caderno de resumos encontro de ensino

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CADERNO
DE RESUMOS
E52 
 VI Encontro estadual de ensino de história. ensino e aprendizado de
história hoje, perspectivas de futuro em tempos distópicos..
 Caderno de resumos VI encontro, 25 a 27 de Outubro de 2021./
Org: Alcinea da Silva França Fraga...[et al.] - - Vitória da Conquista,
2021. 
 1. Ensino de história – Caderno de resumos. 2. VI Encontro
Estadual. I. ANPUH. II. UESB. III. Fraga, Alcinea da Silva França. IV.
T.
 
 CDD: 907 
 Juliana Teixeira de Assunção– CRB-5/189
 Bibliotecária – UESB - Campus de Vitória da Conquista-BA
 
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COMISSÃO ORGANIZADORA
Alcinea da Silva França Fraga- PPGED/UESB
Célia Santana Silva - UNEB
Cilmara Lédo de Araújo –PROFHISTÓRIA/UESB
Edinalva Padre Aguiar – UESB
Fábio dos Santos Teixeira - PROFHISTÓRIA/UESB
Iracema Lima – UESB
Isis Pollyana Teixeira – SEC/BA
Janiclêide Moreno Gonçalves - PROFHISTÓRIA/UESB
Kátia Rosane Santos Pereira - PPGED/UESB
Kelvin Oliveira do Prado - PPGLITCULT/UFBA
Leidiane Alves Sousa de Jesus - PPGED/UESB
Maria Cristina Dantas Pina - UESB
Nallyne Celene Neves Pereira – SEC/BA
Valter Soares - UEFS
Vinicius Ferreira Gomes - PROFHISTÓRIA/UESB
Welma Avelina Rocha Reis - PROFHISTÓRIA/UESB
COMISSÃO CIENTÍFICA
Célia Santana Silva – UNEB
Cleide Lima Chaves - UESB
Edinalva Padre Aguiar – UESB
Gilmário Moreira Brito - UNEB
Iracema Lima – UESB
Isis Pollyana Teixeira – SEC/BA
Jairo Carvalho do Nascimento - UNEB
Juliana Alves Andrade – UFPE
Kleber Simões - UNEB
Lídia Nunes – UESB
Marcela Albaine Farias da Costa – UFRJ
Maria Alessandra Aquino - SEC/BA
Maria Cristina Dantas Pina – UESB
Maria Lima - UFMT
Monique Alves Brito - SEC/BA
Nallyne Celene Neves Pereira – SEC/BA
Nilton Mullet Pereira – UFRGS
Sérgio Guerra Filho - UFRB
Valter Soares - UEFS
Identidade visual
Israel Silas de Oliveira
Diagramação
Eline Luz
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SUMÁRIO
CULTURA ESCOLAR, LIVRO DIDÁTICO E PRÁTICAS DOCENTE
REFLEXÕES EM TORNO DA HISTÓRIA 
DO ENSINO DE HISTÓRIA
EDUCAÇÃO HISTÓRICA
REFLEXÕES TEÓRICAS, 
CAMINHOS INVESTIGATIVOS 
E AÇÕES DIDÁTICO-HISTÓRICAS
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL 
E ENSINO DE HISTÓRIA
SABERES, PRÁTICAS E 
EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS
ENSINO DE HISTÓRIA E RELIGIÃO
PERSPECTIVAS PARA O ENFRENTAMENTO 
DA INTOLERÂNCIA
FONTES, LINGUAGENS, MATERIAIS DIDÁTICOS
EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES SOBRE 
A PRÁTICA DOCENTE EM HISTÓRIA
GÊNERO, HISTÓRIA E ENSINO
ABORDAGENS
HISTÓRIA DA ÁFRICA E ENSINO
POSSIBILIDADES, DEBATES E PERSPECTIVAS
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA BAHIA
INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS, TRAJETÓRIAS 
DOCENTES E CULTURAS ESCOLARES
HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR BÁSICA
SABERES E PRÁTICAS
 _____________________________06
 
 _________________________28
 
 ___________________________51
 ________________________________70
 
 _______________________90
 __________________________________127
 _________________143
 
 ______________________152
 ______________________________178
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PROPOSTAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
AULA-OFICINA, JOGOS, GAMIFICAÇÃO 
E HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
O ENSINO DE HISTÓRIA EM TEMPOS DE PANDEMIA
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS 
DIDÁTICO- PEDAGÓGICAS DO ENSINO REMOTO 
DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
RELATOS E EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
ESTÁGIOS, FORMAÇÃO DOCENTE 
E VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS
PROPOSTAS DE GRUPO DE DISCUSSÃO 
EIXO I - ENSINO DE HISTÓRIA
CULTURA, DIFERENÇA E COTIDIANO
EIXO II - HISTÓRIA EM CONTEXTOS DE ESCOLARIZAÇÃO
SABERES, PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS
EIXO III - LINGUAGENS, TECNOLOGIAS E PRODUÇÃO 
DE MATERIAL DIDÁTICO
EIXO IV - CURRÍCULO DE HISTÓRIA E FORMAÇÃO 
DE PROFESSORES
EIXO V - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DO ENSINO DE HISTÓRIA
EIXO VI - CULTURA HISTÓRICA E APRENDIZAGEM
PRODUÇÃO, CIRCULAÇÃO E APROPRIAÇÃO DO 
CONHECIMENTO HISTÓRICO
PROPOSTAS DE OFICINAS/MINICURSO 
 _________________________187
 
 
 ______________199
 ___________________________212
 
 _ ______________________233
 _____________________242
 
 _____________________________246
 ________________________________251
 ________254
 __________________________259
 __________________264
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SIMPÓSIO
TEMÁTICO
CULTURA ESCOLAR, LIVRO DIDÁTICO 
E PRÁTICAS DOCENTE
Reflexões em torno da História 
do Ensino de História
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A formação inicial na licenciatura: um debate entre 
currículo e aprendizagem histórica
Raissa Silva Vilas Boas (UESB)
Jessica Maria Maciel Costa (UESB)
O presente trabalho visa refl etir acerca da formação inicial, a partir da análise de como a apren-
dizagem histórica se insere no currículo dos cursos de licenciatura em História nas Universidades 
da Bahia, e é parte da pesquisa desenvolvida na Iniciação Científi ca orientada pela Professora Dou-
tora Maria Cristina Pina. Neste texto examinamos os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) da 
Universidade Estadual da Bahia (UNEB), dos campi de Eunápolis, Caetité e Salvador; e da Universi-
dades Estadual de Feira de Santana (UEFS). Pensar a formação de professores juntamente com a 
aprendizagem histórica demanda uma compreensão a respeito das questões que permeiam a vida 
profi ssional do docente em história.
É notável a dicotomia histórica que se estabelece entre a teoria e a prática, o que nos leva a 
recorrer a Rusen (2012) “Enquanto as competências específi cas de um professor, ao mesmo tem-
po, que as competências profi ssionais do historiador são necessárias, deve haver um lugar, no de 
profi ssionalização, em que as duas juntas sejam transmitidas. ’’ (p.70). Dessa forma, a problemáti-
ca central da pesquisa é identifi car como os currículos da licenciatura tratam o ensino de história, 
posto que para ensinar é necessário inserir a didática da história no exercício da historiografi a, 
ademais, ‘’ [...] o domínio dos conhecimentos históricos a ensinar pelo professor não é condição 
sufi ciente para garantir a aprendizagem dos alunos, embora dele não se possa prescindir absolu-
tamente.’’ (CAIMI, 2009. p.29).
O Professor de História enfrentou ou enfrenta inseguranças, dúvidas quanto ao seu exercício 
profi ssional que, certamente, tem relação com os processos de interação entre os saberes historio-
gráfi cos e o processo de reconstrução desses saberes na sala de aula. Ou mesmo em como ensinar 
de forma que o outro aprenda e construa sentido no que aprendeu. Quais os mecanismos que os 
formandos, ao concluir a licenciatura, podem utilizar no exercício da docência para “transmissão 
do conhecimento histórico relacionado as dimensões básicas do manejo prático no conhecimento” 
(RÜSEN, 2016, p.69) na sala de aula, ou seja, como a didática e o ensino de história são exercitadas 
durante a formação inicial.
A pesquisa analisou pontos cruciais dos PPCs, a abordagem empregue consistiu na tabulação 
dos dados referente às cargas horárias das áreas de conhecimento e na análise crítica dos textos, 
apontando as concepções que sustentam os projetos, bem como, os fl uxogramas e ementas, com 
o intento de observar se há preocupação em estabelecer a relação direta entre ensino e pesquisa, e 
não obstante, se integra os processos de ensino e aprendizagem nas ementas.
