caderno de resumos encontro de ensino

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CADERNO
DE RESUMOS
E52 
 VI Encontro estadual de ensino de história. ensino e aprendizado de
história hoje, perspectivas de futuro em tempos distópicos..
 Caderno de resumos VI encontro, 25 a 27 de Outubro de 2021./
Org: Alcinea da Silva França Fraga...[et al.] - - Vitória da Conquista,
2021. 
 1. Ensino de história – Caderno de resumos. 2. VI Encontro
Estadual. I. ANPUH. II. UESB. III. Fraga, Alcinea da Silva França. IV.
T.
 
 CDD: 907 
 Juliana Teixeira de Assunção– CRB-5/189
 Bibliotecária – UESB - Campus de Vitória da Conquista-BA
 
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COMISSÃO ORGANIZADORA
Alcinea da Silva França Fraga- PPGED/UESB
Célia Santana Silva - UNEB
Cilmara Lédo de Araújo –PROFHISTÓRIA/UESB
Edinalva Padre Aguiar – UESB
Fábio dos Santos Teixeira - PROFHISTÓRIA/UESB
Iracema Lima – UESB
Isis Pollyana Teixeira – SEC/BA
Janiclêide Moreno Gonçalves - PROFHISTÓRIA/UESB
Kátia Rosane Santos Pereira - PPGED/UESB
Kelvin Oliveira do Prado - PPGLITCULT/UFBA
Leidiane Alves Sousa de Jesus - PPGED/UESB
Maria Cristina Dantas Pina - UESB
Nallyne Celene Neves Pereira – SEC/BA
Valter Soares - UEFS
Vinicius Ferreira Gomes - PROFHISTÓRIA/UESB
Welma Avelina Rocha Reis - PROFHISTÓRIA/UESB
COMISSÃO CIENTÍFICA
Célia Santana Silva – UNEB
Cleide Lima Chaves - UESB
Edinalva Padre Aguiar – UESB
Gilmário Moreira Brito - UNEB
Iracema Lima – UESB
Isis Pollyana Teixeira – SEC/BA
Jairo Carvalho do Nascimento - UNEB
Juliana Alves Andrade – UFPE
Kleber Simões - UNEB
Lídia Nunes – UESB
Marcela Albaine Farias da Costa – UFRJ
Maria Alessandra Aquino - SEC/BA
Maria Cristina Dantas Pina – UESB
Maria Lima - UFMT
Monique Alves Brito - SEC/BA
Nallyne Celene Neves Pereira – SEC/BA
Nilton Mullet Pereira – UFRGS
Sérgio Guerra Filho - UFRB
Valter Soares - UEFS
Identidade visual
Israel Silas de Oliveira
Diagramação
Eline Luz
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SUMÁRIO
CULTURA ESCOLAR, LIVRO DIDÁTICO E PRÁTICAS DOCENTE
REFLEXÕES EM TORNO DA HISTÓRIA 
DO ENSINO DE HISTÓRIA
EDUCAÇÃO HISTÓRICA
REFLEXÕES TEÓRICAS, 
CAMINHOS INVESTIGATIVOS 
E AÇÕES DIDÁTICO-HISTÓRICAS
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL 
E ENSINO DE HISTÓRIA
SABERES, PRÁTICAS E 
EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS
ENSINO DE HISTÓRIA E RELIGIÃO
PERSPECTIVAS PARA O ENFRENTAMENTO 
DA INTOLERÂNCIA
FONTES, LINGUAGENS, MATERIAIS DIDÁTICOS
EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES SOBRE 
A PRÁTICA DOCENTE EM HISTÓRIA
GÊNERO, HISTÓRIA E ENSINO
ABORDAGENS
HISTÓRIA DA ÁFRICA E ENSINO
POSSIBILIDADES, DEBATES E PERSPECTIVAS
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA BAHIA
INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS, TRAJETÓRIAS 
DOCENTES E CULTURAS ESCOLARES
HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR BÁSICA
SABERES E PRÁTICAS
 _____________________________06
 
 _________________________28
 
 ___________________________51
 ________________________________70
 
 _______________________90
 __________________________________127
 _________________143
 
 ______________________152
 ______________________________178
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PROPOSTAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
AULA-OFICINA, JOGOS, GAMIFICAÇÃO 
E HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
O ENSINO DE HISTÓRIA EM TEMPOS DE PANDEMIA
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS 
DIDÁTICO- PEDAGÓGICAS DO ENSINO REMOTO 
DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
RELATOS E EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
ESTÁGIOS, FORMAÇÃO DOCENTE 
E VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS
PROPOSTAS DE GRUPO DE DISCUSSÃO 
EIXO I - ENSINO DE HISTÓRIA
CULTURA, DIFERENÇA E COTIDIANO
EIXO II - HISTÓRIA EM CONTEXTOS DE ESCOLARIZAÇÃO
SABERES, PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS
EIXO III - LINGUAGENS, TECNOLOGIAS E PRODUÇÃO 
DE MATERIAL DIDÁTICO
EIXO IV - CURRÍCULO DE HISTÓRIA E FORMAÇÃO 
DE PROFESSORES
EIXO V - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DO ENSINO DE HISTÓRIA
EIXO VI - CULTURA HISTÓRICA E APRENDIZAGEM
PRODUÇÃO, CIRCULAÇÃO E APROPRIAÇÃO DO 
CONHECIMENTO HISTÓRICO
PROPOSTAS DE OFICINAS/MINICURSO 
 _________________________187
 
 
 ______________199
 ___________________________212
 
 _ ______________________233
 _____________________242
 
 _____________________________246
 ________________________________251
 ________254
 __________________________259
 __________________264
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SIMPÓSIO
TEMÁTICO
CULTURA ESCOLAR, LIVRO DIDÁTICO 
E PRÁTICAS DOCENTE
Reflexões em torno da História 
do Ensino de História
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A formação inicial na licenciatura: um debate entre 
currículo e aprendizagem histórica
Raissa Silva Vilas Boas (UESB)
Jessica Maria Maciel Costa (UESB)
O presente trabalho visa refl etir acerca da formação inicial, a partir da análise de como a apren-
dizagem histórica se insere no currículo dos cursos de licenciatura em História nas Universidades 
da Bahia, e é parte da pesquisa desenvolvida na Iniciação Científi ca orientada pela Professora Dou-
tora Maria Cristina Pina. Neste texto examinamos os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) da 
Universidade Estadual da Bahia (UNEB), dos campi de Eunápolis, Caetité e Salvador; e da Universi-
dades Estadual de Feira de Santana (UEFS). Pensar a formação de professores juntamente com a 
aprendizagem histórica demanda uma compreensão a respeito das questões que permeiam a vida 
profi ssional do docente em história.
É notável a dicotomia histórica que se estabelece entre a teoria e a prática, o que nos leva a 
recorrer a Rusen (2012) “Enquanto as competências específi cas de um professor, ao mesmo tem-
po, que as competências profi ssionais do historiador são necessárias, deve haver um lugar, no de 
profi ssionalização, em que as duas juntas sejam transmitidas. ’’ (p.70). Dessa forma, a problemáti-
ca central da pesquisa é identifi car como os currículos da licenciatura tratam o ensino de história, 
posto que para ensinar é necessário inserir a didática da história no exercício da historiografi a, 
ademais, ‘’ [...] o domínio dos conhecimentos históricos a ensinar pelo professor não é condição 
sufi ciente para garantir a aprendizagem dos alunos, embora dele não se possa prescindir absolu-
tamente.’’ (CAIMI, 2009. p.29).
O Professor de História enfrentou ou enfrenta inseguranças, dúvidas quanto ao seu exercício 
profi ssional que, certamente, tem relação com os processos de interação entre os saberes historio-
gráfi cos e o processo de reconstrução desses saberes na sala de aula. Ou mesmo em como ensinar 
de forma que o outro aprenda e construa sentido no que aprendeu. Quais os mecanismos que os 
formandos, ao concluir a licenciatura, podem utilizar no exercício da docência para “transmissão 
do conhecimento histórico relacionado as dimensões básicas do manejo prático no conhecimento” 
(RÜSEN, 2016, p.69) na sala de aula, ou seja, como a didática e o ensino de história são exercitadas 
durante a formação inicial.
A pesquisa analisou pontos cruciais dos PPCs, a abordagem empregue consistiu na tabulação 
dos dados referente às cargas horárias das áreas de conhecimento e na análise crítica dos textos, 
apontando as concepções que sustentam os projetos, bem como, os fl uxogramas e ementas, com 
o intento de observar se há preocupação em estabelecer a relação direta entre ensino e pesquisa, e 
não obstante, se integra os processos de ensino e aprendizagem nas ementas.
É fundamental entender que “para ensinar história é preciso saber como se aprende e para isso 
o conceito de Aprendizagem histórica de Jörn Rüsen é a base da pesquisa.o autor aponta quatro 
formas de aprendizagem: tradicional, exemplar, crítico e genético, em que fi ca evidente na forma-
ção do sujeito em relação à experiência temporal, isto é, em algum momento devem ter passado 
por algum desses quatro modelos no desenvolvimento da consciência histórica em relação ao co-
nhecimento histórico (CERRI, 2009, p.153). Portanto, para lidar com as carências de orientação é 
preciso que tenha compreendido a teoria do que é a aprendizagem, e com base nisso possibilitar 
uma elaboração de um currículo que atenda as principais demandas do processo de ensino-apren-
dizagem, ainda mais importante na formação de professor/a, em vista que o currículo e a teoria 
orientam a didática da História.
Na análise dos documentos da UNEB fi cou evidente o contraste dentro dos campi da mesma 
instituição. Iniciando pelas datas das diretrizes curriculares de história que regem os PPC’s vigente. 
Eunápolis e Salvador se assemelham por trabalharem com a legislação de 2002, que apesar de 
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pautar o enfrentamento da dicotomia entre teoria e prática, pouco consegue fazer na distribuição 
da carga horária dos eixos curriculares, além das emendas voltadas para o eixo de conhecimentos 
científi cos culturais não relacionam os processos de ensino. Já o campus de Caetité, segue a legis-
lação de 2019 e apresenta mudanças signifi cativas, insere a dimensão pedagógica no eixo científi -
co-cultural e altera toda carga horária do curso em favor do ensino, apresenta uma perspectiva em 
que se discute a prática dentro da teoria, ainda assim, revela lacunas na condução do projeto no que 
se refere a bibliografi a limitada utilizada para referenciar o ensino de história.
O Projeto Pedagógico do Curso da UEFS coloca como objetivo formar professores-historiadores, 
e passou pela segunda reforma curricular atendendo a resolução CNE-CP no2, de 1o de julho de 
2015. Com intuito de atender as competências tanto para professor quanto para pesquisador, inclui 
nas ementas de disciplinas obrigatórias que não tem relação direta com o ensino, a assertiva “a 
produção do conhecimento e o ensino de história nos níveis fundamental e médio”, com isso inten-
ciona estabelecer a relação entre teoria e prática e construir uma didática histórica mais concreta. 
Além disso, amplia as disciplinas voltadas para questões indígenas e afro-brasileiras e desdobra a 
área de Estágio em 4 momentos que implica o ensino e pesquisa no campo do ensino de história. 
Seria interessante aprofundar a análise com a escuta dos sujeitos, professores do Curso, para iden-
tifi car continuidades ou não em relação ao prescrito.
A pesquisa está em andamento, mas podemos afi rmar até o momento que a formação inicial de 
professores deve ser pensada como um processo dialógico, que não privilegie a formação especí-
fi ca em detrimento da pedagógica, para tanto, se torna imprescindível questionar o currículo e sua 
aplicação, já que a graduação apresenta os primeiros passos da vida profi ssional de um professor-
-pesquisador, cabe a ela se responsabilizar por uma formação múltipla, capaz de romper com o 
currículo mínimo, dando ao egresso uma autonomia formativa a fi m de exercitar a cidadania plena 
dentro da educação básica.
Este trabalho pretende apresentar algumas refl exões sobre um manual didático intitulado In-
trodução ao Estudo da História, de autoria do professor João Wilson Mendes Melo. Tais refl exões, 
por sua vez, têm como pano de fundo a pesquisa intitulada “Saberes da disciplina, saberes da pro-
fi ssionalização: uma leitura sobre a institucionalização da História por meio de Introdução ao Estu-
do da História na UFRN (1960-1968)”, a qual passei a desenvolver no presente ano no Programa de 
Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGH/UFRN), a nível 
de mestrado, sob orientação da Prof.a Dr.a Margarida Maria Dias de Oliveira.
Tal pesquisa tem como objetivo compreender se é possível inverter uma lógica historiográfi ca 
que postula o surgimento dos cursos superiores como único foco narrativo explicador do processo 
de institucionalização da História no Brasil. Em outras palavras, se a disciplina Introdução ao Estu-
do da História teria contribuído para tal processo.
Seu criador na década de 1960, o professor João Wilson Mendes Melo, ao fi nal de sua atuação 
docente, produziu um manual com o objetivo de fornecer aos alunos do curso superior da então Fa-
culdade de Filosofi a de Natal, uma ampla introdução ao que denominamos como “História”. A partir 
deste objetivo, o manual foi confi gurado sob uma estrutura singular, cujo propósito comunicativo 
acabou por delimitar um conjunto de saberes, ideias e proposições para uma comunidade científi ca 
que se formava em Natal. Assim, este trabalho parte do pressuposto de que um manual didático 
A institucionalização da História na Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte a partir de sua escrita: 
o manual de Introdução ao Estudo da História
Matheus Oliveira da Silva (PPGH/UFRN)
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é um espaço de escrita da História e que, como tal, não apenas produto, mas também produtor de 
um campo.
Neste sentido emerge a noção de institucionalização, compreendida como dimensão material de 
uma organização com suas estruturas, comitês, pessoal e fi nanciamento. Por outro lado, abrange 
uma dimensão social e simbólica na medida em que as instituições estabelecem normas e regras e 
fornecem orientação; são também locais de processos de negociação social, trabalho e estruturas 
de comunicação; e eles moldam as estruturas cognitivas das atividades que ocorrem dentro deles” 
(LINGELBACH, 2011, p.78, tradução livre).
Para operacionalizar a análise dessa fonte, pretende-se partir da análise de conteúdo, que se-
gundo Laurence Bardin é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter por 
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrições de conteúdos das mensagens, indicadores 
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de pro-
dução/recepção (variáveis inferidas) desta mensagem (BARDIN, 2011, p.42).
Tal opção se dá por entender que é no conteúdo do manual Introdução ao estudo da história 
que se encontram ideias e concepções de história, relacionadas ao objetivo de fornecer aos alunos 
e professores de graduação uma síntese didática do que seria fundamental ensinar e aprender 
para iniciar uma compreensão da História. Por isso, a natureza e razões de uso de ideias, conceitos, 
proposições (por exemplo: como estes saberes conformam um ser historiador?) não estão dados.
A análise de conteúdo oferece ferramentas para identifi car e interpretar essas questões. Quais 
são, por exemplo, as principais ideias vinculadas a noção de interpretação utilizadas no manual 
Introdução ao estudo da história? Aliás, qual o papel da interpretação na tarefa historiadora? A fre-
quência de aparição de termos e ideias indica algo? O autor pensa que a teoria tem maior peso do 
que a metodologia? Para isso, é necessário não só quantifi car, mas qualifi car dados e informações 
que, por sua vez, contribuirão para a construção de uma reposta à problemática apresentada no 
início deste projeto.
Embora a pesquisa ainda esteja em fase inicial, alguns resultados já puderam ser constatados, 
como a caracterização do manual escrito pelo professor João Wilson. Por não trabalharmos com 
um gênero manual consolidado (e talvez ainda que estivéssemos), tentou-se observar como a fon-
te constrói uma concepção de introdução. O que pode parecer óbvio, não é dado, o que signifi ca que 
se podemos esperar que um manual introdutório perpasse pela questão do fato, por exemplo, não 
é possível pressupor o como, ou seja, o fato pensado na História por meio de pressupostos fi losó-
fi cos? Sociais?
O manual em questão fundamenta uma introdução sob as dimensões fi losófi cas, sociais e prá-
ticas, como por exemplo, a preocupação do homem com o homem, compreensão do mundo pelo 
historiador e pesquisa e documento (MELO, 1988).
Referências:BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. São Pau-
lo: Edições 70, 2011.
GALVÃO, Cláudio. João Wilson Mendes Melo: vivendo e ensinando. Natal: EDUFRN, 2018.
LIMA, Maria Helena Oliveira de. Uma história do curso de história em Natal: 1957-1968. Mono-
grafi a (Licenciatura e Bacharelado em História) – Departamento de História, Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte, Natal, 2002.
LINGELBACH, Gabriele. The institutionalization and professionalization of History in Europe and 
the United States. In: MACINTYRE, Stuart; MAIGUASHCA, Juan; PÓK, Attila (Ed.). The Oxford History of 
Historical Writing: 1800-1945. Oxford: Oxford University Press, 2011, v. 4, p. 78-96. MEDEIROS, Cris-
tiana Moreira Lins de. O programa acadêmico da Faculdade de Filosofi a de Natal e a formação de 
professores no Rio Grande do Norte (1956- 1960). Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.
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br/acer_histedbr/seminario/seminario7/TRABALHOS/C/Cristiana%20moreira%20lins%20de%20
medeiros.pdf. Unicamp/SP. 2006. P. 12.
MELO, João W. Mendes. Introdução ao estudo da História. Natal: EDUFRN, 3 ed. 1988.
O contexto do fi nal da ditadura militar no Brasil (1964-1985) foi marcado, no campo educacional, 
por iniciativas de renovação do currículo escolar. A principal crítica na época era de que o modelo 
utilizado pelo governo militar esvaziava a função crítica da História, com uma narrativa de glorifi ca-
ção de fatos e sujeitos, sem abordar a diversidade, os confl itos e desigualdades presentes ao longo 
da história do Brasil. Nesse momento, currículos elaborados pelas secretarias de educação de Es-
tados como Minas Gerais e São Paulo foram infl uenciados por abordagens da escola dos Annales e 
do marxismo, buscando uma história escolar que destacasse temas como as “mentalidades”, ou a 
história “vista de baixo” em consonância com os debates correntes nas instituições universitárias. 
(FONSECA, 2001; BITTENCOURT, 2004; FONSECA, 2011). No Estado do Pará, a Secretaria Municipal de 
Educação de Belém (SEMEC), a partir das demandas dos professores da educação básica, buscou 
uma reformulação do currículo escolar que valorizasse a História regional da Amazônia e do Pará. 
A crítica realizada pelos professores de Belém no fi nal da década de 1980 e início dos anos 1990 era 
de que os livros didáticos disponíveis priorizavam narrativas com temáticas das regiões Sudeste e 
Sul do Brasil, sem ligação com as discussões sobre a Amazônia e o Pará, sendo assim uma história 
distante da realidade dos alunos de Belém. Assim, a Secretaria promoveu várias ações, como: for-
mação continuada para os professores de História da rede municipal e a criação de disciplinas re-
gionais como “Estudos de Questões Regionais”, “Literatura Paraense” e “História do Pará”. (ALMEIDA, 
2012). Acerca desta última, o principal marco foi a produção do livro “História do Pará: Amazônia”. 
(BELÉM, 1992). Lançado em 1992, o livro buscava uma abordagem regional, valorizando sujeitos 
excluídos como os indígenas e os negros, temas da cultura amazônica e as questões ambientais. 
Desse modo, considerando a importância da iniciativa da SEMEC naquele contexto, nosso objetivo 
neste trabalho é analisar a política de valorização da História regional pela secretaria municipal de 
Belém após a ditadura militar, nas décadas de 1980 e 1990. Entendemos que a proposta regional 
da SEMEC está relacionada ao contexto de rejeição à História ensinada na ditadura, sendo dessa 
forma, uma invenção, uma criação do que entendia ser mais condizente com o contexto de retorno 
à democracia. Assim, dialogamos com autores que problematizam a ideia do “regional”, como Pierre 
Bourdieu (BOURDIEU, 2011), Durval Muniz de Albuquerque Júnior (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2008), 
Marcos Lobato Martins (MARTINS, 2010) e José D’Assunção Barros (BARROS, 2017). Dessa maneira, 
algumas questões nos orientam em nossa análise: qual a ideia de História regional para a SEMEC? 
Quais acontecimentos e personagens regionais são valorizados e como eles são abordados? Quais 
as infl uências teóricas e bibliográfi cas para a construção de um currículo regional do Pará e da 
Amazônia? Este trabalho é parte de nossa pesquisa desenvolvida na tese de doutorado intitulada 
“Da ‘História do Pará’ aos ‘Estudos Amazônicos’: os livros didáticos regionais entre produções e usos 
(séculos XX-XXI)”, defendida no Programa de Pós-Graduação em História Social da Amazônia da 
UFPA no ano de 2020. (MENEZES NETO, 2020).
Referências:
ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. O objeto em fuga: algumas refl exões em torno do con-
ceito de região. Fronteiras, Dourados, MS, v. 10, n. 17, p. 55-67, jan./jun. 2008.
A Secretaria Municipal de Educação de Belém e a 
política de valorização da História regional no período 
pós-ditadura (décadas de 1980 e 1990)
Geraldo Magella de Menezes Neto (SEMEC/Belém) (SEDUC/PA)
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ALMEIDA, Eliana Pires de. O lugar dos saberes amazônicos no ensino da disciplina
Literatura. Belém: Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará,
UEPA, 2012.
BARROS, José D’Assunção. História, Espaço, Geografi a: diálogos interdisciplinares. Petrópolis-RJ: 
Vozes, 2017.
BELÉM. Secretaria Municipal de Educação. História do Pará: Amazônia, v. 1. Belém:
CEJUP, 1992.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004.
BOURDIEU, Pierre. A identidade e a representação: Elementos para uma refl exão crítica sobre a 
ideia de região. In: O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas-SP: Papirus,
2001.
FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História & ensino de História. 3 ed. Belo Horizonte:
Autentica Editora, 2011.
MARTINS, Marcos Lobato. História Regional. In: PINSKY, Carla Bassanezi. (org.). Novos temas nas 
aulas de História. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2010. MENEZES NETO, Geraldo Magella de. Da “História 
do Pará” aos “Estudos Amazônicos”: os livros didáticos regionais entre produções e usos (séculos 
XX- XXI). Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em História, Instituto de Filosofi a e Ciên-
cias Humanas, Universidade Federal do Pará, Belém, 2020.
Este texto apresenta resultados parciais da pesquisa Formação continuada de professores de 
história e expectativas dos docentes que atuam no ensino médio, desenvolvida no âmbito do Pro-
fHistória/UESB. Diante da complexidade que o conceito formação continuada carrega, fez-se ne-
cessário debruçar sobre as leis e documentos ofi ciais, que tratam do tema. Esse levantamento foi 
realizado no sentido de pensar que concepções de formação continuada estão presentes na legis-
lação e como essas concepções se articulam com as demandas do presente?
Nesse sentido, partimos da LDB, que demarca a obrigatoriedade dos entes federados garanti-
rem formação continuada a profi ssionais do seu quadro. O estudo analisa os Planos Nacionais de 
Educação, Portarias do MEC e CNE, Plano de Carreira do Magistério da Educação Básica do Estado 
da Bahia, o Plano Nacional de Educação, o Plano Estadual de Educação, a BNCC do Ensino Médio e a 
Lei 13.415/17, que instituiu o Novo Ensino Médio.
A legislação elencada é analisada sob os pressupostos da metodologia qualitativa e de análise 
de conteúdo, no sentido de compreender o que a legislação estabelece e concebe como formação 
continuada de professores e relacionar tais concepções com autores que pensam a formação do 
professor de história a partir de demandas sociais da atualidade.
A LDB estabelece no artigo 62 a formação mínima em licenciatura plena, para o ingresso docen-
te na carreira do magistério. Sobre a formação continuada, estabelece no parágrafo 1o do mesmo 
artigo que: “A União, o Distrito Federal, os estados e os municípios, em regime de colaboração, de-
verão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profi ssionais de magistério.”
Da LDB à BNCC, caminhos e concepções sobre formação 
continuada de professores de história
Fábio dos SantosTeixeira (Colégio Estadual Antônio Carlos Magalhães de Mutans/Guanambi)
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Com base na LDB outros documentos, como o Estatuto do Magistério do Estado da Bahia, pas-
saram a normatizar a formação continuada dos professores do seu quadro. O primeiro PNE tam-
bém estabeleceu metas para elevar a formação dos professores da educação básica. Nesse senti-
do, percebe-se um tensionamento pela oferta de cursos de extensão, graduação e pós-graduação, 
com a justifi cativa de elevar o patamar da formação dos professores da educação básica.
Com a crise política e institucional, estabelecida no país a partir de 2015, a educação foi direta-
mente afetada e a oferta desses cursos passaram a diminuir e outras ações de estímulo à formação 
continuada começaram a minguar. Nesse contexto de mudanças e incertezas, entre os professores, 
a demanda por formação continuada tem se intensifi cado nos últimos 06 anos, sobretudo com as 
últimas reformas do ensino, que afetaram diretamente a história enquanto campo de ensino prá-
tico e teórico, bem como as demandas sociais do presente. Como salienta Caimi (2015), “O próprio 
contexto de atuação docente na escola pública atualmente é altamente desafi ador!” Segundo a 
autora, vivemos uma ampliação da crise escolar e a descontinuidade da formação continuada é um 
desses elementos.
Os debates acerca da formação inicial de professores nos cursos de graduação são de longa 
data, no caso da licenciatura em história, esse debate é ainda mais intenso, pois desde muito tem-
po, se constatou, que os cursos de graduação em história, ainda tem a tradição de reservar uma 
parte menor do seu currículo para contemplar a área de ensino, o que para muitos teóricos é a cau-
sa da insufi ciência presente na formação inicial. Decorrente dessa e outras questões, relativas ao 
ensino de história , o interesse pela pesquisa e debates sobre a formação continuada dos professo-
res de história da educação básica também se intensifi caram nos últimos tempos, principalmente 
nos programas de pós-graduação e começa a delimitar espaço no ProfHistória.
Para pensar essa questão, relacionada à formação continuada do professor de história, recorre-
mos a estudos que discutem os saberes necessários para formar um professor de História e sabe-
res que esse professor necessita para ensinar, a princípio provocado por Caimi (2015), cuja defesa 
é a de que:
“o que precisa saber um professor de História depende de muitas variáveis, como, por exemplo, 
as demandas sociais em cada época, os preceitos disseminados pelas políticas educacionais pú-
blicas, os diferentes contextos escolares, as especifi cidades cognitivas e culturais dos estudantes.” 
(CAIMI, 2015, p. 106)
Essa questão se alarga na perspectiva apresentada por Noda (2019), que compreende a for-
mação do professor na perspectiva da “formação em ação”. Concepção que vem sendo debatida 
há muito tempo por Cainelli (2017), que em seus estudos, detectou que dentre outros aspectos o 
signifi cado que os profi ssionais concebem em suas práticas a partir de uma perspectiva que toma 
o trabalho como princípio educativo para estruturar a formação continuada. Pensar a formação a 
partir do trabalho como princípio formativo confere ao professor um papel central, pois suas expe-
riências, percepções e ações são norteadores da formação.
É perceptível que nos últimos anos a iniciativa privada abarcou a maior fatia do espaço desti-
nado à formação de professores no Brasil, através de institutos, faculdades privadas, sistemas de 
ensino e pela mídia. Aliados a grupos conservadores têm tensionado as formações para um viés 
conservador e acrítico, ilustrados no caso da proibição dos estudantes dos colégios do exército 
participarem da ONHB em 2019 e da censura do livro Meninos sem Pátria de autoria de Luiz Puntel 
no colégio Santo Agostinho, no Rio de Janeiro, pressionado pelos pais conservadores.
Dessa forma, nossa pesquisa visualiza até o momento uma perspectiva de formação, prescrita 
nos documentos ofi ciais e em outras instituições, centrada numa discussão generalista de com-
petências de habilidades do ensinar e aprender, sem qualquer investida mais fundamentada nas 
especifi cidades disciplinares, nem no aprofundamento teórico do seu campo de atuação.
13
Referências:
BRASIL. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá 
outras providências. Diário Ofi cial da União, Brasília, DF., 26 jun 2014.
CAIMI, Flávia Eloísa. O que precisa saber um professor de história? História & Ensino, [S.L.], 
v. 21, n. 2, p. 105-124, 5 dez. 2015. Universidade Estadual de Londrina. http://dx.doi.org/10.5433/
2238-3018.2015v21n2p105. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/
article/view/23853/17741. Acesso em: 10 jan. 2021.
CAINELLI, M. R.; RAMOS, M. E. T. A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFES-
SORES DE HISTÓRIA. Revista História & Perspectivas, v. 27, n. 50, 27 ago. 2014.
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CAINELLI, Marlene. Formação e aprendizagem: caminhos e desafi os para a pesquisa em educação 
histórica e ensino de história. Goiânia: Editora Trilhas Urbanas, 2019. p. 9-305.
O presente trabalho visa compartilhar com o leitor um conjunto de refl exões que acompanha-
ram nossa trajetória de pesquisa. Neste, demonstramos como a busca por contribuir com uma 
percepção complexifi cada do que é o livro didático de História colaborou para que nossa temática 
de pesquisa gradualmente se modifi casse.
Nossa trajetória com o livro didático de História teve início com um esforço de compreensão do 
que já havia sido produzido sobre o tema. Identifi camos que as pesquisas com o livro didático ten-
diam a realizar abordagens similares enquanto outras questões não eram abrangidas. Com base 
nisso, passamos a buscar contribuir na complexifi cação da percepção sobre o livro didático, estu-
dando a relação entre bibliografi a citada sobre Ditadura Militar e o conteúdo do livro escolar sobre 
esta conjuntura histórica.
A proposta seria comparar como o conteúdo sobre Ditadura Militar é tratado nos três livros di-
dáticos mais adquiridos do PNLD 2018 (BOULOS JR., 2016; COTRIM, 2016; MOTA; BRAICK, 2016) com-
parando-o às afi rmações nas obras historiográfi cas citadas como referências bibliográfi cas.
Para tanto, iniciaríamos observando quais obras historiográfi cas sobre Ditadura Militar eram ci-
tadas nas três coleções didáticas escolhidas. Em seguida, realizaríamos o fi chamento destas obras 
historiográfi cas, levantando suas principais proposições historiográfi cas. Posteriormente, fi charí-
amos o conteúdo de Ditadura Militar dos próprios livros didáticos, observando se convergia ao que 
identifi camos nas referências historiográfi cas que teriam os embasado. Por fi m, realizaríamos a 
comparação dos três casos. A metodologia se inspiraria, especialmente, em Laurence Bardin (1977) 
e Arilda Schmidt Godoy (1995).
Porém, mesmo atentando para um elemento usualmente esquecido nas pesquisas, nossa pro-
posta continuava observando a relação do livro didático com a historiografi a. Partiríamos, assim, 
para uma nova proposta de pesquisa. Percebemos que mesmo as produções que apresentavam 
potencial para compreender o livro didático de História de forma complexa não haviam dado conta 
de observar as várias dimensões que fazem parte deste. Assim, passamos a estudar os vários sa-
beres e as várias demandas que compõem o livro escolar de História.
Pois, mesmo sendo uma pesquisa que observasse a relação entre historiografi a e livro didáti-
co a partir de outra abordagem, a proposta ainda continuava sendo mais uma abordagem que se 
Nossa Trajetória de Pesquisa Como Forma de Discussão 
Sobre o Livro Didático de História
Rafael Fiedoruk Quinzani (Prefeitura Municipal de Giruá/RS)
14
limitava a observar o livro na relação com a historiografi a. Assim,mesmo que fosse uma pesquisa 
viável, não necessariamente era a mais pertinente para nossa jornada em busca de complexifi car a 
percepção que se estabelece quanto ao livro didático.
Partiríamos, assim, para a contemplação de novas possibilidades de pesquisa. Desta forma, em 
reunião de orientação com a Profa. Dra. Margarida Maria Dias de Oliveira e discutindo sobre textos 
de “estados da arte” sobre livros didáticos, concluímos sobre um incômodo que nos acompanhava: 
quase todas as pesquisas reduziam o livro didático a alguma de suas várias dimensões, especial-
mente, observando-o como uma extensão da historiografi a. Difi cilmente as pesquisas davam con-
ta de observar o livro didático em si, ou de refl etir sobre os vários elementos que constroem o livro 
didático.
Partindo deste incômodo, passamos a pensar em possibilidades de pesquisa com o assunto. 
Concluímos que um primeiro passo seria submeter esta hipótese a um teste inicial. Para tanto, 
realizei a leitura de algumas das potenciais obras da historiografi a que poderiam ter observado 
os vários saberes e as várias demandas que compõem o livro escolar. A leitura destas obras foi de 
resposta negativa.
Em outras palavras, mesmo as produções com o principal potencial não haviam dado conta de 
observar o livro historiográfi co em si, nas várias dimensões que fazem parte deste. O mais próxi-
mo que foi possível identifi car foram as refl exões sobre o livro didático de História ideal (OLIVEIRA; 
FREITAS, 2014; OLIVEIRA, 2012; RÜSEN, 2007). Porém, estas não apresentavam refl exões sufi cientes 
para compreender o que é o livro didático de História real. Estava identifi cada, assim, a lacuna que 
passaríamos a explorar. Iniciava-se a jornada por compreender o que constitui o livro didático de 
História, através do questionamento: “quais são os saberes e demandas que constituem os livros 
didáticos de História, especifi camente os que passaram pela seleção do PNLD?”. Este artigo, ao 
recuperar nossa trajetória de pesquisa até o momento, permite demonstrar questões que estão 
presentes no Estado da Arte das discussões sobre o livro didático de História. Pois, se repetimos 
que é necessário construir uma visão complexa sobre o livro didático de História, este processo não 
acontece naturalmente.
Referências: 
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BOULOS JR., Alfredo. História, sociedade & cidadania. FTD: São Paulo, 2 ed., 2016.
COTRIM, Gilberto. História Global. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2016.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Cultura histórica e livro didático ideal: algu-
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Pedagógico, Passo Fundo, v. 21, n. 2, p. 223-234, jul./dez. 2014.
GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Rev. adm. empres., São Paulo, 
v. 35, n.3, p. 20-29, mai./jun. 1995. MOTA, Myriam Becho; BRAICK, Patrícia Ramos. História – das Ca-
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OLIVEIRA, Carla Karinne Santana. “O livro didático ideal” em questão: estudo da teoria da forma-
ção histórica de Jörn Rüsen em livros didáticos de História (PNLD-2008). Dissertação (Mestrado 
em História) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal da Paraíba. João 
Pessoa, 2012.
RÜSEN, Jörn.História viva– Teoria da história III: formas e funções do conhecimento histórico. 
Brasília: Editora da UnB, 2007.
15
Tendo em vista a extrema necessidade de se pensar alternativas pedagógicas que reconheçam 
e que valorizem a diversidade cultural inerente ao contexto escolar, pesquisa-se sobre o currículo 
e seu papel na formação de identidades multiculturais, a fi m de compreender a contribuição do 
currículo escolar para a superação das desigualdades e para a efetivação da inclusão social. Para 
tanto, através de um levantamento bibliográfi co, analisa-se o percurso da teorização curricular e 
o que diz a legislação nacional vigente referente à educação, investigando como esta se posicio-
na a respeito das desigualdades sociais e diversidades existentes na sociedade brasileira. Diante 
disso, ancorado na bibliografi a analisada, verifi ca-se a existência de leis nacionais que garantem o 
direito a uma educação que promova debates multiculturais e que reconhecem a necessidade de 
se pensar um currículo escolar de caráter inclusivo e emancipatório, afi nal, por estar envolvido nos 
processos de formação dos sujeitos, o currículo escolar representa um importante instrumento de 
luta política.
Palavras-chave: Currículo. Educação. Multiculturalismo. 
Referências:
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Acesso em jul de 2021.
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LAR COMUM: NOVAS FORMAS DE SOCIABILIDADE PRODUZINDO SENTIDOS PARA EDUCAÇÃO. Revista 
O currículo da escola e a formação de identidades 
multiculturais: um olhar atento para as desigualdades 
e diversidades.
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no Brasil: refl exões sobre currículos, formação docente e livros didáticos. Crítica Histórica, ANO VIII, 
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MOREIRA, Antonio Flavio; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Pau-
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mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pluralidade.pdf. Acesso em jul de 2021.
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Horizonte, MG: Autêntica, 2010.
O presente resumo apresenta o resultado de uma pesquisa que investigou o ensino de Histó-
ria nas escolas da rede pública estadual de ensino, durante o período da Ditadura Civil-militar , no 
município de Vitória da Conquista - BA, tendo como espaço de investigação as instituições Instituto 
de Educação Euclides Dantas e no Colégio Estadual Abdias Menezes. A referida pesquisa teve como 
fonte principal as memórias de professores, inserindo-se no âmbito da História da Educação e do 
Ensino de História e teve como objetivo geral: compreender como ocorreu a prática do ensino de 
História durante a Ditadura Civil-militar, na redepública de Vitória da Conquista – BA.
Analisamos as narrativas dos professores entrevistados, no sentido de compreender as rela-
ções estabelecidas entre a disciplina ensinada, o contexto de repressão e como a memória desse 
período é reconstruída pelos professores, além dos signifi cados que atribuem a essas lembranças. 
O percurso teórico e metodológico valeu-se das ferramentas da História Oral, assim como a técnica 
de entrevista semiestruturada, para a coleta de dados no ambiente natural da pesquisa, que se ca-
racteriza como uma pesquisa qualitativa. A discussão teórica se deu, sobretudo, com estudos sobre 
o currículo, a formação docente e a história do ensino de História no Brasil. Nessa perspectiva, bus-
camos suporte nos estudos de FENELON (1981) FONSECA (1992, 2003), FERREIRA (2013), SCHMIDT 
(2012), SACRISTÁN (2000), entre outros.
Sabemos que o período que se iniciou em 1964, com a deposição do presidente João Goulart, ca-
racterizou-se, sobretudo pelo autoritarismo, arrocho salarial, repressão e violência a toda forma de 
manifestação contrária ao Regime, que se prolongou até 1985. Na dimensão educacional, o período 
em questão se destacou pelas reformas verticalizadas (ROMANELLI, 2003), sob a tutela das refor-
mas educacionais concretizadas a partir da aprovação das Leis de Diretrizes e Bases no 5.540/68 
de reforma do ensino superior e a no 5.692/71, de reforma do 1o e 2o graus, atingindo sobremodo, 
o ensino de História.
No interior deste projeto educacional, o ensino de História constituiu alvo de especial atenção 
dos reformadores. Segundo Fonseca (1992), tais reformas geraram “uma desqualifi cação dos pro-
fessores, sobretudo, de História no bojo do processo de reformas, caracterizada como medida es-
tratégica utilizada pelo poder político autoritário” (p. 29). Vale salientar ainda que as disciplinas de 
Geografi a e História tiveram a sua carga horária reduzida pela legislação supracitada, com vistas a 
O Ensino de História em escolas públicas de Vitória da 
Conquista - BA no período da Ditadura civil- militar: 
memórias de professores.
Vitória Régia Ferreira da Silva (Secretaria de Educação do Estado da Bahia)
17
ceder espaço às disciplinas Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Moral e Cívica (EMC). 
Assim, os conceitos de moral e civismo perpassaram todas as disciplinas, bem como a prática de 
atividades cívicas extraclasse, como, por exemplo, desfi les cívicos.
No que se refere às questões educacionais locais, são poucas as pesquisas que abordam a his-
tória da educação no período ditatorial, sendo as pesquisas em maior número aquelas que abordam 
os confl itos políticos envolvendo as disputas de poder entre grupos políticos locais, reforçando a 
necessidade desta pesquisa. Nesse sentido, nossa investigação, buscou compreender as condições 
históricas que marcaram o período recortado, bem como a forma como estas repercutiram nas di-
retrizes ofi ciais para o ensino da disciplina História, na Educação Básica em Vitória da Conquista, ou 
seja, de que maneira o contexto histórico incidiu na prática pedagógica dos professores de História.
A pesquisa evidenciou “o que” e “de que maneira” os professores entrevistados reconstruíram 
sua atuação como docentes e os desafi os enfrentados pelos mesmos, em um momento histórico 
de efervescência política e ideológica. Como em outras partes do Brasil, em Vitória da Conquista o 
ensino de História, fragmentado nas disciplinas de Estudos Sociais, OSPB, EMC e História, foi mar-
cado pela presença intensa dos livros didáticos e planejamento que ressaltavam o civismo e edu-
cação moral, apesar de em alguns momentos os professores relatarem que faziam outras esco-
lhas, a História ensinada trazia uma concepção predominante de uma perspectiva factual, na qual 
destacavam-se, sobretudo, o tratamento cronológico. Também foi relatado por alguns professores 
seus questionamentos acerca da ausência da história local e do cotidiano do aluno. Posturas, por 
vezes contraditórias, também foram evidenciadas nas falas como: críticas ao livro didático, ao Re-
gime imposto, aos conteúdos doutrinários da história ofi cial, a importância dos conhecimentos his-
tóricos na vida do homem, a busca por autonomia em sala de aula, o que denominamos de “fi ssuras 
provocadas”. Enfi m, as concepções de educação e de ensino dos sujeitos da pesquisa se mostraram 
relacionadas à sua formação e às suas trajetórias pessoais de vida.
Concluímos esta pesquisa acreditando ser ela um caminho que pode possibilitar o reconheci-
mento da história da educação local e dos seus sujeitos principais, compreendo a relação insepa-
rável entre a trajetória de formação e de atuação docente e os sentidos atribuídos às disciplinas 
escolares.
Referências:
ALVES, Maria Helena Moreira. Estado e oposição no Brasil. 1964-1984. São Paulo: EDUSC, 2005.
FENELON, Déa Ribeiro. A formação do profi ssional de História e a realidade do ensino. Projeto 
História: Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados de História, v. 2, 1981.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História ensinada. 3 ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 
(coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico), 1992.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas, São Paulo: Papi-
rus, 2003.
SACRISTÁN, José Gimeno. Uma refl exão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FERREIRA, Marieta de Moraes. A história como ofício: a constituição de um campo disciplinar. Rio 
de Janeiro: Editora FGV, 2013.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 40. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
18
A presente pesquisa busca investigar e ampliar a compreensão sobre o Ensino de História no 
Liceu Provincial da Bahia, entre 1834 e 1889. Naquele contexto, assinalado pela construção de uni-
dade constitucional, a referida província assumiu uma condição estratégica na consolidação do 
projeto imperial. Ora alinhando-se ao referido projeto, ora contestando-o, a província da Bahia foi 
essencial na gradual formação de um conceito de nacionalidade brasileira, planejado dentro dos 
quadros do Império do Brasil, materializado, também, na criação do Instituto Histórico e Geográ-
fi co Brasileiro (1838). Assim, a disciplina de História, orientada para a construção de um sentido 
histórico da nacionalidade brasileira e a sua difusão por meio das escolas, assume gradual impor-
tância para o projeto imperial. Observa-se, contudo, que o uso da História e o seu ensino admitiu 
particularidades regionais e provinciais ao longo de todo século XIX. O problema desta pesquisa 
consiste em investigar como ocorreu a implantação e desenvolvimento do Ensino de História no 
Liceu Provincial da Bahia ao longo do Período Regencial e Segundo Reinado e como as tensões so-
ciais e políticas infl uenciaram no ensino da referida instituição. Para isso, pretende-se investigar a 
trajetória política e intelectual dos professores de História do Liceu Provincial da Bahia, a formação 
acadêmica desses professores, assim como a atuação profi ssional enquanto professores da ins-
tituição. Além dos manuais e recursos didáticos utilizados no ensino de História, os métodos de 
ensino aplicados, a cultura escolar; as reformas, decretos e resoluções educacionais sancionadas 
na Corte e na Bahia durante o Império. Os manuais e recursos didáticos são peças- chave na cons-
trução desta análise, pois são fontes históricas que revelam as ideias, costumes, projetos políticos 
e ideológicos que permeiam a sua produção e disseminação, assim como a conjuntura política e 
social da Província da Bahia e Império do Brasil no século XIX. A análise dos manuais didáticos per-
mite perceber o que era ensinado, para quem, como e porque determinados temas em detrimento 
de outros. Através da análise dos manuais didáticos, é possível também vislumbrar se determina-
dos programas curriculares foram colocados efetivamente em prática. A pesquisa dialoga com a 
Nova História Cultural e a História das Disciplinas Escolares, uma das ramificações da História da 
Educação, além da cultura escolar e cultura material escolar. Os compêndios, manuais e recursos 
didáticos utilizados nas aulas de História da instituição, serão analisados sob a ótica do método de 
amostragem. Esta análise não poderá ser realizada ignorando a situação social, política, econômica 
e cultural do Período Regencial ao Segundo Reinado, uma vez que a implantação e desenvolvimento 
do ensino de História no Liceu Provincial da Bahia - e demais instituições -, são consequências das 
tensões e necessidades de seu tempo e espaço. Compreender como foi implantado e desenvolvido 
o ensino de história no Liceu Provincial da Bahia é entender a sociedade de seu tempo, os projetos 
políticos e ideológicos do Estado Imperial, os anseios das autoridades políticas e como os sujeitos e 
agentes da educação pensavam a educação no período. É signifi cativo compreender também como 
se deu as origens do ensino secundário no Brasil e na Bahia e a história do ensino público, temas 
importantes para a história da educação e que ainda carecem de estudos sistemáticos em nosso 
presente.
Referências:
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escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber Histórico na Sala de Aula. São Paulo: Con-
texto, 2004.
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O PNLD como política pública: elaborações e 
apropriações do conceito do livro didático entre 1996 
e 2016
Jandson Bernardo Soares (UFRN/ PPGH)
O PNLD como política pública: elaborações e apropriações do conceito do livro didático entre 
1996 e 2016
Essa pesquisa visa tratar de como o Programa Nacional do Livro didático praticou/ corroborou 
com a produção de um conceito de livro didático, entre 1995 e 2016, intervalo que remete a cons-
tituição da primeira edição do PNLD após a constituição de um processo de avaliação, e a última 
avaliação que se deu dentro de uma normalidade democrática.
A constituição dessa problemática está associada a uma linha teórica que compreende a lingua-
gem como elemento de criação e interação com o mundo, sendo os conceitos criadores de realida-
des, ao mesmo tempo em que são produtos das mesmas. Diante disso, esses constructos teóricos 
aparecem como elementos a serem disputados socialmente. No caso do livro didático, esses pro-
cessos de concorrência se assistem na relação entre as políticas públicas, a sociedade civil organi-
zada, instituição escolar e seus agentes, tendo como arena desses combates a esfera pública.
20
É nesse sentido que partimos das análises de Jüger Habermas (1997) e de quatro importantes 
conceitos: Esfera pública, racionalidade comunicativa, consenso e democracia procedural. O pri-
meiro deve ser compreendido como um palco em que se desenrolam disputas comunicativas em 
torno de elementos de interesse coletivo, os quais, através da constituição de espaços de audiência 
e de argumentação, levariam a um consenso em torno dos melhores justifi cativas para resolução 
de tais demandas. O segundo é compreendido pelo uso e valorização da comunicação, argumentos 
e sua validade, como orientadores das ações, no caso em questão, administrativas. É através desse 
tipo de razão que as disputas socais se resolveriam mediante a constituição de consensos funda-
dos a partir da participação comunicativa. É nesse ponto que entra o terceiro conceito. O consenso 
produzido comunicativamente não signifi ca que todos os envolvidos concordam com as posições 
em que o debate público chegou, mas compreendem que essa constituição remete a utilização de-
mocrática na esfera pública e da escolha dos melhores argumentos para a resolução das deman-
das coletivas. O último conceito demarca o papel do Estado diante da passagem dos atos de fala, ou 
seja, dos argumentos e discursos, em atos administrativos, garantindo assim a passagem daqueles 
às ações práticas, por meio procedimentos reconhecidos por todos os agentes sociais.
