paraolímpicas foram 
consultadas em publicações do IPC vigentes em 2018. É importante ressaltar 
que cada esporte paraolímpico define suas regraspara quais grupos de defi-
ciência eles oferecem oportunidades esportivas. 
DEFICIÊNCIA VISUAL
Redução ou nenhuma visão causada na estrutura ocular, nos nervos ou nos 
canais ópticos ou no córtex visual
Futebol de 5; Goalball; Para-atletismo; Para-biatlo; Para-ciclismo; Para-hipismo; 
Para-esqui alpino; Para-esqui cross-country; Para-judô; Para-natação; Para-remo; 
Para-triatlo
Fonte: IPC (2018)
#PraCegoVer 
Uma tabela de duas linhas em tom de verde com a descrição de modalidades esportivas 
para pessoas com deficiência visual
Para saber mais sobre os esportes paralímpicos 
acesse o e-book Visibilidade do esporte e atleta 
paralímpico. Clique aqui. 
https://publica.ciar.ufg.br/ebooks/colecao_inclusao/livros/3/p2-cap01.html
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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Restrição do funcionamento intelectual ou do comportamento adaptativo no 
que tange a habilidades conceituais, sociais ou práticas necessárias no cotidiano. 
Esse comprometimento deve ter sido diagnosticado antes dos 18 anos.
Para-atletismo; Para-natação; Para-tênis de mesa
Fonte: IPC (2018)
#PraCegoVer 
Uma tabela de duas linhas em tom de laranja com a descrição de modalidades esportivas 
para pessoas com deficiência intelectual
DEFICIÊNCIA FÍSICA
Déficit de força muscular (redução ou eliminação de contração voluntária dos 
músculos para mover ou gerar força)
Basquetebol em cadeira de rodas; Bocha; Curling em cadeira de rodas; Esgrima 
em cadeira de rodas; Para-atletismo; Para-badminton; Para-biatlo; Para-
canoagem; Para-ciclismo; Para-hipismo; Para-esqui alpino; Para-esqui cross-
country; Para-halterofilismo; Para-hóquei no gelo; Para-natação; Para-remo; 
Para-snowboard; Para-taekwondo; Para-tênis de mesa; Para-tiro com arco; Para-
triatlo; Rugby em cadeira de rodas; Tênis em cadeira de rodas; Tiro para-esportivo; 
Voleibol sentado 
Fonte: IPC (2018)
#PraCegoVer 
Uma tabela de duas linhas em tom de azul com a descrição de modalidades esportivas 
para pessoas com deficiência física
No ano de 2016 foi produzido o documento “Guia Escolar Paralímpico” com o 
objetivo de fornecer subsídios para que o Movimento Paralímpico possa ser 
conhecido e vivenciado nos ambientes educacionais. O manual apresenta os 
22 esportes paralímpicos de verão e aborda a proposta do Dia Escolar Para-
límpico fornecendo ao educador informações e procedimentos para a realiza-
ção do evento em seu ambiente escolar. 
Acesse o Guia Escolar Paralímpico. Clique aqui.
http://www.cbtarco.org.br/userfiles/file/GUIA%20ESCOLAR%20PARAL%C3%8DMPICO.pdf
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Entre as propostas de trabalhar o conteúdo de esporte adaptado, jogos pa-
ralímpicos uma das estratégias seria por meio de jogos e brincadeiras. Nessa 
unidade iniciamos com a discussão sobre a importância dos jogos e do lúdico 
no ambiente escolar. Assim, para finalizar essa unidade serão apresentados 
dois exemplos de atividades para trabalhar conteúdos de jogos paralímpicos.
Atividade 1 – Assim se dá um laço...
• Objetivo: Aprender sobre o esporte paraolímpico no Brasil
• Desenvolvimento: os participantes que estiverem usando um calçado 
com cadarço devem tentar dar um laço utilizando apenas uma das mãos, 
aqueles sem calçado com sugestões ou pegar emprestado um pé de sapato 
alheio para a atividade. Apontar as dificuldades e soluções encontradas, 
discutindo sobre independência, autonomia e como esses conceitos estão 
representados no esporte paraolímpico.
• Desdobramentos: Educação Física – eleger um esporte paraolímpico que 
tenha um correspondente Olímpico e discutir suas semelhanças e diferenças, 
buscando compreendê-las.
Atividade 2 – Tateando o goalball
• Objetivo: Conhecer o esporte goalball
• Material: lâminas de isopor, sucata, cola, tesoura, barbante, fita adesiva larga 
e vendas.
• Desenvolvimento: Inicialmente, o professor deve apresentar o goalball. 
Na sequência, os alunos, divididos em grupos, devem confeccionar uma 
maquete da quadra de esporte. Ao final, explorar a maquete com o tato, 
com os alunos vendados.
• Desdobramentos: Matemática – trabalhar conceitos de escala, cálculo de 
área, bidimensionalidade e tridimensionalidade; Belas-artes, Música, Teatro 
e Design – discutir como se daria o acesso de pessoas com deficiência visual 
a museu e outras instalações artísticas. 
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CONCLUSÃO
Esta última unidade buscou apresentar o jogo e as possibilidades de vínculo 
com os processos inclusivos por meio do lúdico e especificamente, por meio 
dos jogos cooperativos. E as práticas esportivas, que no interior da escola de 
acordo com cada contexto, podem ser transformadas, adaptadas. 
Quanto ao esporte adaptado, esta unidade busca apresentar as possibilida-
des de desenvolver as práticas esportivas no contexto da inclusão a partir, das 
modalidades de jogos paraolímpicos desenvolvidos no Brasil. É importante 
destacar que na BNCC a unidade temática Esporte reúne tanto as manifesta-
ções mais formais dessa prática quanto as derivadas. Nesse sentido, conhecer 
os jogos paraolímpicos abre um leque de possibilidade para o trabalho da 
Educação Física escolar no contexto da adaptação e da inclusão. 
Por fim, ressaltamos a importância do conhecimento, competências e habi-
lidades do professor para que no momento de abordar os conteúdos de es-
porte e, ao trabalhar os esportes adaptados, não promova práticas segrega-
das. Um melhor caminho para desenvolver uma prática inclusiva dentro da 
categoria esportes é saber relacionar estratégias como garantir as exigências 
motrizes no desenvolvimento, proporcionar conhecimentos múltiplos, trocas 
e compartilhamento de representações e de significados. 
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