É fundamental entender que “para ensinar história é preciso saber como se aprende e para isso 
o conceito de Aprendizagem histórica de Jörn Rüsen é a base da pesquisa.o autor aponta quatro 
formas de aprendizagem: tradicional, exemplar, crítico e genético, em que fi ca evidente na forma-
ção do sujeito em relação à experiência temporal, isto é, em algum momento devem ter passado 
por algum desses quatro modelos no desenvolvimento da consciência histórica em relação ao co-
nhecimento histórico (CERRI, 2009, p.153). Portanto, para lidar com as carências de orientação é 
preciso que tenha compreendido a teoria do que é a aprendizagem, e com base nisso possibilitar 
uma elaboração de um currículo que atenda as principais demandas do processo de ensino-apren-
dizagem, ainda mais importante na formação de professor/a, em vista que o currículo e a teoria 
orientam a didática da História.
Na análise dos documentos da UNEB fi cou evidente o contraste dentro dos campi da mesma 
instituição. Iniciando pelas datas das diretrizes curriculares de história que regem os PPC’s vigente. 
Eunápolis e Salvador se assemelham por trabalharem com a legislação de 2002, que apesar de 
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pautar o enfrentamento da dicotomia entre teoria e prática, pouco consegue fazer na distribuição 
da carga horária dos eixos curriculares, além das emendas voltadas para o eixo de conhecimentos 
científi cos culturais não relacionam os processos de ensino. Já o campus de Caetité, segue a legis-
lação de 2019 e apresenta mudanças signifi cativas, insere a dimensão pedagógica no eixo científi -
co-cultural e altera toda carga horária do curso em favor do ensino, apresenta uma perspectiva em 
que se discute a prática dentro da teoria, ainda assim, revela lacunas na condução do projeto no que 
se refere a bibliografi a limitada utilizada para referenciar o ensino de história.
O Projeto Pedagógico do Curso da UEFS coloca como objetivo formar professores-historiadores, 
e passou pela segunda reforma curricular atendendo a resolução CNE-CP no2, de 1o de julho de 
2015. Com intuito de atender as competências tanto para professor quanto para pesquisador, inclui 
nas ementas de disciplinas obrigatórias que não tem relação direta com o ensino, a assertiva “a 
produção do conhecimento e o ensino de história nos níveis fundamental e médio”, com isso inten-
ciona estabelecer a relação entre teoria e prática e construir uma didática histórica mais concreta. 
Além disso, amplia as disciplinas voltadas para questões indígenas e afro-brasileiras e desdobra a 
área de Estágio em 4 momentos que implica o ensino e pesquisa no campo do ensino de história. 
Seria interessante aprofundar a análise com a escuta dos sujeitos, professores do Curso, para iden-
tifi car continuidades ou não em relação ao prescrito.
A pesquisa está em andamento, mas podemos afi rmar até o momento que a formação inicial de 
professores deve ser pensada como um processo dialógico, que não privilegie a formação especí-
fi ca em detrimento da pedagógica, para tanto, se torna imprescindível questionar o currículo e sua 
aplicação, já que a graduação apresenta os primeiros passos da vida profi ssional de um professor-
-pesquisador, cabe a ela se responsabilizar por uma formação múltipla, capaz de romper com o 
currículo mínimo, dando ao egresso uma autonomia formativa a fi m de exercitar a cidadania plena 
dentro da educação básica.
Este trabalho pretende apresentar algumas refl exões sobre um manual didático intitulado In-
trodução ao Estudo da História, de autoria do professor João Wilson Mendes Melo. Tais refl exões, 
por sua vez, têm como pano de fundo a pesquisa intitulada “Saberes da disciplina, saberes da pro-
fi ssionalização: uma leitura sobre a institucionalização da História por meio de Introdução ao Estu-
do da História na UFRN (1960-1968)”, a qual passei a desenvolver no presente ano no Programa de 
Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGH/UFRN), a nível 
de mestrado, sob orientação da Prof.a Dr.a Margarida Maria Dias de Oliveira.
Tal pesquisa tem como objetivo compreender se é possível inverter uma lógica historiográfi ca 
que postula o surgimento dos cursos superiores como único foco narrativo explicador do processo 
de institucionalização da História no Brasil. Em outras palavras, se a disciplina Introdução ao Estu-
do da História teria contribuído para tal processo.
Seu criador na década de 1960, o professor João Wilson Mendes Melo, ao fi nal de sua atuação 
docente, produziu um manual com o objetivo de fornecer aos alunos do curso superior da então Fa-
culdade de Filosofi a de Natal, uma ampla introdução ao que denominamos como “História”. A partir 
deste objetivo, o manual foi confi gurado sob uma estrutura singular, cujo propósito comunicativo 
acabou por delimitar um conjunto de saberes, ideias e proposições para uma comunidade científi ca 
que se formava em Natal. Assim, este trabalho parte do pressuposto de que um manual didático 
A institucionalização da História na Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte a partir de sua escrita: 
o manual de Introdução ao Estudo da História
Matheus Oliveira da Silva (PPGH/UFRN)
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é um espaço de escrita da História e que, como tal, não apenas produto, mas também produtor de 
um campo.
Neste sentido emerge a noção de institucionalização, compreendida como dimensão material de 
uma organização com suas estruturas, comitês, pessoal e fi nanciamento. Por outro lado, abrange 
uma dimensão social e simbólica na medida em que as instituições estabelecem normas e regras e 
fornecem orientação; são também locais de processos de negociação social, trabalho e estruturas 
de comunicação; e eles moldam as estruturas cognitivas das atividades que ocorrem dentro deles” 
(LINGELBACH, 2011, p.78, tradução livre).
Para operacionalizar a análise dessa fonte, pretende-se partir da análise de conteúdo, que se-
gundo Laurence Bardin é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter por 
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrições de conteúdos das mensagens, indicadores 
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de pro-
dução/recepção (variáveis inferidas) desta mensagem (BARDIN, 2011, p.42).
Tal opção se dá por entender que é no conteúdo do manual Introdução ao estudo da história 
que se encontram ideias e concepções de história, relacionadas ao objetivo de fornecer aos alunos 
e professores de graduação uma síntese didática do que seria fundamental ensinar e aprender 
para iniciar uma compreensão da História. Por isso, a natureza e razões de uso de ideias, conceitos, 
proposições (por exemplo: como estes saberes conformam um ser historiador?) não estão dados.
A análise de conteúdo oferece ferramentas para identifi car e interpretar essas questões. Quais 
são, por exemplo, as principais ideias vinculadas a noção de interpretação utilizadas no manual 
Introdução ao estudo da história? Aliás, qual o papel da interpretação na tarefa historiadora? A fre-
quência de aparição de termos e ideias indica algo? O autor pensa que a teoria tem maior peso do 
que a metodologia? Para isso, é necessário não só quantifi car, mas qualifi car dados e informações 
que, por sua vez, contribuirão para a construção de uma reposta à problemática apresentada no 
início deste projeto.
Embora a pesquisa ainda esteja em fase inicial, alguns resultados já puderam ser constatados, 
como a caracterização do manual escrito pelo professor João Wilson. Por não trabalharmos com 
um gênero manual consolidado (e talvez ainda que estivéssemos), tentou-se observar como a fon-
te constrói uma concepção de introdução. O que pode parecer óbvio, não é dado, o que signifi ca que 
se podemos esperar que um manual introdutório perpasse pela questão do fato, por exemplo, não 
é possível pressupor o como, ou seja, o fato pensado na História por meio de pressupostos fi losó-
fi cos? Sociais?
O manual em questão fundamenta uma introdução sob as dimensões fi losófi cas, sociais e prá-
ticas, como por exemplo, a preocupação do homem com o homem, compreensão do mundo pelo 
historiador e pesquisa e documento (MELO, 1988).
Referências:BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. São Pau-
lo: Edições 70, 2011.
GALVÃO, Cláudio. João Wilson Mendes Melo: vivendo e ensinando. Natal: EDUFRN, 2018.
LIMA, Maria Helena Oliveira de. Uma história do curso de história em Natal: 1957-1968. Mono-
grafi a (Licenciatura e Bacharelado em História) – Departamento de História, Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte, Natal, 2002.
LINGELBACH, Gabriele. The institutionalization and professionalization of History in Europe and 
the United States. In: MACINTYRE, Stuart; MAIGUASHCA, Juan; PÓK, Attila (Ed.). The Oxford History of 
Historical Writing: 1800-1945. Oxford: Oxford University Press, 2011, v. 4, p. 78-96. MEDEIROS, Cris-
tiana Moreira Lins de. O programa acadêmico da Faculdade de Filosofi a de Natal e a formação de 
professores no Rio Grande do Norte (1956- 1960). Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.
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br/acer_histedbr/seminario/seminario7/TRABALHOS/C/Cristiana%20moreira%20lins%20de%20
medeiros.pdf. Unicamp/SP. 2006. P. 12.
MELO, João W. Mendes. Introdução ao estudo da História. Natal: EDUFRN, 3 ed. 1988.