Desta forma, os Guias do PNLD são observados, ao mesmo tempo, como resultado do debate 
público realizado em torno do que seria o livro didático constituído após a instituição do processo 
de avaliação, em 1996, assim como integrante desse debate, na medida em que estabelece inter-
locução constituidores de uma interlocução com os agentes sociais que se relacionam com ele, a 
saber, professores que irão fazer escolha das obras didáticas (diretamente) e autores e editores 
(indiretamente). Tais materiais adquirem assim uma função formativa, na medida em que ao se 
apropriar dos materiais existentes no mercado, imprimem suas impressões, a partir de regras pré-
-estabelecidas (Editais do PNLD e documentos orientadores do campo educacional), garantindo 
que tais procedimentos não sejam arbitrários e que, por sua vez, sejam reconhecidos por todos os 
envolvidos, garantindo um consenso obtido mediante procedimentos que envolvem todas as eta-
pas da política pública, da inscrição das obras a chegada nas mãos dos alunos.
Para tratar esse corpus documental, propôs-se analisar os guias do livro didático a partir da 
perspectiva de análise de conteúdo. Essa técnica da análise das comunicações tem como fi m, atra-
vés da elaboração de ferramentas de registro, contagem e inferência, construir leituras que vão 
além da decodifi cação, possibilitando observar aspectos estruturais e estruturantes dos atos de 
fala, dando acesso a elementos de ordem psicológica, histórica, sociológica e política (BARDIN, 
1970).
Tal abordagem permitiu constatar duas orientações diferentes em torno da constituição da pre-
sente política pública e a maneira de se utilizar do conceito de livro didático. A primeira se deu pela 
utilização de muito maisorientado por um paradigma técnico, em que o Estado exerce a tomada de 
decisões de forma mais autocrática na fi gura do professor e das disciplinas disciplina específi cas. 
Ao mesmo tempo, apresentou pouco dos parâmetros jurídicos legais que embasassem os critérios 
de qualidade do livro e de sua avaliação (documentos legais que orientavam a educação), não via-
bilizando a transparência, elemento crucial para a constituição de um consenso social discursiva-
mente orientado.
A partir de 2003, esse cenário começou a se transformar, na medida em que houve uma apro-
ximação com uma racionalidade discursiva que alterou a própria organização do Poder Executivo. 
Tal fato caracteriza-se pela constituição de fóruns públicos e secretarias especiais que corrobora-
ram para a constituição de uma comunicação mais efetiva entre os agentes sociais coletivos e o 
Estado brasileiro. Esse elemento se refl etiu nos textos do guia a partir da transparência quanto ao 
processo e instrumentos de avaliação, assim como em relação a rede interlocutora de documentos 
que passaram a serem associados aos textos analisados. Ao mesmo tempo, assistiu-se a criação 
de mecanismos de transparência que puderam ser vistos através enumeração de procedimentos 
desempenhados entre a inscrição das obras na avaliação e sua chegada nas mãos dos alunos, 
21
centralizados não apenas nas mãos do professor, mas de responsabilidade de toda a comunidade 
escolar.
Referências:
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
CERTEAU, Michel de. A invenção do Cotidiano: artes de fazer, v. 1. Petrópolis: Vozes, 2013.
HABERMAS, Jürgen. Direito e Democracia: entre facticidade e validade. v. 1 e 2 Rio de Janeiro: 
Tempo Brasileiro, 1997
Compreender o papel dos livros didáticos, assim como do ensino de História no âmbito da refor-
ma do ensino primário da Bahia caracteriza o objetivo deste estudo. A discussão proposta situa-se 
no contexto da reforma do governo Góes Calmon, em 1925, que remodelou o ensino primário na 
Bahia, objetivando reduzir o alto índice de analfabetismo, almejando assim civilizar a população 
através da escola. Naquele período, o reduzido acesso e a permanência das camadas populares 
nas escolas estavam em desacordo com os projetos republicanos (SCHUELER; MAGALDI, 2009). 
Assim, foram empreendidas, nos estados brasileiros, reformas educacionais visando solucionar o 
problema do analfabetismo, reconhecido como um impasse rumo ao progresso. No contexto baia-
no, as mudanças repercutiram na seleção de novos materiais, ideias pedagógicas e livros didáti-
cos, pretendendo formar professores e, respectivamente, alunos em uma nova consciência cívica 
e patriótica. Entre a lista de livros indicados, a partir do ano de 1927, foram selecionados: Nossa 
Pátria, publicado por Rocha Pombo, em 1917, e História da Bahia, de Pedro Calmon, em 1927. Com-
preendidos enquanto “bens culturais”, os livros são dotados de sentidos a partir de sua prescrição 
e de suas interpretações (CHARTIER, 2002, p. 46), sendo associados a um discurso ideológico de 
cunho nacionalista e ao cientifi cismo baseado no rigor e objetividade (PINA, 2009). Já pensando no 
saber histórico escolar, indagamos sobre seu destaque na construção da civilidade, haja vista que a 
escolarização primária objetivava formar uma consciência cívica por meio de uma cultura nacional 
e por meio dos saberes associados a noção de progresso. Chervel (1990) assinala que sua instau-
ração obrigatória foi realizada em momentos diferentes em cada país, estando ligada a um projeto 
político que visava associar cada cidadão a nação à qual pertencesse. Nesse papel, permeado por 
representações e práticas sociais, o ensino de História, tanto no passando quanto na contempora-
neidade, não pode ser compreendido como um processo pacífi co, haja vista que os alunos advêm 
de realidades em que as famílias, a comunidade e o espaço social aonde vivem possuem outras 
memórias coletivas que, por sua vez, contam com outras representações sociais. Por isso, o ensino 
de História permanece sendo um tema atual, atraindo pesquisadores a investigarem e ressignifi ca-
rem suas implicações e possíveis efeitos, haja vista que constantemente a disciplina sobre ataques 
e negacionismos sobre seu papel e sobre os conteúdos a serem ensinados no espaço escolar. Para 
a realização desse estudo, dialogamos com referências teórico-metodológicas da história cultu-
ral e da história da educação, priorizando trabalhos que dialogam com Choppin (2009; 2020); Julia 
(2001); Galvão e Batista (2008) e Chervel (1990). Ao focalizarmos principalmente a formação do 
caráter dos alunos a partir das concepções de moralidade e de civilidade encontradas nos conteú-
dos do programa do ensino de História do Brasil de 1925, problematizamos os limites desse projeto 
vigente e da concentração de esforços na difusão de um modelo idealizado de cidadão patriótico. 
Nessa direção, indagamos se os livros didáticos de Pedro Calmon e de Rocha Pombo corroboraram 
Os livros didáticos de Pedro Calmon e de Rocha Pombo: 
refl exões e proposições sobre o ensino de História no 
contexto da Reforma Góes Calmon (1925)
Cristina Ferreira de Assis (PPGEduC / UNEB)
22
com os objetivos do programa, analisando-se para isso suas narrativas históricas e a materialida-
de das obras no contexto em que foram difundidas. Atentando-se para a relação desse estudo com 
a categoria de cultura escolar, Julia (2001, p. 19) contribui para o diálogo entre os livros e a cultura 
escrita da escola de modo que a partir dessa relação seja possível identifi car crenças, valores, hábi-
tos a serem transmitidos. Se por um lado, as culturas escolares podem ser compreendidas a partir 
de um conjunto de normas a se ensinar e de condutas para seguir, também podem ser compreen-
didas como um conjunto de “práticas” que permitem a transmissão desse conhecimento ou dessas 
condutas, assim como sua incorporação. Para isso, além da análise de livros didáticos, também nos 
amparamos em textos normativos, isto é, nas fontes ofi ciais que procuram “instituir, normatizar 
aquilo que constitui o dever ser”, como assinalam Galvão e Batista (2008, p. 179-180), sendo elas: 
o programa de 1925, procurando evidenciar as proposições para o ensino de história; a legislação 
estadual de 1925 que promove a reforma do ensino primário; e o relatório de Anísio Teixeira ao fi nal 
de sua gestão na Diretoria de Instrução, em 1928. Ao se debruçar sobre os livros didáticos Nossa 
Pátria e História da Bahia, publicados em São Paulo, pela editora Melhoramentos, serão priorizadas 
as análises de sua introdução ou prefácio e as notas para professores e alunos. Dito isso, nos inte-
ressa observar a linguagem utilizada em direção aos alunos e professores e as possíveis instruções 
e orientações que contemplem valores civilizacionais e patrióticos ao longo das narrativas dos con-
teúdos de história publicadas. Para essa análise contamos com o auxílio de Choppin (2009; 2020) 
compreendendo os livros didáticos em sua função ideológica e cultural, instrumental e referencial. 
Dentre os resultados iniciais oriundos da pesquisa em curso verifi cam-se pontos comuns entre as 
obras de Rocha Pombo e de Pedro Calmon em atendimento aos objetivos e fi nalidades pensadas 
para o ensino de História do Brasil segundo o programa de 1925. Contudo, há divergências em re-
lação ao modo como os autores constroem suas narrativas históricas, incluindo-se críticas, ainda 
que os autores tivessem ocupado lugares estratégicos em instituições comuns, a exemplo da Aca-
demia Brasileira de Letras (ABL) e o Instituto Histórico e Geográfi co Brasileiro (IHGB). Esse dado 
contribui para nossa compreensão sobre os desvãos e tensões entre os intelectuais na disputa de 
narrativas pela escrita da história brasileira e nos convida a pensar no papel exercido por esses au-
tores especialmente na transposição dos conhecimentos científi cos para o saber histórico escolar.
A luta dos movimentos feministas pela conquista de maisespaços em conjunto com as reno-
vações historiográfi cas e debates a respeito da História das Mulheres, possibilitou estudos nas 
Universidades sobre esse “novo” sujeito histórico. Nesse sentido, objetivamos com esse ensaio co-
nhecer as ideias históricas sobre as mulheres do período colonial que são fomentadas pelos Livros 
Didáticos de História avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e identifi car as 
mulheres que são visibilizadas e ou silenciadas, assim como a forma em que são retratadas, os 
espaços ocupados e papéis desempenhados por elas na sociedade do período colonial da história 
do Brasil, assim como problematizar quais mulheres, desse período, assumem protagonismos nos 
acontecimentos históricos.
Esse trabalho é parte da pesquisa de mestrado desenvolvida junto ao Programa de Pós-Gra-
duação em Educação (PPGEd) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Utilizamos 
como fonte os textos escritos e imagéticos do livro didático referentes às mulheres do período co-
lonial. Realizamos pesquisa documental em que foi analisado o conteúdo presente no livro didático 
selecionado por meio da técnica de análise de conteúdo. A investigação desenvolvida no campo 
empírico e bibliográfi co, foi constituída de três momentos: revisão bibliográfi ca sobre as mulheres e 
sobre o Livro Didático, análise do conteúdo escrito e análise das iconografi as. O referencial teórico e 
Papéis Femininos na História do Brasil Colonial: o 
exemplo do livro de História de Gilberto Cotrim
Kátia Rosane (Secretaria de Educação do Estado da Bahia)
23
metodológico utilizado apoia-se na historiografi a sobre mulheres e literatura no campo do ensino 
de História que trata do livro didático: Algrante (1993); Bittencourt (1998); Caimi (2018); Del Priori 
(2009); Fonseca (2004); Ginity (2015); Perrot (2019). Para a realização dessa pesquisa, selecionamos 
o segundo volume da coleção do livro didático História Global, de Gilberto Cotrim, avaliada pelo 
PNLD/2018, utilizado em escolas de Ensino Médio da rede pública estadual de Vitória da Conquista, 
no interior da Bahia entre os anos 2018-2020.
Diante de estudos realizados, percebemos que não existe um livro didático perfeito ou ideal, 
porque as demandas e expectativas sobre ele são muitas e diversifi cadas, indicando que muito 
ainda tem que ser feito. Houve alguns avanços signifi cativos nestes últimos vinte anos: “melhoria 
na qualidade gráfi ca e de impressão, melhoria na linguagem utilizada, bem como inovações meto-
dológicas”. [...] as coleções passaram a focalizar não só a história das políticas institucionais, mas a 
história das mentalidades e do cotidiano (GALZERANI, 2013, p. 63).
Iniciando o exercício de análise do corpus documental, trabalhamos com os textos escritos e 
imagens de mulheres do período colonial brasileiro, apresentados nos capítulos 1, 2, 3, 4 e 13 do vo-
lume 2 da coleção do livro didático História Global de Gilberto Cotrim, distribuída pelo PNLD de 2018.
Nas páginas 8 e 9, na abertura do capítulo 1, com o título Trabalho e Sociedade, encontramos 
uma imagem de Jean-Baptiste Debret, intitulada Vendedores de Capim e de Leite, produzida entre 
1834 e 1839, de coleção particular. Na cena, numa área rural, percebemos treze escravizados tra-
balhando, um carro de boi e uma construção. À esquerda alguns aparecem carregando capim-de-
-angola que era muito utilizado para alimentar os cavalos no Brasil Colonial. À direita, encontramos 
02 homens escravizados e 02 mulheres escravizadas vendendo leite. Embora duas mulheres apa-
reçam na imagem, o texto que explica a imagem refere-se a três escravizados. As mulheres foram 
invisibilizadas na imagem.
No capítulo 2 intitulado Estado e Religião, visualizamos na página 22, referente ao subtítulo Ca-
pitanias Hereditárias, o subitem Mulheres na Administração com referência a algumas mulheres de 
origem portuguesa que participaram da administração de capitanias hereditárias. Brites de Souza 
Carvalho que assumiu uma sesmaria no norte da Bahia, em 1583, após a morte do seu marido e 
Brites Mendes de Albuquerque que assumiu o controle da capitania de Pernambuco, também após 
a morte do seu esposo. Cotrim (2017) cita Brasil e Schumaher para os quais
Durante o governo de Brites, Pernambuco era a mais desenvolvida capitania do Brasil. Tinha 
mais de mil colonos e mais de mil escravos. [...] nos anos 1570 havia na capitania cerca de 66 en-
genhos, que produziam 200 mil arrobas de açúcar anuais [...] (BRAZIL e SCHUMAHER, 2000, p.122 In 
COTRIM, 2017, p. 22).
Continuando a discussão sobre a atuação de mulheres na administração de capitanias heredi-
tárias, na página 23 do referido livro, foi feita referência a Ana Pimentel que participou da adminis-
tração de São Vicente após o seu esposo, Martim Afonso, retornar a Portugal para assumir o cargo 
de capitão-mor da armada da Índia.
No livro didático referido acima, embora a mulher esteja presente, em algumas imagens elas 
são silenciadas, pois referem-se somente aos homens. Em outros momentos, elas são invisibiliza-
das, pois embora apareçam, muitas vezes em maioria, nenhuma referência é feita a elas, nem nas 
imagens, nem nos textos escritos. As mulheres que aparecem em destaque no texto escrito do livro 
avaliado são brancas, pertencentes à nobreza portuguesa. A maioria das negras que aparecem são 
na condição de escravizadas. Não visualizamos a presença das mulheres indígenas nos capítulos 
analisados.
Referências:
ALGRANTI, Leila Mezan. Honradas e devotas: mulheres da colônia. RJ: José Olympio; Brasília: 
Edunb, 1993.
BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.
24
CAIMI, Flávia Eloísa. Escolhas e usos do livro didático de história: o que dizem os professores. 
In: BARROSO, Vera Maciel et al. Ensino de história: desafi os contemporâneos. Porto Alegre: EST/
Exclamação/ANPUH, 2010, p. 101-114. Disponível em:: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/hand-
le/10183/163894/000757416.pdf?sequence=1 Acesso em: 28 de out.2020.
CAIMI, Flávia Eloísa. Sob nova direção: o PNLD e seus desafi os frente aos contextos políticos-
-educativos emergentes. Revista História Hoje, v. 7, n.14, 2018. COTRIM, Gilberto. História Global. 
Editora Saraiva, 2017.
DEL PRIORE, Mary. Ao sul do corpo: condição feminina, maternidade e mentalidades no Brasil 
Colônia. São Paulo:Editora UNESP, 2009.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática do Ensino de História. São Paulo: Papirus, 2a Ed., 
2004.
GINITY, Eliane G. M. Imagens de Mulheres nos Livros Didáticos de História. Revista do Lhiste, Por-
to Alegre, n. 3, vol. 2, jul/dez. 2015.
GALZERANI, Maria Carolina Bovério Galzerani; BUENO, João Batista Gonçalves; JÚNIOR, Arnaldo 
Pinto (Org.) Paisagens da Pesquisa Contemporânea sobre o livro didático de História. São Paulo: 
Paco Editorial, 2013.
PERROT, Michelle. Minha História das Mulheres. 2a ed., 6a reimpressão. São Paulo: Contex-
to,2019.
No presente texto encontra-se parte das discussões apresentadas na dissertação de mestrado 
intitulada “Conhecimento histórico e Aprendizagem: o caso da proposta pedagógica do Movimento 
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)”, defendida junto ao Programa de Pós-graduação em 
Educação (PPGED) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Aqui, versamos sobre 
o resultado da pesquisa empírica desenvolvida, cujo objetivo geral é compreender como o conhe-
cimento histórico é concebido e abordado na proposta curricular das escolas de assentamento do 
Movimento Sem Terra – MST. Dentro dessa perspectiva maior, a investigação empírica debruçou-
-se em analisar, na perspectiva dos professores que ministram aulas de História, a contribuição do 
conhecimento histórico para o MST bem como, as concepções que estes professores atribuem à 
aprendizagem histórica na proposta curricular do Movimento social, relacionando-as à sua prática 
docente.
O estudo foi motivado pelo interesse em compreender como o ensino de História acontece 
numa escola de assentamento e como os professorescompreendem a aprendizagem história na 
perspectiva de um currículo específi co construído por um Movimento social, o MST, para nortear a 
educação em suas escolas.
No levantamento do referencial teórico, buscamos autores que desenvolvem estudos relacio-
nados à abordagem e temáticas da presente investigação. Para a compreensão da aprendizagem 
história recorremos a Rüsen (2010) que a apresenta como um processo mental em que as dimen-
sões temporais são experienciadas pelos sujeitos e produzem sentidos para a compreensão de si 
e do mundo. Desta forma, a aprendizagem em História deve partir de um processo elaborado de 
construção do conhecimento levando os estudantes a pensarem historicamente e “pensar histori-
camente, por conseguinte, consiste na capacidade de o ser humano entender a relação presente-
Perspectivas dos professores de história sobre 
Conhecimento histórico e Aprendizagem histórica na 
proposta pedagógica do MST
Priscila Machado da Silva (Centro Educacional Monteiro Lobato)
25
-futuro com respeito ao passado” (MARTINS, 2017, p. 323). Como bem destacam Cainelli e Schmidt 
(2009), esse desenvolvimento da capacidade de orientação do tempo permite torná-lo signifi cativo 
para nós, refl etindo na tomada de decisões. Para Schmidt (2009) quando aprendem história, os su-
jeitos atribuem sentido, fazem diferenciações e conferem aos fatos um signifi cado histórico. Rüsen 
(2010) destaca a experiência, a interpretação e a orientação como elementos centrais da apren-
dizagem histórica pois permitem a percepção da mudança temporal, o entendimento do passado 
como histórico, a atribuição de signifi cados e a orientação para a vida.
Assim, o conhecimento histórico resulta da interpretação da experiência humana no tempo, lida 
com formas de compreensão do passado, o interpreta, apreende as relações temporais, seus enfo-
ques, suas concepções e no contexto da sala de aula, por meio do saber escolar, este conhecimento 
vai agregando outros saberes para que o estudante tenha a compreensão da História, se posicione 
diante das informações que recebe e se perceba inserido no âmbito da construção do próprio co-
nhecimento.
Para o percurso metodológico, a pesquisa qualitativa foi defi nida juntamente com a Análise de 
Conteúdo para o tratamento dos dados apresentados. Os resultados são compreendidos através 
das lentes teóricas e estudos dos autores já citados. Nesse sentido, o texto apresenta a última eta-
pa do caminho metodológico que envolve o levantamento bibliográfi co, o estudo e análise docu-
mental (Dossiê MST) e por fi m, foco do deste trabalho, entrevista semiestruturada e questionários 
realizados com os professores das escolas de assentamento.
Os sujeitos dessa análise são os professores que compõem o quadro de docentes das escolas 
escolhidas como campo empírico da pesquisa. São escolas de assentamento, do ensino médio e 
do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST): o Colégio Estadual do Campo João Pedro 
Teixeira, situado no Assentamento Eldorado, s/n, Estado da Bahia e suas extensões localizadas no 
Assentamento Eldorado, Assentamento Esperança e Assentamento Carajás . São escolas do cam-
po e vinculadas ao MST e se constituem como resultado de luta e direito dos assentados ao acesso 
à educação voltada para sua dinâmica e conjuntura social. O núcleo educacional é formado por 
quatro assentamentos: Eldorado, Esperança, Carajás e Monte Alegre.
Os dados permitem discutir a triangulação da tensão entre a cultura escolar, representada pe-
los discursos visíveis dos documentos do MST e da proposta curricular, assim como os discursos 
invisíveis das práticas docentes. Essas tensões são principalmente visíveis nas contradições de-
tectadas entre o projeto do MST, a proposta curricular, o manual didático utilizado e a prática dos 
professores. Em relação à aprendizagem histórica, foi possível identifi car os limites, as contradi-
ções e o desconhecimento dos professores para com a prescrição da proposta pedagógica, bem 
como uma concepção de aprendizagem distanciada dos pressupostos epistemológicos da ciência 
da História. Assim, os resultados da pesquisa apontam para a necessidade da ciência histórica ser 
tomada como referência no desenvolvimento das noções e conceitos específi cos para a formação 
do pensamento histórico dos alunos.
Referências:
CAINELLI, Marlene Rosa; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2. ed. 
2009.
MARTINS, Estevão de Rezende. Teoria e Filosofi a da História: contribuições para o ensino de His-
tória. Curitiba: W & A Editores, p. 81-105, 2017.
RÜSEN, Jörn. Aprendizado histórico. In: SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, 
Estevão de Rezende (Orgs.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Ed. UFPR, 2010. p. 41-49.
SCHMITD, Maria Auxiliadora. Cognição histórica situada: que aprendizagem histórica é essa?. 
In: SCHMITD, M. A; BARCA, I. (orgs.). Aprender história: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Ed. 
Unijuí, 2009.
26
Prática docente e resistência: a disciplina história entre 
o prescrito e praticado
Monique Alves Brito (Secretaria de Educação do Estado da Bahia)
A presente comunicação parte da pesquisa desenvolvida entre 2016 e 2018 no Programa de 
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia 
(UESB): O currículo e a disciplina história no contexto da educação integral em tempo integral, que 
versa sobre o lugar que ocupa a disciplina história e sua importância nos currículos da educação 
básica contemporânea. Tal estudo encontra-se no campo da pesquisa educacional e, mais especi-
fi camente, no campo do currículo, do ensino de história e da educação integral. A seguinte questão 
suscitou este estudo: qual o lugar da disciplina história na proposta de educação integral do ProEI 
e como são tecidas as mediações entre o currículo prescrito e o praticado, especialmente entre os 
professores de história? Para o desenvolvimento desta pesquisa, nos embasamos no aporte teó-
rico-metodológico materialista histórico, além da metodologia de análise de conteúdo e da técnica 
de entrevista semiestruturada. Concluímos, com este estudo, que a ampliação da jornada escolar 
não proporciona, no que diz respeito ao aspecto prescritivo desse currículo, uma ampliação da dis-
ciplina história e nem garante a qualifi cação do ensino de história ainda que de forma indireta.
Quando levamos em consideração os elementos práticos da constituição desse currículo, per-
cebemos, entretanto, que isso se coloca enquanto possibilidade e que o papel ativo dos sujeitos 
inseridos neste contexto, especialmente os professores, é fundamental no processo de instituição 
desta disciplina. A postura ativa dos professores e dos agentes pertencentes à comunidade es-
colar representa uma resistência a processos mais amplos e generalizados de disseminação de 
perspectivas ideológicas dominantes. E, dessa forma, o currículo vai se constituindo a partir dessa 
relação de dominação e resistência, imposições e desvios, tensionamentos e mediações. Esta pes-
quisa trouxe à tona como professoras de história inseridas neste contexto lidaram com as espe-
cifi cidades dessa organização curricular e criaram mecanismos, como criação de uma disciplina 
diversifi cada, por exemplo, para abordagem dos conteúdos de história, mesmo quando isso não 
se colocava explicitamente no currículo. Esta apresentação pretende partir dos resultados desta 
pesquisa e focar nos elementos que apontam para como a prática docente pode representar uma 
forma de resistência no processo de implementação das prescrições e organizações curriculares 
da disciplina história.
Este artigo busca compreender o processo que construiu o ideal de República em Belém no iní-
cio do século XX. A partir deste estudo, investigamos a contribuição do intelectual paraense Theo-
doro Braga ao ideal republicano, que criou símbolos dentro de uma História ofi cial. Através da arte 
e das cartilhas de educação, produzidas pelo intelectual,o Pará alcançou um lugar de destaque 
dentro da intelectualidade nacional, pelo investimento do Intendente de Belém Antônio Lemos em 
troca de propaganda do seu governo. Edilson da Silveira Coelho contribui em nosso trabalho ao 
percebermos a atuação de Theodoro Braga dentro do cenário da arte nacional; Emília Viotti em seus 
estudos sobre a República nos fez perceber a participação política ideológica das elites na constru-
ção de um novo regime; Alain Choppin ao tratar de manual didático conceitua este objeto como um 
agente modifi cador da realidade, fazendo perceber a importância desse material como meio de do-
minação das classes dirigentes. O presente trabalho conversa com os estudos da História cultural, 
tendo como base de análise o autor Pierre Bourdieu utilizando o conceito de poder simbólico. Pelos 
Theodoro Braga e a construção do ideal republicano em 
Belém (1900-1910)
Vinicius Machado Ferreira (Instituto de Educação Básica Cristo Rei)
27
nossos estudos, entendemos a relevância em pesquisar a conjuntura política, econômica e social 
do período que demarca a Belém de um novo século, pois, os confl itos e interesses que giravam 
em torno da mudança entre Império e República, infl uenciaram uma nova cultura, sob um ideal de 
pensar e viver o espaço urbano, atraindo consequências para os dias atuais à respeito dos símbo-
los que estão presentes na História do Pará. A construção do ideal republicano em Belém do início 
do século XX, se fez pelas telas e manuais didáticos de intelectuais fi nanciados pelo Estado, como 
foi o caso de Theodoro Braga que imprimiu através da arte moderna a base de uma nova cultura, 
em troca de propaganda e proteção política, pois, na perspectiva do Mecenas Antônio Lemos, era 
importante marcar na modernização de Belém o estilo europeu. Com a implementação do proje-
to de higienização da cidade, marginalizou-se alguns grupos sociais, ou seja, aqueles que não se 
enquadravam nos padrões dessa elite republicana branca ou de origem europeia. Eram afetados 
na medida em que teorias raciais do século XIX, como o darwinismo social de Spencer justifi cavam 
as relações de poder simbólico na criação de um ideal republicano. Por esse estudo, conseguimos 
observar a complexa relação entre a classe política e intelectual em Belém, que criou o ideal repu-
blicano. Nessa construção, percebemos que existia uma elite política que queria se perpetuar no 
poder educando o pensamento das pessoas e defendendo o discurso de civilização e modernidade, 
por telas e cartilhas didáticas. Os símbolos, centrados na fi gura europeia, excluíram e marginali-
zaram as populações indígenas e negras dentro do discurso hegemônico. Problema que ainda se 
mantém presente na escrita da História. E neste aspecto, este trabalho acadêmico se torna enri-
quecedor por nos proporcionar a refl exão sobre materiais didáticos utilizados por nós educadores. 
Ainda existem reminiscências do pensamento dominante do período aqui abordado, por isso, a ne-
cessidade de leis como a 10.639/2003 e a 11.645/2008 que instituem a obrigatoriedade do ensino 
da História e cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena no currículo escolar. Portanto, a fi gura de 
Theodoro Braga associado ao poder político em Belém, nos fez perceber o papel de infl uência de 
grupos sociais dominantes na escrita da História. Esperamos que esta pesquisa tenha resultado em 
uma contribuição para a desconstrução de símbolos há muito atribuídas aos europeus, marginali-
zando minorias políticas como negros e indígenas, que ainda não possuem de maneira efetiva um 
lugar de protagonismo na escrita da História.
28
SIMPÓSIO
TEMÁTICO
EDUCAÇÃO HISTÓRICA
Reflexões teóricas, 
caminhos investigativos 
e ações didático-históricas
29
Pensamento histórico e racionalidade de sentido – análise da Competência Narrativa de for-
mandos em História na Universidade Estadual de Feira de Santana. Rafael Dantas, Valter Soares 
(Universidade Estadual de Feira de Santana)
Resumo: Refere-se a uma pesquisa, em andamento, que trata de uma investigação acerca da 
Competência Narrativa dos formandos do curso de Licenciatura em História da Universidade Es-
tadual de Feira de Santana (semestre 2019.1). Jörn Rüsen (2010a, p. 60) caracteriza a competência 
narrativa como a “competência específi ca e essencial da consciência histórica”, e a defi ne como a 
habilidade da consciência humana para levar a cabo procedimentos que dão sentido ao passa-
do, fazendo efetiva uma orientação temporal na vida prática presente por meio da recordação da 
realidade passada. A partir desses pressupostos, buscamos analisar e categorizar, no quadro da 
Tipologia Geral do conhecimento histórico proposta por este autor (RÜSEN, 2010b), as narrativas 
elaboradas pelos sujeitos da pesquisa. Os objetivos giram em torno da avaliação de se o conhe-
cimento histórico ofertado pela formação acadêmica contribuiu para que os sujeitos da pesquisa 
formassem opiniões reguladas cientifi camente, compreendessem e explicassem o tempo presente 
e o mundo que os cercam, assim como identifi car como esses sujeitos se relacionam com a história 
ensinada na Universidade, na perspectiva da aprendizagem histórica. Parte-se da premissa, ela-
borada por Rüsen (2010b), de que a aprendizagem histórica pode ser tomada como um processo 
de desenvolvimento ontogenético da consciência histórica, implicando em mais que um simples 
acúmulo de conhecimento sobre os acontecimentos do passado, mas como um processo pelo qual 
competências são adquiridas progressivamente, das mais simples às mais complexas. Nesse sen-
tido, considera-se esse desenvolvimento como um “processo estrutural” que possibilita a formação 
da competência narrativa.
Na investigação empírica da competência narrativa dos sujeitos em questão, (formandos em 
História da UEFS, selecionados para o ENADE 2019), dividiu-se a pesquisa em duas etapas: a primei-
ra, mais próxima de uma abordagem quantitativa, atendeu à necessidade do levantamento de da-
dos socioeconômicos e culturais dos sujeitos da pesquisa, a partir de um questionário que também 
pergunta sobre suas trajetórias de sua formação acadêmica. A segunda etapa da investigação, de 
natureza qualitativa, consistiu num “instrumento de coleta” de narrativas, produzidas pelos sujeitos 
a partir da proposição de dissertar sobre um tema por eles/as considerado traumático da história 
do Brasil. Com estas narrativas, pretendeu-se levantar dados para a investigação da competência 
narrativa e das modalidades de sentido histórico formuladas por sujeitos que acabaram de passar 
por uma formação científi ca em História. Através da análise ou leitura cruzada dos dados, inter-
pretamos como acontece a utilização do pensamento histórico por parte de sujeitos de diferentes 
grupos socioeconômicos e culturais, bem como a contribuição dos espaços de formação, como a 
universidade, nesse processo de constituição do pensamento histórico e, principalmente, da cons-
ciência histórica desses sujeitos, futuros professores.
Os resultados, ainda parciais e provisórios, apontam para o fato de que, de modo geral, todas as 
narrativas analisadas conformam-se ao tipo de constituição “crítica” de sentido, contrapondo-se 
aos mecanismos culturais disponíveis à memória histórica tradicionalmente cultivada. Nesse sen-
tido, as suas formas narrativas de síntese do tempo sugerem, cada uma a seu modo, uma espécie 
de ruptura com as representações culturalmente hegemônicas do curso do tempo. Cabe, portanto, 
"Pensamento histórico e racionalidade de sentido – 
análise da Competência Narrativa de formandos em 
História na Universidade Estadual de Feira de Santana."
Rafael Souza Dantas (UEFS)
Valter Guimarães Soares (UEFS)
30
como tarefa futura da investigação, por meio da análise da “competência argumentativa” (RÜSEN, 
2010b) dos sujeitos (em suas três dimensões: experiência, interpretação e orientação), mensurar e 
categorizar, no nível argumentativo, as expressões cognitivas utilizadas como princípios e modos 
de mobilizaçãodo pensamento histórico cientifi camente articulado. Busca-se, com esse movimen-
to, avaliar se os sujeitos da pesquisa desenvolveram e expressaram o “equilíbrio” necessário entre 
as duas grandezas relacionadas à aprendizagem histórica: o conhecimento histórico como dado 
objetivo nas circunstâncias da vida prática, e o conhecimento histórico como construto subjetivo da 
orientação prática movida pelos interesses de ruptura elaborados por cada um. Já em andamento, 
esta é a principal promessa desta comunicação.
PALAVRAS-CHAVE: competência narrativa; aprendizagem histórica; formação de professores.
Referências:
RÜSEN, Jörn. O Desenvolvimento da Competência Narrativa na Aprendizagem Histórica: uma 
hipótese ontogenética relativa à consciência moral. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; 
MARTINS, Estevão de Rezende. Jorn Rusen e o Ensino da História. Curitiba: Editora UFPR, 2010a, 
p.51-77. RÜSEN, Jörn: História viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento histórico. 
Brasília, Editora UNB, 2010b.
Em seu livro “Apologia à História ou ofício do Historiador”, Marc Bloch (2002) discorre sobre 
um questionamento muito presente nas aulas de histórias da educação básica – para que serve 
a história? Para respondê-la faz uma análise a respeito do objeto de estudo da historiografi a – a 
ação do homem no tempo. Pensando sobre isso, como os professores da educação básica podem 
responder tal questão ao aluno?
Partindo desta refl exão, este texto tem como objetivo apresentar a pesquisa em andamento, na 
Iniciação Científi ca, que pretende analisar como os alunos do Ensino Médio, em escolas que tiveram 
experiência com o Pidid, percebem a História e seu ensino, com base nos dados do questionário 
aplicado pelo Projeto Residente (UEPG, 2019) que investigou as ideias históricas de jovens escola-
rizados em várias partes do Brasil. Os dados selecionados são de escolas de Vitória da Conquista. 
Nessa perspectiva, buscamos identifi car o que esses jovens pensam sobre a História enquanto co-
nhecimento e disciplina e como percebem as práticas de ensino de História vivenciada.
Após a delimitação da temática, procuramos referencial teórico para dar seguimento a nossa 
investigação. Uma das primeiras problemáticas levantada foi os estudos sobre aprendizagem his-
tórica de Jorn Rusen. Para ele a consciência histórica pode ser defi nida como uma categoria que se 
relaciona a toda forma de pensamento histórico, por meio das experiências do passado os sujeitos 
interpretam a história. Sendo assim, a consciência histórica não é simplesmente o conhecimento do 
passado, mas sim uma forma de fazer conexão com o presente e perspectivar o futuro.
Além disso, por meio dos estudos do pesquisador Peter Lee, buscamos compreender o sentido 
de orientação dos alunos. Três pontos são elencados pelo historiador para compreendermos as 
ideias que são trazidos pelos estudantes sobre a história, sendo eles: o conceito de permanência, 
pois muitos alunos veem o passado como algo imutável, ou seja, uma visão do senso comum. Isso 
ocorre, segundo o autor, é porque a pergunta “como sabemos?” simplesmente não existe, aquele 
conhecimento dado torna-se então verdadeiro e permanente. Muitos encaram como algo distante, 
que não pode ser alçado. O segundo ponto trata-se de que as coisas só podem ser certas, somen-
te se a vermos (ou fazemos) diretamente, logo um acontecimento do passado é visto com certe 
A compreensão da História e seu ensino por alunosdo 
Ensino Médio de Vitória da Conquista
Ivone Vieira da Silva (UESB)
31
desconfi ança. A maneira de saber o passado, para muitos alunos, é conhecimento pela própria ex-
periência (estar presente) ou tivéssemos acesso a uma testemunha ocular do acontecimento, não 
resolvendo o problema, pois, a testemunha poderia não relatar a verdade. Em terceiro, a história o 
conta “o que aconteceu”, desde que esse acontecimento seja constituído de eventos ou ações loca-
lizadas muito especifi camente no tempo e espaço, ou seja, o que “poderia ser testemunhado”.
De forma geral, a pesquisa histórica se resume a testar as afi rmações das fontes de tal perío-
do, muitos estudantes associam a construção do conhecimento histórico com a busca da verdade 
permanente e absoluta. Com base nessas refl exões, procuramos em nossa analise entender o que 
esses estudantes compreendem por conhecimento histórico e quais as principais formas que mais 
confi am e por qual motivo. Assim, investigar qual o pensamento desses jovens em relação a cons-
trução desse conhecimento, é algo já dado e permanente ou possui mudanças?
A metodologia utilizada por esta pesquisa é baseada na análise dos dados do questionário or-
ganizado com base na busca apreender a reação/opinião do estudante, já que foi aplicado no espa-
ço escolar. Em sua estrutura, o questionário apresenta os seguintes tópicos: 36 questões com múl-
tipla escolha (exceto uma pergunta especifi ca, que pede ao aluno para listar 5 nomes, por ordem de 
relevância, da história do país), cada tema propõem uma série de afi rmações que são respondidas 
de acordo o nível de concordância do estudante, sendo assim, em uma escala de valorização tipo 
“Likert”, que ia do “discordo totalmente” a “concordo totalmente”, o aluno escolhe a alternativa que 
representa seu posicionamento. Buscamos cruzar respostas, visualizar e comentar cada questão, 
procurar entender o que essas respostas estão indicando e compreender o que esses jovens estão 
dizendo sobre o Ensino e aprendizagem da História. Delimitamos nossa análise nas 8 primeiras 
perguntas do questionário, uma vez que nossa pesquisa não daria conta de trabalhar todas as te-
máticas e respostas dos alunos. As temáticas de tais questão estão relacionadas a visão dos alunos 
do signifi cado da história, as formas como a história aparece e quais as de maior confi ança desses 
alunos, quais as formas preferidas e o uso do livro de didático. Nosso intuito inicial é investigar as 
respostas desses jovens estudantes e compreender como a aprendizagem histórica está sendo 
desenvolvida por eles.
Por meio desse estudo podemos perceber alguns pontos a respeito da compreensão dos jovens 
e o Ensino de História. A primeira constatação é que, no geral, os jovens entendem a história como 
um conhecimento mais que uma matéria escolar, ao relacionar o signifi cado da história as respos-
tas indicam que eles compreendem a história como uma possibilidade de aprender com o passado. 
Na questão que trata sobre os meios que eles mais gostam de aprender História, eles sinalizam 
os vídeos de youtube e fi lmes como preferidos. No entanto, indicam que as formas que eles mais 
confi am estão na fala do professor e no livro didático. Uma contradição importante a ser investi-
gada, visto que apesar de achar interessante outros meios, a fala do professor permanece muito 
forte. A forma como a história ensinada também sinaliza questões importantes, uma vez que a aula 
expositiva e o uso do livro didático se mostram muito presente. No prosseguimento da pesquisa 
pretendemos cruzar mais informações e problematizar as respostas dos estudantes no sentido se 
compreender os limites e possibilidades da aprendizagem histórica no contexto escolar.
Referências:
BLOCH, Marc. Apologia da História, ou, o Of i cio do Historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 
2001
LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar, Curitiba, n. especial, p. 131-150, 
2006.
OLIVEIRA, Nucia Alexandra Silva. CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA ENTRE 
JOVENS ESTUDANTES DE FLORIANÓPOLIS/SC. CERRI, L.F., ed. Os jovens e a História: Brasil e América 
do Sul [online]. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2018, 332 p. ISBN: 978-85- 7798-248-6. https://doi.
org/10.7476/9788577982486.
32
RÜSEN, J. Aprendizagem histórica Fundamentos e paradigmas. (Com a contribuição de Ingetraud 
Rüsen). Curitiba: W&A Editores, 2012.
Projeto Residente: observatório das relações entre jovens, história e a política na América Lati-
na, 2019, coordenação Prof.Dr. Luís Fernando Cerri, UEPG. Disponível em: https://www2.uepg.br/
gedhi/projeto-residente/.
Este trabalho busca apresentar o relato de experiência da construção e aplicação do Projeto de 
Docência intitulado: A gripe espanhola na Bahia: quando o fl agelo bate à porta!, . Sendo este, carac-
terizado como uma proposta de intervenção pedagógica para o ensino de História na perspectiva 
da Aula Histórica (SCHMIDT, 2017) quanto ao uso das fontes em atividades que conduzem os alunos 
à interpretação e a inferências de materiais de diferente natureza para produzirem suas narrativas, 
possibilitando, de forma efetiva, o desenvolvimento da aprendizagem histórica.
No intuito de se compreender como se estrutura a Aula Histórica e sua metodologia, buscou-se 
a sistematização proposta por Maria Auxiliadora Schmidt (2017) com infl uências das literaturas e 
dos seus diálogos com os pesquisadores europeus Jörn Rüsen, Peter Lee e Isabel Barca. Por isso, 
esse modelo de intervenção pedagógica e de pesquisa para o ensino de História está ligado ao 
campo da Educação Histórica, constituindo-se como campo de pesquisa que “insere-se no universo 
mais amplo das investigações em ensino de História, cujo interesse de análise volta-se ao processo 
de aprendizagem histórica em diferentes níveis escolares (GERMINARI, 2020, p. 181).
Aula Histórica pelo seu caráter investigativo subsidia o professor da educação básica a desen-
volver pesquisas, pois suas atividades pedagógicas de interpretação das fontes podem e devem ser 
utilizadas como instrumental de pesquisa empírica. Por está ligada à Educação Histórica, apresenta 
em seu referencial metodológico uma abordagem qualitativa quanto à análise e categorização da 
ideias históricas apresentadas pelos alunos em suas narrativas, a respeito do conceito substantivo 
(LEE, 2003), possibilitando, assim, o desenvolvimento da aprendizagem histórica com discussões 
que remetem às competências do pensamento histórico, a exemplo de empatia histórica, evidência 
histórica e interpretação histórica, conceitos metahistóricos ou de segunda ordem, como denomina 
Peter Lee (2003).
Consideramos que o uso das diferentes fontes históricas em sala de aula incentiva o aluno a 
ter um contato pessoal com o passado e, por meio da inferência pode-se estimulá-los a imaginar 
como seria o passado, como era a vida das pessoas e que os motivaram como sujeitos históricos 
a tomarem determinadas decisões, promovendo, assim, o desenvolvimento do sentido de análise 
histórica. Dessa maneira, levamos em consideração que
O trabalho com o documento histórico em sala de aula exige do professor que ele próprio amplie 
sua concepção e o uso do próprio documento. Assim, ele não poderá mais se restringir ao docu-
mento escrito, mas introduzir o aluno na compreensão de documentos iconográfi cos, fontes orais, 
testemunhos da história local, além de linguagens contemporâneas, como cinema, fotografi a e in-
formática. (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 117). 
Para isso, fez-se necessária a análise de fontes, “problematizando-as e interpelando-as, per-
mitindo às crianças e jovens interpretar e problematizar esses vestígios do passado à luz de sua 
vida prática no presente” (SCHMIDT, 2017, p. 70), oportunizando o aprimoramento do pensamento 
histórico, ao tempo que se mantém uma relação dialética entre os envolvidos no processo de cons-
A gripe espanhola na Bahia: uma proposta de 
intervenção pedagógica e pesquisa na perspectiva da 
Aula Histórica
Izis Pollyanna Teixeira Dias de Freitas (Colégio Estadual Luís Prisco Viana/Ba)
33
trução da aprendizagem histórica.
Dentro desta ótica, construímos o mencionado Projeto de Docência com previsão para ser apli-
cado na primeira quinzena de setembro junto aos alunos do 90 ano ensino fundamental da Escola 
Municipal Natalino de Oliveira Lima, situada no município de Lagoa Real/BA. Busca-se assim, uma 
proposta de intervenção pedagógica para o ensino de História relacionado ao conteúdo histórico 
Gripe Espanhola, uma vez que temáticas ligadas às epidemias vividas pela a humanidade no pas-
sado vêm despertando o interesse de alunos e professores “desde que outra doença respiratória 
aguda grave, provocada por um novo agente do coronavírus (SARS-CoV2), extrapolou as fronteiras 
da China, onde surgiu, atingindo vários países a partir de janeiro de 2020” (SOUZA, 2020, p. 1), pro-
vocando a Pandemia da Covid-19.
Assim, desenvolvemos esta proposta de intervenção pedagógica com o uso de diversas fontes 
relacionadas à temática em questão e atividades com provocações interpretativas que conduzem à 
leitura do passado de forma contextualizada e iniciada pelo levantamento das carências de orien-
tações temporais apresentadas pelos alunos em relação o conceito substantivo a ser estudado e, 
posteriormente, a sua inserção na investigação e inferência de fontes de diferentes naturezas, pois 
esperamos que com esta atividade pedagógica o aluno seja capaz de levantar hipóteses, argumen-
tos interpretativos das fontes e, assim, desenvolver sua metacognição na produção de narrativas 
sobre o conhecimento histórico em questão que explicitam atitudes relacionadas aos conceitos 
de segunda ordem (evidência histórica, empatia histórica, verdade histórica e passado histórico), 
promovendo, assim, a aprendizagem histórica; e subsidiando o professor a categorização de suas 
ideias históricas; bem como permitir a identifi cação que estes mantêm com a temática e como a 
relaciona com as ideias epistemológicas (de segunda ordem).
Dessa forma, entendemos que o professor de História da educação básica quando se propõe 
realizar atividades dessa natureza busca-se levar o aluno a entender o outro, no contexto que o ou-
tro estava vivendo, num exercício de empatia histórica revelada em narrativas, porque entendemos 
que narrar o conhecimento histórico e suas relações temporais se caracteriza como um procedi-
mento fundamental para o desenvolvimento da consciência histórica.
Referências:
GERMINARI, Geyso D. Empatia Histórica. In: SCHMIDT, Maria A.; OBANSKI, Adriane de Q. Compe-
tências do Pensamento Histórico. Coleção Educação Histórica, v. 2. Curitiba: W.A. Editores, 2020, p. 
179-196.
LEE, Peter. “Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé”: Compreensão das pessoas do 
passado. In: BARCA, Isabel (Org.). Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educação Históri-
ca. Braga: 2003, p. 9-19.
SCHMIDT, Maria A. e CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2009.
SCHMIDT, Maria A. Jörn Rüsen e sua contribuição para a didática da História. Intelligere, Revista 
de História Intelectual vol. 3, no 2, DOSSIÊ: sentido e relevância da História no mundo contemporâ-
neo out.2017.
SOUZA, Christiane Maria Cruz de Souza. Quando o fl agelo bate à porta: a epidemia de “gripe 
espanhola” na Bahia (Artigo). In: Café História – história feita com cliques. Disponível em: https://
www.cafehistoria.com.br/a-gripe-espanhola-na-bahia/. Publicado em 13 abr. 2020. ISSN: 2674-
5917. Acesso: 22 ago. 2021.
.
34
Este estudo apresenta um diálogo entre a pedagogia da autonomia, tal qual obra homônima de 
Paulo Freire com a consciência histórica, conforme propõe Jörn Rüsen. Tanto a autonomia quanto 
a consciência são capacidades humanas que cada um pode e deve potencializar para contribuir na 
construção de uma sociedade mais justa. Para a compreensão dessa importância, este trabalho 
está dividido em dois momentos. O primeiro sintetiza as contribuições de Paulo Freire para uma 
pedagogia libertadora, assim como a colaboração de outros pedagogos tanto para a ética dos pro-
fessores quanto para a formação dos estudantes. O segundo analisa os aportes de Jörn Rüsen para 
a didática da história, assim como o incentivo de outros historiadores para o desenvolvimento da 
consciência histórica no âmbito escolar.