O contexto do fi nal da ditadura militar no Brasil (1964-1985) foi marcado, no campo educacional, 
por iniciativas de renovação do currículo escolar. A principal crítica na época era de que o modelo 
utilizado pelo governo militar esvaziava a função crítica da História, com uma narrativa de glorifi ca-
ção de fatos e sujeitos, sem abordar a diversidade, os confl itos e desigualdades presentes ao longo 
da história do Brasil. Nesse momento, currículos elaborados pelas secretarias de educação de Es-
tados como Minas Gerais e São Paulo foram infl uenciados por abordagens da escola dos Annales e 
do marxismo, buscando uma história escolar que destacasse temas como as “mentalidades”, ou a 
história “vista de baixo” em consonância com os debates correntes nas instituições universitárias. 
(FONSECA, 2001; BITTENCOURT, 2004; FONSECA, 2011). No Estado do Pará, a Secretaria Municipal de 
Educação de Belém (SEMEC), a partir das demandas dos professores da educação básica, buscou 
uma reformulação do currículo escolar que valorizasse a História regional da Amazônia e do Pará. 
A crítica realizada pelos professores de Belém no fi nal da década de 1980 e início dos anos 1990 era 
de que os livros didáticos disponíveis priorizavam narrativas com temáticas das regiões Sudeste e 
Sul do Brasil, sem ligação com as discussões sobre a Amazônia e o Pará, sendo assim uma história 
distante da realidade dos alunos de Belém. Assim, a Secretaria promoveu várias ações, como: for-
mação continuada para os professores de História da rede municipal e a criação de disciplinas re-
gionais como “Estudos de Questões Regionais”, “Literatura Paraense” e “História do Pará”. (ALMEIDA, 
2012). Acerca desta última, o principal marco foi a produção do livro “História do Pará: Amazônia”. 
(BELÉM, 1992). Lançado em 1992, o livro buscava uma abordagem regional, valorizando sujeitos 
excluídos como os indígenas e os negros, temas da cultura amazônica e as questões ambientais. 
Desse modo, considerando a importância da iniciativa da SEMEC naquele contexto, nosso objetivo 
neste trabalho é analisar a política de valorização da História regional pela secretaria municipal de 
Belém após a ditadura militar, nas décadas de 1980 e 1990. Entendemos que a proposta regional 
da SEMEC está relacionada ao contexto de rejeição à História ensinada na ditadura, sendo dessa 
forma, uma invenção, uma criação do que entendia ser mais condizente com o contexto de retorno 
à democracia. Assim, dialogamos com autores que problematizam a ideia do “regional”, como Pierre 
Bourdieu (BOURDIEU, 2011), Durval Muniz de Albuquerque Júnior (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2008), 
Marcos Lobato Martins (MARTINS, 2010) e José D’Assunção Barros (BARROS, 2017). Dessa maneira, 
algumas questões nos orientam em nossa análise: qual a ideia de História regional para a SEMEC? 
Quais acontecimentos e personagens regionais são valorizados e como eles são abordados? Quais 
as infl uências teóricas e bibliográfi cas para a construção de um currículo regional do Pará e da 
Amazônia? Este trabalho é parte de nossa pesquisa desenvolvida na tese de doutorado intitulada 
“Da ‘História do Pará’ aos ‘Estudos Amazônicos’: os livros didáticos regionais entre produções e usos 
(séculos XX-XXI)”, defendida no Programa de Pós-Graduação em História Social da Amazônia da 
UFPA no ano de 2020. (MENEZES NETO, 2020).
Referências:
ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. O objeto em fuga: algumas refl exões em torno do con-
ceito de região. Fronteiras, Dourados, MS, v. 10, n. 17, p. 55-67, jan./jun. 2008.
A Secretaria Municipal de Educação de Belém e a 
política de valorização da História regional no período 
pós-ditadura (décadas de 1980 e 1990)
Geraldo Magella de Menezes Neto (SEMEC/Belém) (SEDUC/PA)
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ALMEIDA, Eliana Pires de. O lugar dos saberes amazônicos no ensino da disciplina
Literatura. Belém: Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará,
UEPA, 2012.
BARROS, José D’Assunção. História, Espaço, Geografi a: diálogos interdisciplinares. Petrópolis-RJ: 
Vozes, 2017.
BELÉM. Secretaria Municipal de Educação. História do Pará: Amazônia, v. 1. Belém:
CEJUP, 1992.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004.
BOURDIEU, Pierre. A identidade e a representação: Elementos para uma refl exão crítica sobre a 
ideia de região. In: O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas-SP: Papirus,
2001.
FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História & ensino de História. 3 ed. Belo Horizonte:
Autentica Editora, 2011.
MARTINS, Marcos Lobato. História Regional. In: PINSKY, Carla Bassanezi. (org.). Novos temas nas 
aulas de História. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2010. MENEZES NETO, Geraldo Magella de. Da “História 
do Pará” aos “Estudos Amazônicos”: os livros didáticos regionais entre produções e usos (séculos 
XX- XXI). Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em História, Instituto de Filosofi a e Ciên-
cias Humanas, Universidade Federal do Pará, Belém, 2020.
Este texto apresenta resultados parciais da pesquisa Formação continuada de professores de 
história e expectativas dos docentes que atuam no ensino médio, desenvolvida no âmbito do Pro-
fHistória/UESB. Diante da complexidade que o conceito formação continuada carrega, fez-se ne-
cessário debruçar sobre as leis e documentos ofi ciais, que tratam do tema. Esse levantamento foi 
realizado no sentido de pensar que concepções de formação continuada estão presentes na legis-
lação e como essas concepções se articulam com as demandas do presente?
Nesse sentido, partimos da LDB, que demarca a obrigatoriedade dos entes federados garanti-
rem formação continuada a profi ssionais do seu quadro. O estudo analisa os Planos Nacionais de 
Educação, Portarias do MEC e CNE, Plano de Carreira do Magistério da Educação Básica do Estado 
da Bahia, o Plano Nacional de Educação, o Plano Estadual de Educação, a BNCC do Ensino Médio e a 
Lei 13.415/17, que instituiu o Novo Ensino Médio.
A legislação elencada é analisada sob os pressupostos da metodologia qualitativa e de análise 
de conteúdo, no sentido de compreender o que a legislação estabelece e concebe como formação 
continuada de professores e relacionar tais concepções com autores que pensam a formação do 
professor de história a partir de demandas sociais da atualidade.
A LDB estabelece no artigo 62 a formação mínima em licenciatura plena, para o ingresso docen-
te na carreira do magistério. Sobre a formação continuada, estabelece no parágrafo 1o do mesmo 
artigo que: “A União, o Distrito Federal, os estados e os municípios, em regime de colaboração, de-
verão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profi ssionais de magistério.”
Da LDB à BNCC, caminhos e concepções sobre formação 
continuada de professores de história
Fábio dos SantosTeixeira (Colégio Estadual Antônio Carlos Magalhães de Mutans/Guanambi)
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Com base na LDB outros documentos, como o Estatuto do Magistério do Estado da Bahia, pas-
saram a normatizar a formação continuada dos professores do seu quadro. O primeiro PNE tam-
bém estabeleceu metas para elevar a formação dos professores da educação básica. Nesse senti-
do, percebe-se um tensionamento pela oferta de cursos de extensão, graduação e pós-graduação, 
com a justifi cativa de elevar o patamar da formação dos professores da educação básica.
Com a crise política e institucional, estabelecida no país a partir de 2015, a educação foi direta-
mente afetada e a oferta desses cursos passaram a diminuir e outras ações de estímulo à formação 
continuada começaram a minguar. Nesse contexto de mudanças e incertezas, entre os professores, 
a demanda por formação continuada tem se intensifi cado nos últimos 06 anos, sobretudo com as 
últimas reformas do ensino, que afetaram diretamente a história enquanto campo de ensino prá-
tico e teórico, bem como as demandas sociais do presente. Como salienta Caimi (2015), “O próprio 
contexto de atuação docente na escola pública atualmente é altamente desafi ador!” Segundo a 
autora, vivemos uma ampliação da crise escolar e a descontinuidade da formação continuada é um 
desses elementos.
Os debates acerca da formação inicial de professores nos cursos de graduação são de longa 
data, no caso da licenciatura em história, esse debate é ainda mais intenso, pois desde muito tem-
po, se constatou, que os cursos de graduação em história, ainda tem a tradição de reservar uma 
parte menor do seu currículo para contemplar a área de ensino, o que para muitos teóricos é a cau-
sa da insufi ciência presente na formação inicial. Decorrente dessa e outras questões, relativas ao 
ensino de história , o interesse pela pesquisa e debates sobre a formação continuada dos professo-
res de história da educação básica também se intensifi caram nos últimos tempos, principalmente 
nos programas de pós-graduação e começa a delimitar espaço no ProfHistória.