Vivemos uma época em que precisamos cada vez mais de diálogo para convivermos de forma 
humana e fraterna. O mundo está polarizado e os discursos se opõem e se distanciam ao ponto de 
violar os direitoshumanos. Todos nós que fazemos a educação democrática e com ela desejamos 
transformar o mundo em um lugar melhor, precisamos fazer do diálogo uma exigência existencial 
a fi m de que se torne uma práxis amorosa e libertadora.
Por outro lado, os antidialógicos tentam impedir essa libertação para manter a dominação e os 
privilégios de uma minoria sobre a maioria. Cabe a nós resistir e enfrentar em compromisso com 
os valores democráticos de cidadania. Através da manipulação, as elites dominadoras pregam um 
discurso fatalista da história e inculcam nas massas dominadas o sentimento de que não é possível 
mudar a ordem neoliberal excludente que permeia o mundo.
Contudo, precisamos estar convictos de que a história está em permanente construção e que 
a mudança é possível, por mais que pareça difícil. Precisamos nos pronunciar e advertir sobre os 
perigos de votar em candidatos reacionários que violam os direitos e colocam em risco a frágil de-
mocracia do nosso país, constantemente assolado por golpes de diversos tipos, como o de 1964 ou 
o de 2016, sempre que a elite se sente ameaçada de perder seus privilégios.
Nesse sentido, os professores têm um papel fundamental na formação da cidadania, pois ensi-
nar exige comprometimento e intervenção no mundo. Não existe neutralidade da educação. Esse é 
mais um discurso ideológico dominador para impedir que os estudantes refl itam sobre as contra-
dições excludentes do capitalismo. Sendo assim, é necessário sustentar a luta, afi nal de contas, “se 
a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode.” (FREIRE, 2020, 110).
Ensinar História, considerando a pedagogia da autonomia e a consciência histórica, requer de-
senvolver atividades que permitam ao educando produzir conhecimento histórico útil para a sua 
própria história enquanto cidadão autônomo, a fi m de que seja capaz de se posicionar criticamente. 
Ao mesmo tempo, possibilita ao educador democrático uma oportunidade de contribuir na constru-
ção de um mundo mais justo e humano, apesar de todas as adversidades de nosso tempo.
A pedagogia da autonomia e a consciência histórica
Vítor Lins Oliveira (Colégio Marista Pio X/PB)
O objetivo deste trabalho é relatar o processo de construção e execução de aulas inspiradas 
no modelo da Aula-Histórica, proposta adaptada por Schmidt (2017, p. 69) a partir da matriz da 
Didática da História de Jörn Rüsen (RÜSEN, 2016, p. 25 apud SCHMIDT, 2017, p. 63). Tal experiência 
está sendo desenvolvida na modalidade do ensino remoto, no Programa de Residência Pedagógica 
Aulas históricas no ensino remoto: um relato de 
experiência
Amanda Souza Viana (UEFS)
 Emilly Késsia Ferreira de Brito Santos (UEFS)
Thailan de Sousa Batista (UEFS)
35
(PRP), subprojeto de História da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) e teve/tem como 
público-alvo os estudantes de duas turmas do segundo ano Ensino Médio do Colégio Modelo Luis 
Eduardo Magalhães, situado no município de Feira de Santana-BA.
As aulas constituem-se parte do Projeto de Pesquisa e Ensino (PPE) em andamento, que tem a 
Educação Histórica como referencial teórico e metodológico. Para o desenvolvimento deste relato, 
recortamos duas aulas, nas quais procuramos articular o conceito substantivo Segundo Reinado 
com os conceitos epistemológicos de empatia histórica e evidência histórica, a partir do recorte 
temático “A ideia de sociedade brasileira defendida por Luiz Gama na segunda metade do século 
XIX”. Na fase de planejamento destas aulas históricas, utilizamos Azevedo (2003), Mota (2020), 
Silva (2019) e Ferreira (2008) como bibliografi as de apoio para o estudo acerca do recorte temático 
escolhido a partir do conceito substantivo previamente apontado no conteúdo programático do se-
gundo ano do Ensino médio, além de outras, como Ashby (2006) e Aguiar (2018) para o estudo dos 
conceitos epistemológicos elegidos.
Em ambas as aulas, foram selecionadas e utilizadas fontes históricas com o objetivo de via-
bilizar o processo de evidenciação e debate entre os estudantes secundaristas e os residentes, 
a fi m de proporcionar algumas contribuições para o exercício da empatia histórica por parte dos 
primeiros. Além disso, tanto no momento síncrono quanto no assíncrono, os alunos foram estimu-
lados a apresentar suas considerações e entendimentos a respeito do que estava sendo discutido 
a partir dos questionamentos que direcionamos aos mesmos acerca das fontes, através dos quais 
buscávamos identifi car como lidaram com tais conceitos a partir das aulas e como mobilizaram e 
articularam o passado e o presente de modo a construir alguma signifi cação que lhes oferecessem 
repertório para as ações futuras.
Pretendemos fazer a exposição do processo de planejamento das aulas citadas, bem como a 
sua execução, abordando os desafi os enfrentados por nós na elaboração e adequação do modelo 
de Aula-Histórica proposto por Schmidt (2017, p. 69) à realidade remota, além da difi culdade de 
traquejo para a interpretação de fontes por parte de alguns alunos. Ademais, buscamos apre-
sentar alguns critérios que estão sendo utilizados, uma vez que o PPE está em andamento, para 
avaliar se as contribuições geradas por essas aulas obtiveram êxito, por meio da análise das 
respostas dos estudantes ao formulário assíncrono e dos registros que fi zemos das aulas em 
um portfólio. Alguns desses parâmetros são a relação que os estudantes desenvolveram entre 
os conceitos substantivo e os de segunda ordem; como lidaram com os conceitos epistemológi-
cos de evidência e empatia históricas; sinais de orientação na vida prática, isto é, se realizaram 
articulações entre o passado e o presente; receptividade, participação e interesse dos alunos no 
trabalho com fontes em sala de aula.
A partir de uma análise preliminar dos dados, é perceptível que houve contribuições signifi ca-
tivas no que se diz respeito ao entendimento de alguns estudantes sobre os conceitos que estão 
sendo utilizados para nortear todo o processo de elaboração, execução e avaliação das aulas. Ou-
tros alunos, no entanto, não obtiveram uma compreensão tão satisfatória, o que já era esperado, 
uma vez que o exercício de articulação entre os conceitos substantivos e epistemológicos demanda 
tempo e práticas constantes até que sejam alcançados resultados mais proveitosos. Quanto aos 
níveis de desempenho dos alunos nos critérios supracitados, só poderemos ter maior clareza após 
o amadurecimento na investigação dos materiais obtidos, o que será realizado ao longo da monta-
gem do PPE.
Referências:
AGUIAR, Edinalva Padre. A realização da empatia histórica no ensino e aprendizagem da História. 
Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 13, n. 33, p.109-124, jan./abr. 2018.
ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidência histórica: as idéias dos estudantes 
sobre testar afi rmações factuais singulares. Educar em Revista, Curitiba, Especial, p. 151-170, 2006.
36
AZEVEDO, Elciene. O direito dos escravos: lutas jurídicas e abolicionismo na província de São 
Paulo na segunda metade do século XIX. 2003. Tese (Doutorado em História) - Universidade Esta-
dual de Campinas, Instituto de Filosofi a e Ciências Humanas, Campinas, 2003. Disponível em: http://
www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/279890. Acesso em: 4 ago. 2021.
FERREIRA, Lígia Fonseca. Luiz Gama por Luiz Gama: carta a Lúcio de Mendonça. Teresa. Revista 
de Literatura Brasileira da USP, n. 8/9, São Paulo, p. 300- 321, 2008. Disponível em: https://www.
revistas.usp.br/teresa/article/view/116741/114299. Acesso em: 31 jul. 2021.
MOTA, Luiz Gustavo Ramaglia. Ser advogado abolicionista no Brasil escravista: a concepção de 
Luiz Gama sobre o Direito e a Justiça. Anais Eletrônicos do XXV Encontro Estadual de História da 
ANPUH-SP, [S. l.], 2020. XXV Encontro Estadual de História da Anpuh- SP, 2020, on-line. Disponível em: 
https://www.encontro2020.sp.anpuh.org/resources/anais/14/anpuh-sp-erh2020/1596548214_
ARQUIVO_b46145d1b3804a385b24158e8fbc12d7.pdf. Acesso em: 02ago. 2021.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Jörn Rüsen e sua contribuição para a didática da História. Intellige-
re, Revista de História Intelectual, v. 3, n. 2, p. 60-76, 2017.
SILVA, Aline Freitas de Paula e. A lei de 1831 e os caminhos da liberdade através do judiciário no 
século XIX. 2019. Trabalho de conclusão de curso (Bacharelado em Direito) - Universidade Federal 
de Pernambuco, Recife, 2019. Disponível em: https://attena.ufpe.br/bitstream/123456789/37167/1/
Monografi a%20%20Aline%20Freitas.pdf. Acesso em: 31 jul. 2021.
A disciplina escolar de História Antiga pode contribuir para a valorização da diferença, da diver-
sidade, da heterogeneidade, da tolerância e para o combate à discriminação, rejeitando qualquer 
tipo de preconceito. Por seu potencial de abordagem multiculturalista e de diversidade presente em 
seu conteúdo, a História Antiga pode reforçar as perspectivas das Orientações Curriculares para o 
Ensino Médio apesar de muitos livros didáticos ainda conterem inúmeras generalizações, anacro-
nismos e desatualizações, estando portanto, longe do ideal.
A perspectiva eurocêntrica e evolucionista se encontra presente nos livros didáticos por meio da 
reafi rmação dos conceitos de “Ocidente” e “Oriente” e dos desdobramentos da Tradição Clássica. Daí 
a necessidade de fomentar a construção de um conhecimento histórico escolar crítico, a partir da 
compreensão e valorização à diversidade cultural, com material teórico atualizado. Assim, diferente 
de certas percepções de que o estudo da História Antiga está longe de nossa realidade, as socie-
dades do mundo antigo têm despertado cada vez mais o interesse de estudantes e pesquisadores 
brasileiros, com temáticas próximas de nossa realidade, como: os estudos de gênero, diversidade, 
processos de integração, periferias, hegemonias, imperialismo etc. Além disso, o estudo da Antigui-
dade não pode ser pensado sem uma refl exão sistemática e aprofundada sobre os usos do pas-
sado, que são centrais para o estudo e releitura crítica desses passados, daí a presença de termos 
como apropriação e recepção, cada vez mais presentes no vocabulário de historiadores do mundo 
antigo, preocupados em investigar como os “antigos” se tornaram elementos fundamentais para a 
construção de identidades, em momentos distintos da história. Nesse campo dos usos do passado, 
o ensino da História Antiga assume relevância nos diversos níveis, principalmente nos debates do 
lugar do Ensino da História, na criação da BNCC no Brasil, além das mudanças que têm ocorrido na 
forma de se pensar o Ensino no mundo todo (FAVERSANI; SANTOS; LÓPEZ, 2020).
Tais refl exões, tomadas como pressupostos, serão discutidas neste trabalho por meio da aná-
Diálogos entre a História Antiga e o Ensino de História: 
algumas ponderações sobre o conteúdo de História 
Antiga para o 6º ano na BNCC
Alexandre Galvão Carvalho (UESB)
37
lise mais detalhada nas competências específi cas de História para o ensino fundamental da BNCC, 
do 6o ano, em particular, na unidade temática relacionada com o mundo antigo clássico: “A invenção 
do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades”. Procuraremos discutir de forma mais 
atenta a habilidade relacionada com este unidade temática: o conceito de Antiguidade Clássica, 
seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e cul-
turas, pois entendemos que os debates atuais na historiografi a caminham na superação de uma 
perspectiva eurocêntrica, centrada no protagonismo de uma suposta “origem da cultura ocidental”, 
presente no mundo antigo, que tal unidade temática e habilidade parecem pressupor. Os trabalhos 
de Martin Bernal, Norberto Guarinello e Jack Goody têm desconstruído a perspectiva eurocêntri-
ca e acentuado as conexões dos povos do Mediterrâneo ao longo da Antiguidade. De acordo com 
Guarinello, a formação da identidade grega é um processo complexo, pois a Grécia nunca foi um 
país específi co, uma vez que os gregos se espalharam por toda a bacia do Mediterrâneo e além, 
sem nunca corresponder a uma sociedade uniforme, a uma mesma cultura ou a um Estado uni-
fi cado. Portanto, é necessário repensar os parâmetros do ensino da História da Grécia, para além 
das esferas vagamente culturais e políticas, refl etindo acerca da diversidade das cidades-estados 
do mundo grego (GUARINELLO, 2003). De acordo com Martin Bernal, os estudos clássicos no XIX 
incorporaram as justifi cativas das ações imperialistas ou neocolonialista europeias. O modelo que 
promoveu essa visão, denominado de ariano, parte da hipótese de que a cultura grega foi resultado 
das invasões e conquistas de povos do norte, falantes de uma língua indo-europeia. Assim, abdica-
va-se do modelo, no qual se admitia as profundas dívidas culturais que os gregos mantinham com 
o Oriente Próximo, chamado por Bernal de modelo antigo, abandonado após a década de 1820 pelo 
meio intelectual dominante, pelas infl uências do Romantismo, do Racismo e pelos defensores do 
conceito de progresso e da ideia de que os gregos representavam a infância da Europa. Segundo 
Goody, a Grécia Antiga não pode ser comparada com sociedades primitivas, com o objetivo de di-
ferenciá-las das sociedades capitalistas modernas, pois as chamadas sociedades “primitivas” são 
muito diferenciadas entre si, inviabilizando uma comparação entre a Antiguidade com uma socie-
dade “primitiva” indiferenciada (GOODY, 2008).
Procuraremos mostrar como essas perspectivas ainda se apresentam em alguns livros didáti-
cos do 6o ano e alguns caminhos para sua superação, por meio de pesquisa em desenvolvimento, 
levada a cabo no projeto de pesquisa “diálogos entre a História Antiga e o ensino de História”, de-
senvolvido no Departamento de História da UESB por docentes e discentes.
Referências:
BERNAL, M. A imagem da Grécia como uma ferramenta para o colonialismo e para hegemonia 
europeia. In: BERNAL, M.; CANFORA, L.; FUNARI, P. P.; OLIVEIRA, L. Repensando o mundo antigo. Tex-
tos Didáticos, n. 52. Campinas: IFCH/UNICAMP, 2005.
FAVERSANI, F.; SANTOS, D. V. C.; LÓPEZ, C. R. Apresentação do dossiê: a História Antiga entre o 
local e o global: integração, confl ito e usos do passado. Revista Brasileira de História, v. 40, n. 84, p. 
193-216, 2020.
GOODY, J. O roubo da História. Como os europeus se apropriaram das ideias e invenções do 
Oriente. São Paulo: Editora contexto, 2008.
GUARINELLO, N. L. Uma morfologia da História: as formas da História Antiga. Politeia, Vitória da 
Conquista, v. 3, n. 1, p. 41-61, 2003. _____. História Antiga. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2019.
38
Prevaleceu, aqui no Brasil, um registro ofi cial que alterou o que foi um processo de luta por rede-
mocratização por simples atos para abertura política, o que, provavelmente, limitou o alcance das 
medidas de justiça e memória pós ditadura militar (QUINALHA, 2013). Esta manipulação impediu, e 
ainda impede, o reconhecimento jurídico dos malefícios ocorridos e, por consequência, atrapalha a 
execução de ações em prol de suas correções, conhecida como justiça de transição.
Tosi e Silva (2014) entendem que três dimensões são essenciais para a plena justiça de tran-
sição: reconhecimento e reparação; justiça; direito à memória e verdade. O Reconhecimento é a 
atitude moral do Estado em se responsabilizar pelos atos criminosos cometidos por seus agentes, 
seguido de ações concretas para reparação dos danos causados. A justiça é a punição daqueles que 
cometeram crimes e, especifi camente no Brasil, a revisão da Lei de (auto)anistia de 1979. Enquanto 
a memória e a verdade são a reconstituição ampla de informações e conhecimentos omitidos du-
rante o período autoritário.
Especialmente no cerne da educação, Gamboa (1998, p. 111) destaca que “a educação é tida, em 
primeiro lugar, como adaptação do homem a seu meio social”. Portanto, o silenciamento e/ou invi-
sibilização das violências ocorridas durante todo um regime acabaria por solidifi car memórias que 
favoreceriam a negligência do Estado em cumprir suas responsabilidadesquanto as ações que de-
veriam ser efetivadas para que uma justiça de transição plena fosse efetuada. Nessa perspectiva, 
fi ca evidenciado que além de seu caráter meramente formativo e processual, a educação, enquanto 
instrumento político, possibilita/impede a (de)formação memorialística de uma consciência huma-
na que extrapola suas dimensões individuais, o que implica reconhecimento de sua função social ou 
coletiva, enquanto “forma de luta política” (GAMBOA, 1998).
A julgar que a memória é a possibilidade e a capacidade de dispor de conhecimentos passados 
e não uma reprodução das experiências, Le Go� (2010) alerta para o fato de que a memória coletiva 
pode ser utilizada como um objeto de poder, visto que permita compreender essa luta pela domi-
nação da recordação e da tradição.
Portanto, o objetivo desse manuscrito é analisar – a partir das políticas negligenciadoras im-
postas a educação da história brasileira – os impactos na memória educacional relativa ao regime 
militar autoritário brasileiro
A proposta se confi gura como de abordagem qualitativa, pois, dedica-se a analisar casos con-
cretos em suas particularidades locais e temporais, embasando-se das expressões e atividades 
das pessoas em seus contextos de vida (FLICK, 2002).
No Brasil, estudantes em geral estão expostos a toda sorte de infl uências quando se trata de 
refl etir sobre os signifi cados da história. Alberti (2015, 284) afi rma que fazem parte desse terreno 
“as narrativas padrão da história nacional e as muitas vezes confl itantes memórias coletivas, as 
quais tampouco estão imunes a um enquadramento mítico que conclama a uma adesão emotiva”.
O Estado, através de suas políticas públicas, se preocupa e se dedica a composição da história 
ofi cial que será contada (ou imposta!), valorizando ou esquecendo questões, conforme a ideologia 
vigente. Esses comportamentos podem ser mais bem percebidos a partir dos escritos de Halbwa-
chs (2009) ao afi rmar que a memória não está separada de seus condicionamentos sociais, ou seja, 
os indivíduos articulam sua memória em função de seu pertencimento a uma família, uma religião, 
um grupo, uma classe social determinada. Por conseguinte, a educação também está vulnerável as 
possibilidades de manipulação de determinados quadros sociais da memória que os projetos de 
manutenção de poder se concretizam.
Ensino de História e a Memória da Ditadura Militar 
Construída na Redemocratização Política Brasileira
Leila Maria Prates Teixeira Mussi (UESB)
39
No que concerne as diversas composições históricas, a brasileira não escapa de equívocos re-
correntes, uma vez que ela se apresenta repleta de seleções e lacunas, realces e invisibilidades, 
persistências e esquecimentos, como também é feita da correlação de eventos que se acumulam 
e evocam alterações substanciais (SCHWARCZ, 2019). Reforçando um apego a uma história mítica 
que não condiz com a realidade do país.
Publicações na área de ensino de história têm observado que debates importantes travados 
desde os anos 1980, aproximadamente, na história e nas ciências sociais muitas vezes fi cam de 
fora das escolas (ALBERTI, 2015). Muito disso se deu devido aos acontecimentos históricos que 
ocorreram nas últimas décadas do século XX, acontecimentos tidos como controversos.
Apesar da discussão acerca da legitimidade da ação do historiador sobre a História do Tempo 
Presente já ter sido superada, as críticas sempre retornam quando o que está em questão é o pas-
sado recente que envolve as experiências ditatoriais na América Latina. As críticas são sempre as 
mesmas: “falta objetividade, sobram paixão e interesse pessoal”.
As difi culdades são desde problemas pedagógicos até mesmo a falta de interesse ou qualifi ca-
ção docente. A inexistência de políticas públicas de valorização da memória. Defi ciência de mate-
riais de apoio qualifi cado ou o pouco diálogo entre a academia e o espaço escolar, para explicar a 
abordagem secundária desta temática em sala de aula.
Assim sendo, percebeu-se que esse período histórico brasileiro ainda é cheio de lacunas e pou-
co refl etido em salas de aula de História da educação básica. A inefi cácia de políticas públicas para 
garantia do “dever de memória” é um dos grandes expoentes que reforçam tantas falhas em nosso 
ensino de história.
A memória é passível de gerar consciência histórica. Então, o papel da escola e o papel docente 
passam a ser profundamente estratégicos para a consolidação da percepção de cidadania e da pró-
pria democracia. A humanidade é quem constrói o passado e este é inevitável na construção de uma 
consciência humana, componente de valores, comportamentos e instituições de uma sociedade.
Referências:
ALBERTI, Verena. História e memória na sala de aula e o ensino de temas controversos. IN. QUA-
DRAT, Samantha; ROLLEMBERG, Denise (orgs). História e memória das ditaduras do século XX – vo-
lume 2. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2015. p. 283-300.
FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
GAMBOA, Silvio Sánchez. Epistemologia da pesquisa em educação. Campinas: Práxis, 1998.
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2009.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Unicamp, 2010.
QUINALHA, Renan. Justiça de transição: contornos do conceito. São Paulo: Outras Expressões; 
Dobras Editorial, 2013
SCHWARCZ, Lilian Moritz. Sobre o autoritarismo brasileiro. São Paulo: Companhia das letras, 
2019.
TOSI, Giuseppe; SILVA, Jair Pessoa. Justiça de transição no Brasil e o processo de democratização. 
IN. TOSI, Giuseppe; et al (Organizadores) Justiça de transição: direito à justiça, à memória e à verda-
de. João Pessoa: Editora da UFPB, 2014.
40
Esta comunicação é uma refl exão sobre as possibilidades da História Pública para o Ensino de 
História. A História Pública é um movimento de ação e refl exão que nos últimos está em debate no 
Brasil, tendo como uma de suas possibilidades o Ensino de História. Este trabalho é resultado de 
refl exões preliminares de minha pesquisa de mestrado e de discussões realizadas no Programa 
de Pós-Graduação em História Pública (PPGHP) da Universidade Estadual do Paraná (Unespar), em 
Campo Mourão. Cuja proposta é a de debates coletivos com estudantes em uma escola pública 
na cidade de Campo Mourão para produzirmos conhecimento históricos-educacionais tendo como 
mote de refl exão o gênero. Tal discussão pretende entender as demandas sociais e realizar atitudes 
e práticas para construir futuros outros por meio da via de mão dupla (FRISCH. 2016). Assim, objeti-
vo neste trabalho refl etir acerca de alguns caminhos e problemáticas em torno de História Pública, 
bem como em seu entrecruzar com o Ensino de História, suas possibilidades e caminhos.
Para tanto, realizei o estudo de livros e artigos que tratam das temáticas, e pude observar que a 
História Pública é um movimento que dialoga com o Ensino de História. No que tange à sua defi ni-
ção, o historiador Ricardo Santhiago (2016) a entende como um campo ou uma prática historiadora 
que, em cada local, ganha formas e cores distintas, e que no Brasil apresenta quatro eixos que 
podem se entrecruzar: a história para o público, cujo foco é a ampliação das audiências; a história 
com o público, baseada numa construção conjunta; a história pelo público, realizada por indiví-
duos e instituições de não-historiadores; e história e público, que compreende a refl exibilidade e 
autorefl exividade em torno da mesma. No ano seguinte o mesmo autor afi rmou que essa divisão é 
meramente didática, e que essas práticas se entrecruzam, além disso, colocou que a defi nição foi 
proposta para que não houvesse apenas uma perspectiva dominante (SANTHIAGO, 2017).
Diante disso, a História Pública pode estar presente na sala de aula, e então cabe a seguinte 
indagação: será que todas as práticas realizadas em sala de aula podem ser consideradas Histó-
ria Pública? Mesmo que este espaço seja privilegiado quando se propõe a refl etir sobre a História 
Públicae Ensino (FERREIRA, 2018), nem sempre encontramos uma atitude historiadora, ou seja, 
promotora de processos inclusivos de produção e divulgação histórica. Assim, parto da ideia de que 
a história com o público pode ser uma abordagem possível para entrecruzar esses dois campos (ou 
práticas), pois tem como principal viés o do refl etir, dialogar e construir juntamente com o público 
(no caso discentes e comunidade), ou seja, de um conhecimento construído em rede (ANDRADE; 
ANDRADE, 2016). Ademais, seu elo comum é o da autoridade compartilhada, proposta por Michael 
Frisch (2016), na qual não há uma hierarquização de saberes, e sim uma horizontalidade, com histo-
riadores e não-historiadores dialogando cada qual com seus respectivos conhecimentos. Destarte, 
não se trata de desqualifi car a produção historiográfi ca em favor da realizada por não historiado-
res, pois isso apenas inverteria a hierarquia que frequentemente é estabelecida e permitiria a ba-
nalização do conhecimento, abrindo espaço para negacionismos (FERREIRA, 2018).
Portanto, essa história feita junto com o público pode ser praticada em sala de aula, onde dis-
cente e estudantes compartilham saberes (científi cos ou não) e experiências, a fi m de construir 
conhecimento histórico escolar (FERREIRA, 2018) por meio da autoridade compartilhada. Isso por-
que durante o processo de ensino e aprendizagem, o professor realiza operações que confl uem 
para a divulgação e circulação do conhecimento histórico, além de produzir conhecimento histórico 
escolar – cujos conhecimentos dos discentes são contribuições valiosas nesse processo (FERREI-
RA, 2018) para refl etir sobre a ciência histórica. E para isso é necessário que haja escuta, diálogo e 
negociação, não se esquecendo de que História Pública evidencia diversos interesses e relações de 
poder e cabe a nós lidarmos com isso nos mais diferentes espaços públicos, tendo a ciência o papel 
Ensino de História e História Pública: entrecruzares e 
possibilidades
Drieli Fassioli Bortolo (UNESPAR/PR)
41
mediador, provocador e fundamental nos confrontos de narrativas.
Por fi m, concordamos com a historiadora Jill Liddington (2011, p. 50) quando afi rma que “a his-
tória pública é menos sobre ‘quem’ ou ‘o que’, e muito mais sobre ‘como’”. De acordo com as ideias 
apresentadas acima, entendo a História Pública como uma área com múltiplas possibilidades, cujo 
diálogo e construção com o público é, entre as possibilidades, a qual mais me aproximo e busco 
realizar cada vez mais. É nesse sentido que pretendo, na pesquisa de mestrado, praticar a História 
Pública em diálogo com o Ensino de História pela via da autoridade compartilhada, especialmente, 
refl etindo sobre questões socialmente vivas no presente, cuja temática principal é a questão de 
gênero.
Referências:
ALMEIDA, Juniele Rabêlo de; ROVAI, Marta. In: Simpósio Nacional de História: Conhecimento his-
tórico e diálogo social, 27, 2013, Natal. Anais... Natal: Anpuh, 2013, p. 1-10.
ANDRADE, Everardo Paiva de; ANDRADE, Nivea. História Pública e educação: tecendo uma con-
versa, experimentando uma textura. In: MAUAD, Ana Maria; ALMEIDA, Juniele Rabêlo de; SANTHIA-
GO, Ricardo. História pública no Brasil: sentidos e itinerários. São Paulo: Letra e Voz, 2016, p. 175-184.
FERREIRA, Rodrigo de Almeida. Qual a relação entre a história pública e o ensino de história?. In: 
MAUAD, Ana Maria; SANTHIAGO, Ricardo; BORGES, Viviane Trindade. Que história pública queremos? 
What public history do we want?. São Paulo: Letra e Voz, 2018, p. 29-28.
FRISCH, Michael. A história pública não é uma via de mão única, ou, de A Shared Authority à co-
zinha digital, e vice-versa. In: MAUAD, Ana Maria; ALMEIDA, Juniele Rabêlo de; SANTHIAGO, Ricardo. 
História pública no Brasil: sentidos e itinerários. São Paulo: Letra e Voz, 2016, p. 57-69.
LIDDINGTON, Jill. O que é História Pública? Os públicos e seus passados. In: ALMEIDA, Juniele 
Rabêlo de; ROVAI, Marta Gouveia de Oliveira. Introdução à história pública. São Paulo: Letra e Voz, 
2011, p. 31-52.
SANTHIAGO, Ricardo. Duas palavras, muitos signifi cados: alguns comentários sobre a história 
pública no Brasil. In: MAUAD, Ana Maria; ALMEIDA, Juniele Rabêlo de; SANTHIAGO, Ricardo. História 
pública no Brasil: sentidos e itinerários. São Paulo: Letra e Voz, 2016, p. 23-35.
_____. A História Pública no Brasil entre práticas e refl exões: a ofi cina historiográfi ca de Ricardo 
Santhiago entre a história oral e a história pública. [Entrevista concedida a] Fagno da Silva Soares. 
Revista Observatório, Palmas, v. 3, n. 2, p. 569-585, abr./jun. 2017.
Introdução
A abordagem do tema da escravidão africana no Brasil é fundamental para o processo de apren-
dizagem histórica, uma vez que sua discussão em sala de aula pode fomentar uma série de debates 
que se relacionam com as demandas do tempo presente, principalmente no que se refere às ques-
tões raciais tão latentes na atualidade. Estabelecer esse diálogo exige repensar as relações escra-
vistas numa perspectiva mais dinamizada e não apenas consubstanciada numa visão antagônica 
senhor/escravo, metrópole/colônia que pouco nos diz sobre esse passado escravista visto, muito 
a partir do olhar eurocentrado. Sendo assim o objetivo desse artigo é apresentar as contribuições 
do debate decolonail e da história social da escravidão para compreensão do processo escravista 
Escravidão africana no Brasil e aprendizagem histórica: 
Contribuições do pensamento decolonial e da História 
social da escravidão.
Leidiane Alves Sousa de Jesus (PPGED/ UESB)
42
no Brasil bem como discutir a potencialidade desse debate para aprendizagem histórica dos estu-
dantes principalmente no tange, a formação do seu pensamento histórico. No que se refere ao pen-
samento decolonial nos referenciamos nesse artigo no debate ensejado por Aníbal Quijano (2009). 
2-Fundamentação Teórica- As questões discutidas nesse trabalho fazem parte da pesquisa, em 
andamento, que está sendo desenvolvida junto ao Programa de Pós-graduação em Educação (PP-
Ged) na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) . A pesquisa é de cunho qualitativo e 
tem como objetivo investigar o pensamento histórico de alunos do 9a ano do ensino fundamental 
acerca da escravidão africana no Brasil. A pesquisa investiga uma escola da rede pública, localizada 
no município de Poções, que está inserida na área do Ensino de história e, especifi camente, dialoga 
com as discussões que vem sendo realizadas no campo de investigação da Educação histórica, cuja 
preocupação central é com o processo de aprendizagem histórica. Nesse sentido, inserida nesse 
campo teórico, os principais conceitos abordados na pesquisa são: pensamento histórico, aprendi-
zagem histórica e o conceito substantivo escravidão africana. O aprendizado histórico, no contexto 
escolar, exerce um importante papel nesse debate. Entretanto, ao observarmos o enfoque dados a 
alguns conteúdos, como por exemplo, o da escravidão em sala de aula, ainda é possível perceber, 
apesar das mudanças signifi cativas ocorridas na concepção de ensino e na própria historiografi a, 
uma aprendizagem voltada para memorização e visão eurocêntrica da temática, expressa, na maio-
ria das vezes, por narrativas canônicas e que não problematizam a sua relação com o contexto do 
racismo no presente e uma perspectiva de futuro, na qual formas de violência e dominação como 
essa não tenham mais espaço. “[...] Logo o estudo desses passados, a escrita da História sobre 
esses passados e seu ensino não são atitudes desinteressadas, mas voltadas ao futuro, um futuro 
de tolerância, de reconciliação com a justiça e com os direitos” (PEREIRA & PAIM, 2018, p. 1244) Ao 
estabelecer algumas notas sobre a contribuição do pensamento decolonial para o ensino de his-
tória, os autores Pereira e Paim (2018) asseveram que, de modo geral, os autores decoloniais com-
partilham uma perspectiva crítico-social que, em linhas gerais, estabelecem críticas ao modelo do 
conhecimento hegemônico iniciado a partirda modernidade europeia. Ao longo de sua análise, os 
autores centram as discussões, neste momento, em torno da categoria da modernidade, explicita-
da por Quijano. Ortegal (2018), em seu artigo sobre as relações raciais no Brasil, aponta para essas 
questões, assim afi rma que a tentativa de enquadrar a realidade brasileira na epistemologia dos 
países hegemônicos recorre ao risco de não compreender questões como o racismo na sua profun-
didade, encarando-o como um processo resultante somente da divisão de classe. Partindo desses 
pressupostos, o autor assinala como os aportes teóricos oferecidos pela teoria da dependência, a 
noção de diáspora e a perspectiva decolonial podem propor caminhos interessantes. Quijano apre-
senta nas suas produções, o principal conceito da sua teoria social: a colonialidade do poder e suas 
consequências para classifi cação social , divisão do trabalho e a produção do conhecimento , todos 
esses pontos instituídos e defi nidos com base na categoria raça.
Superar essa racionalidade é dar lugar para outras formas de saberes, novas epistemologias 
que desorganizam uma concepção de sociedade que se desenvolve de forma dual e evolutiva. A su-
peração dessa racionalidade é também, propor discussões e debates na sociedade, principalmente 
nas escolas, das formas de racismo, nas quais a população negra cotidianamente é vítima e que, 
portanto, não pode ser mais compreendido como sendo uma manifestação circunstancial ou indi-
vidual e sim como um processo estrutural e também histórico, arquitetado para justifi car relações 
de dominação e exploração como da escravização dos povos africanos e indígenas.
Resultados Parciais
De modo geral, entendemos que a experiência escravista no Brasil pode ser problematizada em 
sala de aula tanto por meio da história social da escravidão, como também do pensamento deco-
lonial. Ambas são potentes para uma aprendizagem histórica signifi cativa da temática, ao propor 
tanto uma abordagem que problematize o lugar naturalizado de subalternização — que comumen-
te atravessa as narrativas eurocêntricas que tratam do passado escravista evidenciando as expe-
43
No primeiro ciclo formativo da Residência Pedagógica de História - UEFS foram desenvolvidas 
discussões nos campos da Didática da História e Educação Histórica. Na sequência foi proposto 
pela coordenação e professora preceptora um conjunto de “Atividades Conceituais”, planejadas e 
executadas com o objetivo de mobilizar as dimensões formativas dos conceitos de Segunda Ordem, 
em articulação aos conceitos substantivos. Os conceitos substantivos, conforme Peter Lee (2005), 
são observados quando estamos trabalhando com um determinado conteúdo nas aulas de histó-
ria, aqueles reconhecidos como a própria substância da História, e são comumente identifi cados 
como assuntos, tidos por centrais, cujos seus signifi cados podem mudar de acordo com o tempo e/
ou espaço. Já os conceitos de segunda ordem, de acordo com Lee, são necessariamente mobiliza-
dos no desenvolvimento da cognição histórica, imprescindíveis para o processo de ensino e apren-
dizagem da História, são utilizados pela pesquisa histórica e a historiografi a, vão ser descritos e 
caracterizados como estruturais ou meta-histórico, são eles: evidência histórica, empatia histórica, 
causa e consequência, mudança e permanência, narrativa histórica, explicação histórica, verdade 
histórica, perspectiva histórica, passado histórico. Em continuidade às ações formativas realizadas 
no primeiro módulo, iniciamos um segundo momento do subprojeto de História do Programa Re-
sidência Pedagógica, com o planejamento voltado para a regência na terceira unidade, em turmas 
do segundo ano do Ensino Médio, do Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães, localizado na cidade 
de Feira de Santana. Em uma das aulas síncronas, sobre o Segundo Reinado, o recorte temático 
defi nido foi “Família Escrava e Família Negra no Brasil”, resultado de um planejamento elaborado 
com duas outras colegas do PRP. Além do tempo síncrono de aula, também foi elaborado um for-
mulário correspondente ao tempo assíncrono, com o mesmo recorte temático. Concluídas as aulas 
referentes à terceira unidade, iniciamos a quarta unidade, desta vez acompanhando outra turma 
a partir da reconfi guração escolar e redistribuição de novas turmas para a preceptora. A produção 
referente à presente comunicação diz respeito às refl exões realizadas sobre o estudo da formação 
da família negra e escrava, com investigação ao conceito de segunda ordem de Empatia Histórica, 
direcionado às turmas de segundo ano do Ensino Médio. Neste trabalho relatamos a utilização do 
conceito de segunda ordem de Empatia Histórica, nas ações formativas em tempo síncrono, as-
síncrono, nas terceira e quarta unidades e também no tempo compatível com as atividades com-
plementares. Segundo o teórico inglês Peter Lee (2003, p.19) “Os alunos, tal como os historiadores, 
precisam compreender por que motivo as pessoas atuaram no passado de uma determinada for-
ma e o que pensavam sobre a forma com o que fi zeram, mesmo que não entendam isso tão bem 
quanto os historiadores”. O trabalho com o conceito de empatia histórica permite que os estudan-
Família negra e escrava e o uso da empatia histórica na 
sala de aula.
Taciane de Araujo Santos (UEFS) 
Edicarla dos Santos Marques (UEFS)
riências dos escravizados — como a suas possibilidades de ação no sistema escravista.
Referências:
ORTEGAL, Leandro: Relações raciais no Brasil: Colonialidade, dependência e diáspora. Serv.Soc.
Soc., São Paulo, n.133, p.413-431, set./dez.2018.
PEREIRA, N.P.; PAIM, E.A: Para pensar o Ensino de História e os passados sensíveis: Contribuições 
do Pensamento decolonial. Educação e Filosofi a. Uberlândia, v.32.n.66,p.1229-1253, set./dez.2018. 
ISSN 0102-6801.
QUIJANO, Anibal : Colonialidade do Poder e classifi cação Social. In: SANTOS, B. S. MAENESES, M. 
P: Epistemologias do Sul / (orgs) Boaventura de Sousa Santos, Maria Paula Meneses. – (CES) ISBN 
978-972-40-3738-7. p.72-114.
44
tes compreendam circunstâncias às quais os sujeitos históricos estão inseridos, com seus valores, 
crenças, ideias de moral e ética, para terem desenvolvido tais ações, com isso não prevê a partilha 
de sentimentos tendo em vista que os sujeitos no tempo presente já conhecem os resultados. Para 
a compreensão do conceito é necessário, segundo Lee, realização e disposição, o primeiro “de algo 
que aconteceu quando sabemos o que os agentes históricos pensou, quais os seus objetivos, como 
entenderam aquela situação e se conectamos com tudo isso com o que aqueles agentes fi zeram” 
(2003, p. 21) e a disposição “de tratar as pessoas do passado de maneira honesta, compreender os 
motivos que levaram os indivíduos a determinada ação”(Idem). O autor ainda defende que não se 
pode haver uma rejeição completa às pessoas do passado, como se estas não fossem seres huma-
nos. Na percepção de Lee, as ideias do senso comum seriam as grandes difi cultadoras do trabalho 
com a empatia histórica em sala de aula, ao tempo que possui a potencialidade de humanização 
dos sujeitos históricos, melhor compreensão do contexto do dado momento histórico, e promove a 
aproximação entre os estudados e os estudantes, auxiliando na superação do entendimento de que 
a História só se interessa pelo passado mórbido. Peter Lee (2003) compreende que há uma transi-
ção de pensamento dos estudantes, de ideias menos poderosas às mais poderosas, com isso ele 
estabelece um Modelo de Progressão Empática da História, dividido em sete níveis, sendo possível 
observar e analisar a ideias dos alunos sobre os sujeitos históricos e o desenvolvimento do concei-
to de empatia, e em qual nível os estudantes estão. Para o uso do conceito em questão é necessário 
articulá-lo ao conceito de evidência histórica. Situado nesse debate teórico metodológico, o intui-
to deste trabalho é compartilhar experiências de docência desenvolvidas junto ao subprojeto de 
História do PRP da UEFS. Nosso principal referencialhistoriográfi co foi a dissertação de mestrado 
intitulada “Histórias de Vida Famíliar e Afetiva de Escravos na Bahia do Século XIX” (1998) e a tese de 
doutorado intitulada ”A família negra no tempo da escravidão Bahia. 1850-1888”(2007) ambos dá 
historiadora Isabel Cristina dos Reis, mobilizando o conceito de segunda ordem Empatia Histórica, 
além de autores/as outros que pesquisam sobre a História do Negro/a no Brasil.
Referências:
BARBARA, Lucas Carvalho Santana. “Ninguém mais escreve carta”: Empatia Histórica entre es-
tudantes do 3° ano do Ensino Médio. Feira de Santana- BA.2018.
GERMINARI. Geyso Dongley. Empatia Histórica. In: SCHMIDT, SOBANSKI (org). Competências do 
Pensamento Histórico. Vol 2. W.A. Editores. Curitiba, 2020.
LEE, Peter. “Nós fabricamos carros eles tinham que andar a pé”: compreensão das pessoas do 
passado. In: BARCA, Isabel (org.). Educação histórica e museus. Minho/PT. Centro de Investigação 
em Educação: Instituto de Educação e Psicologia. Universidade de Minho. 2003.
______. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D.; DONOVAN, 
M. S. (Eds.). How students learn: history, math and science in the classroom. Washington, DC: Na-
tional Academy Press, 2005.
REIS, Isabel Cristina Ferreira dos. A família negra no tempo da escravidão: Bahia, 1850-1888. 
Tese. UNICAP. 2007.
______. Histórias de Vida Familiar e Afetiva de Escravos na Bahia do Século XIX, Dissertação. 
UFBA. 1998.
45
Este texto apresenta o projeto de pesquisa de pós-doutorado a ser desenvolvido junto ao Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, sob supervisão da Pro-
f.a Dr.a Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. O tema da pesquisa surgiu de minha prática 
como professora do Curso de Licenciatura em História da Universidade Estadual do Sudoeste da 
Bahia, atuando na área de Ensino de História: Teoria e Metodologia, do Departamento de História 
(DH/UESB) e no Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado acadêmico), da mesma insti-
tuição. O objeto de pesquisa é a formação inicial de professores de História e a pergunta primordial 
que fazemos é “a formação inicial tem desenvolvido nos licenciandos/as em História do estado da 
Bahia a competência necessária para lidar com fontes históricas na educação básica, notadamente 
no que tange às evidências?”. O objetivo geral a nos mover é a busca por analisar essa formação 
em termos de lida com as fontes históricas e sua diferenciação da evidência, na prática docente da 
educação básica. Quanto aos objetivos específi cos foram traçados os seguintes: a) caracterizar as 
concepções de evidência histórica dos licenciandos/as; b) identifi car se os licenciandos/as diferen-
ciam fontes históricas de evidência; c) avaliar se, ao lidar com fontes históricas, os licenciandos/
as consideram a evidência como fator decisivo para a elaboração de explicações históricas. A re-
visão de literatura será pautada, especialmente, em Ashby (2003; 2006), Barca (2006), Bergmann 
(1989/1990), Collingwood (1981), Rüsen (2012; 2015); Schmidt (2019; 2020) e Simão (2011; 2007). A 
metodologia a ser empregada será a abordagem qualitativa em seu aspecto descritivo-interpre-
tativo. Os sujeitos da pesquisa serão licenciandos/as do fi nal dos cursos em História das universi-
dades estaduais públicas baianas. Os dados serão produzidos por meio de entrevistas e/ou a aula 
histórica (ainda a ser decidido no percurso da pesquisa), sua sistematização e análise se dará com 
base na análise de conteúdo. Como ainda será desenvolvia, tanto nos aspectos teóricos quanto 
empíricos, ainda não é possível apresentar resultados. Contudo, já vislumbramos como principais 
resultados, que a pesquisa possa contribuir para o aprofundamento das discussões, tanto acerca 
da formação inicial na licenciatura em História, quanto do conceito epistemológico evidência histó-
rica, bem como para o avanço das pesquisas na área da Educação Histórica.
Referências:
ASHBY, Rosalyn. O conceito de evidência histórica: exigências curriculares e concepções de alu-
nos. In: BARCA, Isabel. (Org.). Educação Histórica e Museus. Braga: Universidade do Minho, 2003, p. 
37-57.
ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidência histórica: as idéias dos estudantes 
sobre testar afi rmações factuais singulares. In: Educar Especial, Curitiba: Editora UFPR, 2006, p. 151-
170.
BARCA, Isabel. Literacia e consciência histórica. In: Educar, Especial, Curitiba: Editora UFPR, 2006, 
p. 93-112.
BERGMANN, Klaus. A história na refl exão didática. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, 
vol. 9, no. 19, set. 89/fev. 90, p. 29-42.
COLLINGWOOD, Robin George. A idéia de história. Portugal: Editorial Presença, 1981.
RÜSEN, Jörn. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Tradução: Peter H. Rautmann, 
Caio da C. Pereira, Daniel Martineschen, Sibele Paulino. Curitiba: W. A. Editores, 2012.
Formação Inicial: Concepções e Usos da Evidência 
Histórica na Prática Docente dos Licenciandos/as em 
História do Estado da Bahia
Edinalva Padre Aguiar (UESB)
46
RÜSEN, Jörn. Teoria da história: uma teoria da história como ciência. Trad. Estevão C. de Rezen-
de Martins. Paraná: Editora da Universidade do Paraná, 2015. SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira 
dos S. Didática da Educação histórica: contribuições para uma metodologia de ensino. In: SCHMIDT, 
Maria Auxiliadora Moreira dos S.; SILVA, Maria da Conceição; CAINELLI, Marlene. (Orgs.). Formação 
e aprendizagem: caminhos e desafi os para a pesquisa em educação histórica e ensino de história. 
Goiânia: Editora Trilhas Urbanas, 2019, p. 25-45.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. dos Santos. “Aula histórica”: uma metodologia para a didática 
reconstrutivista da história. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. dos Santos. Didática reconstrutivista 
da história. Curitiba: CRV, 2020, p. 127-157.
SIMÃO, Ana Catarina Gomes L. L. A construção da evidência histórica: concepções de alunos do 
3.o ciclo do ensino básico e secundário. 2007. 430 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade 
do Minho, Braga-PT, 2007. Disponível em: https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/432/
browse? type=author&order=ASC&rpp=95&value=Sim%C3%A3o%2C+Ana+Catarina+Gomes+La-
ge+Ladeira
SIMÃO, Ana Catarina Gomes L. L. A importância da evidência histórica na construção do conheci-
mento histórico. In: CAINELLI, Marlene Rosa; SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. dos Santos. A educação 
histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Editora Unijuí, 2011, p. 143-166.
Esta comunicação pretende discutir a memória enquanto trabalho de reinterpretação do passa-
do, tomando como ponto de partida os lugares de vivência obliterados pela lógica urbana.
O objetivo principal é proporcionar refl exões aos estudantes sobre o que tem sido construído 
como memória social e a quem tem sido negado a direito a ela. Neste atinente, os estudantes po-
derão, no trabalho com a história local, reconhecer a multiplicidade de vozes que compõem nossa 
história, bem como ter condições de criar referências para a construção de sua identidade e de 
seus grupos de pertença social. A estratégia metodológica consistirá na leitura e interpretação da 
bibliografi a especializada, bem como do uso de relatos orais. A pesquisa encontra-se parcialmente 
construída, com etapa já iniciada o estudo das abordagens teóricas dos seguintes eixos temáticos: 
Memória, cidade e ensino de História, assim como de leituras sobre a formação histórica da cidade 
de Macapá e seu processo de modernização. O trabalho será concluído após uma análise combina-
da de entrevistas orais com documentos escritos (artigos de jornais, relatórios de governo etc.) e 
das leituras concernentes ao ensino de História. Pretende-se com esta análise qualifi car as discus-
sões tomando o estudo do meio como potencializador de uma História que ressignifi que processos 
e sujeitos marginalizados pelo História Ofi cial.
Palavras-chave: Ensino de História. Memória. Cidade. Macapá.