Para pensar essa questão, relacionada à formação continuada do professor de história, recorre-
mos a estudos que discutem os saberes necessários para formar um professor de História e sabe-
res que esse professor necessita para ensinar, a princípio provocado por Caimi (2015), cuja defesa 
é a de que:
“o que precisa saber um professor de História depende de muitas variáveis, como, por exemplo, 
as demandas sociais em cada época, os preceitos disseminados pelas políticas educacionais pú-
blicas, os diferentes contextos escolares, as especifi cidades cognitivas e culturais dos estudantes.” 
(CAIMI, 2015, p. 106)
Essa questão se alarga na perspectiva apresentada por Noda (2019), que compreende a for-
mação do professor na perspectiva da “formação em ação”. Concepção que vem sendo debatida 
há muito tempo por Cainelli (2017), que em seus estudos, detectou que dentre outros aspectos o 
signifi cado que os profi ssionais concebem em suas práticas a partir de uma perspectiva que toma 
o trabalho como princípio educativo para estruturar a formação continuada. Pensar a formação a 
partir do trabalho como princípio formativo confere ao professor um papel central, pois suas expe-
riências, percepções e ações são norteadores da formação.
É perceptível que nos últimos anos a iniciativa privada abarcou a maior fatia do espaço desti-
nado à formação de professores no Brasil, através de institutos, faculdades privadas, sistemas de 
ensino e pela mídia. Aliados a grupos conservadores têm tensionado as formações para um viés 
conservador e acrítico, ilustrados no caso da proibição dos estudantes dos colégios do exército 
participarem da ONHB em 2019 e da censura do livro Meninos sem Pátria de autoria de Luiz Puntel 
no colégio Santo Agostinho, no Rio de Janeiro, pressionado pelos pais conservadores.
Dessa forma, nossa pesquisa visualiza até o momento uma perspectiva de formação, prescrita 
nos documentos ofi ciais e em outras instituições, centrada numa discussão generalista de com-
petências de habilidades do ensinar e aprender, sem qualquer investida mais fundamentada nas 
especifi cidades disciplinares, nem no aprofundamento teórico do seu campo de atuação.
13
Referências:
BRASIL. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá 
outras providências. Diário Ofi cial da União, Brasília, DF., 26 jun 2014.
CAIMI, Flávia Eloísa. O que precisa saber um professor de história? História & Ensino, [S.L.], 
v. 21, n. 2, p. 105-124, 5 dez. 2015. Universidade Estadual de Londrina. http://dx.doi.org/10.5433/
2238-3018.2015v21n2p105. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/
article/view/23853/17741. Acesso em: 10 jan. 2021.
CAINELLI, M. R.; RAMOS, M. E. T. A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFES-
SORES DE HISTÓRIA. Revista História & Perspectivas, v. 27, n. 50, 27 ago. 2014.
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CAINELLI, Marlene. Formação e aprendizagem: caminhos e desafi os para a pesquisa em educação 
histórica e ensino de história. Goiânia: Editora Trilhas Urbanas, 2019. p. 9-305.
O presente trabalho visa compartilhar com o leitor um conjunto de refl exões que acompanha-
ram nossa trajetória de pesquisa. Neste, demonstramos como a busca por contribuir com uma 
percepção complexifi cada do que é o livro didático de História colaborou para que nossa temática 
de pesquisa gradualmente se modifi casse.
Nossa trajetória com o livro didático de História teve início com um esforço de compreensão do 
que já havia sido produzido sobre o tema. Identifi camos que as pesquisas com o livro didático ten-
diam a realizar abordagens similares enquanto outras questões não eram abrangidas. Com base 
nisso, passamos a buscar contribuir na complexifi cação da percepção sobre o livro didático, estu-
dando a relação entre bibliografi a citada sobre Ditadura Militar e o conteúdo do livro escolar sobre 
esta conjuntura histórica.
A proposta seria comparar como o conteúdo sobre Ditadura Militar é tratado nos três livros di-
dáticos mais adquiridos do PNLD 2018 (BOULOS JR., 2016; COTRIM, 2016; MOTA; BRAICK, 2016) com-
parando-o às afi rmações nas obras historiográfi cas citadas como referências bibliográfi cas.
Para tanto, iniciaríamos observando quais obras historiográfi cas sobre Ditadura Militar eram ci-
tadas nas três coleções didáticas escolhidas. Em seguida, realizaríamos o fi chamento destas obras 
historiográfi cas, levantando suas principais proposições historiográfi cas. Posteriormente, fi charí-
amos o conteúdo de Ditadura Militar dos próprios livros didáticos, observando se convergia ao que 
identifi camos nas referências historiográfi cas que teriam os embasado. Por fi m, realizaríamos a 
comparação dos três casos. A metodologia se inspiraria, especialmente, em Laurence Bardin (1977) 
e Arilda Schmidt Godoy (1995).
Porém, mesmo atentando para um elemento usualmente esquecido nas pesquisas, nossa pro-
posta continuava observando a relação do livro didático com a historiografi a. Partiríamos, assim, 
para uma nova proposta de pesquisa. Percebemos que mesmo as produções que apresentavam 
potencial para compreender o livro didático de História de forma complexa não haviam dado conta 
de observar as várias dimensões que fazem parte deste. Assim, passamos a estudar os vários sa-
beres e as várias demandas que compõem o livro escolar de História.
Pois, mesmo sendo uma pesquisa que observasse a relação entre historiografi a e livro didáti-
co a partir de outra abordagem, a proposta ainda continuava sendo mais uma abordagem que se 
Nossa Trajetória de Pesquisa Como Forma de Discussão 
Sobre o Livro Didático de História
Rafael Fiedoruk Quinzani (Prefeitura Municipal de Giruá/RS)
14
limitava a observar o livro na relação com a historiografi a. Assim,mesmo que fosse uma pesquisa 
viável, não necessariamente era a mais pertinente para nossa jornada em busca de complexifi car a 
percepção que se estabelece quanto ao livro didático.
Partiríamos, assim, para a contemplação de novas possibilidades de pesquisa. Desta forma, em 
reunião de orientação com a Profa. Dra. Margarida Maria Dias de Oliveira e discutindo sobre textos 
de “estados da arte” sobre livros didáticos, concluímos sobre um incômodo que nos acompanhava: 
quase todas as pesquisas reduziam o livro didático a alguma de suas várias dimensões, especial-
mente, observando-o como uma extensão da historiografi a. Difi cilmente as pesquisas davam con-
ta de observar o livro didático em si, ou de refl etir sobre os vários elementos que constroem o livro 
didático.
Partindo deste incômodo, passamos a pensar em possibilidades de pesquisa com o assunto. 
Concluímos que um primeiro passo seria submeter esta hipótese a um teste inicial. Para tanto, 
realizei a leitura de algumas das potenciais obras da historiografi a que poderiam ter observado 
os vários saberes e as várias demandas que compõem o livro escolar. A leitura destas obras foi de 
resposta negativa.
Em outras palavras, mesmo as produções com o principal potencial não haviam dado conta de 
observar o livro historiográfi co em si, nas várias dimensões que fazem parte deste. O mais próxi-
mo que foi possível identifi car foram as refl exões sobre o livro didático de História ideal (OLIVEIRA; 
FREITAS, 2014; OLIVEIRA, 2012; RÜSEN, 2007). Porém, estas não apresentavam refl exões sufi cientes 
para compreender o que é o livro didático de História real. Estava identifi cada, assim, a lacuna que 
passaríamos a explorar. Iniciava-se a jornada por compreender o que constitui o livro didático de 
História, através do questionamento: “quais são os saberes e demandas que constituem os livros 
didáticos de História, especifi camente os que passaram pela seleção do PNLD?”. Este artigo, ao 
recuperar nossa trajetória de pesquisa até o momento, permite demonstrar questões que estão 
presentes no Estado da Arte das discussões sobre o livro didático de História. Pois, se repetimos 
que é necessário construir uma visão complexa sobre o livro didático de História, este processo não 
acontece naturalmente.
Referências: 
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BOULOS JR., Alfredo. História, sociedade & cidadania. FTD: São Paulo, 2 ed., 2016.
COTRIM, Gilberto. História Global. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2016.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Cultura histórica e livro didático ideal: algu-
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Pedagógico, Passo Fundo, v. 21, n. 2, p. 223-234, jul./dez. 2014.
GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Rev. adm. empres., São Paulo, 
v. 35, n.3, p. 20-29, mai./jun. 1995. MOTA, Myriam Becho; BRAICK, Patrícia Ramos. História – das Ca-
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OLIVEIRA, Carla Karinne Santana. “O livro didático ideal” em questão: estudo da teoria da forma-
ção histórica de Jörn Rüsen em livros didáticos de História (PNLD-2008). Dissertação (Mestrado 
em História) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal da Paraíba. João 
Pessoa, 2012.
RÜSEN, Jörn.História viva– Teoria da história III: formas e funções do conhecimento histórico. 
Brasília: Editora da UnB, 2007.
15
Tendo em vista a extrema necessidade de se pensar alternativas pedagógicas que reconheçam 
e que valorizem a diversidade cultural inerente ao contexto escolar, pesquisa-se sobre o currículo 
e seu papel na formação de identidades multiculturais, a fi m de compreender a contribuição do 
currículo escolar para a superação das desigualdades e para a efetivação da inclusão social. Para 
tanto, através de um levantamento bibliográfi co, analisa-se o percurso da teorização curricular e 
o que diz a legislação nacional vigente referente à educação, investigando como esta se posicio-
na a respeito das desigualdades sociais e diversidades existentes na sociedade brasileira. Diante 
disso, ancorado na bibliografi a analisada, verifi ca-se a existência de leis nacionais que garantem o 
direito a uma educação que promova debates multiculturais e que reconhecem a necessidade de 
se pensar um currículo escolar de caráter inclusivo e emancipatório, afi nal, por estar envolvido nos 
processos de formação dos sujeitos, o currículo escolar representa um importante instrumento de 
luta política.
Palavras-chave: Currículo. Educação. Multiculturalismo. 
Referências:
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Acesso em jul de 2021.
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LAR COMUM: NOVAS FORMAS DE SOCIABILIDADE PRODUZINDO SENTIDOS PARA EDUCAÇÃO. Revista 
O currículo da escola e a formação de identidades 
multiculturais: um olhar atento para as desigualdades 
e diversidades.
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no Brasil: refl exões sobre currículos, formação docente e livros didáticos. Crítica Histórica, ANO VIII, 
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MOREIRA, Antonio Flavio; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Pau-
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mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pluralidade.pdf. Acesso em jul de 2021.
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Horizonte, MG: Autêntica, 2010.
O presente resumo apresenta o resultado de uma pesquisa que investigou o ensino de Histó-
ria nas escolas da rede pública estadual de ensino, durante o período da Ditadura Civil-militar , no 
município de Vitória da Conquista - BA, tendo como espaço de investigação as instituições Instituto 
de Educação Euclides Dantas e no Colégio Estadual Abdias Menezes. A referida pesquisa teve como 
fonte principal as memórias de professores, inserindo-se no âmbito da História da Educação e do 
Ensino de História e teve como objetivo geral: compreender como ocorreu a prática do ensino de 
História durante a Ditadura Civil-militar, na redepública de Vitória da Conquista – BA.
Analisamos as narrativas dos professores entrevistados, no sentido de compreender as rela-
ções estabelecidas entre a disciplina ensinada, o contexto de repressão e como a memória desse 
período é reconstruída pelos professores, além dos signifi cados que atribuem a essas lembranças. 
O percurso teórico e metodológico valeu-se das ferramentas da História Oral, assim como a técnica 
de entrevista semiestruturada, para a coleta de dados no ambiente natural da pesquisa, que se ca-
racteriza como uma pesquisa qualitativa. A discussão teórica se deu, sobretudo, com estudos sobre 
o currículo, a formação docente e a história do ensino de História no Brasil. Nessa perspectiva, bus-
camos suporte nos estudos de FENELON (1981) FONSECA (1992, 2003), FERREIRA (2013), SCHMIDT 
(2012), SACRISTÁN (2000), entre outros.
Sabemos que o período que se iniciou em 1964, com a deposição do presidente João Goulart, ca-
racterizou-se, sobretudo pelo autoritarismo, arrocho salarial, repressão e violência a toda forma de 
manifestação contrária ao Regime, que se prolongou até 1985. Na dimensão educacional, o período 
em questão se destacou pelas reformas verticalizadas (ROMANELLI, 2003), sob a tutela das refor-
mas educacionais concretizadas a partir da aprovação das Leis de Diretrizes e Bases no 5.540/68 
de reforma do ensino superior e a no 5.692/71, de reforma do 1o e 2o graus, atingindo sobremodo, 
o ensino de História.
No interior deste projeto educacional, o ensino de História constituiu alvo de especial atenção 
dos reformadores. Segundo Fonseca (1992), tais reformas geraram “uma desqualifi cação dos pro-
fessores, sobretudo, de História no bojo do processo de reformas, caracterizada como medida es-
tratégica utilizada pelo poder político autoritário” (p. 29). Vale salientar ainda que as disciplinas de 
Geografi a e História tiveram a sua carga horária reduzida pela legislação supracitada, com vistas a 
O Ensino de História em escolas públicas de Vitória da 
Conquista - BA no período da Ditadura civil- militar: 
memórias de professores.
Vitória Régia Ferreira da Silva (Secretaria de Educação do Estado da Bahia)
17
ceder espaço às disciplinas Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Moral e Cívica (EMC). 
Assim, os conceitos de moral e civismo perpassaram todas as disciplinas, bem como a prática de 
atividades cívicas extraclasse, como, por exemplo, desfi les cívicos.
No que se refere às questões educacionais locais, são poucas as pesquisas que abordam a his-
tória da educação no período ditatorial, sendo as pesquisas em maior número aquelas que abordam 
os confl itos políticos envolvendo as disputas de poder entre grupos políticos locais, reforçando a 
necessidade desta pesquisa. Nesse sentido, nossa investigação, buscou compreender as condições 
históricas que marcaram o período recortado, bem como a forma como estas repercutiram nas di-
retrizes ofi ciais para o ensino da disciplina História, na Educação Básica em Vitória da Conquista, ou 
seja, de que maneira o contexto histórico incidiu na prática pedagógica dos professores de História.
A pesquisa evidenciou “o que” e “de que maneira” os professores entrevistados reconstruíram 
sua atuação como docentes e os desafi os enfrentados pelos mesmos, em um momento histórico 
de efervescência política e ideológica. Como em outras partes do Brasil, em Vitória da Conquista o 
ensino de História, fragmentado nas disciplinas de Estudos Sociais, OSPB, EMC e História, foi mar-
cado pela presença intensa dos livros didáticos e planejamento que ressaltavam o civismo e edu-
cação moral, apesar de em alguns momentos os professores relatarem que faziam outras esco-
lhas, a História ensinada trazia uma concepção predominante de uma perspectiva factual, na qual 
destacavam-se, sobretudo, o tratamento cronológico. Também foi relatado por alguns professores 
seus questionamentos acerca da ausência da história local e do cotidiano do aluno. Posturas, por 
vezes contraditórias, também foram evidenciadas nas falas como: críticas ao livro didático, ao Re-
gime imposto, aos conteúdos doutrinários da história ofi cial, a importância dos conhecimentos his-
tóricos na vida do homem, a busca por autonomia em sala de aula, o que denominamos de “fi ssuras 
provocadas”. Enfi m, as concepções de educação e de ensino dos sujeitos da pesquisa se mostraram 
relacionadas à sua formação e às suas trajetórias pessoais de vida.
Concluímos esta pesquisa acreditando ser ela um caminho que pode possibilitar o reconheci-
mento da história da educação local e dos seus sujeitos principais, compreendo a relação insepa-
rável entre a trajetória de formação e de atuação docente e os sentidos atribuídos às disciplinas 
escolares.
Referências:
ALVES, Maria Helena Moreira. Estado e oposição no Brasil. 1964-1984. São Paulo: EDUSC, 2005.
FENELON, Déa Ribeiro. A formação do profi ssional de História e a realidade do ensino. Projeto 
História: Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados de História, v. 2, 1981.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História ensinada. 3 ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 
(coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico), 1992.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas, São Paulo: Papi-
rus, 2003.