INTRODUÇÃO
Pensar a docência em História na contemporaneidade,na Educação Básica, constitui em um 
movimento que implica considerar, dentre outros fatores, questões como o direito à memória e 
ao passado. Para tanto é necessário haver um redirecionamento teórico-metodológico que vá ao 
encontro das memórias perdidas da história cuja signifi cância são estranhas ao meio escolar. É 
necessário pois, que se toque nas lembranças dos sujeitos de outros segmentos sociais, e não so-
mente os da classe dominante.
Nesse contexto, Bittencourt (2018) assinala ser fundamental que se redimensione os estudos 
propondo temáticas e abordagens mais signifi cativas e, desta forma, revele diferentes experiên-
História local e fontes orais: os lugares perdidos de 
memória no ensino de História
Francisca Borges de Sousa (SEED)
47
cias para que assim os estudantes possam reconhecer-se enquanto indivíduos participantes de 
processo de ensino-aprendizagem. Caimi (2010) destaca a necessidade de se superar o verbalismo 
das aulas de história circunscritas a temporalidade remotas, a espaços distantes e a determinadas 
memórias com as quais a maioria dos estudantes não se identifi ca e não reconhecem as suas ex-
periências.
A opção pelo município de Macapá, como local de pesquisa, justifi ca-se por observar que esta 
cidade foi marcada por projetos hegemônicos norteados pela noção de progresso e pela rejeição 
da tradição ou do passado. Essa orientação explica, por exemplo, as diversas reconfi gurações ur-
banísticas implementadas pelos governos, que visavam abolir os vestígios dos tempos idos então 
materializados na paisagem macapaense e nas vivências dos sujeitos sociais. Nesse sentido, Oriá 
(2019) enfatiza que a destruição dos lugares de memória de uma cidade reforça o que os setores 
dominantes resolveram manter como símbolo de uma memória elitista e excludente – a história 
ofi cial.
Esta comunicação também traz a perspectiva de se preparar o estudante para a vida demo-
crática, permitindo que estes possam progressivamente conhecer a realidade onde está inserido. 
Logo, pretende-se não apenas que estes aprimorem uma consciência histórica, mas também, como 
sujeito social, desenvolva sua capacidade de análise e intervenção crítica da realidade. Nessa pers-
pectiva, entende-se a cidade como um cenário facilitador do processo de compreensão das condi-
ções sociais, econômicas e políticas em que vivem seus habitantes.
METODOLOGIA
No que se refere ao percurso metodológico desta pesquisa, ele partiu da leitura e interpretação 
de acervos historiográfi cos, para, em outro momento fazer uso de relatos orais. Seu caminho está 
delineado por diversas etapas, e iniciou com um levantamento do referencial bibliográfi co (livros, 
artigos, teses e dissertações) visando subsidiar refl exões e debates sobre ensino de História e uso 
de memórias. Autores como Bittencourt (2018), Guimarães (2012), Carretero (2018) subsidiaram 
esse processo.
Em seguida será feita a leitura e problematização da legislação pertinente ao tema de forma a 
analisar os espaços destinados à memória e ao ensino de história local. A etapa fi nal será destinada 
a realização de entrevistas orais com diversos sujeitos históricos que vivenciaram o processo de 
urbanização da cidade de Macapá, visando recuperar depoimentos e relatos de memória que retra-
çam a experiência do vivido para aqueles que não estiveram na cidade do passado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A temática que preside a escrita desta comunicação visa compreender a relação entre história 
local e ensino de História. A importância de se voltar para a referida temática está em oportunizar 
aos estudantes o reconhecimento da multiplicidade de vozes e de experiências que compõem a 
história de Macapá, de forma que possam (re) construir sua identidade, assim como de seus gru-
pos de pertença social. Nesta perspectiva, esta proposta visa romper as fronteiras da escola e, em 
meio as tramas do diferentes espaços de memória, construir novas maneiras de ler e interpretar a 
História.
Referências:
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 5. ed. São 
Paulo: Cortez, 2018.
CAIMI, Flávia Eloisa. Meu lugar na história: de onde eu vejo o mundo? In: BRASIL. Ministério da 
Educação. História: Ensino Fundamental. Secretaria de Educação Básica. Brasília MEC, 2010.
HORN, Geraldo Balduíno & GERMINARI, Geyso Dongley. O Ensino de História e seu currículo: te-
oria e método. 5a edição. Rio de Janeiro: Vozes, 2013. ORIÁ, Ricardo. Memória e ensino de História. 
In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12a ed. São Paulo: Contexto, 2019.
48
A forma como as sociedades compreendem e signifi cam o tempo histórico contribui para alterar 
a vida social. Em diferentes momentos, novas engrenagens de passado, presente e futuro se cons-
tituem. Essa relação das sociedades com a passagem do tempo, mais especifi camente com a cultu-
ra epistemológica do tempo, gerou mudanças na ciência História à medida em que o conhecimento 
histórico se voltou para uma hermenêutica dos sentidos do tempo nas ações dos sujeitos. Em um 
período mais recente, essa forma de compreensão do tempo foi infl uenciada pelo ritmo acelerado 
das transformações na área tecnológica e da linguagem. No avanço das Tecnologias de Informa-
ção e Comunicação, quase tudo acontece no imediato e nele também se desmancha, desaparece. 
Isso implica na necessidade permanente de atualização, de não se tornar ultrapassado, superado. 
Nesse presente em que a obsolescência se tornou risco iminente, que papel cumpre o ensino de 
História? Como lidar com identidades cada vez mais fl uidas e fragmentadas do presente de simul-
taneidades, onde o político é cada vez mais pessoal e diz menos respeito aos projetos de trans-
formação global? Como o ensino de História pode contribuir para formar sujeitos questionadores, 
atentos e conscientes do jogo de intenções e práticas que compõem a concepção do tempo atual? 
Sem dúvida, a compreensão da dinâmica do tempo a partir do fomento à consciência histórica é um 
dos elementos vitais do ensino de História e deve servir de parâmetro para a revisão de currículos, 
metodologias de ensino e para as práticas educativas. Faz-se necessário articulação mais efetiva 
entre o conhecimento da ciência especializada e o cotidiano da aprendizagem escolar para que as 
atualizações da produção científi ca alcancem a vida cotidiana, proporcionando o desenvolvimento 
da capacidade de interpretação do tempo histórico e da competência narrativa. O presente trabalho 
pretende trazer a baila o importante debate teórico sobre leitura do tempo histórico e seus efeitos 
na vida dos indivíduos, na produção do conhecimento histórico e na formação da consciência his-
tórica no ambiente escolar.
O ensino de História no contexto de ressignifi cação do 
tempo histórico
Adriana Oliveira da Silva (IFBA)
OBJETO DA PESQUISA
O objetivo dessa apresentação é comunicar o projeto de pesquisa desenvolvido para o Progra-
ma de Pós Graduação em Educação da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, que 
visa analisar o uso de fontes em aulas de História do Ensino Fundamental em Vitória da Conquista. 
As indagações surgiram em conversas com professores atuantes sobre os desafi os de se trabalhar 
as fontes históricas em sala de aula.
A defesa que esse projeto faz é de que as fontes são parte importante do ensinar História, pois 
o trabalho desenvolvido com elas permite que as habilidades de identifi cação, comparação, con-
textualização, interpretação e análise, que são inerentes ao estudo da história, sejam abordadas, 
para que, a partir disso, se possa falar em uma História orientadora da vida prática, segundo os 
princípios defendidos por Jörn Rüsen (2007). Assim, a pergunta principal é: como os professores de 
História lidam com as fontes históricas em suas aulas?
O objetivo geral deste projeto é compreender como esses professores utilizam as fontes em 
suas aulas. Os objetivos específi cos são: a) identifi car se os professores tiveram algum tipo de for-mação que contemplasse o uso de fontes no ensino de História na educação básica; b) avaliar as 
concepções de fontes históricas dos professores e c) analisar as práticas dos professores sobre o 
Uso de fontes no ensino de História: ideias de professores 
do Ensino Fundamental de Vitória da Conquista – Bahia
Irglenia Santos Amaral (All Studio)
49
uso de fontes.
Esse projeto justifi ca-se, quanto à relevância acadêmica, por contribuir nas discussões sobre 
ensino de História com o uso de fontes sob a perspectiva da Educação Histórica, sobre currículo, 
sobre formação docente e sobre aprendizagem histórica. Socialmente, na História ensinada.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Acerca dos conceitos apresentados acima, utilizaremos o texto de Jörn Rüsen (2007), intitulado 
“Didática – Funções do saber histórico”, e o texto de Maria Auxiliadora Schimdt (2020) “’Aula Histó-
rica’: uma metodologia para a didática reconstrutivista da História”, acerca da didática da História, 
formação histórica e cultura histórica.
Para as discussões sobre fontes e evidências históricas, recorremos a Rosalyn Ashby (2003) e 
a Ana Catarina Simão (2011). No sentido da formação docente, a obra de Maurice Tardif (2002) será 
de grande valia.
Entendemos que para esse projeto a abordagem de cunho qualitativo apresentada por Bogdan 
e Biklen (1994) seja uma das mais adequadas, pois utilizará técnicas que privilegiarão a palavra, o 
signifi cado e os sentidos encontrados e as categorias criadas a partir dos dados conseguidos tam-
bém terão esse caráter descritivo, não quantifi cável e darão importância ao contexto de atuação 
dos sujeitos participantes.
METODOLOGIA E FONTES
Para que se possa atingir os objetivos da pesquisa, o principal método de análise será a Análise 
de Conteúdo proposto por Laurence Bardin (1977), que utiliza da técnica de categorização, descrição 
e interpretação dos dados (MORAES, 1999). Esse método foi escolhido por proporcionar e facilitar o 
processo de criação de inferências a partir dos dados coletados (PUGLISI; FRANCO, 2005, p. 11).
O corpus da pesquisa será construído mediante o uso de entrevistas semiestruturadas. Os su-
jeitos participantes serão professores de História do Ensino Fundamental de Vitória da Conquista, 
com escolas e quantidade ainda a serem defi nidas. As entrevistas ocorrerão em plataformas online 
e levadas para posterior análise ou, se assim as condições sanitárias permitirem, presencialmente. 
As perguntas versarão sobre o uso de fontes em aulas de História, procurando compreender desde 
a sua formação inicial até o momento atual dentro da sala de aula como se dão esses pormenores.
Sendo assim, os passos metodológicos desta pesquisa serão:
• Selecionar as unidades de registro, que serão as mensagens captadas nas entrevistas, e as 
unidades de contexto, que no nosso projeto serão as vivências e os saberes dos professores dentro 
e fora da sala de aula, incluindo a sua formação inicial.
• Fazer a “leitura fl utuante” dos dados colhidos, a fi m de ter uma ideia de como os professores 
lidam com as fontes em sala de aula;
• Selecionar os conteúdos das mensagens, para elaboração de um corpus, atividade que irá 
montar um universo de conteúdos dentro das falas dos professores;
• Defi nir as categorias de análise das mensagens, separando e reagrupando os conteúdos;
• Fazer a análise das mensagens categorizadas levando em conta o aporte teórico utilizado 
nessa pesquisa.
RESULTADOS
Este projeto ainda está em fase de elaboração, portanto, não possui resultados a apresentar no 
momento, mas, com os objetivos, metodologia e aporte teórico apontados anteriormente, vislum-
bra auxiliar na compreensão das práticas de professores de História acerca do uso de fontes em 
sala de aula.
50
Referências:
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Trad. Luís Antero Reta e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 
1977.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos 
métodos. Trad. Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto: Porto 
Editora, 1994.
MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999. Dis-
ponível em: encurtador.com.br/hrwH8. Acesso em: 06 ago. 2021.
PUGLISI, M. L.; FRANCO, B. Análise de conteúdo. 2. ed. Brasília: Liber Livro, 2005.
RÜSEN, J. Didática – funções do saber histórico. In: RÜSEN, J. História viva: teoria da história: for-
mas e funções do conhecimento histórico. Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: UNB, 2007. 
p. 85-133.
SCHIMDT, M. A. M. “Aula Histórica”: uma metodologia para a didática reconstrutivista da História. 
In: SCHIMDT, M. A. M. Didática reconstrutivista da História. Curitiba: CRV, 2020.
SIMÃO, A. C. G. L. L. A importância da evidência histórica na construção do conhecimento histó-
rico. In: CAINELLI, M. R.; SCHMIDT, M. A. M. A educação histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Editora Unijuí, 
2011, p. 143-166.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profi ssional. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
51
SIMPÓSIO
TEMÁTICO
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL 
E ENSINO DE HISTÓRIA 
SABERES, PRÁTICAS E 
EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS
52
Tema: Refl etir sobre o uso de patrimônios culturais afro-brasileiros para o ensino-aprendiza-
gem de história que garanta a educação para as relações étnico- raciais na educação básica.
Fundamentação teórica: A obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Africana, Afro-bra-
sileira no currículo de todo o ensino básico de forma interdisciplinar e transversal foi estabelecida 
a partir da Lei 10.639/2003, o que enfatizou a importância desse conteúdo no ensino básico. Essa 
legislação foi uma conquista dos movimentos sociais negros importantíssimas para direcionar à 
educação em um caminho que garanta a equidade e democratização do ensino, pois,
A Educação brasileira acumulou uma dívida altíssima em relação à população negra e aos co-
nhecimentos que são transmitidos nas escolas, no tocante aos acervos culturais, sociais e religio-
sos, entre outros, relacionados aos povos negros. Afi nal essa raça sempre esteve atrelada a sinô-
nimos negativos que corroboraram com a afi nidade do/a negro/a aos infortúnios. (SOUZA, 2016, p. 
65)
O autor acredita ainda que o sistema escolar ao reproduzir tais práticas de silenciar a história 
dos negros contribuiu para a naturalização das desigualdades sociais entre brancos e negros, isso 
corrobora com SANTOS (2011), que mostra que;
[...] o cotidiano escolar poderá revelar uma inclinação para corresponder ao padrão branco/
europeu, negligenciando os valores referentes às matrizes africanas, podendo levar, inclusive, à 
acentuação do estigma de ser inferior. Essas ações preconceituosas conduzem a um processo de 
despersonalização dos caracteres africanos, o que difi culta e, em alguns casos, inviabiliza a inser-
ção do aluno no sentimento de pertença ao espaço escolar, comprometendo o afeto, impossibili-
tando-o de ter um autoconhecimento individual ou cultural. (SANTOS, 2011, p.50-51)
Nessa perspectiva excludente que ainda é notada na educação básica está também o Ensino de 
história o que ainda existe é o ensino numa perspectiva hegemônica positivista voltada à branqui-
tude que tem a Europa como referência de civilidade
O uso de patrimônios culturais como fontes de ensino vem ganhando destaque para o ensino de 
história. Como patrimônio cultural brasileiro a constituição de 1988 estabelece que são “os bens de 
natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à 
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira,”(BRASIL, 
1988, Art. 2016). A essa identidade trazida acima Hall (2006) a defi ne como uma identidade cultural 
que é formado através do pertencimento a uma cultura nacional determinada com os processos de 
mudança.
Nesse sentido pode-se determinar o conceito de patrimônios culturais afro-brasileiros como 
“a princípio, toda expressão cultural que evoca, como espaço de elaboração, a experiênciada es-
cravidão ou, como origem, os signifi cados e simbologias que remetem à ancestralidade africana.” 
(LIMA, 2012, p.16), quanto a educação patrimonial o Guia Básico da Educação Patrimonial do IPAHN, 
a defi ne como;
Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patri-
mônio Cultural como fonte primária [...] que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o 
rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em 
que está inserido [...] [...] (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999, p.04)
Pensando a educação patrimonial para a implementação da Lei 10.639/2003 e educação para 
as relações étnico-raciais de modo que promova a diversidade no ensino de história essa metodo-
A educação patrimonial como método para a efetivação 
da Lei 10.639/2003 no Ensino de História.
Uelinton Alves Barbosa, Je� erson Queiroz da Conceição (UFRB)
53
logia permite através da análise de patrimônios culturais afro-brasileiros evidenciar a história dos 
negros a partir de locais de memória desse grupo étnico, trazendo uma perspectiva decolonial, pois 
esses patrimônios fazem referência a saberes, práticas, história e concepção da população negra 
construídas pelos próprios negros, outro ponto importante é que esses patrimônios muitas vezes 
fazem parte da vida cotidiana dos estudantes, pois muitas vezes estão nas comunidades deles, 
podendo gerar a sensação de pertencimento importante para a concepção do sujeito histórico. Zar-
bato (2015), acredita que “Na interelação entre a disciplina escolar história, os currículos escolares, 
o conhecimento sobre patrimônio e a educação patrimonial desempenha um papel importante, na 
formação de uma memória coletiva vinculada ao Estado e a grupos de poder que o controlam”.
Metodologia: A metodologia que utilizamos é a pesquisa qualitativa pois a essa cabe a função de 
caracterizar aspectos dos objetos de estudo que não podem ser quantifi cados, nesse tipo de pes-
quisa existe um direcionamento mais efi caz para explicar e compreender as dinâmicas das relações 
sociais. Essa pesquisa qualitativa acontece através de revisão bibliográfi ca acerca dos conteúdos 
abordados.
Resultado parciais: Podemos perceber com a pesquisa que o uso da educação patrimonial tendo 
como objetos patrimônios culturais afro-brasileiros, pode oferecer ao ensino de história a possi-
bilidade de diversidade que os currículos e materiais didáticos não dão contam, de modo que pode 
contribuir para a inserção da Lei 10.639/2003 no ensino de história, proporcionando ainda o ensino 
em espaços ou expressões culturais que fazem parte do convívio dos educandos contribuindo para 
a sensação de pertencimento enquanto sujeitos históricos.
Referências:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da Re-
pública. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Aces-
so em: 30 de outubro de 2019.
BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD). Educação an-
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HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. DP&A Editora. Rio de Janeiro, 2006.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia bási-
co de educação patrimonial. Brasília: IPHAN, 1999.
LIMA, Alessandra Rodrigues. Patrimônio Cultural Afro-brasileiro: As narrativas produzidas pelo 
Iphan a partir da ação patrimonial. (dissertação de mestrado). IPHAN, Rio de Janeiro, 2012.
SANTOS, Roberto Carlos Oliveira Dos. Aluno negro em sala branca: Representações sociais de 
aluno/a sobre relações étnico-raciais afetadas no contexto educativo. (dissertação de mestrado). 
UNEB, Salvadora –BA, 2011
SOUZA, A. J. Identidades e cultura afro-brasileira na docência da roça: Documento de referência 
para educação básica. (dissertação de mestrado). UNEB, Jacobina- BA, 2016
YIN, Robert K. Pesquisa qualitativa do início ao fi m. Penso. Porto Alegre, 2016.
ZARBATO, Jaqueline Aparecida Martins. Ensino de História, Patrimônio cultural e currículo: Refl e-
xões sobre ações educativas em educação patrimonial. Revista labirinto, V.22, p. 77-90, Porto Velho, 
2015.
54
A presente comunicação tem como objetivo refl etir sobre os “espaços abertos” como possíveis 
ferramentas para o professor em suas práticas educacionais pensando esses locais como lugares 
de memória que auxiliam na formação dos estudantes. Por “espaços abertos” entende-se todo e 
qualquer lugar – material e simbólico – que têm alguma relevância social e histórica em uma de-
terminada comunidade. Desta forma, esses “espaços abertos” podem ser lidos como museus – na 
perspectiva que contempla a musealização de territórios enquanto um método que compreende 
os lugares sociais de maneira ampla, diversifi cada e elástica. A partir da experiência proporcionada 
por uma intervenção pedagógica – realizada com as alunas e os alunos do 2° ano do Ensino Médio 
da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola Estadual Afonso Pena da cidade de Santa Bárbara 
(MG) – foi possível levantar algumas questões sobre a ideia de construção de lugares sociais, as 
narrativas presentes nestes espaços, a elaboração e preservação de memórias e o papel do ensi-
no de História no debate sobre patrimônio e identidade. O objetivo da intervenção pedagógica foi 
promover uma atividade extraclasse fora dos muros da escola que tivesse como foco a experiên-
cia dos estudantes com os espaços da cidade enquanto ambientes de aprendizagem. Ouro Preto 
(MG), cidade localizada há alguns quilômetros de Santa Bárbara e conhecida mundialmente como 
“patrimônio histórico e artístico da humanidade”, foi o objeto e local da intervenção pedagógica. Ao 
propiciar às alunas e aos alunos a possibilidade de andar por aquela “cidade histórica” e observar, 
a partir da mediação docente, vestígios de diferentes tempos históricos na arquitetura, apontar 
estilos arquitetônicos e compreender as transformações, intervenções e marcas sofridas pelos es-
paços urbanos ao longo dos anos, percebeu-se a centralidade e importância não só das atividades 
extraclasses, mas também do signifi cado de incorporar a cidade, os seus lugares sociais e a mu-
sealização desses espaços como uma atividade pedagógica, de pertencimento social e do papel da 
História enquanto um processo contínuo e iminente aos sujeitos, isto é, vivenciar a cidade é também 
experenciar e fazer História. Percebe-se que as atividades extraclasses ou extraescolares fazem a 
ponte entre os saberes teóricos (gerados no ensino e, majoritariamente, nas atividades intraclas-
ses) e o universo social, realizado a partir de ações de integração junto à comunidade. Esse tipo de 
atividade deve ser lido como uma via de interação entre a escola e a sociedade capaz de operacio-
nalizar a relação entre teoria e prática. Deste modo, tomando como premissa os conhecimentos 
dos estudantes e suas capacidades críticas, o objetivo dessa comunicação é abordar as dinâmicas 
sociais e sua relação com o(s) meio(s) em que estão inseridas a partir do conceito de “musealiza-
ção de espaços abertos”. A hipótese é que esse conceito em diálogo com o ensino de História e a 
educação patrimonial desperta nos estudantes conhecimentos críticos e senso de pertencimento 
capazes de motivar transformações no modo como eles interagem e se relacionam com a sua co-
munidade, de maneira específi ca, e com a sociedade, de maneira geral.
A musealização de espaços abertos: uma aproximação 
entre práticas educacionais, ensino de História e 
patrimônio
Wellington Gonçalves (SEE/MG)
55
O tema deste trabalho é o uso da toponímia como ferramenta para o ensino de História do Brasil 
Republicano. O objetivo central é propor formas de abordagem e materiais didáticos para utiliza-
ção em aulas de História do Ensino Médio através dos nomes das ruas de São Miguel das Matas, 
que deverão servir de base a experiências didático-pedagógicasque valorizem a História Local e a 
Educação Patrimonial. As escolhas de personagens para dar nomes às ruas devem ser entendidas 
como construções simbólicas, realizadas sob o controle de grupos sociais e políticos locais, e, mui-
tas vezes, não encontram correspondência na memória coletiva dos munícipes. A pesquisa deverá 
contemplar a pesquisa bibliográfi ca e leitura crítica sobre educação patrimonial, educação histórica 
a sobre a história do município de São Miguel das Matas. Em seguida, será realizada a pesquisa do-
cumental sobre as leis municipais destinadas a criar ou legalizar a nomenclatura das ruas. A partir 
da leitura e análise crítica desses vários elementos, será feita a identifi cação dos sujeitos home-
nageados e o delineamento dos caracteres fundamentais do grupo, como classes sociais, gênero, 
vinculações políticas e religiosas. O material didático-pedagógico, nomeado “Trilha da Memória”, 
construído com base nessas informações, deverá servir de estímulo à refl exão sobre os mecanis-
mos de preservação da memória, mas também do esquecimento e do silenciamento da mesma. 
Como proposta de ação e solução mediadora do conhecimento, o material didático visa promover 
a aproximação dos estudantes com a disciplina História a partir de abordagens de temas do seu 
cotidiano.
O agente motivador para esta pesquisa se concentra no objetivo central a que ela se propõe, que 
é alinhar uma discussão de história local com temas nacionais, utilizando o patrimônio do município 
como eixo articulador. Há trabalhos acadêmicos que estudam fatores relevantes sobre a cidade de 
São Miguel das Matas, mas nenhum deles está atrelado a um conteúdo didático, a uma produção 
escolar e a construção de um produto interativo entre educadores e estudantes. Para além dos fa-
tores que nos ligam a história deste município, este trabalho pode ser adaptado a outras realidades 
e outras cidades colaborando, desta forma, para a melhoria da relação ensino-aprendizagem dos 
conhecimentos históricos.
Do ponto de vista teórico-metodológico, é fundamental discutirmos e problematizarmos o con-
ceito de cidade, micro história, Educação Patrimonial e História e memória.
Quanto ao método de investigação, o projeto se fundamenta na pesquisa qualitativa, a partir de 
entrevistas semiestruturadas, com perguntas pré-formuladas, para que os entrevistados possam 
contribuir para além do que foi colocado como questões. Essas sessões de pesquisa acontecerão 
com moradores da cidade, familiares dos personagens que nomeiam as ruas e memorialistas que 
escrevem relatos sobre a história do município, assim como historiadores que possam contribuir 
com esta pesquisa, associando seus temas de estudo ao que é proposto neste projeto.
A pesquisa se ampara também na documentação municipal referente às leis destinadas a criar, 
alterar ou legalizar a nomenclatura das ruas. Esses poucos documentos se encontram no arquivo 
municipal que está localizado na Câmara de Vereadores. A prefeitura da cidade também possui um 
arquivo, no entanto, só foi encontrado documentos do setor de Recursos Humanos.
A partir da leitura e análise crítica da bibliografi a e da documentação, será feita a identifi cação 
dos sujeitos homenageados e o delineamento dos caracteres fundamentais do grupo, como clas-
ses sociais, gênero, “raça” vinculações políticas e religiosas. Por fi m, confrontados com as discus-
sões e as informações coletadas, o material didático-pedagógico produzido servirá de base para 
Caminhando pelas ruas de São Miguel das Matas: a 
toponímia como ferramenta para o Ensino de História do 
Brasil republicano
Luciana Bispo da Rosa (UESB)
56
questionamentos, entre os alunos, sobre qual a importância dos homenageados em suas vidas, 
bem como nos espaços aos quais os seus nomes estão associados.
As cantigas de roda são expressões da cultura popular e estão presentes nos diversos meios 
sociais e culturais. Este patrimônio cultural demarca vivências, convivências e memórias da infân-
cia, e mesmo que sejam silenciadas no cotidiano a medida que o ser humano cresce e se desen-
volve, as cantigas populares não podem ser apagadas, pois as mesmas residem e resistem na me-
mória coletiva. É de suma importância manter reguardadas as tradições que fi zeram e fazem parte 
das gerações passadas, e graças a transmissão oral, mantém-se vivas. A presente pesquisa tem 
por objeto as cantigas de roda como expressão da memória coletiva e tem como objetivo investi-
gar como as cantigas e suas variantes, presentes na memória social de habitantes do município 
de Itanhém-Ba, podem ser utilizadas como instrumentos de mediação nas aulas de História no 
Ensino Fundamental II. Tomando por referência os pressupostos teóricos da História Cultural e Me-
todológicos da História Oral, as cantigas serão abordadas a partir dos conceitos de cultura popular 
e memória, de acordo com as proposições de Peter Burke e Jacques Le Go� . O levantamento das 
fontes será realizado por meio de entrevistas com moradores de diferentes gerações da cidade de 
Itanhém e o resultado da coleta de dados com as fontes orais será cotejado com os estudos de Luís 
da Câmara Cascudo relativos às tradições das cantigas de roda no Brasil. Presentes nas experiên-
cias de vida e na memória afetiva de diferentes gerações, essas canções podem ser recuperadas e 
associadas a conteúdos curriculares de História dos anos fi nais do Ensino Fundamental. Tomadas 
como fontes para a produção de composições autorais, assentadas em estruturas melódicas e 
temas tradicionais, as cantigas servirão como elemento de abordagem de temas da história local. 
Como instrumento de mediação de aprendizagem, será produzido um EP audiovisual, com vídeo-
clipes de versões de músicas tradicionais populares presentes na memória coletiva do município, 
para ser utilizado em aulas com alunos dos anos fi nais do Ensino Fundamental.
Cantigas de roda e memória coletiva nas aulas de história 
no ensino fundamental II
Vinicius Ferreira Gomes (Escola Municipal Professora Iêda Alves de Oliveira)
Educação patrimonial e formação do pensamento histórico dos estudantes do ensino médio do 
Colégio Estadual Horácio de Matos em Mucugê-BA
Alcinea da Silva França Fraga Edinalva Padre Aguiar
Patrimônio é um conceito que remete à história antiga, quando o pater família em Roma detinha 
a posse dos bens, da família, empregados e de tudo o que estava nos limites de suas terras. Com o 
passar do tempo, esse conceito veio se ampliando e hoje podemos entender o patrimônio conforme 
sinaliza Pinto (2017, p. 207), como “o resultado de uma seleção que, ao longo do tempo e segundo 
critérios muito variados, foi colocando determinados elementos na categoria de objetos patrimo-
niais”. Ou seja, patrimônio hoje signifi ca um processo de construção e representação social, que 
envolve o reconhecimento de determinados bens materiais e imateriais por determinados grupos 
sociais. Ao estudarmos os patrimônios de determinada sociedade muito pode ser compreendido a 
respeito dela, seus costumes, suas relações e acima de tudo, podemos problematizar e desnatura-
lizar conhecimentos e informações que há muito se fazem presentes no imaginário popular. Além 
Educação patrimonial e formação do pensamento 
histórico dos estudantes do ensino médio do Colégio 
Estadual Horácio de Matos em Mucugê-BA
Alcinea da Silva França Fraga (Colégio Estadual Horácio de Matos)
57
disso, o estudo do patrimônio pode permitir a compreensão de aspectos relativos às temporali-
dades históricas e, consequentemente, contribuir na orientação temporal dos alunos e refl etir em 
suas vidas práticas. Dessa forma, o presente trabalho pretende apresentar parte da pesquisa de 
dissertação desenvolvida junto ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEd-UESB), cujo 
objetivo é analisar como a Educação Patrimonial pode contribuir para a formação do pensamento 
histórico dos discentes do Ensino Médio do Colégio Estadual Horácio de Matos em Mucugê, Bahia, 
intitulada “Minha cidade tem valor: EducaçãoPatrimonial e formação do pensamento histórico dos 
discentes do Ensino Médio do Colégio Estadual Horácio de Matos, Mucugê-Bahia”. um grupo com 
20 alunos, composto por cada uma das três séries do Ensino Médio. Depois de selecionados esses 
alunos, a metodologia para a recolha/produção de dados será a Aula Histórica que tem como ele-
mento principal a produção de sentidos. De acordo com essa metodologia, o desenvolvimento da 
aula se faz partindo da vida prática e retornando a ela. Para isso, os professores, que também se 
constituem como pesquisadores devem analisar as carências de orientação e interesse dos alunos 
e trabalhá-las por meio do uso de fontes. O conhecimento produzido por meio das atividades deve 
ser refl etido na produção das narrativas dos alunos e o professor deve analisá-las para perce-
ber os sentidos que foram atribuídos pelos alunos. Como não foi desenvolvida a parte empírica, a 
pesquisa ainda não apresenta resultados. Contudo, ao seu fi nal, esperamos que contribua para o 
campo da Educação Histórica e a potencialidade da Educação Patrimonial para uma aprendizagem 
histórica com sentido.
Palavras-chave: Patrimônio; Educação Patrimonial; Pensamento Histórico.
José Carvalho Lima Júnior (SEDUC MA)
Esta pesquisa está centrada no esforço de estudar a História da cidade de Brejo, localizada no 
leste do Estado do Maranhão a partir do patrimônio material cultural e seus espaços de memó-
rias, identidades e sociabilidades. O estudo sobre o patrimônio material cultural pretende analisar 
como as igrejas, praças e clubes recreativos existentes na cidade servirá de base para se conhe-
cer e compreender história da cidade e consequentemente demonstrar como a articulação entre 
educação patrimonial e ensino de História transformou-se uma ferramenta importante para o de-
senvolvimento do aprendizado histórico, visto que, ao articular passado e presente os discentes 
conseguirão pensar sua importância enquanto sujeitos históricos, compreendendo-se com parte 
substancial na construção social de sua comunidade, para o fortalecimento de sua identidade local 
e consequentemente se perceberem como agentes transformadores da História de sua localidade. 
No que tange ao ensino de História podemos destacar que os estudos sobre a cidade transforma-
ram-se em um importante espaço de aprendizagens a partir do momento em que os historiadores 
buscaram desenvolver leituras sobre a mesma transformando-a em um lugar de ensino propaga-
dor de conhecimentos históricos a partir das texturas, dos odores, dos sabores existentes na urbe. 
Ao entrecruzar o Ensino de História com a Educação Patrimonial a pesquisa possui o propósito de 
analisar os espaços da cidade como palco para a produção do conhecimento histórico escolar e de-
senvolver junto aos alunos uma consciência histórica, um resgate das identidades e das memórias, 
um sentimento de pertencimento dos diversos segmentos da sociedade que buscam sobreviver 
em diferentes espaços citadinos e consequentemente provocar um diálogo onde se possa construir 
conexões sociais com os lugares onde vivem, cujo sentido de pertencimento corre o risco de desa-
parecerem com o acelerado processo de urbanização e remodelamento prevalecente nas cidades 
contemporâneas na atualidade.
Palavras chave: Ensino de História, Patrimônio Cultural, Educação Patrimonial, Cidade
EDUCAR PELA CIDADE: a Educação Patrimonial como 
metodologia para o ensino de História.
Alcinea da Silva França Fraga (Colégio Estadual Horácio de Matos)
58
O presente trabalho tem por objetivo central relatar a vivência e a regência no processo de Es-
tágio Supervisionado Obrigatório em História a partir das práticas em sala de aula . O estágio é im-
portante para o estudante, pois possibilita o mesmo experiênciar tudo que foi aprendido no espaço 
acadêmico com a realidade do espaço escolar. Por mais que a universidade tenha um grande fun-
damento na nossa formação, ela não é sufi ciente para preparar o aluno no exercício da profi ssão 
docente. O estágio além de nos dá a oportunidade de se inserir no cotidiano escolar, nos mostra 
também como funciona o ensino nas escolas públicas, o que contribui para refl etirmos o mesmo, 
principalmente nos princípios teóricos aprendidos durante o estágio. Dessa forma, tive a oportuni-
dade de superar minhas fragilidades, e analisar se a teoria convém com a prática docente na edu-
cação fundamental e médio. Assim, foi proveitoso poder compreender os inúmeros processos da 
formação de identidade e construção da cidadania no espaço escolar.
O estágio também é o passo principal para a formação dos professores, pois é a partir dos es-
tágios que os profi ssionais da educação adquirem conhecimentos que possibilitam reproduzir em 
sala de aula como professores formado, para que os alunos possam através desses aprendizados 
reconstruir novos caminhos. A formação do profi ssional de educação quanto identidade docente 
é construída a partir do signifi cado que a profi ssão tem para o meio social e para a própria vida 
dele como profi ssional, pois a identidade dessa profi ssão está em constante mudança. Por esse 
motivo cada professor tem sua própria característica construindo seus saberes pedagógicos de 
acordo com as experiências adquiridas ao longo da caminhada. Ilma Alencastro nos informa que: 
“A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é 
um lugar de lutas e confl itos, é um espaço de construção de maneira de ser e está na profi ssão”. 
(ALENCASTRO, 2010, p.17) O estágio supervisionado nos proporciona experiências gratifi cantes de 
conhecimentos e trocas de ideias.
O sistema de educação pública e básica no Brasil tem a função de educar, formar cidadãos críti-
cos e participativos, mas praticamente essa ideia não é concretizada no Brasil, pois é visível a con-
dições de descasos para com a educação no âmbito estrutural, desde materiais didáticos, merenda 
e até mesmo as formações dos profi ssionais da área, é muito comum encontrarmos professores 
formados em uma área e ensinando outra. O Estado é o principal omissor no sucateamento da edu-
cação, com base no caderno de campo podemos ver a omissão do Estado em relação a estrutura da 
escola, pois desde 2014 há uma promessa de reforma para melhor atender a comunidade escolar. 
Selma Fonseca parti da ideia que o papel da educação é de formar e socializar o homem para re-
produzir conhecimento para a sociedade, porém o Estado torna essa prática inviável sendo que é 
um direito universal do homem, pois o mesmo omite a transmissão da educação de qualidade para 
todos os membros da sociedade que não condiz com os escritos de Selva Fonseca que diz: “Assim, 
educar é formar, socializar o homem para não se destruir, destruindo o mundo, e isso pressupõem 
comunicação, transmissão, reprodução. Daí a celebre frase “Sem reprodução não há educação e 
sem educação não há reprodução”. Essa ideia justifi ca um fenômeno da escolarização universal 
no século XX. A educação passa a ser um direito universal dos homens. O mundo contemporâneo 
tornou-se impensável sem escola. A função, a responsabilidade da educação escolar e de todos 
os mecanismos educativos é a transmissão, preservação da experiência humana entendida como 
cultura” (FONSECA, 2008, p. 30).
Experiência em sala de aula na educação Básica
Viviane dos Santos Silva (UNEB)
59
O trabalho visa debater as narrativas dentro de museus, partindo do entendimento de como as 
expressões da fé estão representadas nos acervos. A pesquisa sobre as coleções e exposições que 
propomos considera como ponto de partida os momentos históricos nos quais os dois museus fo-
ram criados. A partir disso, observa-se como os museus promovem diferentes debates sobre uma 
educação histórica, trabalhando as relações dos sujeitos com as temporalidades no espaço urbano. 
Optou-se por fazer um recorte comparativo entre as exposições do Museu de Quilombos e Favelas 
Urbanos (MUQUIFU), localizado na cidade de Belo Horizonte e do Museu do Diamanteque se en-
contra na cidade de Diamantina. Com isso, identifi car e interpretar as diferentes narrativas sobre 
religiosidades populares elaboradas por ambas Instituições com seus acervos e suas exposições, 
torna-se o objetivo central dessa pesquisa. O Museu do Diamante (1954), instalado na área central 
do tombamento pela Unesco em Diamantina, ocupa um casarão pertencente ao Instituto Histórico 
e Artístico Nacional - Iphan, e possui signifi cativa importância na construção da identidade local. 
Aberto à visitação desde a década de 1950, tem por fi nalidade “recolher, classifi car e conservar ob-
jetos relacionados à mineração do diamante’’. Seu acervo sacro traça um paralelo entre a cidade e 
os objetos ali expostos, como parte da composição do que está exposto, imagens de santos de roca 
que faziam parte das celebrações locais. Entretanto, remontar uma história regional, da mineração, 
que se deu a partir de uma diversidade étnica e cultural que sintetizou e marcou a cidade, não pare-
ce estar representada nas coleções do Museu do Diamante. Em contraponto a forma como o Museu 
do Diamante apresenta a religiosidade, a pesquisa documental pretende acessar outra concepção 
de museu e de religiosidade popular através de outra referência, inaugurada em 2012, a partir dos 
princípios da chamada museologia social, ou sociomuseologia, o museu comunitário e de território 
o Museu dos Quilombos e Favelas Urbanos (MUQUIFU), sediado no aglomerado da Barragem Santa 
Lúcia, mais especifi camente na Vila Estrela em Belo Horizonte. O MUQUIFU possui um acervo pro-
fundamente ligado às memórias dos moradores da localidade e expõe elementos da religiosidade 
popular em um núcleo sacro composto por cinco exposições intituladas: O Chá da Dona Jovem, A 
Igreja das Santas Pretas, Uma Rainha na Favela e O Rosário de Maria e Meu Reino Sem Folia. Nesta 
pesquisa pretende-se explorar este núcleo que registra em pinturas, objetos biográfi cos, instala-
ções e fotografi as manifestações culturais de matrizes africanas que resistem ao racismo religioso 
e ao preconceito racial. Tomamos aqui o MUQUIFU como uma referência crítica às leituras acadê-
micas e as práticas profi ssionais que isolam os museus das demandas identitárias da sociedade 
contemporânea Diante desses dois olhares sobre a religiosidade popular, cabe à pesquisa questio-
nar os fundamentos historiográfi cos, as concepções museológicas e as motivações que sustentam 
as duas propostas de museus. Há uma diferença signifi cativa entre os museus. Do ponto de vista 
da pesquisa no campo do ensino de história a comparação entre os dois museus pode contribuir 
para a discussão curricular e ainda tematizar as cidades como fonte de permanência de grandes 
resistências acerca das dimensões culturais e da representação social de grupos sociais excluídos 
na vivência nos espaços de poder. A pesquisa parte de uma refl exão sobre as narrativas constituí-
das e a partir delas fazer dialogar conceitos e experiências que se produzem no campo dos museus 
estabelecendo possibilidades e limites para abordagens no ensino de História. Diferentes matizes 
teóricos e metodológicos interdisciplinares orientaram estas pesquisas, dentre eles destacam-se: 
Chagas (2011,2018), Miranda e Siman (2013), Freire (1997), Galzerani (2021), Ricoeur (2007), Gum-
brecht,( 2010). A abordagem metodológica desta pesquisa toma as narrativas dos museus como o 
foco central considerando o contexto de suas coleções históricas e as próprias instituições como 
Experiências de museus e religiosidades populares no 
Museu do Diamante e no Museu dos Quilombos e Favelas 
Urbanos - Muquifu
Paulo Henrique de Lacerda (UFVJM)
 Elizabeth Aparecida Duque Seabra (UFVJMI)
60
parte da herança patrimonial defendida por cada um deles. Do ponto de vista empírico, a pesquisa 
buscará identifi car objetos, coleções, cenários de exposição e propostas de atividades desenvolvi-
das junto aos diversos públicos que, efetivamente, considerem os acervos relativos à religiosidade 
nos dois museus e que defi nem as relações entre cada museu e as comunidades no entorno. A pes-
quisa documental se dará por meio da recolha dos registros produzidos pelos museus, tais como 
catálogos, materiais pedagógicos, folhetos informativos e orientações instrucionais, dentre outros. 
Outros procedimentos de investigação escolhidos nesta pesquisa são os registros fotográfi cos e os 
depoimentos orais (áudio e/ou videogravados).
ABREU, Regina, CHAGAS, Mário. Memória e patrimônio: ensaios contemporâneos. Rio de Janeiro, 
Lamparina, 2009.
Referências: 
ABREU, Regina, CHAGAS, Mário de Souza; PIRES, Vladimir Sibylla (org.). Território, museus e so-
ciedade: práticas, poéticas e políticas na contemporaneidade. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2018.
CHAGAS, Mário. Memória e poder: dois movimentos. Cadernos de Sociomuseologia. Lisboa, v. 19, 
n.19, p. 43-81. 2011.
FREIRE, Paulo. Política e Educação: Ensaios. São Paulo: Paz e Terra, 2001
GUMBRECHT, Produção de presença. O que o sentido não consegue transmitir. Rio de Janeiro, 
Contraponto, Ed. PUC-Rio, 2010.
RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Campinas: Editora da Unicamp, 2007. Tra-
dução de: Alain François.
SIMAN, Lana Mara; SÔNIA, Regina Miranda (Org.). Cidade, Memória e Educação. Juiz de Fora: UFJF, 
2013.
SIMAN, Lana Maria de Castro; MIRANDA, Sonia Regina (org.). Patrimônio no plural: educação, 
cidades e mediações. Belo Horizonte: Fino Trato Editora, 2017
ZAMBONI, Ernesta; GALZERANI, Maria Carolina; PACIEVITCH, Caroline. Memória, sensibilidades e 
saberes. Campinas, Alínea, 2015.
Essa comunicação apresenta o Projeto de Pesquisa e Ensino “Histórias das Gerais: olhares para 
além das Minas” (2022/2021) desenvolvido em interface com as disciplinas de Estágio Supervisio-
nado e Laboratórios de Ensino da Licenciatura em História da Universidade Federal dos Vales do 
Jequitinhonha e Mucuri, Campus JK, em Diamantina.
O projeto se insere entre as fronteiras permeáveis do campo de estudos e pesquisas em ensino 
de História, com ajuste de escalas para as narrativas históricas circulantes sobre Minas Gerais e 
suas reverberações na elaboração dos sentidos sobre seus patrimônios culturais, suas histórias e 
suas memórias. Dialoga, assim, com saberes e debates do campo da História Pública, da História 
Escolar, da Educação para o Patrimônio, da Aprendizagem Histórica e da Formação Docente. E abar-
ca, ainda, os Projetos de Ensino em desenvolvimento pelos discentes dos Estágios Supervisionados 
em História I - “Caminhos da escola”, e II - “Enxergando o Invisível - um outro olhar para os patrimô-
nios culturais do Vale do Jequitinhonha”.
Desta feita, o projeto apresentado envolve ações de pesquisa, ensino e extensão, contemplando 
os três pilares formativos com os quais as universidades públicas brasileiras estão comprometidas, 
reafi rmando ainda a indissociabilidade entre pesquisa-ensino na formação docente. Os objetivos 
traçados podem ser agrupado em três grandes eixos com seus respectivos desdobramentos:
Histórias das Gerais: olhares para além das Minas
Rosiane da Silva Ribeiro Bechler (UFVJM)
Elizabeth Aparecida Duque Seabra (UFVJM)
61
 1) Investigação sobre o traçado narrativo reforçado por modelos de interpretação que circulam 
na historiografi a didática regional, em seleções patrimoniais e em narrativas audiovisuais sobre 
Minas Gerais, considerando os sentidos atribuídos à formação desse território;
 2) Mapeamento de estudos, pesquisas e práticas pedagógicas voltadas para o trabalho com a 
história local/regional em Minas Gerais.
 3) Elaboração de ofi cinas interdisciplinares que possibilitem abordagens criativas sobre nar-
rativas históricas circulantes sobre as Minas Gerais e potencializem o alargamento de sentidos 
sobre os patrimônios culturais mineiros.
Esperamos com esse projeto de pesquisa e ensino (re)conhecer sujeitos, teorias, práticas e sa-
beres plurais, no intuito de promover outras inteligibilidades e aprendizagens históricas sobre as 
Minas Gerais,que ampliem os modelos de interpretação assentados nas narrativas históricas e 
patrimoniais sobre uma Minas Colonial que pouco corresponde a diversidade sociocultural e eco-
nômica de um estado que conta com 853 municípios. Para tanto os diálogos teóricos- metodoló-
gicos são orientados pela perspectiva dos jogos de escalas elaborada por Revel (1998), e o debate 
sobre a Educação para o Patrimônio, Memória e História parte das proposições de Matozzi (2008), 
Abreu e Chagas (2009), Hartog (2006), Nora (1993), dentre outros. Sobre historiografi a regional, nos 
aproximamos das refl exões de Albuquerque Jr. (2011, 2008) e Barros (2011). Vale destacar ainda a 
pedagogia freriana como um sul orientador das nossas refl exões e práticas educativas para o en-
sino de História e a Formação Docente.
Referências: 
ABREU, Regina, CHAGAS, Mário. Memória e patrimônio: ensaios contemporâneos. Rio de Janeiro, 
Lamparina, 2009. ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz. A invenção do Nordeste e outras artes. São 
Paulo: Cortez, 2011.
 . O objeto em fuga: algumas refl exões em torno do conceito de região. Fronteiras, v. 10, n. 17, 
p. 55-67, 2008. ALMEIDA, Juniele Rabêlo; ROVAI, Marta Gouveia de Oliveira. Introdução à História 
Pública. São Paulo: Letra e Voz, 2011.
ARRUDA, Maria Arminda do Nascimento. Mitologia da mineiridade: o imaginário mineiro na vida 
política e cultural do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1990. BARROS, José D́ Assunção. História, Região 
e Espacialidade. Revista de História Regional 10(1): 95-129. UEPG,Verão, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 49ª. Edição. 
São Paulo: Paz e Terra, 2014
HARTOG, François. Temporalidade e Patrimônio. Varia história, v. 22, n. 36, p. 261-273, 2006. 
Acesso em 20/05/2021: Temporality and patrimony (scielo.br) NORA, Pierre et al. Entre memória e 
história: a problemática dos lugares. Projeto História: Revista do Programa de Estudos Pós-Gradu-
ados de História, v. 10, 1993.
MATTOZZI, Ivo. Currículo de História e educação para o patrimônio. Educ. rev. [online]. 2008, n.47, 
pp.135-155. ISSN 1982-6621. REVEL, Jacques. Jogos de escalas: a experiência da micro-análise. Rio 
de Janeiro: FGV, 1998.