SACRISTÁN, José Gimeno. Uma refl exão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FERREIRA, Marieta de Moraes. A história como ofício: a constituição de um campo disciplinar. Rio 
de Janeiro: Editora FGV, 2013.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 40. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
18
A presente pesquisa busca investigar e ampliar a compreensão sobre o Ensino de História no 
Liceu Provincial da Bahia, entre 1834 e 1889. Naquele contexto, assinalado pela construção de uni-
dade constitucional, a referida província assumiu uma condição estratégica na consolidação do 
projeto imperial. Ora alinhando-se ao referido projeto, ora contestando-o, a província da Bahia foi 
essencial na gradual formação de um conceito de nacionalidade brasileira, planejado dentro dos 
quadros do Império do Brasil, materializado, também, na criação do Instituto Histórico e Geográ-
fi co Brasileiro (1838). Assim, a disciplina de História, orientada para a construção de um sentido 
histórico da nacionalidade brasileira e a sua difusão por meio das escolas, assume gradual impor-
tância para o projeto imperial. Observa-se, contudo, que o uso da História e o seu ensino admitiu 
particularidades regionais e provinciais ao longo de todo século XIX. O problema desta pesquisa 
consiste em investigar como ocorreu a implantação e desenvolvimento do Ensino de História no 
Liceu Provincial da Bahia ao longo do Período Regencial e Segundo Reinado e como as tensões so-
ciais e políticas infl uenciaram no ensino da referida instituição. Para isso, pretende-se investigar a 
trajetória política e intelectual dos professores de História do Liceu Provincial da Bahia, a formação 
acadêmica desses professores, assim como a atuação profi ssional enquanto professores da ins-
tituição. Além dos manuais e recursos didáticos utilizados no ensino de História, os métodos de 
ensino aplicados, a cultura escolar; as reformas, decretos e resoluções educacionais sancionadas 
na Corte e na Bahia durante o Império. Os manuais e recursos didáticos são peças- chave na cons-
trução desta análise, pois são fontes históricas que revelam as ideias, costumes, projetos políticos 
e ideológicos que permeiam a sua produção e disseminação, assim como a conjuntura política e 
social da Província da Bahia e Império do Brasil no século XIX. A análise dos manuais didáticos per-
mite perceber o que era ensinado, para quem, como e porque determinados temas em detrimento 
de outros. Através da análise dos manuais didáticos, é possível também vislumbrar se determina-
dos programas curriculares foram colocados efetivamente em prática. A pesquisa dialoga com a 
Nova História Cultural e a História das Disciplinas Escolares, uma das ramificações da História da 
Educação, além da cultura escolar e cultura material escolar. Os compêndios, manuais e recursos 
didáticos utilizados nas aulas de História da instituição, serão analisados sob a ótica do método de 
amostragem. Esta análise não poderá ser realizada ignorando a situação social, política, econômica 
e cultural do Período Regencial ao Segundo Reinado, uma vez que a implantação e desenvolvimento 
do ensino de História no Liceu Provincial da Bahia - e demais instituições -, são consequências das 
tensões e necessidades de seu tempo e espaço. Compreender como foi implantado e desenvolvido 
o ensino de história no Liceu Provincial da Bahia é entender a sociedade de seu tempo, os projetos 
políticos e ideológicos do Estado Imperial, os anseios das autoridades políticas e como os sujeitos e 
agentes da educação pensavam a educação no período. É signifi cativo compreender também como 
se deu as origens do ensino secundário no Brasil e na Bahia e a história do ensino público, temas 
importantes para a história da educação e que ainda carecem de estudos sistemáticos em nosso 
presente.
Referências:
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escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber Histórico na Sala de Aula. São Paulo: Con-
texto, 2004.
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O PNLD como política pública: elaborações e 
apropriações do conceito do livro didático entre 1996 
e 2016
Jandson Bernardo Soares (UFRN/ PPGH)
O PNLD como política pública: elaborações e apropriações do conceito do livro didático entre 
1996 e 2016
Essa pesquisa visa tratar de como o Programa Nacional do Livro didático praticou/ corroborou 
com a produção de um conceito de livro didático, entre 1995 e 2016, intervalo que remete a cons-
tituição da primeira edição do PNLD após a constituição de um processo de avaliação, e a última 
avaliação que se deu dentro de uma normalidade democrática.
A constituição dessa problemática está associada a uma linha teórica que compreende a lingua-
gem como elemento de criação e interação com o mundo, sendo os conceitos criadores de realida-
des, ao mesmo tempo em que são produtos das mesmas. Diante disso, esses constructos teóricos 
aparecem como elementos a serem disputados socialmente. No caso do livro didático, esses pro-
cessos de concorrência se assistem na relação entre as políticas públicas, a sociedade civil organi-
zada, instituição escolar e seus agentes, tendo como arena desses combates a esfera pública.
20
É nesse sentido que partimos das análises de Jüger Habermas (1997) e de quatro importantes 
conceitos: Esfera pública, racionalidade comunicativa, consenso e democracia procedural. O pri-
meiro deve ser compreendido como um palco em que se desenrolam disputas comunicativas em 
torno de elementos de interesse coletivo, os quais, através da constituição de espaços de audiência 
e de argumentação, levariam a um consenso em torno dos melhores justifi cativas para resolução 
de tais demandas. O segundo é compreendido pelo uso e valorização da comunicação, argumentos 
e sua validade, como orientadores das ações, no caso em questão, administrativas. É através desse 
tipo de razão que as disputas socais se resolveriam mediante a constituição de consensos funda-
dos a partir da participação comunicativa. É nesse ponto que entra o terceiro conceito. O consenso 
produzido comunicativamente não signifi ca que todos os envolvidos concordam com as posições 
em que o debate público chegou, mas compreendem que essa constituição remete a utilização de-
mocrática na esfera pública e da escolha dos melhores argumentos para a resolução das deman-
das coletivas. O último conceito demarca o papel do Estado diante da passagem dos atos de fala, ou 
seja, dos argumentos e discursos, em atos administrativos, garantindo assim a passagem daqueles 
às ações práticas, por meio procedimentos reconhecidos por todos os agentes sociais.
Desta forma, os Guias do PNLD são observados, ao mesmo tempo, como resultado do debate 
público realizado em torno do que seria o livro didático constituído após a instituição do processo 
de avaliação, em 1996, assim como integrante desse debate, na medida em que estabelece inter-
locução constituidores de uma interlocução com os agentes sociais que se relacionam com ele, a 
saber, professores que irão fazer escolha das obras didáticas (diretamente) e autores e editores 
(indiretamente). Tais materiais adquirem assim uma função formativa, na medida em que ao se 
apropriar dos materiais existentes no mercado, imprimem suas impressões, a partir de regras pré-
-estabelecidas (Editais do PNLD e documentos orientadores do campo educacional), garantindo 
que tais procedimentos não sejam arbitrários e que, por sua vez, sejam reconhecidos por todos os 
envolvidos, garantindo um consenso obtido mediante procedimentos que envolvem todas as eta-
pas da política pública, da inscrição das obras a chegada nas mãos dos alunos.
Para tratar esse corpus documental, propôs-se analisar os guias do livro didático a partir da 
perspectiva de análise de conteúdo. Essa técnica da análise das comunicações tem como fi m, atra-
vés da elaboração de ferramentas de registro, contagem e inferência, construir leituras que vão 
além da decodifi cação, possibilitando observar aspectos estruturais e estruturantes dos atos de 
fala, dando acesso a elementos de ordem psicológica, histórica, sociológica e política (BARDIN, 
1970).
Tal abordagem permitiu constatar duas orientações diferentes em torno da constituição da pre-
sente política pública e a maneira de se utilizar do conceito de livro didático. A primeira se deu pela 
utilização de muito maisorientado por um paradigma técnico, em que o Estado exerce a tomada de 
decisões de forma mais autocrática na fi gura do professor e das disciplinas disciplina específi cas. 
Ao mesmo tempo, apresentou pouco dos parâmetros jurídicos legais que embasassem os critérios 
de qualidade do livro e de sua avaliação (documentos legais que orientavam a educação), não via-
bilizando a transparência, elemento crucial para a constituição de um consenso social discursiva-
mente orientado.
A partir de 2003, esse cenário começou a se transformar, na medida em que houve uma apro-
ximação com uma racionalidade discursiva que alterou a própria organização do Poder Executivo. 
Tal fato caracteriza-se pela constituição de fóruns públicos e secretarias especiais que corrobora-
ram para a constituição de uma comunicação mais efetiva entre os agentes sociais coletivos e o 
Estado brasileiro. Esse elemento se refl etiu nos textos do guia a partir da transparência quanto ao 
processo e instrumentos de avaliação, assim como em relação a rede interlocutora de documentos 
que passaram a serem associados aos textos analisados. Ao mesmo tempo, assistiu-se a criação 
de mecanismos de transparência que puderam ser vistos através enumeração de procedimentos 
desempenhados entre a inscrição das obras na avaliação e sua chegada nas mãos dos alunos, 
21
centralizados não apenas nas mãos do professor, mas de responsabilidade de toda a comunidade 
escolar.
Referências:
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
CERTEAU, Michel de. A invenção do Cotidiano: artes de fazer, v. 1. Petrópolis: Vozes, 2013.
HABERMAS, Jürgen. Direito e Democracia: entre facticidade e validade. v. 1 e 2 Rio de Janeiro: 
Tempo Brasileiro, 1997
Compreender o papel dos livros didáticos, assim como do ensino de História no âmbito da refor-
ma do ensino primário da Bahia caracteriza o objetivo deste estudo. A discussão proposta situa-se 
no contexto da reforma do governo Góes Calmon, em 1925, que remodelou o ensino primário na 
Bahia, objetivando reduzir o alto índice de analfabetismo, almejando assim civilizar a população 
através da escola. Naquele período, o reduzido acesso e a permanência das camadas populares 
nas escolas estavam em desacordo com os projetos republicanos (SCHUELER; MAGALDI, 2009). 
Assim, foram empreendidas, nos estados brasileiros, reformas educacionais visando solucionar o 
problema do analfabetismo, reconhecido como um impasse rumo ao progresso. No contexto baia-
no, as mudanças repercutiram na seleção de novos materiais, ideias pedagógicas e livros didáti-
cos, pretendendo formar professores e, respectivamente, alunos em uma nova consciência cívica 
e patriótica. Entre a lista de livros indicados, a partir do ano de 1927, foram selecionados: Nossa 
Pátria, publicado por Rocha Pombo, em 1917, e História da Bahia, de Pedro Calmon, em 1927. Com-
preendidos enquanto “bens culturais”, os livros são dotados de sentidos a partir de sua prescrição 
e de suas interpretações (CHARTIER, 2002, p. 46), sendo associados a um discurso ideológico de 
cunho nacionalista e ao cientifi cismo baseado no rigor e objetividade (PINA, 2009). Já pensando no 
saber histórico escolar, indagamos sobre seu destaque na construção da civilidade, haja vista que a 
escolarização primária objetivava formar uma consciência cívica por meio de uma cultura nacional 
e por meio dos saberes associados a noção de progresso. Chervel (1990) assinala que sua instau-
ração obrigatória foi realizada em momentos diferentes em cada país, estando ligada a um projeto 
político que visava associar cada cidadão a nação à qual pertencesse. Nesse papel, permeado por 
representações e práticas sociais, o ensino de História, tanto no passando quanto na contempora-
neidade, não pode ser compreendido como um processo pacífi co, haja vista que os alunos advêm 
de realidades em que as famílias, a comunidade e o espaço social aonde vivem possuem outras 
memórias coletivas que, por sua vez, contam com outras representações sociais. Por isso, o ensino 
de História permanece sendo um tema atual, atraindo pesquisadores a investigarem e ressignifi ca-
rem suas implicações e possíveis efeitos, haja vista que constantemente a disciplina sobre ataques 
e negacionismos sobre seu papel e sobre os conteúdos a serem ensinados no espaço escolar. Para 
a realização desse estudo, dialogamos com referências teórico-metodológicas da história cultu-
ral e da história da educação, priorizando trabalhos que dialogam com Choppin (2009; 2020); Julia 
(2001); Galvão e Batista (2008) e Chervel (1990). Ao focalizarmos principalmente a formação do 
caráter dos alunos a partir das concepções de moralidade e de civilidade encontradas nos conteú-
dos do programa do ensino de História do Brasil de 1925, problematizamos os limites desse projeto 
vigente e da concentração de esforços na difusão de um modelo idealizado de cidadão patriótico. 
Nessa direção, indagamos se os livros didáticos de Pedro Calmon e de Rocha Pombo corroboraram 
Os livros didáticos de Pedro Calmon e de Rocha Pombo: 
refl exões e proposições sobre o ensino de História no 
contexto da Reforma Góes Calmon (1925)
Cristina Ferreira de Assis (PPGEduC / UNEB)
22
com os objetivos do programa, analisando-se para isso suas narrativas históricas e a materialida-
de das obras no contexto em que foram difundidas. Atentando-se para a relação desse estudo com 
a categoria de cultura escolar, Julia (2001, p. 19) contribui para o diálogo entre os livros e a cultura 
escrita da escola de modo que a partir dessa relação seja possível identifi car crenças, valores, hábi-
tos a serem transmitidos. Se por um lado, as culturas escolares podem ser compreendidas a partir 
de um conjunto de normas a se ensinar e de condutas para seguir, também podem ser compreen-
didas como um conjunto de “práticas” que permitem a transmissão desse conhecimento ou dessas 
condutas, assim como sua incorporação. Para isso, além da análise de livros didáticos, também nos 
amparamos em textos normativos, isto é, nas fontes ofi ciais que procuram “instituir, normatizar 
aquilo que constitui o dever ser”, como assinalam Galvão e Batista (2008, p. 179-180), sendo elas: 
o programa de 1925, procurando evidenciar as proposições para o ensino de história; a legislação 
estadual de 1925 que promove a reforma do ensino primário; e o relatório de Anísio Teixeira ao fi nal 
de sua gestão na Diretoria de Instrução, em 1928. Ao se debruçar sobre os livros didáticos Nossa 
Pátria e História da Bahia, publicados em São Paulo, pela editora Melhoramentos, serão priorizadas 
as análises de sua introdução ou prefácio e as notas para professores e alunos. Dito isso, nos inte-
ressa observar a linguagem utilizada em direção aos alunos e professores e as possíveis instruções 
e orientações que contemplem valores civilizacionais e patrióticos ao longo das narrativas dos con-
teúdos de história publicadas. Para essa análise contamos com o auxílio de Choppin (2009; 2020) 
compreendendo os livros didáticos em sua função ideológica e cultural, instrumental e referencial. 
Dentre os resultados iniciais oriundos da pesquisa em curso verifi cam-se pontos comuns entre as 
obras de Rocha Pombo e de Pedro Calmon em atendimento aos objetivos e fi nalidades pensadas 
para o ensino de História do Brasil segundo o programa de 1925. Contudo, há divergências em re-
lação ao modo como os autores constroem suas narrativas históricas, incluindo-se críticas, ainda 
que os autores tivessem ocupado lugares estratégicos em instituições comuns, a exemplo da Aca-
demia Brasileira de Letras (ABL) e o Instituto Histórico e Geográfi co Brasileiro (IHGB). Esse dado 
contribui para nossa compreensão sobre os desvãos e tensões entre os intelectuais na disputa de 
narrativas pela escrita da história brasileira e nos convida a pensar no papel exercido por esses au-
tores especialmente na transposição dos conhecimentos científi cos para o saber histórico escolar.
A luta dos movimentos feministas pela conquista de maisespaços em conjunto com as reno-
vações historiográfi cas e debates a respeito da História das Mulheres, possibilitou estudos nas 
Universidades sobre esse “novo” sujeito histórico. Nesse sentido, objetivamos com esse ensaio co-
nhecer as ideias históricas sobre as mulheres do período colonial que são fomentadas pelos Livros 
Didáticos de História avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e identifi car as 
mulheres que são visibilizadas e ou silenciadas, assim como a forma em que são retratadas, os 
espaços ocupados e papéis desempenhados por elas na sociedade do período colonial da história 
do Brasil, assim como problematizar quais mulheres, desse período, assumem protagonismos nos 
acontecimentos históricos.
Esse trabalho é parte da pesquisa de mestrado desenvolvida junto ao Programa de Pós-Gra-
duação em Educação (PPGEd) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Utilizamos 
como fonte os textos escritos e imagéticos do livro didático referentes às mulheres do período co-
lonial. Realizamos pesquisa documental em que foi analisado o conteúdo presente no livro didático 
selecionado por meio da técnica de análise de conteúdo. A investigação desenvolvida no campo 
empírico e bibliográfi co, foi constituída de três momentos: revisão bibliográfi ca sobre as mulheres e 
sobre o Livro Didático, análise do conteúdo escrito e análise das iconografi as. O referencial teórico e 
Papéis Femininos na História do Brasil Colonial: o 
exemplo do livro de História de Gilberto Cotrim
Kátia Rosane (Secretaria de Educação do Estado da Bahia)
23
metodológico utilizado apoia-se na historiografi a sobre mulheres e literatura no campo do ensino 
de História que trata do livro didático: Algrante (1993); Bittencourt (1998); Caimi (2018); Del Priori 
(2009); Fonseca (2004); Ginity (2015); Perrot (2019). Para a realização dessa pesquisa, selecionamos 
o segundo volume da coleção do livro didático História Global, de Gilberto Cotrim, avaliada pelo 
PNLD/2018, utilizado em escolas de Ensino Médio da rede pública estadual de Vitória da Conquista, 
no interior da Bahia entre os anos 2018-2020.
Diante de estudos realizados, percebemos que não existe um livro didático perfeito ou ideal, 
porque as demandas e expectativas sobre ele são muitas e diversifi cadas, indicando que muito 
ainda tem que ser feito. Houve alguns avanços signifi cativos nestes últimos vinte anos: “melhoria 
na qualidade gráfi ca e de impressão, melhoria na linguagem utilizada, bem como inovações meto-
dológicas”. [...] as coleções passaram a focalizar não só a história das políticas institucionais, mas a 
história das mentalidades e do cotidiano (GALZERANI, 2013, p. 63).
Iniciando o exercício de análise do corpus documental, trabalhamos com os textos escritos e 
imagens de mulheres do período colonial brasileiro, apresentados nos capítulos 1, 2, 3, 4 e 13 do vo-
lume 2 da coleção do livro didático História Global de Gilberto Cotrim, distribuída pelo PNLD de 2018.
Nas páginas 8 e 9, na abertura do capítulo 1, com o título Trabalho e Sociedade, encontramos 
uma imagem de Jean-Baptiste Debret, intitulada Vendedores de Capim e de Leite, produzida entre 
1834 e 1839, de coleção particular. Na cena, numa área rural, percebemos treze escravizados tra-
balhando, um carro de boi e uma construção. À esquerda alguns aparecem carregando capim-de-
-angola que era muito utilizado para alimentar os cavalos no Brasil Colonial. À direita, encontramos 
02 homens escravizados e 02 mulheres escravizadas vendendo leite. Embora duas mulheres apa-
reçam na imagem, o texto que explica a imagem refere-se a três escravizados. As mulheres foram 
invisibilizadas na imagem.