62
Esta comunicação tem como tema principal a análise das narrativas elaboradas pelos docentes 
de história da educação básica em Belo Horizonte, a partir de práticas educativas desenvolvidas 
na relação da escola com o museu. Busquei identifi car como essas práticas foram desenvolvidas, 
refl etidas e mobilizadas em salas de aula na dinâmica que envolve a pré-visita e o pós-visita. Fo-
ram analisadas as perspectivas que orientaram os docentes de história a abordar o museu em 
sua prática educativa e fundamentaram suas ações no processo de preparação e realização para 
a atividade da visita e para a atividade do pós-visita. A pesquisa elucidou aspectos da relação es-
cola-museu e, nela, do uso da literatura de divulgação científi ca na prática docente, colocando em 
discussão a relação entre as práticas e os saberes docentes no campo do conhecimento histórico. 
Essa análise se dá a partir dos dados coletados em entrevistas semiestruturadas feitas com os 
sujeitos diretos desta pesquisa (docentes) e profi ssionais do museu de Ciências Naturais da PUC 
Minas, de uma entrevista caminhante, realizada no museu com o coletivo de professores das esco-
las participantes, das práticas do pós-visita gravadas e transcritas nas atividades (com os sujeitos 
indiretos: estudantes), além da análise de práticas estabelecidas no ambiente museal e do caderno 
de campo que foi utilizado em diversos momentos: museu (Setor Educativo e expositivo), escolas 
(salas de aula e visita ao museu). As principais contribuições da pesquisa dizem respeito à relação 
estabelecida entre os docentes, os ambientes culturalmente estruturados (como os museus) e os 
processos pedagógicos por eles desenvolvidos por meio de artefatos culturais (como os livros li-
terários), com vistas à promoção de um ensino de história que considere os usos do passado e as 
formas de percepção das temporalidades pelos estudantes, por meio da promoção de uma prática 
pedagógica signifi cativa em ambientes que se situam para além dos muros e das salas de aula, 
porém, que retornam e estabelecem novos signifi cados para as práticas de ensino de história na 
Educação Básica brasileira.
O Ensino de História com o museu: faces e interfaces de 
uma práxis educativa
Júlio César Virgínio da Costa (Escola de Educação Básica e Profi ssional/Centro Pedagógico da 
UFMG)
A criação de instituições universitárias no interior do país, na década de 1970, com a oferta de 
cursos superiores em História, possibilitou o encontro entre a historiografi a – produção acadêmica, 
com suas regras próprias – e o memorialismo já estabelecido nas respectivas regiões, elaborado 
por cronistas, romancistas, jornalistas e outros agentes. No caso da cidade de Londrina-PR, es-
tes saberes que precedem à universidade, atrelados às elites de mando, promoveram exclusão de 
grupos diversos, como indígenas, posseiros e afrodescendentes, ignorados ou intencionalmente 
silenciados. Mesmo com a criação da primeira instituição pública de ensino superior, não houve 
em um primeiro momento ruptura com o memorialismo, ao contrário, a produção acadêmica teria 
sido, em parte, uma ampliação do campo de saberes já existente. A formação mais tradicional em 
termos historiográfi cos dos poucos docentes - aliada ao conceito de museu e de arquivo de Histó-
ria, prevalentes naquele momento – teriam infl uenciado nesta perspectiva. Somente nos anos de 
1980 novas histórias, produzidas no lugar social da universidade, representaram uma ruptura, com 
a exploração de territórios do conhecimento até então ignorados ou silenciados, quando narrativas 
as memorialísticas foram submetidas a uma leitura crítica. Tal revisionismo resultou no enfoque de 
novos personagens, com a desconstrução de determinadas “verdades” até então intocadas e sedi-
O ensino de história na fronteira: entre a historiografi a e 
o memorialismo - Londrina-PR, 1960-1980
Wander de Lara Proença (UEL/PR)
63
mentadas, questionando-se inclusive lugares de memória que serviam como suporte material das 
representações regionais. Nas disputas pelos bens simbólicos do passado, as novas perspectivas 
enfrentaram resistências e não foram recepcionadas em determinados lugares onde a memória 
ofi cial se viu ameaçada, como foi o caso do Museu Histórico da cidade, que se confi gura como sím-
bolo de um território de confl itos de memórias, sobretudo por se constituir como órgão da universi-
dade pública da cidade. Esta comunicação, portanto, analisa as continuidades, rupturas e disputas 
pelos usos do passado na fronteira envolvendo a historiografi a, com destaque nas implicações de 
tais contextos no ensino de história. A análise se fundamenta conceitualmente na noção de campo, 
de Pierre Bourdieu, tendo como fontes produções memorialísticas, dissertações e teses produzidas 
no período, além de entrevistas com professores de História.
Este texto é parte da pesquisa em desenvolvimento no Mestrado Profi ssional em Ensino de 
História, na Universidade estadual do Sudoeste da Bahia, e tem como objetivo propor novas formas 
de abordagem da História de Vitória da Conquista por meio da recuperação da memória de Aurino 
Cajaíba e da sua produção artística, disponível no Museu Histórico Cajaíba, compreendido como um 
“lugar de pedagogia”.
A pesquisa tem por objeto o museu como espaço de memória e cultura histórica e como “lugar 
de pedagogia”. Tendo por referência o Museu Histórico Cajaíba visa demonstrar como o acervo mu-
seológico pode ser utilizado para a aprendizagem e valorização da memória histórica local entre 
alunos de escolas públicas do município. A abordagem teórico metodológica baseia-se nos pressu-
postos da Educação Histórica, especialmente dos estudos de Jorn Rüsen, que propõe potencializar 
os resultados do processo de aprendizagem histórica mediante o diálogo coma cultura histórica 
presente nos espaços de memória. Será contemplada, ainda, na abordagem teórico-crítica, a ideia 
de “lugar de pedagogia” conforme defi nição de Sthefanie Anderson. O projeto deverá resultar em 
formas de abordagem da História de Vitória da Conquista tendo como trilha a memória de Aurino 
Cajaíba e sua produção artística, e da associação desses registros com a história do tempo presen-
te.
Essa pesquisa nasce das minhas preocupações enquanto docente, na busca de tornar signifi ca-
tiva a aprendizagem dos alunos e mobilizá-los a pensar historicamente e se envolver nos Projetos 
Pedagógicos com interesse e disposição. É na experiência escolar que aprendemos ser pessoas 
melhores e também melhores professores. Com isso, comecei a trabalhar com projetos escolares, 
momento em que percebi o quanto os projetos escolares, sejam eles dentro ou fora do espaço 
escolar, enriquecem e tornam o ensino de História muito mais signifi cativo e agradável aos meus 
alunos. Passei a realizar diversas atividades de campo, inicialmente dentro da comunidade em que 
meus alunos estavam inseridos, nos bairros circunvizinhos e, também, em outros bairros da cidade.
Um desses Projeto foi a experiência com o Museu Histórico Cajaíba, iniciado em razão de um 
desejo pessoal de levar meus alunos a terem diferentes vivências de aprendizagem. E agora, no 
Mestrado, investigando essa experiência e recorro mais uma vez às memórias, por isso busco nelas 
o que me tocou, o que tocou meus alunos naquele museu. Que lições aprendemos ali?
Diante disso surgem questionamentos acerca de que maneira contribuímos para a afi rmação 
daquele museu enquanto espaço de memória e como fomos transformados por ele enquanto ob-
servadores, que têm pontos de vista e interpretações próprias?
Perspectivando a melhoria do Ensino de História na Educação Básica em Vitória da Conquista na 
rede pública e, também, por entender a necessidade de inovar sempre a prática em sala de aula, é 
O Museu Cajaíba de Vitória da Conquista: “lugar de 
pedagogia” e cultura histórica
Janiclêide Moreno Gonçalves (Secretaria Estadual de Educação da Bahia)
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que propomos a pesquisa em mandamento, aqui apresentada. Buscamos oportunizar aos profes-
sores e alunos das redes de ensino de Vitória da Conquista refl etir sobre a Educação Histórica, aqui 
discutida dentro do campo de Ensino de História, por meio do Museu Histórico Cajaíba como espaço 
de memória e de pedagogia. Objetiva-se resgatar e fortalecer a história local tendo esta instituição 
como vetor, buscando dar sentido às formas de representação do passado. Para tanto, faz-se ne-
cessário defi nir o aporte teórico a partir desses desejos e utopias, contribuindo para o avanço dos 
debates sobre o Ensino de História.
Pretendemos problematizar o conhecimento histórico a partir do saber histórico já produzido no 
museu histórico Cajaíba. Quais fatos sociais estão ali representados? Que memória o artista Aurino 
Cajaíba quis imortalizar em suas esculturas? Quais narrativas podemos observar a partir das escul-
turas e da própria história do museu?
Cabe ao professor, com base nestes questionamentos, contextualizar a problemática, relacio-
nando a comunidade em que o aluno vive ao conhecimento ali produzido, buscando facilitar a inter-
pretação do passado.
Nesta pesquisa nos interessou também conhecer as concepções de museu e educação patri-
monial. Cabe-nos a indagação: qual o papel dos museus na sociedade? Diversas são as perguntas, 
e muito pode ser dito sobre as funções dos museus, mas, a fi m delimitar o recorte do objeto de es-
tudo deste trabalho, buscaremos estudar o Museu Histórico Cajaíba como um lugar de privilegiado 
potencial para o ensino de História.
O Museu Histórico Cajaíba está instalado na cidade de Vitória da Conquista, a qual localiza-se no 
Centro-sul da Bahia.
Ao revisitar a memória do “Museu Histórico Cajaíba”, é possível despertar um olhar mais crítico, 
ético e estéticos dos seus visitantes. Ao pensar a cidade e a importância do seu patrimônio cultural, 
enquanto parte da herança do passado de uma dada comunidade, pode-se evidenciar a relação en-
tre estes e o ensino da História. “Ensinar a história de nossas utopias (signifi cativa, crítica e emanci-
padora) quer dizer tomar a cidade como “documento/monumento”, quem sabe a partir de questões 
socialmente vivas” (TUTIAUX-GUILLON, 2011).
Considerando as discussões mais recentes que vêm sendo produzidas sobre a aprendizagem 
histórica pelos pesquisadores do campo do ensino de História, buscamos na investigação da pes-
quisadora Anderson (2017) amparo para discutir a consciência histórica como um projeto pedagó-
gico, visto que a sua pesquisa objetiva, a partir de uma reconciliação das ferramentas disciplinares 
da educação histórica com práticas de consciência histórica, encorajar os alunos na refl exão sobre 
os dilemas morais associados ao legado do que foram silenciados e das variedades de identidades 
e das variedades em mudanças no presente.
Referências:
ANDERSON, Stephanie. The stories nations tell: Sites of pedagogy, historical consciousness, and 
national narratives. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, v. 40, n. 1, p. 
1-38, 2017.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, MEC/Brasil, 2018.
CARVALHO, Cristina. Quando a escola vai ao museu. Campinas: Papirus, 2016.
GIL, Carmem Zeli de Vargas; PACIEVITCH, Caroline. Patrimônio cultural e ensino de História: ex-
periências na formação de professores. Revista OPSIS, v. 15, Out. 2015. Disponível em: https://www.
researchgate.net/publication/283422585. Acesso em: 14 de fevereiro de 2021.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia Bá-
sico da Educação Patrimonial, 1999. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/temp/guia_
educacao_patrimonial.pdf.pdf. Acesso em: 18 de maio de 2021.
65
A preservação do patrimônio cultural no contexto da modernidade urbana deve-se contextu-
alizar nas questões históricas, artísticas e educacionais pautando-se na reeducação patrimonial 
como eixo norteador no processo de ensino e aprendizagem. O método dialético, com uma abor-
dagem que tem características centrais no uso da discussão, argumentação e provocação, asso-
ciasse a reeducação patrimonial para a preservação indenitária, podendo fornecer interpretações 
dinâmicas como base no processo interpretativo, considerando as infl uencias sociais históricas 
e culturais. Busca-se construções de diálogos a cerca da padronização social do patrimônio, que 
contribuiria diretamente com a segregação de uma historia, apresentando a importância da pre-
servação desse patrimônio histórico como símbolo formador de identidade social, assumindo um 
papel de representação de valores que reforçam a incorporação desse patrimônio como referencial 
de cultura e memoria.
O conceito de memória é fundamental para a compreensão do patrimônio cultural e da experi-
ência cotidiana dos sujeitos com o mesmo. A memória é mais do que um simples arquivo de infor-
mações, pois ela não só reinventa o passado (um passado convocado), como serve de elemento 
referencial norteador na construção das identidades. (MUNAIER, 2015, p.73).
No sentido de conscientização da população o governo adotou o tombamento desses patri-
mônios como medida protetiva dos mesmos e contribuiu diretamente no contexto do preservar, 
perpassando o dever do estado para uma medida social interligando o todo no processo de reedu-
cação patrimonial.
No Art. 216 da Constituição Federal do Brasil
§ 1o O poder público, com a colaboração da comunidade, promoverá e protegerá o patrimônio 
cultural brasileiro, por meio de inventários, registros, vigilância, tombamento e desapropriação, e
de outras formas de acautelamento e preservação.
§ 2o Cabem à administração pública, na forma da lei, a gestão da documentação governamental 
e as providências para franquear sua consulta a quantos dela necessitem.
§ 3o A lei estabelecerá incentivos para a produção e oconhecimento de bens e valores culturais.
§ 4o Os danos e ameaças ao patrimônio cultural serão punidos, na forma da lei.
Referências:
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro 
Gráfi co, 1988. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm 
Acesso em 15 jul de 2021
MUNAIER, Luiz Henrique De Lucca. O patrimônio cultural e a memória: uma visão dos moradores 
de Sabará-MG. 2015. Dissertação (mestrado)-Universidade Federal de Minas Gerais, 2015.
Patrimônio Cultural: Importância do preservar.
Kaity Anne Pereira Ferreira (SEDUC)
RÜSEN, Jörn. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: WA Editores, p. 113-
128, 2012.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. Coleção Pensamento em sala 
de aula, 2a ed. São Paulo: Scipione, 2012.
66
O presente trabalho tem como objetivo pesquisar o patrimônio arquitetônico e cultural da saú-
de em Vitória da Conquista como espaços de memórias a serem trabalhados em sala de aula no 
ensino básico de História. Para tanto, buscaremos mapear as instituições de assistência em Vitória 
da Conquista, inventariá-las e estabelecer relação dessas com a aprendizagem signifi cativa da dis-
ciplina de História no ensino fundamental e médio. No entanto, em função do contexto pandêmico, 
iniciamos a pesquisa com o mapeamento dos topônimos da área médica da cidade, relacionando-
-os com a atuação de médicos da Santa Casa de Misericórdia, a fi m de contribuir para o ensino de 
História na Educação Básica.
O patrimônio deve ser entendido como o indício da relação com o tempo: passado, futuro e, so-
bretudo, presente. Segundo ele, o patrimônio é constituído de testemunhos, grandes e pequenos, e 
da nossa responsabilidade frente não apenas às gerações futuras, mas principalmente às mulhe-
res e aos homens de hoje. Essa refl exão leva a considerar o patrimônio histórico como elemento 
importante para a aprendizagem histórica signifi cativa por parte dos/as discentes do ensino bási-
co, haja vista que o contato com esse patrimônio pode potencializar a aprendizagem signifi cativa da 
História pelos/as estudantes.
O patrimônio não deve ser visto como uma categoria restrita ao plano sensível, material, eco-
nômico e lucrativo. Pelo contrário, ele estabelece relações diretas com a identidade e vivência de 
grupos sociais, de forma que há uma grande importância destinada aos objetos, permitindo ao 
indivíduo a transposição para um outro tempo histórico através da memória social, que sofre mui-
tas transformações dentro de uma lógica capitalista que prioriza mais o valor monetário do que 
necessariamente a preservação patrimonial como um bem contribuinte para a formação dos sa-
beres dos cidadãos (GONÇALVES, 2009). Todo espaço que possibilite e estimule o desenvolvimento 
e as experiências do viver, do conviver, do pensar e do agir consequente, é um espaço educativo. 
Portanto, qualquer espaço pode se tornar um espaço educativo, desde que um grupo de pessoas 
dele se aproprie, dando-lhe esse caráter positivo, tirando-lhe o caráter negativo da passividade e 
transformando-o num instrumento ativo e dinâmico da ação de seus participantes, mesmo que 
seja para usá-lo como exemplo crítico de uma realidade que deveria ser outra (FLORÊNCIO, 2015).
Do ponto de vista metodológico, foram realizadas leituras da bibliografi a sobre o tema, além 
da educação patrimonial e ensino de história. A partir do conjunto das leituras e das discussões da 
bibliografi a, foi feito um levantamento das ruas, através do uso de páginas da Web e por meio do 
aplicativo de localização Google Maps. Por fi m, o intuito é o de apresentar esse material aos profes-
sores de História do município para que se possa elaborar, coletivamente, propostas pedagógicas 
que envolvam o patrimônio da saúde no ensino de História.
Os “lugares da memória” resguardam parte da história, no seu planejamento, na sua construção 
e nas reformas, as modifi cações que sofreram durante o tempo demostram a relação dos homens 
no seu tempo e espaço. Se cabe à história estudar os “lugares da memória” é através do estudo e 
conhecimento histórico, que podemos defender a a conscientização de que são documentos/mo-
numentos importantes e que contribuem e contribuíram para a formação e o entendimento das so-
ciedades. A memória é a herança do passado e, portanto, discutir memória é localizar a identidade 
de grupo, seus silêncios e permanências necessitam ser estudados os médicos fi lantropos, a elite 
conquistense, as Irmãs da Santa Catarina de Sena, os Irmãos da Santa Casa de Misericórdia e dos 
pobres que foram e continuam sendo atendidos por essas instituições.
Patrimônio da saúde e ensino de História (Vitória da 
Conquista, 1910-1960)
Cleide de Lima Chaves (UESB),
Gabriela Alves de Oliveira (UESB)
67
A Toponímia é um conceito que permite além de nomear lugares, conhecer a realidade por trás 
de nomenclaturas até então comuns, que muitas vezes passam despercebidas aos olhos da socie-
dade no que tange às relações intencionais de enfatizar não apenas elementos linguísticos, mas 
também geográfi cos, históricos, políticos e religiosos, imprimindo uma memória social, quase sem-
pre determinada por elites locais, dotadas de ideologias (SEEMANN, 2005)
O estudo da toponímia comporta uma série de signifi cações dentro do quadro cultural de for-
ma diversifi cada. A memória histórica social ou individual, perpassa por uma série de signifi cações 
incluídas no bojo dos topônimos, ao se estabelecer relações com os espaços geográfi cos como: 
cidades, avenidas, ruas, praças, espaços escolares e diversos ambientes.
Elaboramos um quadro que teve por objetivo apresentar o mapeamento de algumas locali-
dades pertencentes a zona urbana do município de Vitória da Conquista que rememoram alguns 
profi ssionais pertencentes a história da irmandade da Santa Casa de Misericórdia, que prestaram 
serviço de assistência à saúde, tendo parte deles atuado também como agentes administrativos da 
instituição como foi o caso de Crescêncio Silveira e Régis Pacheco.
Os registros encontrados destacam a presença de 13 endereços na cidade referentes a topô-
nimos da área médica, onde consta a maioria no centro da cidade. Percebe-se que os nomes de 
médicos mais antigos e também membros da Irmandade das Misericórdias são referenciados em 
localidades do centro da cidade, enquanto os demais atuaram em especialidades médicas na Santa 
Casa e são homenageados na nomenclatura de endereços em bairros periféricos.
A educação patrimonial não deve ser tratada como metodologia centrada no ambiente museo-
lógico como único espaço de observação para ensino- aprendizagem. O patrimônio no ensino com-
porta a materialização da história, ou seja, os resquícios de memória que sobrevivem no tempo, 
uma vez que os objetos revelam as permanências e as rupturas de uma época. Para identifi cá-las, 
emerge a necessidade de um olhar atento e ao mesmo tempo curioso do pesquisador, do educador 
e do educando, o que favorece a releitura de objetos e a construção de novas concepções que des-
pertem para a educação patrimonial (GIL; PACIEVITCH; 2015).
Referências:
CHAVES, C. L (org.). História da Saúde e das Doenças no interior da Bahia, século XIX e XX. Vitória 
da Conquista: Edições UESB, 2013.
FLORÊNCIO, S. R. R. Educação patrimonial: algumas diretrizes conceituais. IN: PINHEIRO, Adson 
Rodrigo S. (org.). Cadernos do patrimônio cultural: educação patrimonial. Fortaleza: Secultfor: Iphan, 
2015.
GIL, C. Z. V.. PACIETVICH, C. Patrimônio Cultural e ensino de História: experiências na formação de 
professores.v.15 n.1(2015). Dossiê Ensino de História e formação docente: pesquisas sobre o Ensino 
de História jan/jun. 2015.
GONÇALVES, J. R. S. O patrimônio como categoria de pensamento. In: ABREU, R.; CHAGAS, M. 
(orgs). Memória e Patrimônio: ensaios contemporâneos. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009.
SEEMAN, J. A Toponímia como construção histórico-cultural: os exemplosdo município do Ceará. 
Revista Vivência, no29, 2005. p.207-224.
Projeto de Introdução à Ciência Política no Ensino 
Fundamental II
Julia Melo dos Santos (UEFS)
Na incessante busca por melhorias no contexto sócio-político no ambiente educacional, pen-
samos um projeto que procurou inserir no cotidiano dos estudantes do Ensino Fundamental II, 
68
conhecimentos políticos que tem como principal objetivo situá-los politicamente e criticamente 
no ambiente em que eles vivem, apresentando seus direitos e deveres, de acordo com o que é 
garantido pela Constituição do nosso país. O projeto tem como fundamentação teórica , estudos 
sobre a importância da leitura de mundo apresentado pelo Educador Paulo Freire, assim como as 
considerações feitas pela Filósofa Viviane Mosé, a respeito da departamentalização do ensino; as 
contribuições da teoria política de Nicolau Maquiavel, as teoria do cientista político Oswaldo do 
Amaral, para o suporte dos conceitos políticos, a fi m de desmistifi car a concepção de politicagem, 
que está difundida no meio político do cenário atual do país e é disseminado pelas redes midiáti-
cas, principalmente as televisivas. Com o intuito de proporcionar interdisciplinaridade, os livros de 
George Orwell, A Revolução dos Bichos e 1984, serão fonte de discussão, para análise da sociedade 
distópica e das relações de poder. Para ocorrer a inserção do projeto, utilizamos principalmente as 
redes sociais, como o instagram e os ambientes digitais, como o google formulário e o google meet. 
A partir da interação com os estudantes, é possível observar a carência que existe a respeito dos 
conceitos de ciência política, além do interesse que eles demonstram em saber mais sobre a reali-
dade em que estão inseridos a partir do ponto de vista da política que lhes está sendo apresentada.
“A área de Ciências Humanas, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, defi ne 
aprendizagens centradas no desenvolvimento das competências de identifi cação, análise, com-
paração e interpretação de ideias, pensamentos, fenômenos e processos históricos, geográfi cos, 
sociais, econômicos, políticos e culturais. Essas competências permitirão aos estudantes elaborar 
hipóteses, construir argumentos e atuar no mundo, recorrendo aos conceitos e fundamentos dos 
componentes da área. No Ensino Médio, com a incorporação da Filosofi a e da Sociologia, a área de 
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas propõe o aprofundamento e a ampliação da base conceitual 
e dos modos de construção da argumentação e sistematização do raciocínio, operacionalizados 
com base em procedimentos analíticos e interpretativos. Nessa etapa, como os estudantes e suas 
experiências como jovens cidadãos representam o foco do aprendizado, deve-se estimular uma 
leitura de mundo sustentada em uma visão crítica e contextualizada da realidade, no domínio con-
ceitual e na elaboração e aplicação de interpretações sobre as relações, os processos e as múltiplas 
dimensões da existência humana.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018)
Tendo em vista, que o projeto ainda está em processo de desenvolvimento e aplicação, ainda 
não há resultados concretos sobre o desempenho dos alunos após o emprego dos conhecimentos 
de Ciência Política. Até o atual momento, foi-se observado a partir dos formulários, na interação dos 
post do instagram - historiapibid, e dos debates através do meet, que os alunos não têm domínio 
da estrutura básica da política do país, da estrutura política do país, tal observação foi checada, nas 
dúvidas, e nas falas dos estudantes que demonstravam pouco conhecimento, sobre a Ciência Polí-
tica.Portanto, a partir desses pontos que foram notados com os questionários do Google Formulá-
rio, da interação dos posts no instagram - historia pibid, e nos debates do Google Meet, a respeito 
das dúvidas sobre os conteúdos deCiência Política, além da necessidade que os alunos demonstra-
ram ter desse conteúdo, para aperfeiçoar seus posicionamentos sócio-políticos, o projeto continu-
ará sendo aplicado a fi m de sanar essas dúvidas, além de contribuir para abranger o conhecimento 
políticos, ajudando-os a aguçar sua visão crítica sobre a realidade que estão inseridos.
Palavras-chave: Educação. Ciência Política. Ensino Fundamental. 
Referências:
BRASIL. Rossieli Soares da Silva. Ministro da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. educação é a base. Educação é a Base. 2018. Disponível em: htto://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/imagens/BNCC_EI_EF_110518_versaofi cial_site.pdf. Acesso em: 15 jul. 2021.
FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler. In: FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler. em três 
artigos que se complementam. 23. ed. São Paulo, Sp: Cortez Editora, 1989. Cap. 1. p. 11. (COLEÇÕES 
POLÊMICAS DO NOSSO TEMPO). Autores Associados: Cortez.
69
Esse trabalho se propôs a examinar as representações museais a respeito das histórias do 
escravizado Lucas Evangelista dos Santos, Lucas da Feira, no Pavilhão Anexo do Museu Casa do 
Sertão, buscando situar e contextualizar a presença do passado escravista neste espaço museal. 
Marcado pelos embates das memórias na cidade de Feira de Santana, o Pavilhão Anexo protago-
niza um dos poucos lugares de assunção das histórias da escravidão na região do interior baiano, 
possibilitando assim uma discussão relacionada à emergência de histórias não hegemônicas so-
bre este escravizado feirense por meio do questionamento dos saberes museológicos em questão. 
Dialogando com os estudos de Francisco Régis Lopes Ramos, Nil Barbosa Rodrigues, Marcelo Nas-
cimento Cunha e Roger Chartier, tornou-se possível também, através de uma confi guração teórica 
que envolve as categorias de representação e escravidão, museu e aprendizagem, identifi car ques-
tões candentes ao que trata a lei 10.639/03 e o ensino das histórias dos povos africanos e afro-bra-
sileiros operando em espaços informais de saber. Concebido ao fi nal do século XX, no contexto de 
expansão e reforma do Museu Casa do Sertão/UEFS, o Pavilhão Anexo comporta grandes e médios 
objetos culturais advindos dos processos e experiências de escravidão e policultura no cenário do 
século XIX feirense e de região circunvizinha. Inseridos em novas semânticas, estes objetos com-
põem uma exposição permanente que perpassa temas como relações de racismo e poder, história 
do trabalho e mundos da escravidão no interior da Bahia, assim como se tornaram portadores de 
outros saberes e signifi cados, de outras representações e histórias possíveis sobre o escravizado 
Lucas da Feira. Como um espaço potente no tocante às possibilidades de desestabilizar as histórias 
únicas que permeiam as representações sobre Lucas, o Pavilhão Anexo do Museu Casa do Sertão 
pode redefi nir sua relação com a presença do passado escravista na montagem das exposições, 
podendo assim extrapolar as restrições temporal (da escravidão) e espacial (do mundo rural) ins-
tituídas silenciosamente aos povos negros no que diz respeito à signifi cativa parte das represen-
tações museais brasileiras.
Saberes museais na insurgência de outras histórias 
possíveis: a presença do passado escravista no Pavilhão 
Anexo Lucas da Feira-Museu Casa do Sertão/UEFS.
Lázaro de Souza Barbosa (UEFS)
ORWELL, George. 1984. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. 414. MAQUIAVEL, Nicolau. O 
príncipe. São Paulo: Editora Hb, 2014. 205.
O QUE A ESCOLA DEVERIA APRENDER ANTES DE ENSINAR?. São Paulo: Cpfl Cultura, 2014. P&B.
ORWELL, George. Revolução dos bichos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. 152 p.
AMARAL, Oswaldo E. do. O que sabemos sobre a organização dos partidos políticos: uma avalia-
ção de 100 anos de literatura. Revista Debates, Porto Alegre, v. 7, n. 2, p. 11-32, out. 2013. Semestra.
70
SIMPÓSIO
TEMÁTICO
ENSINO DE HISTÓRIA E RELIGIÃO
PERSPECTIVAS PARA O ENFRENTAMENTO 
DA INTOLERÂNCIA
71
Partindo dos conceitos de campo e de campo científi co, desenvolvidos pelo sociólogo Pierre 
Bourdieu, esta comunicação pretende refl etir sobre o atual cenário da produção historiográfi ca 
baianano campo da História das Religiões e das Religiosidades, com destaque para as produções 
inscritas no Grupo de Trabalho (GT) dedicado a esta temática no âmbito da seção estadual da Asso-
ciação Nacional de História (ANPUH-BA), entre os anos de 2014 a 2020. O recorte proposto corres-
ponde à institucionalização deste Grupo de Trabalho no espaço dos Encontros Estaduais de História 
e de Ensino de História, que transcorrem em anos alternados, o que pode ser entendido enquanto 
revelador da consolidação deste campo de estudos na historiografi a baiana. Dialogando com a sis-
tematização proposta por José d’Assunção Barros, entendemos que a religião não se caracteriza, 
apenas, enquanto um domínio historiográfi co ou campo temático, podendo também ser caracteri-
zada enquanto uma dimensão fundamental da vida social, cujas múltiplas confi gurações históricas, 
articuladas com as dimensões da cultura, da sociedade, da política e da economia, constituem o 
objeto de estudo da História das religiões e das religiosidades. Do ponto de vista teórico- meto-
dológico, esta vertente do fazer historiográfi co se caracteriza, portanto, pela aproximação com a 
História Cultural, a História Social, a História Política e a História Econômica, sem perder de vista a 
especifi cidade do seu objeto. Por meio do levantamento da produção historiográfi ca reunida em 
torno do GT de História das Religiões e das Religiosidades nos Encontros Estaduais de História e nos 
Encontros Estaduais de Ensino de História, transcorridos entre os anos de 2014 a 2020, pretende-
-se indicar a abrangência deste campo de estudos na produção historiográfi ca recente, bem como 
sua relevância para o ensino de História.
Referências:
ALBUQUERQUE, Eduardo Basto de. Da História religiosa à História cultural do sagrado. Ciências 
da Religião (Mackenzie Online), v. 01, p. 34-49, 2007. ALVES, Rubem. O suspiro dos oprimidos. 4 ed. 
São Paulo: Paulus, 1999.
BARROS, José d’Assunção. O campo da História. Especialidades e abordagens. 4 ed. Petrópolis: 
Vozes, 2004.
BELLINI, Lígia; SALES SOUZA, Evergton; SAMPAIO, Gabriela dos Reis (org.). Formas de crer. En-
saios de história religiosa do mundo luso-afro-brasileiro, séculos XIV-XXI, Salvador, Edufba, Corru-
pio, 2006.
BERGER, Peter. O Dossel Sagrado: Elementos para uma teoria sociológica da religião. São Paulo: 
Paulus, 1997.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva; 1998.
BOURDIEU, Pierre. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científi co. São 
Paulo: Unesp, 2004.
CERTEAU, Michel de. A escrita da história. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.
COUTO, Edilece Souza. Considerações sobre a produção historiográfi ca das Religiões e Religio-
sidades na Bahia. In: DIAS, André Luís Mattedi; COELHO NETO, Eurelino Teixeira; LEITE, Márcia Maria 
da Silva Barreiros (org.). História, cultura e poder. Feira de Santana: UEFS Editora; Salvador: EDUFBA, 
2010, p. 141-156.
GRUZINSKI, Serge. O historiador, o macaco e a centaura: a “história cultural” no novo milênio. 
A consolidação do campo de estudos da História das 
religiões e das religiosidades na Bahia
Fabricio Lyrio Santos (UFRB)
72
Estudos Avançados, 17 (49), p. 321-342, 2003.
GUERREIRO, Silas (org.). O estudo das religiões: desafi os contemporâneos. São Paulo: Paulinas, 
2003.
KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5 ed. São Paulo: 
Editora Contexto, 2008.
MARANHÃO JÚNIOR, Eduardo Meinberg de Albuquerque (org.). (Re)conhecendo o Sagrado: Re-
fl exões teórico-metodológicas dos estudos de religião e religiosidades. São Paulo: Fonte Editorial, 
2013
MONTES, Maria Lúcia. “As fi guras do sagrado: entre o público e o privado”. In: SCHWARCZ, Li-
lia Moritz. História da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade contemporânea. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1998.
MOTT, Luiz. “Cotidiano e vivência religiosa: entre a capela e o calundú”. In SOUZA, Laura de Mello 
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tóricas dos evangélicos protestantes no Brasil. Feira de Santana: Editora da UEFS, 2011.
SILVA, Marcos (org.). História: que ensino é esse? Campinas, SP: Papirus, 2013.
Esta proposta de comunicação surgiu durante o levantamento de fontes para uma pesquisa de 
Iniciação Científi ca da UEFS, em 2018. O objetivo da pesquisa foi problematizar o ensino de História 
da África e Cultura Afro-brasileira nas aulas de História, nas turmas do ensino médio. Durante o 
estudo das fontes, identifi camos alguns diários escolares com conteúdos sobre educação religiosa. 
O Ensino de História das Religiões em perspectivas plurais é fundamental para construir conheci-
mentos acerca da pluralidade religiosa existente no Brasil e no mundo. Estudar a formação histó-
rica das grandes religiões que constituem o complexo solo brasileiro é fundamental para construir 
sentimentos e atitudes de respeito e alteridade frente a diversidade religiosa presente na socieda-
de nacional. O objetivo geral deste trabalho é analisar as principais temáticas religiosas abordadas 
nas aulas da disciplina de Educação Religiosa do Colégio Estadual Fênix, no ano de 2006. O Colégio 
está situado na cidade de Feira de Santana, no bairro Viveiros. Os objetivos específi cos são: identi-
fi car os conteúdos trabalhados na disciplina Educação Religiosa; identifi car qual/quais religião/ões 
foram estudadas durante as aulas; compreender quais foram os recursos didáticos utilizados nas 
aulas. A metodologia adotada nesta pesquisa foi a de análise e interpretação de dados com base 
nas fontes estudadas e fundamentadas a partir dos teóricos que enriqueceram nosso trabalho. As 
fontes utilizadas foram: Diários escolares do Colégio Estadual Fênix – 2006 e entrevista oral reali-
zada com a professora da disciplina de Educação Religiosa. A fundamentação teórica que embasou 
esta pesquisa é a de campo religioso problematizada pelo sociólogo Pierre Bourdieu em sua obra 
Economia das trocas simbólicas (1974), o conceito de Racismo de Kabengele Munanga (2004), os 
A importância do ensino de História das Religiões em 
perspectivas plurais: uma análise da disciplina Educação 
Religiosa do Colégio Estadual Fênix – 2006.
Antonielson Adorno Santos (UEFS)
73
conceitos de prática, representação e ressignifi cação de Roger Chartier (1990), também utilizamos o 
conceito de conversão, a partir da defi nição de Rubem Alves (2005), de acordo com o autor “a con-
versão se revela por meio de um novo falar. “Converter-se é abandonar um discurso e adotar outro” 
(ALVES, 2005, p. 68). Um conceito pertinente para compreendermos com alguns grupos religiosos 
buscam novos adeptos. Não há um consenso para defi nir o conceito de religião, escolhemos o con-
ceito trabalhado por Rubem Alves (1984), pois, é o que mais se aproxima da proposta da pesquisa, 
para o autor religião é uma “Teia de símbolos, redes de desejos, confi ssão de espera, horizonte dos 
horizontes, a mais fantástica e pretensiosa tentativa de transubstanciar a natureza” (ALVES, 1984, 
p. 22). Para fundamentar a metodologia com fontes orais a referencia é Tânia Risério d’Almeida 
Gandon (2005). Como resultado provisório da pesquisa observamos, que o conteúdo ensinado nas 
aulas era sobre doutrinas do Cristianismo e as outras religiões, especialmente as Religiões de Ma-
trizes Africanas não foram citadas. A religião da professora regente era Católica. 100% do conteúdo 
trabalhadona disciplina foi sobre a Bíblia, o que representa uma educação religiosa cristã. E não 
uma educação plural, que abrangesse outros públicos não cristãos, como é o caso de candomble-
cistas, umbandistas, espiritas etc.
Pretendemos nesta comunicação abordar sobre a formação de profi ssionais de História para o 
exercício pedagógico do Ensino Religioso no espaço escolar. O fenômeno religioso já foi estudado 
em várias perspectivas teóricas, alguns autores destacam a importância da religião na formação 
das sociedades, como Émile Durkheim, outros destacam a religião como um elemento opiáceo e 
alienante, a exemplo de Karl Marx e para outros pesquisadores os fenômenos do sagrado cum-
prem, também, um papel na formação de utopias, de perspectiva e visão de mundo, conforme Ernst 
Bloch. Com desdobramentos sociais positivos ou negativos, todos são unanimes ao constatarem 
que a religião joga um papel relevante na formação sociocultural da Humanidade. Uma caracterís-
tica do campo religioso brasileiro é a sua diversidade, a presença de várias confi ssões religiosas, 
que se apresentam com aparatos institucionais ou em forma de religiosidades e devoções particu-
lares. A proclamação da República em 1889 e a ofi cialização do estado laico tirou da Igreja Católica 
o estatuto de religião ofi cial do Brasil e ao mesmo tempo promoveu a liberdade religiosa no País. A 
implementação do Ensino Religioso no sistema escolar nacional percorreu um grande e polêmico 
debate entre os favoráveis e os contrários. Culminou, recentemente, com a Lei 9.475/97, que insti-
tuiu o Ensino Religioso nas escolas públicas como uma proposta de conhecimento sobre a diver-
sidade religiosa brasileira para a formação do cidadão, com caráter facultativo, conforme o Artigo 
33 da referida lei. A Escola, enquanto instituição educacional laica e pública congrega estudantes, 
funcionários e professores das mais diversas crenças, tendências politicas e opção sexual, confor-
me garante a Constituição do Brasil, especialmente no seu artigo cinco parágrafos IV, VI, VIII e IX. É 
um local que por defi nição, quer ser universal abrangente e plural. Porque se trata de uma institui-
ção laica, no espaço escolar não deve haver profi ssão de fé, doutrinação religiosa ou proselitismo. 
A proposta normativa é que seja ministrado o conhecimento histórico de todas as religiões que 
formam o campo religioso brasileiro, com uma perspectiva científi ca e respeitosa, como convêm 
para a formação de cidadãos e cidadãs brasileiros e brasileiras. O Brasil é um País de pluralidade 
étnica e religiosa, com uma trajetória histórica que remonta aos indígenas, africanos e europeus, 
que nos legaram uma herança cultural diversifi cada, de preciosos matizes, não podemos permitir 
que os preconceitos destruam a possibilidade de uma convivência saudável, harmoniosa e ecumê-
nica entre pessoas que pensam diferente, rezam diferente ou não professam qualquer religião, mas 
que habitam o mesmo espaço, participam da mesma comunidade humana. O espirito acadêmico, 
A Religião como Conhecimento Histórico: Vacina Contra 
a Intolerância
Elizete da Silva (UEFS)
74
a promoção do conhecimento sobre as probabilidades de relações de alteridade entre os diferen-
tes credos religiosos existentes, podem se constituir num antidoto contra o racismo religioso e a 
intolerância que se perpetuam no cotidiano da sociedade brasileira, a qual se construiu a partir do 
escravismo e da hegemonia do Cristianismo, com expedientes inquisitoriais. A proposição legal vi-
gente na atualidade, é que de fato, sejam ministrados disciplinas e conteúdos científi cos sobre as 
diversas formas de religião e religiosidades, que conformam a cultura mundial e nacional, com o 
objetivo de formar profi ssionais competentes e qualifi cados. Lembrando que a Universidade tem 
o dever de fomentar a difusão dos saberes que englobam a realidade. Investigamos a experiência 
pedagógica no Curso de História de algumas universidades públicas, dos componentes História 
das Religiões e Campo Religioso Brasileiro. Analisamos os conteúdos e objetivos específi cos, bem 
como a metodologia de trabalho aplicada e os resultados alcançados. Em tempos pandêmicos, 
negacionistas e distópicos, o estudo da História das Religiões e Religiosidades pode trazer bons 
aportes para o entendimento da realidade. A abordagem teórica se fundamenta na História Cultural 
(CHARTIER, 1990) em interfaces com a História das Religiões. O conceito de campo religioso auxilia 
no entendimento das relações e disputas internas e externas. (BOURDIEU, 1979).
O presente trabalho tem por objetivo discutir propostas de um ensino anticolonial, na Rede Pú-
blica de Ensino de Feira de Santana sobre a história da cidade, utilizando as análises e descobertas 
da pesquisa em andamento, realizada por mim sobre a festa em louvor a Santa Bárbara e Iansã no 
município de Feira de Santana, no período de 1970 a 1990. Pretendemos fazer uma refl exão sobre a 
lei Na10.639 que determina o ensino de História e Cultura Africana como obrigatório em instituições 
de ensino público e privado do País. A pesquisa tem como base o diagnóstico feito por mim após es-
tagiar nos programas residência pedagógica e estágio voluntário de iniciação científi ca, quando foi 
percebido o desconhecimento sobre as práticas religiosas da cidade e a necessidade de informa-
ções e discussão da formação da sociedade feirense. A observação parte não só da realidade dos 
currículos escolares dos estudantes, mas da sua própria trajetória familiar, uma vez que a educa-
ção básica pública da cidade, conta com um número signifi cativo de estudantes afrodescendentes 
que não se reconhecem na história da cidade pois a mesma é sempre apresentada na perspectiva 
de quem colonizou o território, isto é, a elite branca e latifundiária e não de quem foi colonizado, que 
no caso são os seus antepassados. Tal mentalidade é claramente perceptível na literatura sobre a 
cidade em obras de memorialistas como Eurico Alves Boaventura, que chegou ao ponto de negar 
a presença africana na cultura local evidenciando apenas os brancos e os indígenas, os fi dalgos e 
os vaqueiros. Destacamos as festas religiosas de matrizes africanas, que persistiram em Feira de 
Santana, especialmente no Centro de Abastecimento, entre trabalhadores feirantes afrodescen-
dentes. A festa é um espaço de lazer, mas ao mesmo tempo de preservação de rituais religiosos 
de Terreiros de Candomblé e de Centros de Umbanda, fenômeno importante para compreender os 
processos de (r)existência da cultura afro na cidade. A perspectiva teórica se ancora na História 
Cultural, na perspectiva de Roger Chartier (CHARTIER, 1990) e usaremos como fonte as notícias dos 
jornais locais e história oral.
Palavras chave: ensino de história; colonialismo; iansã;
As devoções afro-brasileiras e o ensino de História: 
caminhos possíveis na luta contra o racismo religioso.
Isabela Catarina da Silva Costa
75
A proposta desta comunicação tem como objetivo fazer alguns apontamentos sobre o posi-
cionamento da denominação Assembleia de Deus com relação à homossexualidade, no intuito de 
identifi car como as abordagens contidas nos periódicos Mensageiro da Paz e Lições Bíblicas, sobre 
o tema em questão, podem (ou não) contribuir com a intolerância relacionada aos indivíduos de 
sexualidades dissidentes. A Assembleia de Deus é uma denominação pentecostal bastante con-
servadora que se mantêm resistente a diversas pautas que visam o reconhecimento de direitos de 
grupos historicamente marginalizados, como a população LGBTQIA+. As fontes através das quais 
o presente estudo se baseia são matérias do jornal Mensageiro da Paz – Periódico de publicação 
mensal e circulação nacional, criado em 1930 – e as Lições Bíblicas – material didático utilizado 
nas Escolas Bíblicas Dominicais (EBDs) desde a década de 1930 – que versam sobre o cristão e 
sexualidade. Ambos os periódicos são veículos ofi ciais de informação sobre diversos assuntos e, 
também, o meio de divulgação dasdoutrinas adotadas pela Assembleia de Deus. Esse material 
é produzido e distribuído pela Casa Publicadora das Assembleias de Deus (CPAD) e, no caso das 
Lições Bíblicas, estudadas na Escola Bíblica Dominical nas Assembleia de Deus, Ministério Missão, 
de todo o Brasil. O método de análise desenvolvido no presente trabalho está amparado na análise 
bibliográfi ca através do cotejamento do conceito de gênero e sexualidade, compreendendo a com-
plexidade, profundidade e relevância dos referidos conceitos para o entendimento das relações 
sociais, logo, produtivos para os estudos científi cos, bem como à análise do conteúdo, a partir do 
jornal Mensageiro da Paz e Lições Bíblicas. A discussão sobre a sexualidade não se ausentou dos 
diversos espaços religiosos. Especialmente no Protestantismo, esse tema se destacou nas últimas 
décadas, tornando-se o alvo das mensagens doutrinárias, suscitando grandes e calorosos debates, 
dentro e fora do âmbito religioso. Nas últimas décadas, entre os diversos grupos sociais – religiosos 
e não religiosos –, a sexualidade tem se tornado cada vez mais uma pauta de importante discussão 
e preocupação. Apesar de alguns avanços sobre o tema, a sexualidade ainda é um assunto caro à 
sociedade brasileira que, por uma formação cultural imergida na religiosidade cristã e nos padrões 
heteronormativos, se mantém resistente à aceitação e naturalização da homossexualidade.
Assembleia de Deus e a homossexualidade: o que dizem 
os periódicos ofi ciais?
Marcos Oliveira de Queiroz (Instituto Associados Saber e Cultura)
O trabalho pretende analisar a presença de duas denominações protestantes a Assembleia de 
Deus e a Metodista Weslyana na aldeia indígena Caramuru- Paraguaçu, localizada entre os muni-
cípios de Camacan, Pau-Brasil na região Sul da Bahia. Após a chegada das denominações na aldeia 
e conversão dos indígenas foi notável a rápida absorção de costumes não indígena e uma disputa 
pelo campo religioso, o que resultou na transição de membros de uma igreja para outra. O proseli-
tismo dentro da comunidade indígena, gerou discórdias entre os Pataxós Há-hã-hãe, pois o cacique 
e demais líderes da comunidade não aceitavam “crentes” no meio deles. O principal argumento uti-
lizado pelas lideranças e demais indígenas contra a inserção de uma igreja protestante na comuni-
dade, pautou-se em torno do problema da manutenção dos costumes. Os Pataxó-hã-hã-hãe con-
vertidos afi rmam que continuam sendo “índio” mesmo fazendo parte do protestantismo. De modo 
preliminar é possível que haja a predominância do cristianismo em detrimento da “religião Pataxó 
Hã-hã-hãe”. Desse modo, podemos fazer a analogia de que o cristianismo, com o seu monoteísmo, 
Conversão e identidade étnica na aldeia Indigena Pátaxó 
hã-hã-hãe (1982-1999)
Simone Silva de Jesus (CESF)
76
se sobressai ao interagir com a religião Pataxó Hã-hã-hãe, pois o monopólio de um determinado 
culto confere poderes políticos aos monopolizadores da fé. As lógicas de manutenção de uma iden-
tidade cultural é um dos grandes problemas a serem debatidos nesta pesquisa. Diante do exposto, 
analisaremos as mediações e confl itos na construção de uma identidade cultural com a inserção do 
protestantismo na aldeia Pataxó Hã-hã-hãe entre os anos de 1982-1999.
Nessa perspectiva, usaremos o conceito de campo religioso por englobar uma relação de inter-
dependência entre a religião e sistemas simbólicos, o qual se constitui autonomamente, a partir do 
“desenvolvimento de uma necessidade de ‘moralização’ e de ‘sistematização’ das crenças e práti-
cas religiosas” (BOURDIEU, 1974, p. 34).
A pesquisa é de caráter qualitativo, importante método de estudo para este trabalho que pre-
tende compreender o ponto de vista dos participantes da situação estudada. Desse modo, será 
realizado a análise das fontes Escritas, orais e audiovisuais, a fi m de contemplarmos os questiona-
mentos em questão dos sujeitos históricos. fonte oral é um dos principais recursos para o levan-
tamento de dados necessários para construção de informações sobre a presença das igrejas na 
aldeia.
A pesquisa continuará com o uso dos Jornais descritos a seguir: Jornal do Expositor Cristão e A 
revista Tempo e Presença da CEDI (Centro Ecumênico de Documentação e Informação).
Usaremos, também, as edições do Jornal Expositor Cristão da Metodista, no 7 outubro de 1998. 
Essas fontes ajudam a compreender a concepção da igreja Metodista em relação aos trabalhos 
missionários e a sua atuação em áreas indígenas.
Além das fontes já mencionadas, contaremos com a fonte escrita A Cartilha Diretrizes Pastorais 
para a Ação Missionária Indigenista. Essa cartilha pertence a igreja Metodista que pode ser consi-
derado um manual de como a igreja se posiciona em relação à questões indígenas.
Na primavera de 1983 era fundada a Congregação Assembleia de Deus do Feira VI, em Feira de 
Santana-Ba. Fruto do expansionismo pentecostal no Brasil, no qual chegou a partir de 1910 com 
os fundadores da Congregação Cristã do Brasil e depois, no ano seguinte, 1911 com a chegada dos 
missionários batistas Daniel Berg e Gunnar Vingren no estado do Pará. Assim, se espalhou pela re-
gião nordestina através de trabalhadores que ali labutavam especialmente com os seringais e ao 
retornarem as suas cidades de origem, traziam consigo as mensagem pentecostal, de que “Jesus 
salva, batiza com o Espírito Santo e leva para o céu”. Chegou à Bahia ainda na década de 1920, na 
cidade de Canavieiras através da irmã Joaquina que ali anunciou a seus parentes a nova mensagem 
que se espalhou pela Bahia, chegando a Capital do estado em 1930. Em seguida chegou a cidade de 
feirense e se desenvolveu pelos bairros e conjuntos habitacionais, acompanhando o crescimento 
citadino da princesa do Sertão alcançando vários bairros e conjuntos habitacionais. 
Um desses lugares que Assembleia de Deus que chegou foi ao Conjunto habitacional Feira VI, em 
Feira de Santana. A região recebeu uma série de “conjuntos habitacionais e somavam 3546 casas 
construídas pela URBIS até a década de 1980. Embora a cidade fosse ganhando novos modelos e 
padrões de construção” apesar do crescimento signifi cativo de moradias marcado pela presença 
estudantil não apenas no Conjunto, mas também nos frequentadores da AD Feira VI.
A proposta aqui apresentada é fruta da uma pesquisa que vem sendo desenvolvida da gradu-
ação, da qual resultou na Monografi a defendida e aprovada e obtenção de grau de licenciado em 
Crentes e estudantes: o perfi l da Assembleia de Deus do 
Feira VI, Feira de Santana-BA (2000-2016)
Jean Santos Dias (UEFS)
77
História. O objetivo foi traçar um perfi l dos frequentadores da Congregação Assembleia de Deus 
Feira VI. Utilizamos como metodologia entrevistas orais, entendendo-as enquanto etnotexto (GAN-
DON,2012), através dos quais pudemos verifi car questões relacionadas a gênero, raça, escolarida-
de, curso de graduação. Fizemos ainda leitura de cartas de membro, cartas de batismo, e aplicamos 
um questionário aos frequentadores desse centro religioso. Utilizamos ainda as contribuições de 
Rogier Chartir (1990) para avaliar as representações contidas nas falaras e nas narrativas através 
das entrevistas e questionários; campo religiosa de Pierre Bourdieu (1974), entendendo que as de-
terminações e implicações são intrínsecas a cada campo.
Pudemos notar que o perfi l dessa congregação é marcado por mulheres, de pessoas negras, 
com escolaridade de mais de 60% de ensino superior, completo ou em andamento. Também fi ca 
evidente nas analises realizadas até aqui que muitas pessoas que congregam nessa igreja vieram 
de outra demonizações, ou de outra localidade, e que não tem um publico fi xo, em virtude da reno-
vação do público universitário.
Referências:
QUEIROZ, Marcos Oliveira. “Quando os justos governam, o povo se alegra”: uma análise sobre a 
Assembleia de Deus e a política em Eunápolis (1988-2016). Dissertação (Mestrado em História) - 
Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de Santana, 2019.
ANDON,Tânia Risério d Almeida. Entre Memória e História. Templos Múltiplos e um Discurso em 
Muitas Vozes. Proj. História, São Paulo, v.22, p. 139-155, jun. 2021. p. 151.
BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1974.
CHARTIER, Roger. História Cultural: Entre práticas e Representações. Trad. Maria Manuela Ga-
lhardo. Lisboa: Difusão, 1990.
Danillo Rangell Pinheiro Pereira - Universidade Federal da Bahia (UFBA) - E-mail – danilloran-
gell@yahoo.com.br Palavras chaves: Igreja Católica, diálogo, hierarquia, povo de Deus.
Atualmente, desenvolvemos uma pesquisa aceca das interpretações sobre o Concílio Vaticano 
II, presentes em escritos publicados pelos teólogos Joseph Ratzinger, atual Papa Emérito Bento XVI 
e Leonardo Bo� , teólogo e fi lósofo expoente da Teologia da Libertação. Nas fontes estudadas há 
entre os autores, espaços para o diálogo, pluralismo no interior da religião cristã e fora dela. A Igreja 
Católica é reconhecida como povo de Deus e corpo místico de Cristo. Todavia, o que os separa é a 
perspectiva que ambos possuem em relação a origem da autoridade e organização da instituição. 
Ratzinger, afi nado com a ortodoxia, defende princípios inegociáveis - entre eles - o poder delega-
do por Jesus aos apóstolos, posteriormente associados à hierarquia sob controle do Papa e seus 
assessores mais próximos. Ainda que seja uma hierarquia, a Igreja Católica para o teólogo alemão, 
não deve ser uma mera cumplice do poder temporal e desvinculada do serviço ao mundo, aliás, em 
certos aspectos, é dever de seus membros, a subversão ao poder terreno em razão da fi delidade 
à sua missão. Já Bo� , sem desconsiderar os temas anteriores, reivindica também a concepção do 
Jesus histórico, e a tradição comunitária e colegial das primeiras comunidades cristãs. Em nome 
desta tradição apostólica, reivindica como dever moral da Igreja – baseada em sua fi delidade aos 
evangelhos – o serviço aos pobres e dignifi cação da humanidade. Nesta comunicação pretende-se 
discutir particularmente as interpretações acerca da relação entre Igreja católica, outras denomi-
nações do Cristianismo e religiões não cristãs nos escritos de Joseph Ratzinger sobre o Concílio 
Vaticano II. O padre, teólogo, professor e pesquisador alemão, depois feito bispo, cardeal prefeito 
Diálogo Entre Religiões nos Escritos de Joseph Ratzinger 
Sobre o Concílio Vaticano II
Danillo Rangell Pinheiro Pereira (Governo do Estado da Bahia)
78
da Sagrada Congregação para a Doutrina da Fé e por fi m Papa, participou daquele concílio e da 
confecção de alguns de seus textos. No decorrer de sua trajetória intelectual foi um dos estudiosos 
católicos engajado nas disputas pela interpretação considerada legítima do evento no interior da 
Igreja romana.
Governador Mangabeira é uma pequena cidade do interior baiano que se encontra encravada no 
território do Recôncavo Sul da Bahia, espaço territorial que desde de o período colonial sempre foi 
marcado por uma forte presença religiosa, tanto do catolicismo como das religiões afro-brasileiras. 
Nesse trabalho pretendo me debruçar sobre o catolicismo e como este, a partir da presença dar 
Irmãs De Caridade Da Santa Cruz, contribuiu no processo educacional dos sujeitos do município no 
período que vai do ano de 1971 até 1990. É valido ressaltar que a presença da congregação religio-
sa das Irmãs de Caridade da Santa Cruz -que se dá a partir dos anos de 1971- mudou os rumos do 
catolicismo vivenciado na cidade de Governador Mangabeira, no ano supracitado se estabeleceram 
na cidade três membros da congregação, isto é, a Ir. Adelia Seen, Ir. Marta Schimit e a Ir. Serafi na 
Marchhart. Apesar da difi culdade de traçar o perfi l social das primeiras Irmãs que estiveram na 
cidade, é importante marcar, que ambas eram brancas e de origem suíça, de acordo com o livro 
de tombo paroquial, estas eram responsáveis pelos serviços sociais e pela catequese paroquial. 
Logo após se estabelecerem na cidade, passaram a observar as condições de vida dos moradores 
e a partir das observações, criaram e colocaram em prática uma série de projetos que tinham por 
objetivo melhorar a vida dos homens e mulheres mangabeirenses. As Irmãs de Caridade da Santa 
Cruz, criaram creches, realizaram cursos de alfabetização de jovens e adultos, cursos profi ssio-
nalizante de pedreiro, criaram ofi cinas e cursos de artesanato, além de contribuírem diretamente 
na criação de escolas primarias. Essas, dentre tantas outras ações realizadas pela congregaçao, 
eram, em sua maioria, conduzidas por mulheres e direcionada para mulheres. Vale ressaltar que as 
mulheres que auxiliavam as Irmãs na realização de suas atividades e cursos, eram em sua maioria, 
mulheres letradas que tiveram acesso a uma educação formal, tais como professoras e enfermei-
ras, por exemplo, já as mulheres as quais eram direcionadas essas ações, eram em grande medida, 
mulheres negras e trabalhadoras do campo na produção agrícola, nas fabricas de fumo da cidade 
ou das cidades circunvizinhas.
As Irmãs de Caridade da Santa Cruz direcionaram a maior parte de sua atenção para atividades 
de cunho educacional tanto no âmbito da educação formal, a partir de criação de escolas primarias, 
como no âmbito da educação não formal com a criação de cursos profi ssionalizantes e escolas de 
alfabetização de jovens e adultos, por exemplo, diante disto objetivamos pensar neste trabalho 
como essa congregação de religiosas contribuiu no processo educacional da cidade de Governa-
dor Mangabeira, a partir de uma perspectiva de educação de base. Em tempos em que a religião e 
o fundamentalismo e a intolerância religioso dita o ritmo de marcha de nossa sociedade o debate 
aqui proposto apresenta signifi cativa relevância à medida que nos possibilitará perceber em quais 
medidas as religião, a partir do processo educacional, interferiu na formação social dos sujeitos 
mangabeirenses.
Referências:
ALBERT, Verena. 1990 - História oral: a experiência do CPDOC. Rio de Janeiro, Editora da Funda-
ção Getúlio Vargas.
Educação Libertadora? interferência das Imãs de 
Caridade da Santa Cruz no processo educacional de 
Governador Mangabeira (1971-1990)
Ânila Teresa Santana Fratelis (Intelecto)
79
BOFF, Leonardo. Quarenta anos da Teologia da Libertação. Disponível em: https://leonardobo� .
wordpress.com/2011/08/09/quarenta-anos-da-teologia-da- libertacao/
BOURDIEU, Pierre. Economia das Trocas Simbólicas. Perspectiva: São Paulo, 2004.
CERRI, L. F. Didática da história: uma leitura teórica sobre a história na prática. Revista de História 
Regional, volume 15, n. 2. Inverno,2010. P.264-278. ______, L. F. . Os objetivos do ensino de história. 
História & Ensino (UEL) , Londrina - PR, v. 5, p. 137-146, 1999.
CHARLOT, B. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas: especifi cidades e 
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GANDON, Tania. Palavras de Itapuã: literatura e história. In: neho-historia - Revista do Núcleo de 
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MAUAD, Ana Maria; LOPES, Marcos Felipe De Brum . Imagem, história e ciência. Boletim do Mu-
seu Paraense Emílio Goeldi. Ciências Humanas , v. 9, p. 283-286, 2014.
O que se pode depreender de parte da literatura contemporânea sobre experiências religiosas 
evangélicas é que há uma incompatibilidade entre a identidade negra e o “ser cristão”. Não raro, se-
tores do movimento negro, alinham-se a essas refl exões e corroboram aquilo que se projeta sobre 
os evangélicos negros. Via de regra, os argumentos de sustentação do referido antagonismo identi-
tário-religioso se baseiam em algumas premissas que entre as quais destacamos cinco: 1) a adesão 
ao protestantismo como uma alienação da ancestralidade africana; 2) o ingresso no protestantis-
mo como vetor de uma assimilação à sociedade branca; 3) afi liação ao protestantismo impõe uma 
desidentifi cação com a negritude; 4) A uma ausência da discussão da identidade étnico-racialnas 
igrejas; 5) evangélicos como sinônimo de perseguição a religiões de matriz africana.
De imediato é importante destacar que a identidade racial negra não é uma entidade dada, e 
pode variar no espaço e no tempo e de um contexto para outro. Não há como homogeneizar um tipo 
de identidade negra e defi ní-la a partir de uma única experiência religiosa, comumente caracteriza-
da pelas religiões de matriz africana. Por outro lado, a narrativa acadêmica e de setores militantes 
negros negligenciou as investigações do “ser negro” no campo evangélico, construídas sob a força 
longos de processos históricos na diáspora. O negro evangélico, só nas últimas décadas, começou 
a ser pauta de discussões acadêmicas e protagonizou refl exões trazendo novos olhares sobre o 
tema.
Nesse sentido, procuramos, a partir das obras: 1)“O Movimento Negro Evangélico” de Hernani 
Francisco da Silva (2011); “A Religião mais negra do Brasil” de Marcos Davi de Oliveira (2015); e “Te-
ologia Negra” de Ronilso Pacheco (2019); analisar como a noção de identidade negra e luta antir-
racista aparece nos trabalhos citados. É possível perceber, no debate promovido pelos autores, a 
construção de uma narrativa que quer “recuperar” e “visibilizar” os sujeitos históricos, no caso os 
evangélicos negros, integrando-os a história e memória do negro brasileiro. Simultaneamente, as 
obras apontam para um processo de bricolagem que se esforça em produzir uma narrativa que ar-
ticula uma teologia negra da fé em Cristo, uma prática político-racial–religiosa e a descolonização 
da experiência cristã. Todas estas questões ladeadas pela aspiração de respeito as tradições matriz 
africana. A proposta do artigo é também avalizar o conceito de antirracismo cristão ancorado na 
análise de D’Adesky (2001) sobre os tipos de racismo e antirracismo no Brasil, a partir do modelo 
Entre glórias e aleluias: trajetórias iniciais de um 
antirracismo cristão
Rogério Jose de Souza (UFRJ)
 André Luiz Guimarães Daniel (UEFS)
80
quadripartido de Pierre- André Taguie� (2008).
Palavras-chave: Antirracismo cristão, identidade negra, evangélicos
Esta comunicação analisa a representação de família construída pela denominação pentecostal 
Assembleia de Deus (AD) através de sua literatura religiosa, produzida pela Casa Publicadora das 
Assembleias de Deus (CPAD) e, principalmente, analisa como as e os fi éis da Igreja Assembleia de 
Deus de Eunápolis (1970-2000) se apropriaram dessas representações.
O aporte teórico e metodológico perpassa pelos estudos na área de gênero, História Oral e His-
tória Cultural em interface com a História das Religiões. Compreende-se que estudar os fenômenos 
religiosos implica em considerar que a partir da cultura, normas, valores e comportamentos foram 
construídos e estabelecidos.
Como fonte são utilizadas: as Revistas Lições Bíblicas- Jovens e Adultos, Nosso Lar, bem como 
entrevistas com membras/os da AD de Eunápolis. Para a análise do material escrito contou-se 
com a contribuição de Chartier (1985) com o conceito de representação. Dessa forma, ao analisar 
as fontes busca-se conhecer o contexto que foi produzida e principalmente por quem foram co-
mentadas as revistas, compreendido que a função de comentador é uma das mais signifi cativas, 
especialmente por expor interpretações de lideranças assembleianas sobre os textos bíblicos, bem 
como para perceber como esse grupo religioso produziu e reproduziu a representação de família.
Para essa discussão, ressalta-se a contribuição de Scott (1989). O conceito de gênero é impor-
tante para compreender como as relações entre homens e mulheres foram construídas, legitima-
das e mantidas. Para problematizar representações em que a fragilidade, irracionalidade, emoção 
foram conectadas à mulher, enquanto a força e a razão ao homem, amplamente difundidas em 
diferentes grupos.
Para o tratamento das entrevistas conta-se com o subsídio metodológico da História Oral. Com-
preendido que a historiografi a é feita de interpretações sobre um fato histórico e não de verdade 
absoluta, a análise sobre a entrevista consiste em perceber como “o passado é apreendido” (AL-
BERTI, 2004, p.19). “O trabalho com história oral exige do pesquisador um elevado respeito pelo 
outro, por suas opiniões, atitudes e posições, por sua visão de mundo enfi m.
Durante a coleta e análise das fontes preocupa-se em não emitir juízos de valores ou em depre-
ciar as opiniões das e dos entrevistados, analisando seus depoimentos com respeito, procurando 
identifi car o signifi cado da religião em suas vidas.
Compreende-se família não necessariamente dentro dos limites da consanguinidade e de uma 
estrutura composta por pai, mãe e fi lhos, mas essencialmente formada de laços afetivos que inde-
pende da relação de parentesco. Um universo muito mais complexo do que se objetiva simplifi car, 
diverso do que similar. Fala-se em famílias no plural, por entender que possui uma multiformidade.
Através de análises, percebeu-se que as revistas lições elegeram um modelo de família que 
preza pela sua uniformidade, simbolizando um desprezo a história e as vivências de seus fi éis, ao 
buscar modulá-la dentro de um padrão que foge de suas realidades. Entretanto, como atesta Cou-
tinho (1994), essa não é natural, mas proveniente de uma construção social, que ganha contornos e 
assume novas especifi cidades em função do contexto e do ambiente cultural.
De acordo com a referida autora, a Revolução Industrial implicou transformações nas relações 
de trabalho e familiares, Coutinho (1994) refuta a ideia de família como atemporal ou anti-histórica. 
Família e papéis sociais: representações e apropriações 
assembleianas
Michele Soares Santos (CEAC)
81
Segundo sua concepção, essa sofre infl uências e interferências dos acontecimentos sociais de um 
dado contexto. Como exemplo, pode se destacar como a ascensão econômica e social da burguesia 
proveniente do desenvolvimento da industrialização na Europa, desencadeou na elevação de seus 
valores que foram incorporados como norte nas relações sociais.
De como o amor passou a ser mote para a constituição do casamento e foi-se acentuado a se-
paração entre espaço público e privado, com isso a divisão de funções tipifi cadas como femininas 
e masculinas foram demarcadas e sancionadas a partir do romantismo materno e conjugal. A edu-
cação da criança tornou-se o centro dos debates, a mãe foi associada como a responsável pela ga-
rantia do bem-estar e progresso dos fi lhos/as. Seu sucesso como progenitora passou a ser medido 
pelas conquistas ou fracassos de sua prole. Nesse modelo, o pai teve como principal incumbência 
o sustento do lar, entretanto, isso não o eximiu da atenção, cuidado e educação dos/as fi lhos/as, 
devendo aprender a conciliar seu trabalho com os assuntos de casa.
Coutinho (1994), destaca que é nesse molde de família que a naturalização da fragilidade em 
torno da mulher e da virilidade do homem verberou. Ressalta-se que esse modelo de família não 
se limitou a Europa, mas alcançou países como o Brasil. Em sua pesquisa sobre as mulheres batis-
tas soteropolitanas, Daeb’s (2006) identifi cou que as características atreladas as mulheres e aos 
homens contribuíram para as discrepâncias sociais, incidindo em maiores limitações dos corpos 
dessas e de sua atuação em sociedade. Cerceando-lhes de sua própria sexualidade, enquanto a 
eles foram lhe permitido e até mesmo cobrados a explorá- la, como sinal de demonstração de sua 
virilidade. O amor foi apropriado e representado como a base de todo relacionamento, serviu como 
justifi cativa e fundamentação para a submissão feminina e a autoridade masculina.
Para grupos evangélicos como a AD, a família assumiu um papel fundamental, por ser um ins-
trumento em que seus valores, costumes e doutrinas seriam transmitidos e perpetuados nas no-
vas gerações. Durante a análise do material constatou-se que a AD a partir de sua literatura reli-
giosa, padroniza as relações familiares dentro de um modelo heteronormativo, desconsiderandoe 
negando a existência de uma pluralidade social existente na sociedade. Salienta-se que essa deno-
minação pentecostal ao apresentar para seus fi éis um modelo homogêneo, desrespeita a realidade 
brasileira e de sua própria membresia, limitando-os a se enquadrarem dentro de um arquétipo 
excludente e opressivo.
Salienta-se a contribuição desta comunicação, tendo em vista a necessidade de trabalhar a in-
terface de gênero e religião na educação básica.
Referências: 
ALBERTI, Verena. Manual de História Oral. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
CHARTIER, Roger. A História Cultural entre práticas e representações, Lisboa: DIFEL, 1985.
COUTINHO, Maria Lúcia Rocha. Tecendo por trás dos panos: a mulher brasileira nas relações fa-
miliares. Rio de Janeiro: ROCCO, 1994.
DAÉB’S, Bianca. Uma história das mulheres batistas soteropolitanas. 2006. Dissertação (Mes-
trado em História Social) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2006.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para análise histórica. Trad. Christine Rufi no Dabat; Ma-
ria Betânia Ávila. NY: University Press, 1989.
82
Ao longo dos séculos, os santos foram utilizados pelo cristianismo como forma de conversão, 
já para os devotos destes eles são vistos como místicos e superiores, capazes de promoverem 
milagres a quem lhes prestam homenagem. No Brasil, essas imagens foram trazidas a partir do 
século XVI no período da colonização. Entre esses, há um que está espalhado em cozinhas do país, 
tendo como sua narrativa um santo protetor dos negros e cozinheiros, São Benedito, homem ne-
gro, nascido em 17 de Setembro de 15246 na cidade de San Fratello, na Sicília, fi lho de um africano 
escravizado trazido por negreiros ibéricos. Benedetto teria pertencido a uma ordem de frades me-
nores, capuchino de regras franciscanas, localizado no convento de Santa Maria-di-Gesú, próxima 
a cidade de Palermo. Neste local, ele teria realizado a tarefa de cozinheiro humilde; a sua morte 
ocorreu em 1589, já com fama de santidade (VIEIRA, 2015). No distrito de Porto Seguro, Arraial d’Aju-
da a devoção ao santo também se faz presente, através do festejo organizado pela irmandade. 
A respeito das irmandades ou confrarias religiosas, começaram a aparecer no Brasil ao longo do 
século XVI, e seguindo o modelo português, foram adaptados conforme as suas localidades e cir-
cunstâncias, mas não perdendo as características e regras da Irmandade da Misericórdia de Lisboa. 
A irmandade de São Benedito do Arraial d’Ajuda passou por algum processo de estagnação, mas 
que atualmente não apresenta um caráter conceitual, não contendo, por exemplo, uma Mesa, Juiz, 
Tesoureiro e Procurador. O objetivo dessa comunicação é apresentar parte dos resultados do Tra-
balho de Conclusão de Curso, destacando o festejo de São Benedito do distrito de Arraial d’Ajuda, 
procurando destacar as infl uências externas do distrito que ressignifi caram ao longo dos anos o 
festejo, buscando perceber o caráter dinâmico da festa, os confl itos com igreja e a busca e nego-
ciações para a sua permanência. Para isso, as fontes foram baseadas na história oral (ALBERTI, 
2013). A utilização desse tipo de fonte oferece meios para uma transformação do sentido social da 
história. É o momento dos senhores, senhoras e jovens, integrantes do festejo de São Benedito, 
exporem as suas memórias acerca da festividade, em todos os seus momentos (TOMPSON,1992). 
As entrevistas foram feitas com devotos do festejo; fotografi as e matérias de jornais. A partir dos 
levantamentos apontados, pode-se perceber que o festejo foi se reinventando ao longo dos anos, 
sendo uma devoção de afi rmação étnica.
Palavras-chave: São Benedito. Arraial d’Ajuda. Devoção. Festejo.
Festa de São Benedito no Arraial d'Ajuda: contexto, 
performances e tensões
Lavínia Alves Oliveira (UNEB)
Os anos que transcorrem de 1973 a 2004, recorte temporal da minha pesquisa de doutorado, 
foram palco de intensos confl itos entre trabalhadores e trabalhadoras rurais do sisal e grandes 
latifundiários locais na luta por direitos e melhores condições de vida e trabalho, sobretudo no 
campo. Não obstante, esses entraves disseminaram-se para campos mais alargados da esfera 
social, adentrando o cenário político e religioso da Região Sisaleira da Bahia, sobretudo em 04 (qua-
tro) municípios: Retirolândia, Valente, São Domingos e Santaluz, que, no contexto inicial do recorte 
abordado, eram ainda mais marcados pelo processo de exploração dos trabalhadores e trabalha-
doras do sisal.
Luta por direitos e melhores condições de vida e trabalho 
na Região Sisaleira da Bahia no contexto das CEBS e do 
MER (1973-2004)
Táfi la Sinara dos Santos Santana Oliveira (SEC)
83
Neste sentido, este artigo tem como objetivo discutir o processo de luta dos trabalhadores e 
trabalhadoras rurais por direitos e melhores condições de vida e trabalho nos recortes espacial e 
temporal citados, no contexto da gestação e atuação de dois importantes movimentos sócio reli-
giosos: as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e o Movimento de Evangelização Rural (MER), dos 
anos de 1973 a 2004. É certo que, devido a extensão do recorte temporal, não será possível, neste 
momento, analisar a atuação desses trabalhadores e trabalhadoras com a precisão necessária, 
ademais, ele será de grande relevância para a introdução de uma discussão que pretendo alargar 
no capítulo 2 da tese, o qual abordará essas lutas de modo mais aprofundado.
As experiências decorrentes do processo de organização comunitária na Região Sisaleira, ao 
longo do tempo, tiveram forte impacto em esferas locais, regionais e nacionais de atuação, no que 
concerne à adoção, por parte dos membros das CEBs e do MER, de atitudes sociais e políticas que 
visavam o fortalecimento dos objetivos das suas comunidades e da classe trabalhadora como um 
todo.
Para este trabalho, serão utilizadas as discussões de Roger Chartier, Edward Palmer Thompson 
e Joan Scott, com base nos respectivos conceitos centrais norteadores: representação, apropriação 
e prática; experiência, luta de classe e consciência de classe; gênero. Como fontes orais, serão uti-
lizados alguns depoimentos dos trabalhadores e trabalhadoras participantes das lutas que se pre-
tende abordar, bem como de padres que contribuíram para a organização dos movimentos. Como 
fontes escritas, serão utilizados o jornal “A Voz das Comunidades” e algumas cantigas presentes em 
livros de cantos das CEBs e do MER de diversas comunidades dos municípios supracitados.
Através desta pesquisa objetivamos compreender as ressignifi cações e transformações pro-
porcionadas pelo trabalho de dois grupos de mulheres protestantes feministas, a saber, o coletivo 
Evangélicas pela Igualdade de Gênero(EIG) e a Rede de Mulheres Negras Evangélicas(RMNE) à re-
alidade de suas participantes. Para Sandra Duarte de Souza(2008), gênero e religião ainda é uma 
relação pouco abordada nos estudos feministas. Pesquisas relacionadas ao trabalho de mulheres 
declaradamente feministas e evangélicas, por ser um fenômeno recente, é mais raro ainda.
Desde a década de 80 do século passado, os movimentos feministas tem sido perseverantes na 
denúncia das violências vivenciadas pelas mulheres, em consequência da misoginia, do sexismo, 
machismo em nossa sociedade, além de mobilizá-las à luta para que possam exercer plenamente 
a sua cidadania. As feministas negras têm denunciado as sobreposições/interseccionalidades de 
opressões que as mulheres negras têm enfrentado. Sueli Carneiro(2003) afi rma que “ao politizar as 
desigualdades de gênero, o feminismo transforma as mulheres em novos sujeitos políticos”.
Devido aos tabus relacionados ao feminismo no meio religioso, acreditamos na importância de 
evidenciar as ações desses coletivos de mulheres evangélicas que têm sido ousados ao se assu-
mirem feministas, numa sociedade onde o Feminismo é demonizado, a ponto de muitos religiosos 
conservadores afi rmarem: “ou você é evangélica, ou você é feminista. As duas coisas não dá pra 
ser”. Apesar das oposições, essasmulheres seguem na luta para potencializar a luta de todas as 
mulheres, e se fundamentam na Teologia Feminista, que tem em Ivone Gebara e Elizabeth Fiorenza 
seus maiores expoentes. Autoras que representam o Feminismo Negro são normalmente citadas 
nos encontros desses coletivos Movimento de Mulheres Negras, a exemplo de Lélia Gonzalez, Bell 
Hooks, Angela Davis, dentre outras.
Para Heleieth Safi otti(2001), a construção social da mulher foi pautada por muito tempo numa 
posição de submissão e inferioridade determinadas pela cultura machista e patriarcal, que sempre 
considerou a mulher como uma propriedade masculina. Observamos que, a mulher, nos espaços 
religiosos, assim como na sociedade em geral, tem sido silenciada, invalidada e subalternizada.
Movimento de Mulheres Evangélicas e suas Insurgências
Maria das Mercês de Sena Santiago (UFBA)
84
Através do conceito de gênero, a autora Joan Scott(1990), chama a nossa atenção para compre-
endermos como tem se dado o estabelecimento de papéis sociais de cada sexo em nossa socieda-
de. Aprendemos que gênero é uma lente pela qual compreendemos as hierarquizações de poder, 
como tem se constituído a dominação masculina sobre o sexo feminino na história.
Julgamos essa pesquisa relevante, porque, conforme pesquisadora Sandra Duarte de Souza, as 
“representações religiosas de gênero, na medida em que produzem e reproduzem lugares diferen-
ciados de poder de acordo com o sexo biológico, possuem papel ativo na produção de desigualdade 
de gênero,”(2003) já que legitimam um sistema de dominação simbólica que coloca a mulher numa 
condição de vulnerabilidade a inúmeras violências. Sinalizamos aqui a importância de estudarmos 
como tem se construído esse “feminismo evangélico”, que ainda é pouco evidenciado nos estudos 
acadêmicos.
Sendo assim, pretendemos analisar dois grupos de mulheres evangélicas que têm se organi-
zado na última década em nosso país, promovendo o fortalecimento e valorização da agência de 
feminina protestante. Esses grupos, nos últimos anos têm reunido centenas de mulheres (presen-
cial e virtualmente) em torno de pautas comuns à grande parte dos movimentos feministas, como 
defesa dos direitos das mulheres, denúncia e enfrentamento à violência de gênero, denúncia do 
racismo, do machismo. Importante é registrar que nos encontros desses coletivos tem havido mo-
mentos de refl exão do texto bíblico, com uma outra chave hermenêutica, sob a ótica da igualdade 
de gêneros Teologia Feminista.
Intentamos compreender que contribuições e ressignifi cações esses coletivos têm trazido à re-
alidade de suas participantes? Que transformações têm sido geradas no psicológico das mesmas. 
Como tem se dado a (re)construção da identidade dessas mulheres, enquanto mulheres e enquan-
to negras? , já que para Lélia Gonzalez, a construção dessa identidade é uma árdua tarefa
Pretendemos realizar um estudo de caráter qualitativo, sendo uma pesquisa de campo de na-
tureza exploratória e descritiva, e para isso serão realizadas entrevistas estruturadas e semies-
truturadas com mulheres que lideram e/ou participam dos grupos pesquisados, sendo utilizado os 
recursos da História Oral. Utilizaremos documentos construídos pelos grupos, como manifestos, 
cartilhas informativas e analisaremos os discursos dessas mulheres, extraídos de reportagens, 
lives, palestras fi lmadas e postadas nas redes sociais, bem como as fotos tiradas nos seus eventos.
O texto analisa a produção documental audiovisual “O Mito de Bolsonaro: o que pensam e como 
se organizam seus apoiadores?”, produzido pela revista Vice Brasil. Na investigação, destacamos a 
participação de dois entrevistados, buscando fazer um panorama entre o perfi l não homogêneo do 
candidato e a ausência de evangélicos. Para isso, utilizamos parâmetros teórico-metodológicos da 
História Cultural- articulado com o pensamento de Pierre Bourdieu. Palavras-chave: Base eleitoral, 
evangélicos, messianismo
Introdução:
A premissa que orientava a análise da vitória de um candidato alterou-se radicalmente: uma 
grande soma de dinheiro para fi nanciar a campanha, tempo razoável no horário de propaganda 
eleitoral e construir uma rede de apoios nos estados. Bolsonaro não contaria com nenhum dos três 
elementos.
À vista disso, para tentar entender esse suporte analisa-se a fonte audiovisual “O Mito de Bol-
sonaro como pensam e organizam seus apoiadores” disponível no Youtube, desde 2018 ano de sua 
Neopopulismo digital: incorporação de meios digitais na 
política de recursos digitais: Fake News.
Caius Costa Amaral de Sousa (Bolsista)
85
realização. Foi produzida pela revista Vice Brasil, empresa que pertence ao novo espaço de comu-
nicação digital.
A análise proposta tem como intuito desdobrar-se acerca da ausência de registro de um ele-
mento fundamental no tema proposto pela obra audiovisual: durante seus 25 minutos e 34 se-
gundos, o segmento evangélico será descartado, assim o tópico de dimensões signifi cativas para o 
entendimento que levou à vitória do ex-deputado será deixado de lado.
Quanto ao uso da fonte e a formulação do questionamento que buscamos com ela responder 
empregamos a chamada Nova História Cultural, visto que temas como a religiosidade em propor-
ções culturais recebem maior atenção a partir de seu surgimento.
O sociólogo francês Pierre Bourdieu que realiza escritos sob a ótica da Nova História Cultural, 
nos fornece conceitos fundamentais para o desenvolvimento do texto como o de profeta. A partir 
disso, infere-se que o fenômeno religioso em relação à fi gura do profeta é resultado de algo não 
maquiavélico, mas respostas de anseios já existentes no público para qual dirige sua mensagem, 
sendo esse um elemento fundamental para assimilação do culto à personalidade.
Ausência da categoria religiosa evangélica:
Os caminhos apresentados ao longo do documentário dialogam com as incertezas do século 
XXI; a repórter Juliana Droghetti, acompanha apoiadores que agem no coletivo em torno de Bolso-
naro, em contrapartida entendem-se que os valores individuais passaram a ter maior peso na hora 
de escolher em quem votar como é demostrado por Mauricio Severo, motorista de Uber na cidade 
de Viamão Porto Alegre-RS.
Gay e pró-Bolsonaro, caminha olhando para baixo, enquanto conversa pelas ruas da cidade, ou 
seja, a entrevista discorre em um cenário informal. Ele diz não ter amigos gays, visto que nada con-
tra a maré de apoio ao candidato. Porém, ainda que o documentário o apresenta como discrepantes 
pesquisadores da USP e da Unesp, em 2017, afi rmam tolerência do grupo entrevistado por parte de 
cristãos pertencentes a essa categoria: “Ao contrário do que poderia apontar o senso comum, as 
opiniões desses fi éis têm matizes com respeito à questão de gênero e de direitos das minorias LGBT 
do que o alinhamento fechado da infl uente bancada evangélica no Congresso”. (O GLOBO, 2019)
O documentário também expõe Flávia Cristina Abreu, sargento da reserva da mesma cidade 
citada anteriormente, aparentando ter 48 anos de idade, branca e com cabelo liso, usa uma camisa 
com o slogan: “100% Bolsonaro. A fala da apoiadora ocorre no primeiro momento dentro de um car-
ro que parte em direção a uma reunião de apoio ao presidente, nas palavras de Flávia no momento 
8:04: “Quando a gente se reúne é muito bom, é tranquilo, é risada, é mitadas, como a gente diz para 
o nosso mito. É a nossa esperança”.
Como demonstrado, há uma relação de messianismo, a ideia de que alguém foi designado des-
de a eternidade pelo próprio Deus para estar em um lugar específi co, separado para uma missão 
específi ca: “O capital simbólico do líder religioso, enquanto agente social, se apresenta como um 
crédito, (no sentido, ao mesmo tempo, de crença e de confi ança concedida antecipadamente) posto 
à disposição de um agente pela adesão de outros agentes, que lhe reconhecem esta ou aquela pro-
priedade valorizante”. (BONNEWITZ, Op.cit, p.103)
Considerações fi nais:
Na era da pós-verdade, em que fatos importam menos que crençasou emoções, não é a verda-
de que liberta, mas as “nossas verdades”, a falto de entendimento sobre os chamados bolsonaris-
tas enviesa uma cobertura jornalística acerca do assunto de maneira leviana. No Brasil, Jair Bolso-
naro apresenta-se como um fenômeno ímpar, como dito por Wellington Bezerra, um dos principais 
líderes da maior denominação evangélica do país, as Assembleias de Deus: “o único candidato que 
fala o idioma evangélico” aquele capaz de defender um Brasil mais próximo da Bíblia que prioriza 
também a família”. (ÉPOCA, 2018).
86
A Vice Brasil, faz bem em tentar compreender os motivos que levam o apoio incondicional ao 
presidente, mas peca ao reduzir o perfi l do eleitor como incoerente, no qual vive em uma realidade 
paralela. A vitória de Bolsonaro e de Trump, engloba fatores e um ambiente de difícil entendimento, 
mas que se tratado de forma mais ampla e cultural possibilitará que futuros ensaios da ditadura 
não ocorram novamente.
Referências:
ALEXANDRE, Ricardo. E a verdade os libertará: refl exões sobre religião, política e bolsonarismo. 
1. Ed. – São Paulo: Mundo Cristão, 2020. 256 p. BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a socio-
logia de Pierre Bourdieu. Petrópolis: Vozes, 2003.
ÉPOCA, “Como Bolsonaro se tornou candidato dos evangélicos”, 06/10/18. Disponível em: https://
oglobo.globo.com/epoca/como-bolsonaro-se-tornou- candidato-dos-evangelicos-23126650 
acesso em: 12 ago. 2021.
GLOBONEWS, Central das Eleições 2018, 03/08/18. Disponível em: https: / / globosatplay.globo.
com / assistir / c / p / v / 69211428 / . Acesso em: 12 ago.2021.
Resumo: A Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias é uma instituição religiosa es-
tadunidense oriunda do reformismo religioso do século XIX, que promove suas crenças e doutri-
nas através de ferramentas como a revista A Liahona, periódico composto por discursos verbais 
e imagéticos. Entre os diversos materiais pensados para esta revista, encontra-se artigos sobre o 
processo de estabelecimento desta instituição em diversos países e continentes, e fotografi as de 
sujeitos negros e negras, neste sentido, está comunicação, fi nanciada pela Fundação de Amparo à 
Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), tem por objetivo analisar o processo de expansão da Igreja 
de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias especialmente em Gana e Nigéria através dos arti-
gos publicados, bem como as fotografi as no referido periódico entre os anos de 1980 a 1995. Para 
isso, este trabalho contará com a análise do discurso de Michel Foucault (1996) e uma abordagem 
Histórico-Semiótico da fotografi a de Ana Maria Mauad (2008) interpretada como resultado de um 
trabalho social de produção de sentido, sobre códigos convencionados culturalmente, que estabe-
lece relação com o contexto social, que irá por sua vez infl uenciar na mensagem a ser transmitida, 
bem como a relação entre produtores e receptores, que se traduz numa negociação de signifi cados. 
Além disso, este trabalho conta com contribuições teóricas de raça e racismo de Kabengele Munan-
ga (2004) que tal como empregamos hoje, é carregado de ideologia, como tal estabelece uma rela-
ção de dominação, também a noção de representação de Roger Chartier (1985), que não é desligada 
do real, tão pouco do social. As representações não são apenas imagens acuradas ou enganosas de 
uma realidade supostamente externa, “mas possuem sua própria energia que nos persuade de que 
o mundo, ou o passado, é de fato o que elas dizem que é” (CHARTIER, 2014), logo são representações 
do mundo sociais, determinadas por interesses de grupos que as forjam. É importante salientar que 
tais conceitos e noção fazem parte do fenômeno religioso, muitas vezes tornando-se centrais. Em 
tempo, cabe ressaltar que esta pesquisa é um recorte do projeto de mestrado que está sendo de-
senvolvido, logo, as hipóteses estão sendo construídas e relacionadas a conjuntura da instituição 
religiosa e o periódico estudado, e relacionando aos dados coletados. Por fi m, este trabalho busca 
contribuir para a relação História, fotografi as e religião, e pôr em pauta a presença de negros e ne-
gras em uma instituição estadunidense, ofi cializa em um período de escravidão, e que por muitos 
anos excluiu os homens e mulheres de serem ativos nas ordenanças sagradas, as quais os demais 
membros participava.
Os Mórmons na África: os discursos na revista A Liahona 
(1980-1995)
Juliana Sales Rodrigues (FAPESB)
87
Referências:
AMORIN, Nádia Fernanda Maia de. Os mórmons em Alagoas: Religião e Relações raciais. FFLCH/
USP, 1981. BURKE, Peter. Testemunha ocular: o uso de imagens como evidencia histórica. São Paulo: 
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Difel. 1985.
__________. A mão do autor e a mente do editor. 1. Ed. São Paulo: Editora Unesp, 2014.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996.
História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. Leandro Karnal(org.). 3. Ed. São Paulo: 
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WEBER, Max. A ética protestante e o espirito do capitalismo. São Paulo: Companhia das Letras, 
2004.
Ao evidenciar investigações sobre o fenômeno da intolerância religiosa em instituições de ensino 
voltadas para a formação técnica/profi ssionalizante, em que diversos atores sociais são educados 
para o mundo do trabalho, tornar-se fundamental problematizar sobre temas sensíveis e ao mes-
mo tempo de grande complexidade no universo educacional do país. A Constituição Brasileira de 
Por uma educação antirracista: combatendo à 
intolerância e o racismo religioso no Ensino Técnico/
Integrado
Erivaldo Sales Nunes (IFBA)
88
1988 está fundada na organização de um Estado Laico, em que as esferas dos poderes legislativo, 
executivo e judiciário devem agir de modo imparcial com relação às questões de ordens religiosas, 
não apoiando nem se opondo a nenhuma das religiões praticadas e exercidas em todo o território 
nacional. Com isso, espera-se que o diálogo inter-religioso seja uma prática recorrente e saudável 
na formação histórica-crítica dos jovens brasileiros. É fundamental que docentes e discentes es-
tejam atentos as diversas narrativas e discursosde ódio, de desrespeito, de desqualifi cação, que 
envolvem sobretudo, e quase que exclusivamente, as religiões de matrizes africanas (candomblé 
e umbanda). A presente comunicação caminha numa trilha formativa e informativa para jovens e 
adultos, lotados no Instituto Federal da Bahia, campus de Salvador, no sentido de contribuir para 
uma educação antirracista e combativa aos atos de intolerância religiosa, seja dentro ou fora do 
ambiente escolar. Serão apresentados resultados investigativos catalogados entre 2016 e 2019 so-
bre o fenômeno da intolerância religiosa ocorrido em diversas regiões do Brasil, em especial na 
região Nordeste. Enquanto fontes de pesquisas, partiu-se de dados bibliométricos pautados em 
diversos periódicos impressos/virtuais, bem como relatórios institucionais de órgãos públicos e 
privados, a exemplo do Relatório sobre Intolerância e Violência Religiosa no Brasil (2011-2015), pu-
blicado pelo Governo Federal e o Dossiê da Intolerância religiosa no Brasil elaborado e atualizado 
pela Instituição Koinonia desde 2010. Trata-se, portanto, de um tema vinculado a história do tempo 
presente – o racismo religioso, suscetível a possiblidades interpretativas que tangenciam o ensino 
de história na educação básica, técnica e profi ssionalizante.
Palavras-chave: Educação Básica; Ensino Técnico/Integrado; Intolerância Religiosa; Racismo 
Religioso;
O presente trabalho buscou investigar como se dão as vivências dos grupos religiosos existen-
tes dentro da comunidade Quilombola de Baixa Grande. A Comunidade está localizada no distrito de 
São José do Itaporã, próximo a Cruz das Almas, mas é pertencente à Muritiba, e possui aproxima-
damente 300 famílias majoritariamente negra formada por laços de parentescos. Em 2016, Baixa 
Grande foi certifi cada pela Fundação Cultural Palmares com o titulo de remanescente de quilombo 
graças ao esforço da comunidade através do Coletivo Chico Véi (nome que foi escolhido em ho-
menagem ao primeiro morador da localidade). Foram colhidos depoimentos de moradores mais 
velhos e, por meio da oralidade, foi possível a certifi cação da comunidade. Diante da minha vivên-
cia em meio à coletividade venho observando transformações culturais dentro da comunidade no 
campo religioso, pois antes existiam apenas uma Capela de Santo Antônio fundada por moradores 
em 1982, que inclusive funcionou como escola na falta de espaço para aplicação das aulas. No 
entanto, na atualidade a comunidade possui três templos evangélicos, um da Assembleia de Deus 
que foi o primeiro a se instalar no local, o segundo foi Adventista do Sétimo Dia e o terceiro foi ou-
tro da Assembleia de Deus do Brasil. Junto a esse crescimento de outras denominações religiosas 
nota-se também um declínio na procura pela reza de cura por moradores da comunidade. Muitas 
pessoas tem se afastado da fé católica tradicional na Baixa Grande, a qual aceita a reza de cura, e ao 
ingressarem nas igrejas evangélicas e na RCC- Renovação Carismática Católica vertentes estas que 
não praticam as rezas e também condenam, por não fazer parte de suas doutrinas religiosas. Por 
outro lado, as rezadeiras e rezadores da comunidade por muito tempo foram considerados a única 
fonte de cura devido ao difícil acesso a medicina cientifi ca que agora vem ganhando espaço junto a 
Rezas de cura e confl itos religiosos na comunidade 
quilombola de Baixa Grande no município de Muritiba- 
Bahia
Maria do Carmo Soares da Silva dos Santos (UFRB )
89
outras dimensões da modernidade dentro do quilombo. A pesquisa foi estruturada no diálogo com 
a bibliografi a sobre rezadeiras, rezadores, cultura, representações e oralidade, além de leituras de 
textos teórico-metodológicos e historiográfi cos pertinentes ao tema proposto, seguidos da coleta 
e análise das entrevistas, buscando proceder a uma análise histórico-qualitativa dos relatos pro-
duzidos por rezadeiras, rezadores e moradores da comunidade. Durante a pesquisa e análise do 
material coletado é notável a existência do confl ito religioso entre as religiões citadas acima. No 
entanto, existe também certa aceitação, pois, embora não praticando a reza de cura, os entrevis-
tados relataram usar plantas medicinais receitadas por rezadeiras e rezadores. A compreensão da 
reza enquanto uma dimensão cultural da comunidade meio aos confl itos existentes é importante 
para se pensar a inclusão desta temática no ensino por meio da produção de materiais didáticos.
Referências:
ALBERTI, Verena. Manual da Historia Oral. 3. Ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2013.
AMADO, Janaína; FERREIRA, Marieta de Moraes. Usos & abusos da História Oral. Rio de Janeiro: 
Editora FGV, 2006.
BARROS, José D’Assunção. A História Cultural e a contribuição de Roger Chartier.
Diálogos, DHI/PPH/UEM, v. 9, n. 1, p. 125-141, 2005.
BARROS. José D’Assunção. O Lugar da História Local na Expansão dos Campos Históricos.In. 
(Org.). OLIVEIRA, Ana Maria Carvalho dos Santos e REIS, Izabel Cristina Ferreira dos. História Regio-
nal e Local: discussões e práticas. Salvador: Ed. Quarteto, 2010.
CONCEIÇÃO, Alaíze dos Santos. “O Santo é quem nos vale ‘rapaz! Quem quiser acreditar, acre-
dita!”: Práticas religiosas e culturais nas benzeções/Alaíze dos Santos conceição – 1 ed. –Curitiba: 
Editora Prismas, 2015.
FERREIRA, Marieta de Moraes; ABREU, Alzira Alves de... [et al.]. Entre-vistas: abordagens e usos 
da historia oral- Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1994.
MOTT, Luiz. Cotidiano e vivência religiosa: entre a capela e o calundu. In: SOUZA, Laura de Mello e 
(Org.). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América Portuguesa. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1997, p. 155-220.
ORO, Ari Pedro; ALVES, Daniel. Renovação Carismática Católica: movimento de superação da 
oposição entre catolicismo e pentecostalismo? Religião & sociedade. Rio de Janeiro, RJ.Vol. 33, n.1 
(2013). p.122-144. 2013.
ORO, Ari Pedro. Neopentecostais e afro-brasileiros: quem vencerá esta guerra? Debates do NER, 
v. 1, n.1, 1997.
ORO, Ari Pedro. Avanço pentecostal e reação católica. Petrópolis, Vozes, 1996
SANTOS, Antonia Fernanda dos Anjos dos. “REZAS COM MATO”: Registro do Ofício de Rezas com 
Ervas na Comunidade Quilombola de Baixa Grande. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em 
Museologia). Cachoeira: Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, 2019.
90
SIMPÓSIO
TEMÁTICO
FONTES, LINGUAGENS,
MATERIAIS DIDÁTICOS
EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES SOBRE 
A PRÁTICA DOCENTE EM HISTÓRIA
91
Este trabalho irá discutir algumas questões sobre a História Pública nas redes sociais a partir 
da experiência do projeto cultural “Cajazeiras tem História”, realizado no início do ano de 2021 nas 
plataformas da página “H da História”. Idealizado e realizado pelo historiador Vitor Santos, o projeto 
contou com a participação de 17 pessoas envolvidas no contexto de produção de conhecimento cul-
tural, artístico, intelectual, educacional nessa importante localidade da região do Miolo da capital 
baiana. Apesar de ser um dos bairros mais novos da cidade, é notável seu tamanho geográfi co e po-
pulacional, refl etindo as grandes transformações ocorridas no Brasil durante o período da ditadura 
militar no fi nal do século XX e início do século XXI. Para isso utilizaremos como fontes de análise e 
discussão os materiais produzidos na página do Instagram e canal do Youtube. Nesse sentido, o ob-
jetivo deste trabalho é fazer uma breve avaliação das mídias sociais na difusão de conhecimentos 
históricos para o grande público e também para o uso em sala de aula.
Ademais, observaremos se a atividade cultural conseguiu cumprir o objetivo de observar Salva-
dor por outro olhar, visto que pode-se concluir que nas periferias estão grande parte da população 
que compõe esta cidade, porém a memória popular em relação à capital baiana está muito mais 
ligada aos aspectos turísticos do que às particularidades dos bairros que a compõe. A partir das 
considerações do sociólogo Michael Pollak (1989) é possível afi rmar quehá um terreno de disputa 
intenso, em que a memória da população é colocada em esquecimento em relação a uma memória 
institucionalizada, reafi rmada a todo o tempo nos nomes de avenidas, ruas, praças, bairros, monu-
mentos, entre outros. Para isso, ouvir essas outras vozes torna-se importante, visto que permite 
analisar como essas memórias suprimidas que formam uma localidade são essenciais na constru-
ção dos grandes centros urbanos, oferecendo um panorama favorável à compreensão deste centro 
urbano.
"Cajazeiras tem História": ensino de História em tempos 
de pandemia
Vitor Rangel Souza dos Santos
Objeto/tema
Tendo em vista as comemorações em torno do bicentenário da Independência do Brasil, esta 
pesquisa, ainda em andamento, analisa a forma, o conteúdo histórico escolar e o conteúdo pedagó-
gico relacionado à Independência na Bahia em duas edições diferentes do livro Segredos da Bahia 
(de 2001 e de 2011), a primeira, de autoria de Albani Galo Diez e, a segunda, em uma parceria entre 
Diez com Águeda Célia Flores.
Fundamentação teórica
Nas três últimas décadas, o ensino de História vem sendo o objeto de estudos de muitos pes-
quisadores, em diferentes campos e com variadas abordagens. Uma das áreas mais pujantes está 
relacionada à história do livro didático. A partir desses estudos, é possível afi rmar que se trata de 
um objeto complexo de análise (CHOPPIN, 2004), cuja presença na vida escolar é marcante, es-
pecialmente, nas atividades de ensino (SCHMIDT, BUFREN; GARCIA, 2013), sendo indício da cultura 
escolar (MUNAKATA, 2016) e, portanto, importante fonte de estudo para a compreensão da história 
das disciplinas escolares (CHERVEL, 1990; JULIA, 2001). Outrossim, o livro didático é um gênero tex-
A Independência na Bahia em Livros Regionais de 
História dos Anos Iniciais
Carollina Carvalho Ramos de Lima (UFBA)
92
tual específi co (BENITO, 2012) e um texto de memória (BECHLER, 2018), além de um artefato cultural 
(FREITAS, 2009; GARCIA, 2013) e uma mercadoria da indústria cultural (BITTENCOURT, 1993; 2018; 
MUNAKATA, 2012), cujo maior comprador - no Brasil - é o Estado (FREITAS, 2009; CASSIANO, 2013), 
através de políticas públicas como o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD).
No caso do Livro Didático Regional, o número de pesquisas é mais reduzido (FERREIRA, 2016), 
especialmente sobre a os livros acerca da Bahia. Nessa seara, destacam-se os estudos de Flávia 
Caimi (2010) acerca dos livros sobre o Rio Grande do Sul, o trabalho coordenado por Itamar Freitas 
(2009) que avaliou as características e a qualidade de edições aprovadas pelo PNLD e as pesquisas 
de Rosiane Bechler (2014, 2018) que propõe que as edições didáticas sejam lidas como textos de 
memória. A partir de tais estudos, é possível reconhecer que a história local e regional foi introduzi-
da nos contextos escolares, acompanhando, em alguma medida, as discussões teórica-metodoló-
gicas das últimas décadas que redefi niram o papel do ensino de História e impactaram os Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCNs), promulgados nos anos de 1990.
Considerando, portanto, que além de produto mercadológico, sujeito à lógica mercantil de pro-
dução e circulação, o livro didático é também um “depositário de conteúdos escolares” que siste-
matiza o que está previsto nos currículos, oferece suporte de métodos pedagógicos e transmite um 
sistema de valores e ideologias historicamente situados (BITTENCOURT, 2018, p. 247-248), busca-
-se estabelecer uma refl exão sobre como a Independência na Bahia é apresentada nas diferentes 
edições de Segredos da Bahia (2001; 2011) e discutir o sentido dado a este evento histórico nesses 
livros didáticos regionais destinados aos Anos Iniciais. Etapa da formação escolar em que os con-
teúdos históricos relacionados ao local são privilegiados, já que, desde a década de 1970, intro-
duziu-se nas propostas curriculares a lógica dos círculos concêntricos (SCHMIDT, 2007; PEREIRA, 
2019). No ensino de história escolar, em especial, nos Anos Iniciais é comum que as datas do calen-
dário cívico ofi cial sirvam como mote para o trabalho didático com determinados conteúdos histó-
ricos (AZEVEDO, 2010). Como argumenta Mário Carretero (2010, p.26), a escola e a história escolar 
contribuem para “fabricar, muito precocemente, as bases cognitivas e afetivas das ‘comunidades 
imaginadas”, imbricando a construção da identidade subjetiva com a da identidade nacional. Desse 
modo, ao investigar a forma como a Independência na Bahia é retratada pelos materiais didáticos, 
poderemos contribuir para as discussões sobre o Ensino de História em três dimensões: (1) as re-
lações entre a memória e a história local/nacional, tendo em vista o conjunto de mitos e símbolos 
históricos relacionados a determinados marcos; (2) o lugar e os problemas que envolvem o ensino 
de história a partir de efemérides, como o Sete de Setembro e o Dois de Julho; (3) e o sentido de 
narrativas históricas sobre determinados eventos em livros didáticos, considerando o alcance e o 
impacto das edições escolares na cultura histórica e na cultura escolar.
Metodologia e fontes
Desde 2004, os editais do PNLD previam a seleção do Livro Didático Regional para séries iniciais. 
Inicialmente, ainda como resquício dos Estudos Sociais, os livros regionais poderiam juntar His-
tória e Geografi a em um mesmo volume. Contudo, o edital de 2007 descartou essa possibilidade, 
obrigando as editoras a apresentarem obras regionais para cada uma dessas disciplinas. Em 2016, 
porém, o certame apresentou uma alteração em relação ao Livro Regional que, a partir daí, faria 
uma “abordagem integrada entre História e Geografi a, com foco em Arte e Cultura”. Em 2019, edital 
pós-BNCC, essa modalidade de livro foi extinta. Desse modo, tendo em vista o objeto de análise 
desta investigação, optamos por estabelecer como recorte temporal o período entre 2004 e 2016, 
no qual foram aprovados nove títulos (considerando, que alguns títulos foram indicados em mais 
de um certame e, portanto, contabilizados uma única vez). Dentre esses nove títulos, escolhemos 
analisar a obra Segredos da Bahia, editado pela FTD, por três razões: (1) trata-se de uma obra que 
foi aprovada em três edições diferentes do PNLD (2004, 2007 e 2013); (2) ao longo das edições o 
material foi revisado, sendo que o livro de 2013 contou com uma nova autora, além de Albani Galo 
Diez, Águeda Célia Flores; (3) foi editado pela FTD que, de acordo com os dados do FNDE (Fundo de 
93
Desenvolvimento Nacional para a Educação), foi a segunda editora que mais teve exemplares de 
livros didáticos adquiridos pelo Governo, entre 2005 e 2013. As obras didáticas que são fontes des-
ta pesquisa foram cedidas pelo projeto Memorial do Livro Didático, da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, coordenado pela Profa Margarida Dias. Para uma leitura contextualizada dessas 
edições, incluímos os editais e os Guias do Livro Didático publicados a cada certame. Partindo da 
proposta de Circe Bittencourt (2018, p.254-258) para a análise dos livros didáticos, serão obser-
vados três aspectos nas edições investigadas: (1) a forma, (2) o conteúdo histórico escolar e (3) o 
conteúdo pedagógico. Trata-se de uma pesquisa de natureza documental e bibliográfi ca. A análise 
das fontes é do tipo qualitativa, baseada em um arcabouço conceitual oriundo de estudos sobre o 
livro didático e das áreas de História da Educação e do Ensino de História.
Ensinar história na atualidade é um grande desafi o, tanto pela concepção de “ensinar”, como 
pelo aprender das ferramentas digitais como recursos metodológicos ou ainda pela nova estrutura 
escolar do contexto pandêmico. Já há muitos anos que a relação com o ensino de história entre os 
estudantes da educação básica se constitui como desafi ador, pois há um desinteresse vigoroso que 
se propaga entre os discentes, que relatam com constância que não entendem o sentido de estudar 
coisas que já passaram e estão tão distantes no tempo. Essa percepção propagada de forma tão 
insistentetem como base as estruturas tradicionais de ensino usada muitos professores de histó-
ria: quadro, marcador de texto e muita narrativa que os estudantes não conseguem compreender. 
Distantes da construção do sentido históricos e relegados a ouvintes, os discentes constroem uma 
relação preconceituosa com a disciplina e com os estudos históricos.
Contudo, durante a pandemia do Covid - 19 e a adoção do ensino no formato remoto, a ausên-
cia de olhares e das percepções comportamentais que o ensino presencial oferta, trouxe a tona a 
necessidade docente de atualização digital. É nesse contexto de adequações que a parceria entre 
o Programa de iniciação à docência (PIBID) e o Centro Juvenil de Ciência e Cultura - CJCC de Feira de 
Santana se estabeleceu. A experiência de formação dos estudantes bolsistas de iniciação à docên-
cia lotados no CJCC é o foco deste texto.
O CJCC é uma iniciativa do governo do Estado da Bahia e tem como propósito proporcionar am-
pliação da jornada estudantil, diversifi cação curricular, estimulo à pesquisa cientifi ca e protagonis-
mo juvenil através de atividades extracurriculares, principalmente no formato de ofi cinas de cará-
ter interdisciplinar e incubadora de projetos. Assim, as atividades desenvolvidas no CJCC buscam 
fortalecer as aprendizagens utilizando metodologias baseadas no conceito de que as aprendiza-
gens devem ser criativas e mão na massa, que o conhecimento é transmídia e o estudante preci-
sa desenvolver autonomia para ser o protagonista de sua formação. O conceito de aprendizagem 
criativa tem por base as pesquisas do norte americano Mitchel Resnick (2020), que defende a ideia 
do “Lifelong Kintergard” ou o Jardim de infância para a vida toda, uma forma de compreender que a 
aprendizagem não deve deixar de ser divertida porque crescemos. Suas pesquisas apresentam da-
dos que corroboram a percepção que aprendemos melhor e mais quando trabalhamos por “paixão”, 
em “pares”, através de “projetos” e “pensamos brincando”, traduzidos com os 4 Ps da Aprendizagem 
criativa.
Seguindo a estrutura proposta por Resnick para o desenvolvimento de uma aprendizagem cria-
Aprendizagem criativa e ensino de história: a experiência 
da construção de ofi cinas temáticas no Centro Juvenil 
de Ciência e Cultura de Feira de Santana.
Jacqueline Melo de Souza Morais (Centro Juvenil de Ciência e Cultura)
94
tiva, elaboramos um projeto para colaborar com o processo de formação dos bolsistas Ids que 
fosse orientado por esses princípios, bem como na espiral da aprendizagem criativa. Iniciamos as 
atividades com a escuta dos interesses e paixões dos estudantes, em seguida foi proposto que 
imaginassem como desenvolver um projeto que associasse essa paixão ao ensino de história (esta 
etapa foi uma das mais difíceis pois não estavam acostumados a associarem o ensino - apŕendiza-
gem de história a seus interesses pessoais). Os ids receberam orientação para criar propostas que 
trouxessem diversão e brincadeiras para o cenário do ensino de história, principalmente através 
de atividades mão na massa ou com uso de ferramentas digitais. Reuniões para compartilhar as 
experiências foram realizadas e eles se divertiram ouvindo e trocando ideias sobre como executar 
as propostas.
Houve muito desconforto e até alguma resistência pois nunca tinham experimentado a sen-
sação de que era possível aprender história de forma divertida. Para ambientá-los, alguns jogos 
foram apresentados e testados, com análise posterior sobre possibilidades de uso de jogos para as 
propostas que estavam desenvolvendo. A surpresa deles ao ver os projetos ganhando contornos 
foi interessante, a prática da refl exão continua, bem como retorno do projeto à prancheta para ser 
refeito e imaginado foi outro fator que inquietou os estudantes, mas permitiu algumas provocações 
sobre o exercício docente, sobre os processos de experimentação, conceito de erro e avaliação dis-
cente.
Inicialmente, oito projetos foram construídos, três já foram totalmente executados, um está em 
andamento, mais três terão inicio no próximo mês e dois voltaram para prancheta novamente para 
serem re-imaginados. Dentro da aprendizagem criativa há a perspectiva de que o conhecimento é 
uma casa em construção, que precisa ter “teto alto” para caber as ideias mais mirabolantes, “piso 
baixo” para permitir que mesmo quem nunca teve contato com este formato de ensino possa se de-
senvolver, e “paredes largas” para receber quantidades extremamentes distantes de possibilidades 
de percepções. É a partir desta perspectiva que as experiências dos Ids estão sendo elaboradas.
Ao serem provocados a construir ofi cinas ou atividades livres partindo da premissa do pensar 
brincando e de suas paixões, os estudantes vivenciaram os mais diversos sentimentos, pois são 
provocados constantemente a signifi car a aprendizagem da História para os estudantes da Edu-
cação básica, levando para estes propostas de atividades e abordagens de temas e conteúdos que 
façam sentido tanto para sua vida escolar com para seu cotidiano pessoal. Esta concepção coaduna 
com a perspectiva de Juarez Dayrell (2001) ao questionar como e porque a escola exclui o contexto 
dos estudantes que a frequentam das suas dependências estruturais, alimentando o abismo entre 
o que é ensinado na escola e o que é vivenciado pelos estudantes fora dela.
Desconstruir conceitos há muito consolidados, desmontar estruturas procedimentais, desorga-
nizar a sala de aula, desaprender o ensinar para aprender a aprender, são as principais propostas 
deste experimento em formação docente e suas relações com um ensino de história signifi cativo.
Referências:
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sociocultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e 
cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2001, pp. 136-161.
RESNICK, Mitchel. Jardim de infância para vida toda: por uma aprendizagem criativa, mão na 
massa e relevante para todos/ Mitchel Resnick; tradução: Mariana Casetto Cruz, Lívia Rulli Sobral. 
Porto Alegre: Penso, 2020. Disponível em:[PDF] Jardim de Infância para A Vida Toda - Free Download 
PDF (tuxdoc.com).
95
TEMA/OBJETO: Trajetórias de personagens baianos/as em biografi as históricas produzidas por 
estudantes do Ensino Médio.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
Segundo Giovani Levi “a biografi a constitui o canal privilegiado através do qual os questiona-
mentos e as técnicas peculiares da literatura se transmitem à historiografi a” (p. 168). As refl exões 
e debates acerca do papel do indivíduo na História não são recentes nos estudos históricos e his-
toriográfi cos. Exaltada em períodos mais antigos, onde narrava as vidas e epopeias de grandes 
heróis, monarcas europeus e santos católicos, a biografi a foi alvo de críticas ferrenhas no início do 
século XX, com a hegemonia das novas abordagens da Escola dos Annales.
Por sua vez, a chamada “história vista de baixo”, no fi nal do século, converteu o olhar de historia-
dores/as sociais para os sujeitos silenciados pelas narrativas ofi ciais, cujas experiências emergiam, 
sobretudo, nos arquivos das repressões. No prefácio da obra mais célebre da micro-história – O 
queijo e os vermes -, Carlo Ginzburg afi rma que “as vítimas da exclusão social tornam-se os deposi-
tários do único discurso que representa uma alternativa radical às mentiras da sociedade constituí-
da” (2006, p. 18), antes de nos apresentar a trajetória de Menocchio, o humilde moleiro que desafi ou 
a Inquisição italiana no século XVI. Para Kalina Silva, “o trabalho com biografi as em sala de aula se 
justifi ca por duas razões principais: “o forte apelo que esse gênero exerce sobre o público leigo e o 
papel que a biografi a pode desenvolver como representação do contexto histórico ao qual pertence 
o biografado”. (2010, p. 17). Enquanto professoras/es de História, em sala de aula não deixamos de 
ser historiadoras/es, e auxiliar nossas/os estudantes no processo de construção do conhecimento 
histórico é fundamental para a valorização científi ca das produções historiográficas. Não se trata 
de criar “historiadores adolescentes”, mas de possibilitar um horizonte de expectativas mais amplo 
que a simples reprodução dos manuais e/ou informações das aulas.
A História da Bahia, tema e contexto das biografi as produzidas, está fortemente associada ao 
desenvolvimento da história do Brasil, sobretudo em relação aos mitos de origem que ancoraram 
a ideia de “descobrimento” por muitos anos, tendo a imagem da indígena Catarina Paraguaçú como 
“mãe das novas terras”. Essa ideia de maternidade do país atribuída a Bahia é descrita por Rinaldo 
Leite pelo fato de que foi “núcleo onde se originou e, portanto, onde teve berço o território, a vida 
econômica, política, social e religiosa, bem como o local onde se viu emergir os alicerces de uma 
cultura nacional”. (2012, p.46). Ainda que estudos historiográfi cos mais recentes tenham revelado 
características históricas diversas no imenso território baiano, nos sertões, chapadas e outras zo-
nas litorâneas, os poucos materiais didáticos que se referem a história baiana concentram-se nos 
arredores da capital Salvador e do Recôncavo e nos personagens que protagonizaram episódios 
encenados nesses cenários.
METODOLOGIA E DADOS/FONTES:
A análise do processo de ensino-aprendizagem em História e iniciação cientifi ca em Ciências 
Humanas por meio da produção de biografi as ocorre numa perspectiva metodológica qualitativa, 
considerando a análise de conteúdo dos materiais produzidos. Por sua vez, esse trabalho se debru-
ça sobre os próprios textos elaborados pelos/as estudantes, desde o desenvolvimento das pesqui-
sas até a divulgação das produções escritas.
A proposta de elaboração das biografi as foi realizada durante a vigência do ensino remoto 
emergencial no estado da Bahia e em etapas que envolveram aulas online sobre História da Bahia, 
ofi cinas sobre pesquisa histórica, disponibilização de materiais por meio da ferramenta Google Sala 
BIOGRAFIAS BAIANAS: A produção de biografi as 
históricas no Ensino Médio
Mileia Santos Almeida (Secretaria de Educação do Estado da Bahia)
96
de Aula, correção da primeira versão do texto e fi nalmente, publicação dos textos selecionados 
em um blog: https://biografi ashistoricasbaianas.blogspot.com/ onde emergem fi guras históricas 
como Luiz Gama, Maria Quitéria, Lucas da Feira, Maria Odilia Teixeira, Luís Antônio Santa Bárbara, 
Mãe Stela de Oxóssi, entre outros.
RESULTADOS PARCIAIS:
O estudo, pesquisa e reconstituição de trajetórias de personagens baianos que protagoniza-
ram determinados contextos históricos torna a utilização de biografi as históricas um importante 
recurso para o ensino de História. A partir do processo de orientação da produção das biografi as 
históricas baianas e a análise da versão fi nal do trabalho entregue como um instrumento avaliativo 
do componente História, convertida em material de divulgação científi ca no blog
Alguns desafi os se apresentaram no processo de escrita das biografi as, identifi cadas tanto nos 
momentos de orientação/correção, quanto na análise da versão fi nal dos textos. Entre elas, pode-
mos destacar a incidência frequente do plágio, incompreensão do recurso da paráfrase e difi culda-
de de elaboração autoral de narrativas e refl exões próprias. Apesar das adversidades inerentes ao 
início de um percurso de pesquisa, os/estudantes entraram em contato com domínios científi cos 
(Scielo, Scholar Google, etc) e com normas de escrita e formatação acadêmica. Além disso, o estí-
mulo a análise de fontes históricas acerca dos/as biografados/os auxiliou na compreensão da ci-
ência histórica como construção metodológica, bem como observação dos indivíduos e suas ações 
nos contextos em que viveram e na memória cristalizada no decorrer dos tempos.
Referências:
DEL PRIORE, Mary. Biografi a: quando o indivíduo encontra a história. Topoi, v. 10, n. 19, jul.-dez. 
2009, p. 7-16.
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
LEITE, Rinaldo Cesar Nascimento. A rainha destronada: Discurso das elites sobre as grandezas 
e infortúnios da Bahia nas primeiras décadas republicanas. Feira de Santana: UEFS Editora, 2012.
LEVI, Giovanni. Usos da biografi a. In: FERREIRA, Marieta de Moraes. AMADO, Janaina. Usos e abu-
sos da História Oral. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006. NASCIMENTO, Jairo Carvalho. OLIVEIRA, Jo-
sivaldo Pires de. GUERRA FILHO, Sérgio Armando Diniz (orgs.). Bahia: ensaios de história social e 
ensino de história. Salvador: EDUNEB, 2014.
SILVA, Kalina Vanderlei. Biografi as. In: PINSKY, Carla B. Novos Temas nas Aulas de História. São 
Paulo: Contexto, 2010.
Esse texto analisa uma experiência realizada no Programa de Iniciação à Docência – PIBID, da 
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB, Núcleo História, sobre a análise das coleções 
didáticas disponibilizadas para o Ensino Médio em 2021 - PROJETO INTEGRADOR E PROJETO DE 
VIDA). Ao tratarmos da formação docente na atualidade, consideramos adentrar em um debate, ur-
gente e necessário, que tange diversas discussões como por exemplo a nova modalidade do ensino 
médio brasileiro e as especifi cidades que compõem as áreas do conhecimento e formação discente. 
Tendo em vista que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) entende que o ensino médio deve 
BNCC e novo ensino médio: As mudanças via coleções 
didáticas projeto integrador e projeto de vida
Welington de Sena Santos (UESB )
 Keila dos Santos Carvalho (UESB )
 Mateus Santos da Silva (UESB)
97
construir “aprendizagens sincronizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos 
estudantes e também com os desafi os da sociedade contemporânea” a proposta do novo ensino 
médio já começou a ser implantado em todo país. Diante disso consideramos à necessidade de 
problematizar as concepções e abordagens de ensino contidas nos materiais didáticos que serão 
disponibilizados aos alunos, seus objetivos, potencialidades e limitações. A nova modalidade inse-
re distintas áreas de conhecimento em diálogo, a exemplo da interdisciplinaridade pensada entre 
história e geografi a, assim como as demais ciências. Dessa forma, ao atuarmos no Pibid História, 
decidimos analisar os Livros didáticos Projetos Integradores e Projetos de Vida na Área de Ciências 
Humanas. Nessa atividade buscamos compreender quais as relações entre o ensino e a constru-
ção de um pensamento histórico presentes no material e quais as possiblidades de formação do 
pensamento crítico. No geral, a análise feita constatou uma carência no que diz respeito a temas e 
abordagens, no entanto, notou-se uma possibilidade de autonomia por parte do docente em con-
sonância com a BNCC para a execução das aulas. Partindo do pressuposto de que o livro didático 
é parte de um construto social, que envolve sujeitos e seus contextos, que é uma produção com 
especifi cidades e circunstâncias distintas de envolvimento; e como uma ferramenta cada vez mais 
articulada à BNCC, tendo por obrigação atender as competências e habilidades por ela exigidas, a 
análise realizada dos livros dos - Projetos integradores e Projetos de vida se deu com base em um 
roteiro que destacava as editoras que os publicaram, a atuação e a especialização dos autores que 
os produziram, bem como, os conteúdos destacados visando sua compatibilidade com a faixa etá-
ria do público alvo, a interdisciplinaridade, as atividades propostas, examinando a interatividade, 
inovação, linguagem e acessibilidade dos recursos presentes nesses livros. Além disso, examinou-
-se a bibliografi a observando as obras e autores utilizados para a produção desses livros, na qual 
identifi camos autores clássicos como Vigotsky e Paulo Freire. Ao experenciarmos uma observação 
mais concreta do material destinado a colaborar com o profi ssional docente, avaliamos que foi uma 
atividade que proporcionou uma aprendizagem potente para nós, futuros docentes. Esta experi-
ência proporcionou resultados signifi cativos para a produção de um conhecimento que fortalece e 
desenvolve a formaçãode futuros docentes com olhar que se confi gura com enfoque mais crítico 
e análico para a realidade das salas de aula. Como somatória das análises e experiências, socia-
lizamos as observações dos respectivos livros analisados numa reunião geral do grupo do Pibid 
História, fi cando perceptíveis, na maioria dos casos, que os materiais tendenciam ao incentivo para 
o mercado de trabalho, e também, a falta de aprofundamentos de conteúdo, bem como a ausência 
de um olhar para a realidade de modalidades de ensino como o EJA (Educação de Jovens e Adultos), 
entretanto, alguns livros se destacaram por disporem de uma linguagem mais acessível, propor 
contextualizar os conteúdos do currículo, preocupação em discutir temas atuais e atividades ino-
vadoras centradas no protagonismo juvenil. Ambos os projetos tendem a estimular o aluno a uma 
aprendizagem interdisciplinar, por meio de um pensamento sistematizado que esteja relacionado à 
vida cotidiana desenvolvendo habilidades como cooperação, domínio tecnológico, respeito, analise 
de mundo abarcado pela BNCC, na qual contempla o projeto de vida em suas competências mais 
gerais, especifi camente a competência 6: “valorizar a diversidade e vivencias culturais, apropriar-se 
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do 
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência critica e responsabilidade”. No entanto, um problema central percebido pelo 
grupo é o esvaziamento de conteúdos disciplinares, especialmente o de História. Diante do exposto 
é possível levar em consideração a relevância que há no contato entre estudantes de licenciatura, 
atuando através do PIBID, e a experiência feita de maneira coordenada e sistematizada da análise 
de livros didáticos que se constituirão futuramente como a ferramenta profi ssional dos mesmos. 
O exercício possibilita identifi car a proposta pedagógica que é abordada nas diversas faixas etárias 
e modalidades de ensino, de modo a fazer com que sejam percebidas as possibilidades de uma 
fundamentação teórica que consiga ser proporcional no desenvolvimento cognitivo e a assimila-
ção por partes dos alunos, bem como, as concepções de aprendizagem que orientem as atividades 
teóricas e práticas propostas nos materiais didáticos, focalizando num melhor aproveitamento e 
98
Resumo: As produções audiovisuais no ambiente escolar são recursos de grande importância 
quando é relacionada ao ensino-aprendizagem. Desta maneira, escolhemos como fonte o fi lme 
e as histórias em quadrinhos para trabalhar a questão do negro nas produções audiovisuais. Os 
personagens de negros no cinema e nos quadrinhos são representados como personagens cô-
micos, vilões, com baixa inteligência e coadjuvantes. Nas produções audiovisuais tendo como o 
personagem principal negro e herói é um acontecimento que há algumas décadas seria impossível 
pela sociedade com visão do colonizador. Alguns personagens como: o Pantera Negra, a Môni-
ca Rambeau na série WandaVision, a personagem Tempestade do X-Men, o Super Choque, o Luke 
Cage e entre outros, mostra algo pouco visto nas produções audiovisuais, um negro/negra sendo 
apresentado nas produções audiovisuais como herói/heroínas. Esses personagens estão trazendo 
um destaque para a valorização do negro/negra, trazendo uma refl exão social e racial na escola. 
Houve mudanças na imagem do negro estereotipada na maioria das produções da primeira metade 
do século XX até os dias de hoje e essas mudanças está proporcionando um envolvimento maior e 
de forma positiva nessas produções audiovisuais. Os primeiros personagens que foram descritos 
de forma mais realista, o aumento de personagens surgido na época da luta pelos direitos civis 
afro-americanos, a falha que há na representatividade e da abordagem racista e preconceituosa 
nestas produções, às distinções que existem na caracterização do esteriótipo do negro em vários 
países e uma análise das representações dos negros nas produções audiovisuais nos dias atuais. 
Desta forma, podemos utilizar essas produções audiovisuais que estão presentes na vida dos jo-
vens no seu cotidiano como um recurso didático-pedagógico. Quanto ao suporte teórico de noste 
trabalho usaremos Stuart Hall (2003), Kathryn Woodward (2014),Napolitano (2019). Esse trabalho 
busca apresentar como os fi lmes e histórias em quadrinhos podem serem usadas na sala de aula 
pelo professor e quais temáticas étnico-raciais podemos utilizar em sala de aulas que são aborda-
das nos fi lmes e histórias em quadrinhos.
Palavras-chave: Cinema; História em Quadrinhos; Super-heróis Negros; Super-heroína Negra. 
Referências:
HALL, A. A Identidade Cultural na pós modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da Silva & Guacira 
Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. 5.ed. 
São Paulo: Contexto, 2019.
Cinema e Histórias em quadrinhos: O uso das produções 
audiovisuais para o ensino de história na sala de aula
Fabiana de Souza Santos Xavier (prefeitura)
também na inovação tecnológica que consiga ser mais bem trabalhada em sala de aula. Sendo as-
sim, a experiência proporcionada via análise do material didático é de suma importância para que 
haja um engajamento entre discentes de licenciatura e a formação inicial para carreira docente. Ao 
nos direcionarmos ao livro didático, encarado como uma ferramenta que auxilie o professor em 
seu ofício é cada vez mais considerável a necessidade desse contato ainda na parte de formação 
da carreira acadêmica, a fi m de constituir um profi ssional que se sinta mais próximo e com maior 
intimidade para se relacionar com as difi culdades e limitações que fazem parte do contexto, da cul-
tura e do ambiente escolar. Em suma, são evidentes os resultados positivos que essa investigação 
desenvolvida com a função de aproximar o ensino de história e os futuros docentes, que a partir das 
realidades constituídas poderão transformá-las enquanto formam sujeitos autênticos, num mo-
delo de educação cada vez mais tecnológico e bem desenvolvido que potencialize e faça do aluno, 
protagonista de uma educação emancipatória.
Referências:
Referências: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
99
Este trabalho pretende propor caminhos para o uso de documentos contidos no Armazém da 
Memória como maneira de avançar no debate sobre as questões indígenas na ditadura militar, 
através da perspectiva da educação histórica e municiado pelos instrumentos fornecidos pela pes-
quisa histórica. Pretendemos com isso fornecer aos professores da educação básica e alunos em 
processo de formação instrumentos para efetivar a lei 11.645/2008 no ensino de história.
A Ditadura foi a conformação de diferentes interesses que juntaram as pretensões de uma eli-
te nacional e internacional dentro da dinâmica da Guerra Fria, e se viabilizou pela aproximação de 
diferentes grupos brasileiros dirigido pelo grande capital que viam com maus olhos o crescimento 
dos movimentos sociais em torno do Estado.
A saída que os burgueses encontraram foi colocar os militares no Poder para que, através de 
suas alianças, mantivessem seu projeto de exploração e expropriação do trabalhador, avanço so-
bre as terras tradicionais e reservas indígenas, bem como sobre meio ambiente. Através desses 
projetos, as violências se intensifi caram, de modo que as práticas de torturas e repressão eram os 
métodos que os militares, direcionados pela elite orgânica, tinham como ação diária.
Os Movimentos sociais não fi caram parados diante do terrorismo de Estado. A luta dos mo-
vimentos negros, dos movimentos de mulheres, das organizações estudantis, de trabalhadores 
operários, de trabalhadores do campo e dos movimentos indígenas, se colocaram na contramão, 
denunciando as atrocidades, os problemas relacionando as condições de vida, a terra, a Reforma 
Agrária, a desvalorização dos salários, e a retomada da democracia eram questõesque mantinham 
a luta pela emancipação do País e visavam combater as desigualdades sociais e garantir direitos 
para autodertimanação dos povos.
A historiadora Circe Maria Fernandes Bittencourt que há tempos vem se dedicando aos estudos 
do campo do ensino de História aponta para a atuação dos novos métodos e tecnologias e aponta 
para a necessidade de utilização por parte dos professores de história, para melhor desenvolvi-
mento de suas atividades docentes no mundo globalizado. A autora lança alguns questionamentos 
sobre como a escola se prepara para receber as novas gerações na “cultura das mídias”. Além disso, 
ressalta o cuidado com as informações das novas mídias como a televisão e o computador – res-
ponsável por criar o campo da História pública – que vem proporcionando vários estudos no intuito 
de dimensionar como estes atuam na consciência histórica dos sujeitos. O acesso a essas novas 
tecnologias não pode servir de instrumento de exclusão social e cultural, tendo em vista a realidade 
precária da escola.
Pública brasileira, pelo contrário, são potenciais instrumentos para a vida escolar. Diante de 
tantos desafi os que as novas gerações fornecem para as propostas curriculares, podem ser des-
tacados alguns avanços: maior autonomia do professor – isso implica uma prática de ensino de 
História mais crítica, mais problematizadora e próxima dos debates recentes da historiografi a; fun-
damentação pedagógica construtivista – ou seja, os alunos, sendo atravessados por uma série de 
saberes, marcados pelas estruturas sociais às quais estão submetidos, não podem ser desconside-
Ensino de história e os indígenas na ditadura militar: a 
pesquisa histórica e suas possibilidades
João Paulo dos Santos Cerqueira (UEFS)
 Jean Santos Dias (UEFS)
Carolaine Tomaz Silva (UEFS)
Taciane de Araujo Santos (UEFS)
WOODWARD, K. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Ta-
deu da (org). Identidade e diferença: .a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
100
rados no processo de ensino-aprendizagem; o aluno é visto como sujeito do processo, interferindo 
no andamento com seu “conhecimento prévio” , que consideramos necessariamente como ponto 
de partida e não como um delimitador.– tendo esta consciência histórica, qual o papel da disciplina 
História para sua vida?
Embora os benefícios do uso de fontes históricas como instrumento de ensino tenham ampla 
aceitação, ele tem esbarrado no limite de como deve ser aplicado, acreditamos antes de tudo que 
o avanço nesse sentido passa pela melhor defi nição do que se pretende com o conteúdo e da me-
todologia. Para tanto, entendemos que a utilização de fontes, problemáticas, teoria e abordagens 
bem defi nidas podem ser muito frutífera, levantando-se a partir delas questionamentos que per-
mitam a construção e reconstrução do conhecimento histórico que oriente os alunos no tempo e 
sirva para que estes tenham um “plus” de racionalidade – sejam competentes em história.
A Educação Histórica pressupõe uma aposta na inter-relação da teoria e práticas de Ensino de 
História, situando-se a investigação na sua interface: por um lado, alimenta-se dos princípios da 
aprendizagem situada, do saber histórico e sua epistemologia (conceitos substantivos e de segun-
da ordem), dos procedimentos metodológicos da pesquisa social; por outro lado, à luz desses fun-
damentos teóricos em simbiose, explora concepções e práticas dos agentes educativos, sobretudo 
dos alunos, colocando estes perante tarefas desafi ante (BARCA, 2012, p 01).
Outro elemento central para o trabalho com a questão indígena na ditadura passa pela des-
construção de certos mitos acerca dessa população, onde a invisibilidade é a carcterística principal 
que são amplamente divulgados na imprensa ou outros meios de informação e é justamente essa 
base que os documentos do Armazém da Memória nos dão Entretanto, o uso de instrumentos dife-
rentes por si só não resolve os problemas, uma metodologia bem defi nida é condição sine qua non 
para avançar, e é esse o papel da pesquisa histórica.
Com ela pretendemos municiar os professores e alunos em formação na construção de ativi-
dades seguem os pressupostos da pesquisa histórica centralizando o uso das fontes, que SOUZA 
(2010) trata nos seguintes termos:
É através das fontes que ocorre a possibilidade do educando evoluir de forma cognitiva e tornar 
se um cidadão mais crítico e seletivo no seu meio de interação social. As fontes de pesquisa são va-
riadas podendo ter pesquisa apenas bibliográfi cas com consulta a livros, revista, internet e pesqui-
sa mais prática como estudo de caso, pesquisa de campo e coletas de dados. O papel do professor 
na orientação do trabalho de pesquisa é importante, pois possibilita ao educando fonte segura que 
os ajudarão a realizar seus trabalhos com segurança. (SOUSA. 2010, p.50)
Ao debater a Ditadura Civil-Militar sob a ótica das populações indígenas é possível alcançar um 
espaço importante, sobretudo pelo fato de associar duas construções de inexistência, primeiro das 
populações indígenas e segunda da corrupção no período militar, afi nal não é isso mesmo que o 
Relatório Figueiredo e a Comissão Nacional da Verdade demonstram? Ao aplicar essas questões a 
pesquisa histórica a partir do ensino de história atualizamos o debate e propiciamos aos estudan-
tes não só conhecer história, mas atuar sobre ela com as armas que dispomos: a educação!
101
Este trabalho apresenta parte dos resultados preliminares do projeto de pesquisa sobre uso de 
memes como fonte para abordagem histórica em sala de aula do conteúdo substantivo Ditadura 
Empresarial Militar no Brasil.
Suscita algumas refl exões sobre a área de Ensino de História no que tange às prescrições, a 
política curricular enquanto espaço de disputas e os refl exos na aula de História.A escolha do con-
teúdo Ditadura Empresarial Militar é mote para essa discussão, por que se tornou um tema com-
plexo para a sala de aula em função das narrativas revisionistas, sem compromisso com a verdade 
histórica, que tem adentrado o ambiente escolar.
Atualmente essas discussões e combates se mostram bastante evidentes em virtude das mu-
danças provenientes nos currículos prescritos que sinalizam para um momento de retrocesso do 
ensino, em virtude do caráter da Nova Base Nacional Comum Curricular com fortes características 
conservadoras e generalistas.
Os ataques à disciplina de História e aos professores podem ser confi gurados em projetos como 
Escola sem partido, que nos alertam para a guerra ideológica que adentra o espaço escolar. Esse 
projeto é um exemplo de movimento que visa cercear a liberdade do professor na sala de aula.
Destarte a responsabilidade do docente se torna ainda maior na busca por alternativas que bur-
lem discursos ideológicos que investem sobre os direitos de liberdade do indivíduo. Dessa forma, é 
pertinente endossar a luta em prol da democracia e liberdade de expressão na sala de aula .
A ascensão em 2018 de um Governo com fortes características autoritárias e com ideias contrá-
rias a uma educação cidadã em seu sentido mais amplo, é que nos inspira a compreender melhor 
essas temáticas. Mexer nessas questões com segurança, buscando lidar com situações complexas 
em sala de aula em virtude de pontos de vistas contrários, vai instituir a sala de aula enquanto lu-
gar de aprendizagem efetiva. Portanto, além de conteúdos aprende-se o respeito ao outro, base do 
bem-estar das relações sociais, pilar de uma sociedade verdadeiramente democrática.
Partindo desse pressuposto trazer para o debate o período da Ditadura Empresarial Militar no 
Brasil é bastante relevante no sentido de entender esse período e suas especifi cidades a partir de 
construções de narrativas pautadas nos estudos das fontes para combater anacronismos históri-
cos. Acrescenta- se a relevância de signifi car os conteúdos considerando as especifi cidades do seu 
tempo histórico, em virtude de todas as atrocidades ocorridas duranteo período e que ainda hoje 
suscitam vários questionamentos seja de indignação e negação, inclusive por que se trata também 
de testemunhas que vivenciaram esse momento
As questões sobre a Ditadura são muito fortes e determinantes no contexto em que vivemos, 
a história em muitos casos precisa ser distorcida para legitimar jogos de interesses por parte do 
poder dominante. Além do mais, debruçar sobre esse tema pressupõe compreender esse período 
histórico para além do binômio de dominantes e dominados ou opressores e oprimidos,é preciso 
pôr em evidência outras questões do próprio cotidiano.Nosso papel enquanto docente é refl etir e 
problematizar as narrativas.Farias e Oliveira (2020), esboçam a conjuntura atual onde são cada vez 
mais frequentes opiniões canalizadas pela mídia e pelas redes sociais que convergem para a nega-
ção da Ditadura, apresentam-na como um período de progresso e segurança para o povo brasileiro, 
narrativa já comum na década de 1960 a 1970 pelo discurso ofi cial do governo ditatorial.
Por conseguinte, pretende-se abordar a Ditadura Empresarial Militar do Brasil enquanto um 
tema difícil (Schmidt, 2015), difícil para os professores que precisam organizar seu discurso de for-
Ensino de história em tempo distópicos : Por que o 
fantasma ditadura ainda assusta?
Cilmara Lédo de Araújo (Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães)
102
ma cuidadosa com argumentos bem fundamentados e conduzir as discussões com segurança para 
organizar um diálogo que possibilite dar vez e voz a todos que quiserem se expressar de forma 
democrática e, organizar o debate para a partir das visões confl itantes, cumprir os objetivos esta-
belecidos com o estudo do tema. Ou seja, com vistas à construção do pensamento histórico, aproxi-
mando os alunos da tarefa do historiador, para que entendam que a história é construída com rigor 
de suas teorias e métodos, esse é o melhor caminho para combater visões equivocadas acerca de 
fatos históricos difíceis e traumáticos.
Em suma, na atual conjuntura onde ideias negacionistas e até mesmo anacrônicas se consoli-
dam enquanto verdades, não só defendidas por alunos, mas também por alguns professores, fi ca 
cada dia mais complicado lidar com temáticas históricas, principalmente aquelas utilizadas para 
justifi car posições políticas e ideológicas. Essas temáticas precisam ser revisitadas, assim como 
outras possibilidades de análises em sala de aula pois, “[...] ainda não se estabeleceu um amplo 
debate que proporcionasse o resgate de fontes diversas para auxiliar os estudantes na constru-
ção de narrativas que auxiliem ao desenvolvimento da consciência histórica sobre a Ditadura . [...]” 
(GONÇALVES,2018,555).
A problematização do conteúdo Ditadura Empresarial Militar, com base no estudo das fontes, 
possibilita desconstruir narrativas anacrônicas com relação ao tema e favorece a compreensão de 
questões políticas do presente, com vistas ao fortalecimento dos princípios de liberdade e demo-
cracia em concordância com a verdade histórica.
Referências:
FARIAS, José Aírton de; OLIVEIRA Danielle Rodrigues de. Ensino de ditadura civil-militar em tem-
pos de “Escola Sem Partido” .|Revista Eletrônica de Educação, v. 14, 1-20, e2712020, jan./dez.2020.
GONÇALVES, Rita de Cássia. O passado e a História Difícil para o ensino e aprendizagem da His-
tória.Antiteses v. 11, n. 22, p.553-572, jul./dez. 2018 SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Aprendizagem da 
“burderning history”: desafi os para a educação histórica. Dossiê Ensino de História. mneme – Revis-
ta de humanidades.Caicó, v. 16, n. 36, p. 10-26, jan./jul. 2015.
A trajetória do ensino de História no Brasil é marcada pelas idas e vindas das forças e interesses 
políticos em jogo num dado contexto, inclusive com momentos de supressão da disciplina do cur-
rículo escolar.
Ao ensino de História, sempre foi delegado o papel de formador de consciências críticas e cida-
dãs e por isso, mesmo sua inserção como disciplina escolar, seus objetivos de ensino e até mes-
mo o conteúdo a ser trabalhado, tem sido palco de combates políticos e ideológicos, ao longo da 
história da educação no Brasil. Diversos autores, dentre eles, Bittencourt (1993), Abud (1993, 1998, 
2014), Reznik (1998), Ferreira (2015) Silva e Fonseca (2010) empreendem esse debate, enfatizando 
os interesses e perspectivas ideológicas que envolveram as defi nições tomadas sobre a disciplina 
História em vários períodos da história da educação e da própria história do Brasil. Segundo Bitten-
court (1993, p. 194), “a História proposta para o ensino das escolas públicas brasileiras, desde os 
primeiros anos do surgimento do Estado nacional, foi objeto de disputas de grupos divergentes que 
se instalavam junto ao poder educacional”. Assim, suas propostas traziam à tona as perspectivas 
que tais grupos tinham tanto para a formação do futuro cidadão brasileiro como para o projeto de 
formação da identidade nacional.
Ainda hoje permanece para a História a função de formar cidadãos, a partir da concepção de 
ENSINO DE HISTÓRIA PARA SURDOS: alguns caminhos 
trilhados
Indinéia Ramos Paixão (IFBAIANO)
103
cidadania de um dado contexto sociopolítico. No cenário atual, o exercício da cidadania tem sido 
requerido e conquistado por outros segmentos sociais antes excluídos ou silenciados, dentre eles 
os surdos. Assim, começamos a refl etir e travar discussões acerca do ensino de História de carac-
terísticas inclusivas, com o uso de estratégias pedagógicas mais adequadas às especifi cidades dos 
estudantes surdos, agora incluídos no sistema regular de ensino. Diante disso, somos levados a re-
fl etir sobre tal proposta formativa, o que nos coloca entre outras questões, a das relações possíveis 
entre inclusão escolar, surdez e ensino de História.
A legislação que dispõe sobre a inclusão escolar e a surdez não aborda sua relação com as disci-
plinas, nem determina aportes que instruam o docente desta ou daquela disciplina a organizar suas 
estratégias pedagógicas para tal fi m. E assim, fatalmente, nos deparamos com algumas questões 
que envolvem a viabilização da inclusão escolar, na abordagem de uma disciplina específi ca, no 
nosso caso, a História.
Referências:
ABUD, K. M. O ensino de história como fator de coesão nacional: os programas de 1931. Rev. Bras. 
de Hist. S. Paulo, v. 13, no 25/26, p. 163-174, 1993.
ABUD, K. M. O Ensino de História no contexto da Ditadura Militar: ajustamento e convivência. In.: 
SCHMIDT, M. A.; ABUD, K. 50 anos da Ditadura Militar: capítulos sobre o ensino de História do Brasil. 
Curitiba: W&A Editores, p. 53-69, 2014.
BITTENCOURT, C. Os confrontos de uma disciplina escolar: da história sagrada à história profa-
na. Rev. Bras. de Hist. S. Paulo, v. 13, no 25/26 p. 193-221, 1993.
FERREIRA, M. de M. Por um novo ensino de história: os desafi os dos anos 1950-60. In: ROCHA, H.; 
MAGALHAES, M.; GONTIJO, R. (orgs.) Ensino de História em questão: cultura histórica, usos do pas-
sado. Rio de. Janeiro: Editora FGV, 2015.
MATTOS, C. O. Sinais do Tempo: construção de signifi cados de empo histórico em Libras para 
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Seropédica, 2016. Disponível em http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/205585. Acesso em: 
01 de jul. 2020.
OLIVEIRA, B. C. de. Ensino de História e estudantes surdos: concepções das professoras e intér-
pretes em duas escolas públicas de Criciúma. Dissertação de mestrado. UNESC – Criciúma, 2018. 
Disponível em: http://repositorio.unesc.net/handle/1/6261. Acesso em 13 dez. 2020.
PADOVANI NETTO, E. Ensino de História para diferentes sujeitos: o acesso de alunos surdos às 
aulas de História. Dissertação de mestrado. UFPA – Ananindeua, 2018. Disponível em http://educa-
pes.capes.gov.br/handle/capes/431558. Acesso em: 01 de jul. 2020.
PERALES, H. L. Práticas pedagógicas do professor de história de ensino médio em turma regular 
com a presença de aluno surdo. Dissertação de mestrado. UFRN – Natal, 2018. Disponível em: ht-
tps://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/25803.Acesso em 13 dez. 2020.
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STIPP, P. E. de M. A História Muda: o uso de imagens no ensino de História para surdos. Disserta-
ção de mestrado. UNICAMP – Campinas, 2019. Disponível em http://educapes.capes.gov.br/handle/
capes/572388. Acesso em: 10 de ago. 2020.
O presente trabalho é resultado da realização de um projeto de ensino de história visando in-
troduzir os discentes as discussões referentes ao patrimônio, partindo da conceituação e diferen-
ciação entre os patrimônios materiais e imateriais. Empenhando-se em contribuir para a formação 
dos educandos, induzindo a valorização, o cuidado e a preservação do patrimônio, em especial, ao 
patrimônio local. Objetivando proporcionar uma refl exão expositiva e crítica referente às difi culda-
des enfrentadas, as ações educativas, as parcerias criadas e os resultados pedagógicos alcança-
dos.
O arcabouço teórico utilizado para tratar os temas apresentados perpassa pelos seguintes au-
tores(as):Circe Bittencourt (2011), Átila Bezerra Tolentino (2016), Denise Grispum (2000), Simone 
Scifoni (2017), Evelina Grunberg (2007) Aldo Rossi (1995) e Pierre Nora (1993). Tendo como proce-
dimento metodológico a apresentação de um relato de experiência descritivo (LAKATOS; MARCO-
NI,2007) partindo de algumas refl exões efetuadas a partir da prática docente no contexto escolar. 
Expondo a realização de um projeto efetuado durante as aulas de história com discentes do funda-
mental II na cidade de Cabaceiras do Paraguaçu, localizado no recôncavo da Bahia, utilizando dessa 
práxis pedagógica e de aportes bibliográfi cos para possibilitar uma educação para o patrimônio. A 
cidade de Cabaceiras do Paraguaçu no Recôncavo da Bahia, localizada a 158 km da capital Salvador 
foi o lugar de nascimento de um dos mais importantes poetas da literatura nacional: Castro Alves. 
Considerado uma referência primordial na poesia romântica do século XIX, atuante contra a es-
cravidão com uma vasta produção literária, poemas sobre a libertação dos grupos escravizados, a 
presença da natureza e principalmente os românticos fez de Castro Alves um nome importante na 
história nacional.
Com o objetivo de construir um espaço de memória em homenagem ao referido poeta no seu 
local de nascimento no interior da Bahia foi criado o primeiro parque histórico do estado no século 
seguinte. Pela iniciativa do professor Edivaldo Machado Boaventura e outros colegas de governo 
foi inaugurado o Parque Histórico Castro Alves (PHCA) em 1971. Uma homenagem devida ao lugar 
que é berço do poeta Castro Alves, a fazenda Cabaceiras, a qual pertencia a seu avô materno major 
Antônio da Silva Castro, que foi moradia da família por um tempo.
No projeto descrito neste trabalho buscou-se criar diálogos e experiências constantes entre os 
discentes e esse espaço que fi ca no centro da cidade, sendo composto por um museu, biblioteca e 
uma galeria de arte. Recebendo constantemente grupos culturais como o samba de roda e exposi-
ções temporárias que circulam na Bahia. No primeiro momento desse relato irei descrever a loca-
lização da cidade, a centralidade do parque histórico, o contexto social escolar e as características 
da turma discente onde foi realizado o projeto.
Por conseguinte, a descrição detalhada do projeto, as difi culdades e parcerias para a sua rea-
lização e alguns resultados dessa prática, expondo os conceitos trabalhados e algumas fotos da 
concretização da proposta. E por fi m, relatar a importância do professor de história como mediador 
de ações e/ou práticas educativas de forma enriquecedora e transversal entre as turmas propor-
cionando educação para o patrimônio e novas alternativas para o ensino de história.
Ensino, arte e educação para o patrimônio: experiência 
docente entre a sala de aula e o Parque Histórico 
Castro Alves
Rodrigo da Silva Lucena (UFBA)
105
No decorrer do processo de formação dos professores de História, eles sempre serão levados 
a debates de enfrentamento sobre o ensino de história na sala de aula. E, durante este processo 
que diversos questionamentos são levantados, refl etidos e analisados nas seguintes perguntas: As 
teorias acadêmicas serão aplicadas na prática de um determinado projeto escolar ou aula? Quais 
serão os resultados alcançados durante a realização do mesmo? Quais serão os materiais didáti-
cos e suportes tecnológicos (Celulares, tabletes, computares entre outros) que podemos utilizar 
para a construção de uma aula signifi cativa e efi ciente? Quais são os possíveis de serem usados? 
Como devemos usá-los?
Ao analisamos tais questionamentos, entendemos que nos adentramos no campo das deman-
das que estão voltadas para o ensino de história e seus desafi os na construção do saber. Segundo 
Selva Guimarães Fonseca (2003, p.60) nos afi rma que há muito tempo a formação do professor de 
História se processa ao longo de toda sua jornada como docente, tanto de cunho pessoal, como 
profi ssional, pois o mesmo perpassava por diversos tempos vivenciados e espaços socioeducati-
vos. Por isso ao longo da sua trajetória, o professor de História tem a possibilidade de mergulhar 
por diferentes suportes pedagógicos que estejam a sua disposição. Como por exemplo, letras de 
músicas e canções, textos acadêmicos ou populares (cordéis, cartas, jornais ou revistas), produ-
ções fílmicas, vídeos, fotografi as entre outros suportes de vertente tecnológica (tabletes, celulares 
entre outros).
Assim, desenvolver uma proposta de se construir uma ferramenta tecnológica (site) como um 
apoio pedagógico para o professor de História (mediador), se trilhará por meio da utilização e aná-
lise dos conceitos das novas Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC’s – que podem pro-
porcionar caminhos para o ensino de história na sala de aula.
Mas, neste sentido, Lopes e Monteiro (2016, p. 238), nos mostram que os usos dessas ferramen-
tas ainda se apresentaram como um caminho de controversas e desafi os, pois estão carregados 
em suas práticas de uma didática pedagógica que por muitas vezes ainda está pautada em ações 
arcaicas e impositivas ao uso destas TIC’s, e isso se ligará á um total fracasso educacional, mas que 
se analisado, extraído e mediado pelo professor, será possível obter um potencial que confl uirá 
para o melhor desempenho do ensinar história em sala de aula.
De forma geral, com poucos “cliques”, temos em nossa frente milhares de informações que são 
acessadas de maneira rápida, sobretudo através dos sites de buscas, como por exemplo, Google, 
Bing, Yahoo entre outros mais que nos apresenta os milhares de páginas de informações que está 
na rede virtual. E é partir deste processo de procura de conteúdo nestes buscadores, que caberá ao 
professor o papel de mediador em relação a todos estes conteúdos que estão disponíveis por meio 
da rede virtual mundial de informação.
O site “Em Roda de Vadios é fruto de diversas experiências que permitiram acúmulo, desde as 
aulas de Laboratório de Ensino de História e também os meus estágios de docência do curso de li-
cenciatura em História pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB/CampusXVIII. O site foi cons-
truído para possibilitar ao professor de História trabalhar em suas aulas a historização da capoeira, 
suas principais fi guras - mestres e praticantes desta brincadeira ou luta, ou ainda prática cultural -, 
e a importância para história baiana, além de estimulá-lo para a criação de atividades signifi cativas 
através das fontes disponíveis. Estimulando assim uma inserção desses conteúdos que possibili-
tam contribuir com a representatividade dos afro-brasileiros no ensino de história, bem como de-
Entre TDIC’s e Ensino de História: A construção do Site 
“Roda de Vadios” como suporte pedagógico para o 
ensino da Capoeira nas aulas de História.
Reinan Mota Costa
106
bater sobre as diversas representações dos capoeiristas através das imagens, fotografi as e fi lmes. 
Também pretendemos incentivar a pesquisa sobre o assunto, pretendemos também promover ati-
vidades pedagógicas de interação entre os sujeitos e os textos, imagens, vídeos e músicas que 
podem ser trabalhadas na sala de aula. E, além disso, fornecer ao professor ideias que despertem 
o senso crítico dos alunos ou que contribuam para uma ressignifi cação dos saberes desses discen-
tes sobre a capoeira. Auxiliando os alunos a se perceberem como indivíduos ativos no contexto em 
que vivem, utilizando o site como materialização deste processo: Sujeito, Espaço, Capoeira, Tempo 
e História.
Laboratório de Ensino de História: Implantação do Arquivo Histórico do Judiciário de Ilhéus
A presente comunicação busca sumariar as ações iniciais desenvolvidas no âmbito do Projeto de 
Ensino “Laboratório do Ensino de História: Implantação do Arquivo Histórico do Judiciário de Ilhéus”, 
integrante do Programa de Apoio ao Ensino de Graduação da Universidade Estadual de Santa Cruz 
(PAEG/UESC), regulamentado pela Resolução CONSPE 095/2009. O PAEG busca, entre outros obje-
tivos: contribuir para a melhoria do ensino, através de ações coordenadas que visem à introdução, 
discussão de novas práticas e experiências pedagógicas, no âmbito da UESC; intensifi car a coopera-
ção entre discentes e docentes, criando condições de aprofundamento teórico e desenvolvimento 
de habilidades relacionadas à atividade da docência; preparar o aluno para a docência responsável 
e comprometida com a qualidade acadêmica e o processo de ensino-aprendizagem;
São entendidas como Projetos de Ensino, conforme a já citada Resolução, propostas de trabalho 
que visam à introdução e à discussão de novas abordagens teórico-metodológicas a partir de um 
contato direto com as áreas de atuação profi ssional de cada curso de graduação.
Os Projetos de Ensino precisam atender as seguintes características: ser uma atividade emi-
nentemente de ensino; proporcionar o contato direto com as áreas de atuação profi ssional dos 
graduandos a serem atendidos pelo projeto; ter por público alvo os alunos de graduação da UESC e 
envolver, no mínimo, uma turma de um dos cursos de graduação da UESC.
O Laboratório de Ensino de História: Implantação do Arquivo Histórico do Judiciário de Ilhéus 
busca alavancar ações interdiciplinares, que envolvam as disciplinas do eixo articulador “pesquisa 
histórica” e seus respectivos professores, possibilitando a efetiva implantação do Laboratório de 
Pesquisa Histórica, oferecendo múltiplas possibilidades dos estudantes exercitarem a compreen-
são crítico-histórica das formulações pedagógicas e políticas educacionais, e ainda a vivência prá-
tica do futuro professor de História no ensino fundamental e médio, constituindo espaços interdis-
ciplinares de articulação dos diversos saberes oriundos das vivências e experiências do curso de 
História, sem perder de vista a importância da pesquisa em suas formações.
Localizada no sul da Bahia, Ilhéus é um dos municípios mais antigos do Brasil. Proveniente des-
sa localidade, a documentação judicial da comarca de Ilhéus pertence originalmente ao acervo do 
Fórum da comarca daquele município. Essa documentação atualmente não se encontra em situa-
ção ideal de conservação e disponibilidade para pesquisa, o que motivou a celebração do Convênio 
de Cooperação celebrado entre o Tribunal de Justiça do Estado da Bahia e a Universidade Estadual 
de Santa Cruz (43-19)
A motivação vem do grande volume de documentação inadequadamente acumulado em um 
imóvel externo ao Fórum, locado pela Instituição. Sem ter um local adequado no próprio Fórum e 
nem ter como dar o devido tratamento àquele Arquivo, a Direção do Fórum chegou a cogitar a sua 
Laboratório de Ensino de História: Implantação do 
Arquivo Histórico do Judiciário de Ilhéus
Carlos Alberto Oliveira de Oliveira (UESC)
Maria Luísa dos Santos Gomes (UESC)
107
transferência para a capital do Estado, o que representaria inestimável prejuízo à sociedade ilheen-
se.
O PPC do Curso de Licenciatura em História (Resolução CONSEPE No 56/2018) compreende “Os 
Laboratórios de Ensino e os Seminários partirão dos princípios, técnicas, métodos e conceitos ca-
racterísticos ao Ensino de História, para coordenar – com as disciplinas indicadas no fl uxograma 
do curso, no respectivo semestre do Laboratório – atividades teórico-práticas que sistematizem e 
articulem de modo interdisciplinar os conteúdos, habilidades e competências trabalhadas ao longo 
do semestre letivo”. (Regulamento das Disciplinas Práticas, Art. 3o, § 1o)
Além disto, os Laboratórios de Ensino e os Seminários têm como objetivos: “ interligar o Ensino 
de História às demais áreas de atuação profi ssional do historiador, tais como, Arquivística, Paleo-
grafi a, Museologia, Arqueologia e outros; “ (Regulamento das Disciplinas Práticas, Art. 3o, § 2o, item 
III).
Deste modo, o presente Projeto de Ensino busca oportunizar aos alunos das disciplinas Labo-
ratório de Ensino de História que atuem, ao longo de sua formação, na implementação do Arquivo 
Histórico do Judiciário da Comarca de Ilhéus, atuando em todas as etapas, bem como refl etir sobre 
a importância da preservação das fontes do judiciário para o Ensino de História.
Importante salientar que os Laboratórios não se constituem em espaços isolados. Suas ativi-
dades necessariamente precisam estar articuladas com as demais disciplinas ofertadas nos res-
pectivos semestres, obrigatórias ou optativas. A relação de disciplinas não é defi nitiva, pois quanto 
maior a participação de disciplinas ofertadas concomitantemente com os Laboratórios de Ensino, 
implicará em uma maior participação de professores. Em síntese, mesmo sendo importantes en-
quanto espaço da Prática de Ensino, os Laboratórios não se confi guram como exclusivos.
O presente projeto deverá, ainda, proporcionar a realização de atividades práticas das ciências 
correlatas à História, como Arquivística, Paleografi a, Museologia, Arqueologia, orientar ações de 
organização de acervos particulares e públicos, a produção e utilização de material de pesquisa e 
fontes primárias relacionadas à área desse conhecimento.
Referências:
KICH. Tassiara J. F.; KONRAD, Glaucia V. R. Arranjo e descrição arquivística em processos judiciais. 
In: Perspectivas em Ciência da Informação, v. 16, n. 4, out./dez. 2011, p. 212-227
MIRANDA. Marcia E. Os arquivos e o ofi cio do historiador. In: Anais do XI Encontro Estadual de 
História: História, Memória e Patrimônio (ANPUHRS). Rio Grande: FURG, 2012, p. 900-911.
SILVA, Marcos A. da. História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo: Brasiliense. 1995.
VIEIRA, Maria do Pilar de Araújo et alii. A Pesquisa em História. São Paulo: Ática, 1991.
108
O presente texto tem como objetivo trazer uma discussão acerca dos materiais didáticos (pro-
dução e utilização) na sala de aula de história. Os materiais didáticos são fundamentais no processo 
de ensino e aprendizagem na educação, pois eles são instrumentos pedagógicos que podem ser 
utilizados pelo professor para tornar o saber escolar acessível ao estudante, contribuindo para uma 
boa formação do mesmo. Geralmente, os materiais didáticos são utilizados pelo educador numa 
perspectiva metodologicamenteplanejada, com um, ou mais objetivos previamente defi nidos. Não 
há prática educativa consistente e signifi cativa sem o uso racional dos materiais didáticos.
Do tradicional livro didático ao uso de um aplicativo recém baixado na Play store, a diversidade 
de materiais didáticos, em suas diversas naturezas, potencializam o ensino, dinamizam as aulas, 
estimulam a participação dos estudantes, que também podem produzir tais materiais, quando o 
procedimento quanto ao seu uso é bem aplicado.
Nas aulas de história os professores têm buscado cada vez mais os usos dessas ferramentas, 
pois é senso comum que os alunos tinham/tem uma visão que o ensino de história é chato, pois 
aborda o passado, pelo passado, sendo este um tempo/espaço frio e morto. Ao lançar mão desses 
materiais, os professores de história objetivam tornar sua aula mais atrativa, dinâmica, signifi cativa 
e agradável.
Circe Bittencourt (2009) traz uma refl exão importante sobre o papel dos materiais didáticos no 
ensino e na aprendizagem de História destacando que esses materiais são importantes media-
dores no processo de aquisição de conhecimento histórico. Para ela, “os materiais didáticos são 
mediadores do processo de aquisição de conhecimento, bem como facilitadores da apreensão de 
conceitos, do domínio de informações e de uma linguagem específi ca da área de cada disciplina” 
(BITTENCOURT, 2009, p. 296).
Um outro ponto importante no debate acerca dos materiais didáticos, é que parte dos profes-
sores confundem, igualam ou entendem como semelhante ao livro didático. Erinaldo Cavalcanti 
(2016) que trabalhou na confecção de livro didático regional faz essa necessária diferenciação, res-
saltando que embora o livro didático seja um “produto cultural amplamente legitimado, é comum 
professores, professoras e profi ssionais ligados à educação falarem em livro didático como sinôni-
mo de material didático.” (CAVALCANTI, 2016, p. 270).
Esse texto também tematiza essa questão dos materiais didáticos, trazendo defi nições, con-
ceitos, não apenas focando no Livro didático, símbolo maior dos materiais didáticos no país, como 
também abordando a produção de paradidáticos, fundamentais para se alcançar um ensino de 
História local mais sensível as demandas dos estudantes.
Os livros paradidáticos são uma realidade da educação brasileira há algum tempo e atualmente, 
o PNLD já tem uma crescente demanda de aquisição dessas obras. Uma característica que ajuda 
a defi ni-lo e diferencia-lo do livro didático, é que eles são produzidos para ampliar ou aprofundar 
uma determinada temática que não foi contemplado no livro didático ou que por questões de limi-
tação da carga horária escolar, seria inviável de ser debatido na sala de aula. Assim, os professores 
geralmente lançam mão dessa ferramenta complementar, que permite uma ampliação do conhe-
cimento daquela temática.
Em sua celebrada tese Produzindo livros didáticos e paradidáticos, Kazumi Munakata (1997) 
também traz um excelente panorama tantos sobre os livros didáticos quanto dos livros e materiais 
paradidáticos.
Material didático e ensino de história local: 
considerações iniciais
Robenilton Pinto Carneiro (Governo de Estado da Bahia)
109
Por fi m, abordaremos também a contribuição dos Mestrados profi ssionais nesse caminho. A 
criação dos cursos de mestrados profi ssionais no país tem provocado uma demanda crescente 
por produções de materiais didáticos para o ensino geral, e o ensino de história em específi co, isso 
porque em sua essência esses mestrados pretendem estimular o aprimoramento profi ssional do 
educando na refl exão entre teoria e prática, inclusive solicitando da parte dos mestrandos um pro-
duto que esteja relacionado a sua práxis educativa.
Embora essa modalidade de aperfeiçoamento stricto sensu ainda esteja engatinhando no Brasil, 
visto que data de 2003 o primeiro curso, e ainda não se tenha tantas opções de cursos, já existem 
pesquisas sobre seu impacto no campo do ensino de história, como também já ocorreram eventos 
acadêmicos e publicações de artigos que abordaram essa pauta.
Na Bahia a produção de material didático para ensino de história local tem sido favorecida com a 
criação dos mestrados profi ssionais na área da História, como a rede ProfHistória da UNEB e UESB, 
além do Mestrado Profi ssional de História da África, da Diáspora e dos Povos Indígenas, na UFRB. 
Embora não seja exclusivo do mestrado, mas também da Licenciatura em História, os materiais 
produzidos no Laboratório de Ensino de História do Recôncavo da Bahia (LEHRB), vinculado a UFRB. 
Atuando a mais de 10 anos, o LEHRB tem feito um trabalho de muita importância no fomento às 
produções de materiais didáticos que visa potencializar o Ensino de História com artigo de divulga-
ção histórica, materiais paradidáticos, sequências didáticas, e outros.
Referências:
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2.ed. São 
Paulo: Cortez, 2008.
CAVALCANTI, Erinaldo. Livro didático: produção, possibilidades e desafi os para o ensino de His-
tória. Revista História Hoje, v. 5, no 9, p. 262-284 – 2016. Disponível em: https://rhhj.anpuh.org/
RHHJ/article/view/219/183 . Acesso 09 de junho de 2021.
FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar história. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. 296 p.
MUNAKATA, Kazumi. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese (Doutorado em História 
e Filosofi a da Educação) – Programa de Estudos Pós- Graduados em Educação: História, Política, 
Sociedade, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 1997.
Tema: A comunicação expõe minha experiência no Ensino de História na Rede Municipal do Rio 
de Janeiro. Para tornar a disciplina histórica atraente, elaborei o projeto dos “trabalhos práticos”, 
que são tarefas fomentadoras da vivência histórica. As propostas são desenvolvidas pelos alunos, 
estimulando a participação da escola como um todo, lhes conferindo o papel de agentes de seu 
tempo. Metodologia: As atividades, em geral, são formuladas no decorrer de um assunto tratado 
em sala de aula, dividido em subtemas, sorteados para cada grupo, que então se organizam, atri-
buem responsabilidades a cada componente e preparam suas apresentações, pensando, é claro, 
na inclusão da comunidade escolar em seus feitos. Além de contribuir para a formação da consci-
ência histórica (MARTINS, 2019), o projeto se volta para a narrativa do aluno sobre alguns ângulos: 
o de autor de sua produção, sendo crítico de si mesmo; o de aprendiz a partir da troca de saberes 
com os demais colegas e o da percepção dos desdobramentos de suas criações, como: relação que 
a escola e o responsável estabelecem a partir da construção do conhecimento de seu aluno e fi lho, 
respectivamente, e que é solidifi cada na culminância das atividades em dias determinados. Resul-
tados parciais: Considerando os laços de sentido estabelecidos com a História, aponta-se como um 
dos principais resultados, que é um dos objetivos inclusive, a autoestima do aluno, um produtor de 
O "chão da escola" na "prática"
Lucilia Maria Esteves Santiso Dieguez (Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro)
110
ideias, que gere seu repertório e atende seus anseios em ensinar e aprender, exercendo seu prota-
gonismo e contribuindo para um dos pilares da educação histórica, que é o posicionamento político 
e cidadão, servindo de espelho para o meio em que vive, auxiliando na perpetuação do conhecimen-
to e modifi cando a si mesmo enquanto sujeito histórico. Em suma, os projetos diversifi cados, edifi -
cados nas turmas das séries básicas, tem o compromisso ainda de assegurar o lugar da História na 
vida dos educandos e do espaço escolar, que se materializa pelas ações práticas dos estudantes, 
representações de suas vozes e opiniões. Referências: BITTENCOURT, Circe. Método de Ensino. IN: 
FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Orgs.). Dicionário de Ensino de 
História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019.LUCCHESI, Anita; MAYNARD, Dilton. C.S. Novas Tecnologias.IN: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Orgs.). Dicionário de Ensino 
de História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019.MARTINS, Estevão Rezende. Consciência histórica. IN: 
FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Orgs.). Dicionário de Ensino de 
História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019.
O cinema e a história vêm dialogando durante muito tempo. Não é curta a lista de historiadores 
que decidiram se aprofundar nesse debate ao longo de todo o século XX. Autores como Marc Ferro, 
Pierre Nova e Jacques Le Go� apontam para a coexistência dessas duas áreas (cinema e história), 
culminando em debates relacionados às técnicas metodológicas para utilização do cinema no en-
sino da história. Os líderes dessa nova discussão foram, os já citados, Marc Ferro e Jacques Le Go� , 
o último em conjunto com Pierre Nora. Contudo, as discussões fi caram centradas na questão meto-
dológica, não abordando em seus estudos os conceitos estéticos do cinema – inseridos no início do 
século XXI. Hoje, esses conceitos começam a ter visibilidade, devido ao estudo da relação cinema- 
história, apesar da metodologia ainda ser o principal ponto de discussão.
Nesta perspectiva, o presente artigo tem como objetivo apresentar o cinema como ferramenta 
de transmissão de informação, através da mediação e de observações feitas pelo educador res-
ponsável, visando, deste modo, analisar as habilidades e competências desenvolvidas por estu-
dantes da educação básica através de fi lmes.
Sabe-se que, no Brasil, a conexão do cinema com o ensino da história só começou a ser uma 
área de debate na década 80, e é neste momento que encontra, então, o seu maior desafi o: a falta 
de profi ssionalização dos professores com essa ferramenta. O debate metodológico entre a sétima 
arte e o ensino de história é centro da discussão para se criar um ambiente favorável para essa fer-
ramenta de ensino-aprendizagem; abordando novas formas de utilizá-lo na sala de aula, fortale-
cendo a já citada relação do educador com os alunos e a película, tornando um fator primordial para 
a compreensão da análise fílmica quanto para uma valorização da sétima arte no ambiente escolar, 
não com uma mentalidade superfi cial generalizada encontrada nos atuais educadores que pos-
suem uma ideia errônea do cinema em sala. O fi lme é visto como uma reprodução de determinada 
época e acontecimento, um interlocutor solitário, sem contradição ou pareamento, suas imagens 
são vistas como completamente verídicas e sem contradições.
METODOLOGIA
Os principais pontos a serem analisados nesta pesquisa se baseiam nos conceitos desenvolvi-
dos por Marc Ferro (1988; 1992), que inicia um diálogo aprofundado sobre a relação do cinema com 
a história. A discussão é gerada em dois tópicos: a marginalização do cinema no mundo acadêmico, 
com o mesmo sendo visto como algo secundário, “fi lho” da imagem, não sendo caracterizado como 
documento e nem arte. E, no segundo tópico, inicia-se um debate inovador para a época, servindo 
O cinema em sala de aula: Novas condutas com a 
ferramenta cinematográfi ca
Daniel de Farias Chaves
111
como ponto de ignição para o fortalecimento da discussão entre o ensinar história e a sétima arte 
– o autor interroga a realidade da sociedade refl etida nas câmeras com a interrogativa frase que 
dá título ao estudo: ‘O fi lme: uma contra-análise da sociedade?’. A análise aborda de forma crível 
os tipos de imagens que são mostradas nas películas, e como elas representam as sociedades das 
quais são originárias, dessa forma, tendo o poder de infl uenciar outros espaços que recebem o ma-
terial – destacando o poder político e propagandista que o cinema possui, bem como evidenciando 
o seu poder em alimentar a consciência crítica do público.
Nas décadas seguintes, o estudo da relação entre cinema e história direcionou o seu campo 
de estudo para a educação marxista, procurando encontrar e formular métodos que evoluíssem o 
ensino-aprendizagem da história através dos fi lmes. Durante as últimas décadas, a utilização de 
fi lmes em sala de aula se tornou limitada a uma “ilustração” de épocas passadas, sem um mínimo 
preparo ou estudo cinematográfi co – uma questão extremamente importante. Por vezes, a ideia e 
a visão que o seu criador tentou transmitir para o público não é a mesma recebida e/ou propagada, 
isto, partindo da premissa de que a arte é interpretativa e cada observador terá uma interpretação 
diferente do outro.
RESULTADOS PARCIAIS
Embora o debate cinema-história seja renovado com novos nomes de tempos em tempos, exis-
te uma repercussão singela, isto quando comparado com outros objetos de pesquisa. Dentre os 
nomes mais importantes para o campo em âmbito nacional, Marcos Napolitano (2003) e Eduardo 
Morettin (2007) se destacam, pois ambos possuem uma extensa bibliografi a sobre o tema e são 
referência tanto na discussão sobre a análise do fi lme como fonte histórica quanto na área do en-
sino de história. Já no início dos anos 90, Mônica Kornis (1992) publica o texto ‘História e Cinema: 
um debate metodológico’, material no qual a autora cita os desafi os que o historiador enfrenta ao 
abordar sobre um material cujo tratamento exige uma refl exão nova, a partir de bases diferentes.
A película cinematográfi ca, juntamente com o professor e os estudantes são pilares de um de-
bate que utilizou de maneira simples, ou seja, sem se aprofundar, uma rica ferramenta: o cinema. 
No campo educacional, por bastante tempo, ele foi enxergado apenas como um meio de entrete-
nimento, desqualifi cando todos os seus outros usos. É importante ressaltar o papel da sétima arte 
no campo da educação, quebrando, assim, velhas amarras e trazendo um novo fôlego para o ato de 
estudar/ensinar história. Tendo em vista todos os pontos de resistência e obstáculos na melhora 
da utilização do cinema na sala de aula, essa é a área de estudo praticada, assim como diminuir os 
preconceitos ainda existentes do uso do mesmo no ambiente escolar.
O cinema, assim como qualquer outra arte, alimenta fatores, sentimentos e consciências no 
ser humano, se rebela contra sistemas que querem ser impostos e também reavalia conceitos da 
sociedade a qual fazemos parte. É por causa disso que ele sempre criará e alimentará debates nos 
campos do saber, da sociedade e da consciência humana.
Referências:
FERRO, Marc. O fi lme: uma contra-análise da sociedade? In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre 
(Orgs.). História: novos objetos. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves, 1988.
______. Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
KORNIS, Mônica Almeida. História e Cinema: um debate metodológico. Revista Estudos Históri-
cos, Rio de Janeiro, v. 5, n.10, p. 237-250, 1992.
MORETTIN, Eduardo. O cinema como fonte histórica na obra de Marc Ferro. In: CAPELATO, Maria 
Helena et al. História e Cinema: dimensões históricas do audiovisual. São Paulo: Alameda, 2007. p. 
39-64.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o Cinema em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
112
Diante da vasta produção historiográfi ca que possuímos nas últimas décadas, principalmen-
te aquelas voltadas para as experiências da comunidade negra durante o período escravista, as 
vivências do cotidiano da escravidão estão cada vez mais sendo desvendadas. São mais que ex-
periências de resistência ou de sobrevivência. São narrativas, trajetórias de vida que devem ser 
redescobertas e como demonstração da complexibilidade que mulheres e homens negros pos-
suíam, mesmo em condições de escravizados. Sendo assim, a partir de inquietações em torno das 
memórias, trajetórias de vidas, obras de personalidades negras intelectuais do século XIX e nas 
resistências educacionais que adentram no século XX.
Surgir a Revista e Blog: ÓDÀ GÓÒLÚ, tendo como principal objetivo trazer experiências de pes-
soas negras que marcaram a História da diáspora do povo negro nas américas, seja através de 
experiênciascoletivas ou individuais, famosas ou anônimas. Isto posto, que todas as trajetórias 
aqui apresentadas terão uma temática em comum: a importância da escrita como um instrumen-
to potente de resistência e fazendo o exercício de resgate de memórias.Logo, tal material didático 
basear-se em uma proposta de atividade do componente curricular Tópicos Especiais em Educação 
II: Educação para as relações étnico-raciais do curso de licenciatura em História da Universidade 
Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), semestre 2020.1. Orientado pelas Profas Dras Luciana da 
Cruz Brito e Martha Rosa Figueira Queiroz.
Referências:
ARIZA, Marília B. A; SAMPAIO, Maria Clara Carneiro. Narrativas de mulheres escravizadas nos 
Estados Unidos do século XIX. ESTUDOS AVANÇADOS 33 (96), 2019.
BRITO, Luciana. O Brasil por Frederick Douglass: Impressões sobre escravidão e elação raciais no 
império. Pp.199-222. Estudos Avançados 33 (96), 2019.
CEARÁ, Secretaria da Proteção Social, Justiça, Cidadania, Mulheres e Direitos Humanos. “Quem 
foi Tereza de Benguela?”. 2020.
DOMINGUES, Petrônio. Um “templo de luz”: Frente Negra Brasileira (1931-1937) e a questão da 
educação. Revista Brasileira de Educação v. 13 n. 39 set./dez. 2008;
DOUGLASS, Frederick. Narrativa da Vida de Frederick Douglass, Um Escravo Americano; traduzi-
do por Leonardo Poglia Vidal.Título original Createspace Independent Publishing Platform, 2016. P. 
73-86.
FERREIRA, Ligia Fonseca. Luiz Gama: um abolicionista leitor de Renan. Revista Estudos Avança-
dos (USP). v. 21. n. 60. São Paulo, 2007.
JACOBS, Harriet Ann. Incidentes na vida de uma menina escrava. Ed. Todavia. São Paulo, 2019.
OLIVEIRA, Rafael Domingos. Uma história social da escrita de si : autobiografi as e a escravi-
dão nas Américas. XXVIII Simpósio Nacional de História. Disponível em: http://www.snh2015.anpuh.
org/.
REIS, Maria Firmina dos. Úrsula. -Porto Alegre: Taverna, 2018.
____________. Conto: A Escrava. 7.ed. Belo Horizonte. Editora PUC Minas, 2018. Pp. 193- 207.
ÓDÀ GÓÒLÚ: Educação e Letramento Afrodiaspórico nas 
Américas
Camila Sena da Luz (UFRB)
 Samile de Souza Carvalho (UFRB)
 Wivian Maria Garcia Menezes (UFRB)
113
SILVA, Adriana Maria Paulo. A escola de Pretextato dos Passos e Silva: questões de respeito das 
práticas de escolarização do mundo escravista. Revista Brasileira de História da Educação, no4. 
Paraná, 2002.
SILVA, Alexandra Lima da. Folhas de ébano: (auto)biografi as de escravizados e ensino de his-
tória. Revista História Hoje, v. 7, no 14, p. 263-284 – 2018. ____________. Escritores da liberdade: 
autobiografi as de escravos, impressos e História da Educação. Educação em Foco, ano 19 - n. 28 
– mai./ago. 2016 p. 103- 132.
WISSENBACH, Maria Cristina. Cartas, procurações e patuás: os signifi cados da escrita no mundo 
da escravidão.in: MACCORD, ARAÚJO E GOMES (orgs.). Rascunhos cativos: educação, escolas e ensi-
no no Brasil escravista. Rio de Janeiro: 7 letras, 2017. P. 59
INTRODUÇÃO
A utilização de podcasts, programas de áudio gravados e que chegam até nós através, também, 
das inúmeras redes sociais, se tornou algo bastante comum no cotidiano das pessoas, sendo cada 
vez mais popular no Brasil, representando “[...] uma boa oportunidade de comunicação, com a pro-
posta de levar mais informação, educar o público, além de produzir materiais que sejam criativos”. 
(BOSCARIOL, 2019, p.2).
Os podcasts têm abordados os mais variados conteúdos, indo desde orientações sobre receitas 
culinárias, para quem se dedica a arte do preparo das refeições, até orientações sobre pesquisas 
científi cas e escolares, conhecimentos destinados a alunos de escolas, universidades, passando, é 
claro, pela discussão dos temas de natureza política e econômica.
Comum a todos esses públicos, está a busca por um conteúdo com o qual se identifi cam, bem 
como a possibilidade de acessá-los em tempos/espaços que não os convencionalmente estabele-
cidos pelas empresas de comunicação.
Por fazer parte do universo de vários segmentos sociais, independentemente da idade, é signifi -
cativo pensarmos a construção dos podcasts como uma ferramenta didática e que, como tal, possa 
auxiliar os professores durante as suas aulas, aproximando o aluno dos objetos de aprendizagens. 
No campo da Educação, a ideia da sua construção como instrumento que pode ajudar a impulsionar 
o ensino tem se tornando cada vez mais frequente e há vários sites que trazem podcasts, como o 
Escriba Café11, o História Online12 e o Scicast13 (SOUZA, 2017, pp. 45-46).
OUTRAS LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA
Durante longo período, o ensino de História esteve restrito a uma concepção historiográfi ca 
considerada tradicional que, em suma, só atribuía valor à História política, preocupando-se, predo-
minantemente, com determinadas instituições, a exemplo do Estado ou da Igreja e com persona-
gens a elas relacionadas “[...] como reis e papas, ou seja, os ‘grandes homens’, como se as pessoas 
comuns, com suas experiências cotidianas, não fi zessem parte da História” (GUERRA; DINIZ, 2007, 
p.127).
Como destacam Guerra e Diniz (2007, p.127), a concepção acerca do que constituía um docu-
Podcast: uma outra linguagem para se pensar o ensino 
de história
Artur Nascimento dos Santos (UNEB)
 Tainara Silva Azevedo
Sabrina Guimarães Carneiro
Ana Clara do Vale Mendes
Fernanda Araújo dos Santos
Joab de Oliveira Jesus
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mento histórico era também extremamente limitada, sendo considerados signifi cantes unicamente 
textos escritos, concebidos por instituições ofi ciais. O incentivo para alteração desse cenário veio 
do surgimento da Escola dos Annales, nas décadas iniciais do século XX, na França. Tal Movimento 
buscou dar visibilidade a personagens anteriormente “esquecidos” pela historiografi a. Além disso, 
combateu a restrição a outras fontes que não as ofi ciais. Isso afetaria, sobremaneira, as maneiras 
de lecionar História, pois houve um distanciamento do método tradicional e os profi ssionais des-
vencilharam-se da exclusividade do livro didático. (LINHARES; RODRGUES, 2016).
PRODUÇÃO DE PODCASTS: DISCUTINDO E EXPERENCIANDO
Considerando a capacidade da utilização dos podcasts como uma ferramenta didática, princi-
palmente em um contexto em que as novas tecnologias da informação e da comunicação fazem 
parte da vida de uma parte exponencial da população brasileira, é que resolvemos, pesquisar, dis-
cutir e produzir uma série de podcasts, trabalho que será, posteriormente, reproduzindo nas aulas 
da Educação Básica.
Tal qual o planejamento detalhado de uma aula, a construção de um texto ou a produção de uma 
sequência didática (ZABALA), assim encaramos a produção dos podcasts. Tudo começou com a es-
colha dos temas que seriam objetos da construção dos áudios. Como se tratava da primeira vez que 
incursionávamos por este tipo de elaboração, eles não se limitaram, única e exclusivamente, aos 
conteúdos da disciplina História, mas ultrapassaram essas fronteiras, possibilitando- nos inserir, 
por exemplo, uma produção que abordasse “o contexto pandêmico e o ser aluno universitário”.
Passada a fase da escolha do tema, demos início ao levantamento de informações. É ai que en-
tra todo um trabalho de pesquisa, anotações, redação de textos, correções. Para o professor que 
está em sala de aula, trata-se de um momento muito importante, pois ele pode acompanhar a atu-
ação dos alunos, orientando-os para a realização das investigações, sejam bibliográfi cas, ou não.
Uma espécie de roteiro foi criada para orientar toda a construção. Através dele, visualizamos, 
como mais clareza, as etapas a serem seguidas. Essas não seriam lineares, pois o recurso da edição 
nos permitiria, posteriormente, juntar as falas. Para alguns grupos, devido às difi culdades com os 
processos de edição, a gravação se deu de forma linear e em um único momento, o que exigiu uma 
atenção redobrada, pois qualquer descuido poderia prejudicar todo o trabalho.
Para aqueles grupos que optaram por uma gravação em tempos diversos, um momento foi re-
servado paraa edição das falas, visando dá sequência e coerência à mensagem. Com o auxílio de 
um programa gratuito, houve uma audição dos trechos gravados, seguida de uma comparação com 
o roteiro e, como em um texto, verifi camos se existia coesão entre o término das falas de um com-
ponente da equipe e o início das outras. Conferido, salvamos e distribuímos no grupo de WhatsApp 
para os demais colegas ouvirem e avaliarem.
A experiência de produzir o podcast foi bastante signifi cativa, pois estávamos nos colocando 
como protagonista dos aprendizados. Não se tratava de um momento de audição da fala de um 
professor e tão somente a escuta da nossa parte. Em todo o processo, investigamos, debatemos, 
discutimos, criamos, enfi m, assumimos um outro e diferente lugar: o da autoria.
Referências:
BOSCARIOL, Matheus. Podcast: o que é, para que serve e como fazer um podcast. Disponível em: 
www.comunidade.rockcontent.com. Acesso em: 04 ago. 2021.
GUERRA, Fabiana De Paula; DINIZ, Leudjane Michelle Viegas. A incorporação de outras lingua-
gens ao ensino de história. História & Ensino, Londrina, v.13. p.127-140, set. 2007.
LINHARES, Juliana Magalhães; RODRIGUES, Geovanio Carlos Bezerra; SOUSA, Joilson Silva de. 
Ensino de História e Novas Linguagens. Sobral: INTA, 2016.
SOUZA, Raone Ferreira de. O podcast no ensino de História e as demandas do tempo presente: 
115
que possibilidades? Transversos: Revista de História. Rio de Janeiro, n. 11, dez. 2017.
Como explicitado em Cruz et al. (2021), urge a necessidade de revermos a narrativa consolidada 
sobre a história do ensino de História no Brasil. Fruto de uma necessidade política da segunda me-
tade da década de 1980 para se contrapor ao ensino, supostamente, dominante durante a ditadura 
militar de 1964 a 1985 no Brasil, esta síntese instituiu a homogeneização a partir das experiências 
do eixo Rio de Janeiro/São Paulo no que denominamos, atualmente, educação básica. Por sua vez, 
conforme amplamente apontado por Ferreira (2006), a história da Universidade de São Paulo (USP) 
e do Curso de História, instituído a partir de 1934 e que continua sendo efetivado ininterruptamente 
desde então, dominou a escrita das histórias dos cursos superiores de História. Dos outros cursos 
– que tiveram ou não continuidade – Ferreira (2013) sistematizou uma série de dados que demons-
tram de um lado os poucos estudos referentes aos cursos e, do outro, a dominância das narrativas 
no âmbito da institucionalização. Ou seja, contam-se as articulações, a legislação, a construção 
dos instrumentos normativos, mas pouco se analisa os currículos, os programas, as bibliografi as 
utilizadas e, até, as memórias de docentes e/ou discentes, mesmo em universidades de grandes 
centros políticos.
Em outra oportunidade, foi revista a bibliografi a concernente aos cursos superiores (OLIVEI-
RA; SOUZA, 2021) e demonstra-se a predominância da realização das pesquisas nos Programas de 
Pós-graduação em Educação; a diversidade de local (regiões brasileiras) dos estudos; concentra-
ção das análises entre os anos 1960 e 1980, ou seja, periodicidade que marca o início das institui-
ções estudadas. Tudo isso, reforça, o que aponta Ferreira (2013) sobre a necessidade de irmos além, 
de dialogar com outras fontes.
Com essa afi rmativa, Marieta de Moraes Ferreira faz uma observação fundamental para o olhar 
sobre os projetos diferenciados de universidades – no caso do seu estudo, a UDF e a FNFi – e, nessa 
oportunidade, um projeto inovador antes de outro, mais coerente com as orientações mais con-
servadoras, fazendo-nos refl etir sobre a naturalização da ideia de progresso. Portanto, a autora 
nos desafi a a encontrar por meio de outras fontes como programas de cursos, planejamentos do-
centes, memórias, projetos diversos e que exibam a pluralidade das propostas em curso, às vezes, 
dissonantes, a história dos cursos superiores de História no Brasil.
Partimos da experiência da Universidade Federal da Paraíba, mais especifi camente, da elabo-
ração e implantação do Núcleo de Documentação e Informação Histórica Regional (NDIHR) sediado 
na capital, João Pessoa, para tentar contribuir com a pluralização da história da pesquisa e do en-
sino de história circunscrita nas atividades de formação dos profi ssionais de História no Brasil na 
segunda metade do século XX, quando se criam a maioria dos cursos de História das universidades 
federais.
Durante o período de 1976 a 1980, a Universidade Federal da Paraíba foi dirigida por Lynaldo 
Cavalcanti de Albuquerque. No seu reitorado que Motta (2014) defi ne como um dos reitores articu-
lados com os interesses da modernização que se empreendia nesse momento pelo Ministério da 
Educação, a UFPB passou de três para sete campi e com uma vigorosa contratação de professores 
(MOTTA, 2014, p. 270).
O impacto da transformação pela qual passou a UFPB fez-se sentir em variados aspectos: na 
ampliação da oferta de vagas tanto para alunos quanto para professores; na chegada de muitos 
docentes de fora do estado; na ocupação do espaço urbano da capital, entre outros aspectos .
Por uma história plural da pesquisa e do ensino nas 
instituições de ensino superior no Brasil: o caso do 
NDIHR/UFPB
Margarida Maria Dias De Oliveira (UFRN)
116
Em todos os âmbitos seria possível demonstrar alterações signifi cativas nas formas de sentir, 
pensar e agir. Contudo, move-se com o interesse pela tentativa de recortar essa experiência para, 
fundamentada nos estudos de Ferreira (2013a; 2013b), buscar compreender uma realidade bem 
mais complexa do que nos fez acreditar a historiografi a produzida ao término da ditadura militar 
(1964-1985) que, aos poucos, moldou o campo do ensino de História e que restringiu a uma única 
chave explicativa a atuação docente e a refl exão sobre o ensino-aprendizagem de História: que os 
anos 80 do século XX construíram todas as novidades no campo − dos objetos, objetivos e recursos 
mobilizados para caracterizar o exercício docente e delimitar o campo de pesquisa, (embora não 
relacione esse nascedouro com o chão da sala de aula) − e foi determinante para a construção do 
objeto de pesquisa ensino de história.
Buscamos por meio desse estudo contribuir para compreender as infl exões que se delineiam na 
escrita da História para muito além de uma História tradicional x inovadora ou marxista x positivis-
ta, e outras visões dicotômicas dos fenômenos sociais.
Compreende-se que, como ressalta Motta (2014), os sujeitos que atuaram nas universidades 
brasileiras, no período ditatorial militar no Brasil, vivenciaram relações de resistência e conforma-
ção que delinearam muitos dos cursos de graduação e pós-graduação, bem como modelos de pro-
jetos de ensino, pesquisa e extensão ou tantos outros modos de agir acadêmicos que hoje estão 
consolidados e que aparentam naturalidade e perenidade. Mas, como se sabe, na História não é 
assim.
Se, por um lado, nós temos uma homogeneização da narrativa do ensino de História no geral 
(educação básica e ensino superior), por outro lado, a formação dos profi ssionais de História tam-
bém foi circunscrita a parâmetros bastante restritos que estabelecem uma cronologia a partir da 
fundação da Universidade de São Paulo, da criação da sua Faculdade de Filosofi a e uma interpre-
tação baseada na evolução dos cursos para um futuro do qual o nosso presente parece ser a única 
possibilidade .
Deseja-se, portanto, pluralizar a narrativa do ensino de História, por meio da busca e sistemati-
zação de informações, interpretação de dados e análise de fontes que exemplifi quem a diversidade 
de experiências formativas de cursos superiores de História, desta feita, por meio do entendimento 
do que signifi cou a convivência de formas de produção do conhecimento histórico na Universidade 
Federal da Paraíba no período de 1976-1980, no NDIHR.
Nesta oportunidade, especifi camente, pretende-se apresentar e analisar um material didático 
produzido pelo Núcleo intitulado “Textos NDIHR”, voltados para a graduação e fruto pesquisas