No capítulo 2 intitulado Estado e Religião, visualizamos na página 22, referente ao subtítulo Ca-
pitanias Hereditárias, o subitem Mulheres na Administração com referência a algumas mulheres de 
origem portuguesa que participaram da administração de capitanias hereditárias. Brites de Souza 
Carvalho que assumiu uma sesmaria no norte da Bahia, em 1583, após a morte do seu marido e 
Brites Mendes de Albuquerque que assumiu o controle da capitania de Pernambuco, também após 
a morte do seu esposo. Cotrim (2017) cita Brasil e Schumaher para os quais
Durante o governo de Brites, Pernambuco era a mais desenvolvida capitania do Brasil. Tinha 
mais de mil colonos e mais de mil escravos. [...] nos anos 1570 havia na capitania cerca de 66 en-
genhos, que produziam 200 mil arrobas de açúcar anuais [...] (BRAZIL e SCHUMAHER, 2000, p.122 In 
COTRIM, 2017, p. 22).
Continuando a discussão sobre a atuação de mulheres na administração de capitanias heredi-
tárias, na página 23 do referido livro, foi feita referência a Ana Pimentel que participou da adminis-
tração de São Vicente após o seu esposo, Martim Afonso, retornar a Portugal para assumir o cargo 
de capitão-mor da armada da Índia.
No livro didático referido acima, embora a mulher esteja presente, em algumas imagens elas 
são silenciadas, pois referem-se somente aos homens. Em outros momentos, elas são invisibiliza-
das, pois embora apareçam, muitas vezes em maioria, nenhuma referência é feita a elas, nem nas 
imagens, nem nos textos escritos. As mulheres que aparecem em destaque no texto escrito do livro 
avaliado são brancas, pertencentes à nobreza portuguesa. A maioria das negras que aparecem são 
na condição de escravizadas. Não visualizamos a presença das mulheres indígenas nos capítulos 
analisados.
Referências:
ALGRANTI, Leila Mezan. Honradas e devotas: mulheres da colônia. RJ: José Olympio; Brasília: 
Edunb, 1993.
BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.
24
CAIMI, Flávia Eloísa. Escolhas e usos do livro didático de história: o que dizem os professores. 
In: BARROSO, Vera Maciel et al. Ensino de história: desafi os contemporâneos. Porto Alegre: EST/
Exclamação/ANPUH, 2010, p. 101-114. Disponível em:: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/hand-
le/10183/163894/000757416.pdf?sequence=1 Acesso em: 28 de out.2020.
CAIMI, Flávia Eloísa. Sob nova direção: o PNLD e seus desafi os frente aos contextos políticos-
-educativos emergentes. Revista História Hoje, v. 7, n.14, 2018. COTRIM, Gilberto. História Global. 
Editora Saraiva, 2017.
DEL PRIORE, Mary. Ao sul do corpo: condição feminina, maternidade e mentalidades no Brasil 
Colônia. São Paulo:Editora UNESP, 2009.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática do Ensino de História. São Paulo: Papirus, 2a Ed., 
2004.
GINITY, Eliane G. M. Imagens de Mulheres nos Livros Didáticos de História. Revista do Lhiste, Por-
to Alegre, n. 3, vol. 2, jul/dez. 2015.
GALZERANI, Maria Carolina Bovério Galzerani; BUENO, João Batista Gonçalves; JÚNIOR, Arnaldo 
Pinto (Org.) Paisagens da Pesquisa Contemporânea sobre o livro didático de História. São Paulo: 
Paco Editorial, 2013.
PERROT, Michelle. Minha História das Mulheres. 2a ed., 6a reimpressão. São Paulo: Contex-
to,2019.
No presente texto encontra-se parte das discussões apresentadas na dissertação de mestrado 
intitulada “Conhecimento histórico e Aprendizagem: o caso da proposta pedagógica do Movimento 
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)”, defendida junto ao Programa de Pós-graduação em 
Educação (PPGED) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Aqui, versamos sobre 
o resultado da pesquisa empírica desenvolvida, cujo objetivo geral é compreender como o conhe-
cimento histórico é concebido e abordado na proposta curricular das escolas de assentamento do 
Movimento Sem Terra – MST. Dentro dessa perspectiva maior, a investigação empírica debruçou-
-se em analisar, na perspectiva dos professores que ministram aulas de História, a contribuição do 
conhecimento histórico para o MST bem como, as concepções que estes professores atribuem à 
aprendizagem histórica na proposta curricular do Movimento social, relacionando-as à sua prática 
docente.
O estudo foi motivado pelo interesse em compreender como o ensino de História acontece 
numa escola de assentamento e como os professorescompreendem a aprendizagem história na 
perspectiva de um currículo específi co construído por um Movimento social, o MST, para nortear a 
educação em suas escolas.
No levantamento do referencial teórico, buscamos autores que desenvolvem estudos relacio-
nados à abordagem e temáticas da presente investigação. Para a compreensão da aprendizagem 
história recorremos a Rüsen (2010) que a apresenta como um processo mental em que as dimen-
sões temporais são experienciadas pelos sujeitos e produzem sentidos para a compreensão de si 
e do mundo. Desta forma, a aprendizagem em História deve partir de um processo elaborado de 
construção do conhecimento levando os estudantes a pensarem historicamente e “pensar histori-
camente, por conseguinte, consiste na capacidade de o ser humano entender a relação presente-
Perspectivas dos professores de história sobre 
Conhecimento histórico e Aprendizagem histórica na 
proposta pedagógica do MST
Priscila Machado da Silva (Centro Educacional Monteiro Lobato)
25
-futuro com respeito ao passado” (MARTINS, 2017, p. 323). Como bem destacam Cainelli e Schmidt 
(2009), esse desenvolvimento da capacidade de orientação do tempo permite torná-lo signifi cativo 
para nós, refl etindo na tomada de decisões. Para Schmidt (2009) quando aprendem história, os su-
jeitos atribuem sentido, fazem diferenciações e conferem aos fatos um signifi cado histórico. Rüsen 
(2010) destaca a experiência, a interpretação e a orientação como elementos centrais da apren-
dizagem histórica pois permitem a percepção da mudança temporal, o entendimento do passado 
como histórico, a atribuição de signifi cados e a orientação para a vida.
Assim, o conhecimento histórico resulta da interpretação da experiência humana no tempo, lida 
com formas de compreensão do passado, o interpreta, apreende as relações temporais, seus enfo-
ques, suas concepções e no contexto da sala de aula, por meio do saber escolar, este conhecimento 
vai agregando outros saberes para que o estudante tenha a compreensão da História, se posicione 
diante das informações que recebe e se perceba inserido no âmbito da construção do próprio co-
nhecimento.
Para o percurso metodológico, a pesquisa qualitativa foi defi nida juntamente com a Análise de 
Conteúdo para o tratamento dos dados apresentados. Os resultados são compreendidos através 
das lentes teóricas e estudos dos autores já citados. Nesse sentido, o texto apresenta a última eta-
pa do caminho metodológico que envolve o levantamento bibliográfi co, o estudo e análise docu-
mental (Dossiê MST) e por fi m, foco do deste trabalho, entrevista semiestruturada e questionários 
realizados com os professores das escolas de assentamento.
Os sujeitos dessa análise são os professores que compõem o quadro de docentes das escolas 
escolhidas como campo empírico da pesquisa. São escolas de assentamento, do ensino médio e 
do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST): o Colégio Estadual do Campo João Pedro 
Teixeira, situado no Assentamento Eldorado, s/n, Estado da Bahia e suas extensões localizadas no 
Assentamento Eldorado, Assentamento Esperança e Assentamento Carajás . São escolas do cam-
po e vinculadas ao MST e se constituem como resultado de luta e direito dos assentados ao acesso 
à educação voltada para sua dinâmica e conjuntura social. O núcleo educacional é formado por 
quatro assentamentos: Eldorado, Esperança, Carajás e Monte Alegre.
Os dados permitem discutir a triangulação da tensão entre a cultura escolar, representada pe-
los discursos visíveis dos documentos do MST e da proposta curricular, assim como os discursos 
invisíveis das práticas docentes. Essas tensões são principalmente visíveis nas contradições de-
tectadas entre o projeto do MST, a proposta curricular, o manual didático utilizado e a prática dos 
professores. Em relação à aprendizagem histórica, foi possível identifi car os limites, as contradi-
ções e o desconhecimento dos professores para com a prescrição da proposta pedagógica, bem 
como uma concepção de aprendizagem distanciada dos pressupostos epistemológicos da ciência 
da História. Assim, os resultados da pesquisa apontam para a necessidade da ciência histórica ser 
tomada como referência no desenvolvimento das noções e conceitos específi cos para a formação 
do pensamento histórico dos alunos.
Referências:
CAINELLI, Marlene Rosa; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2. ed. 
2009.
MARTINS, Estevão de Rezende. Teoria e Filosofi a da História: contribuições para o ensino de His-
tória. Curitiba: W & A Editores, p. 81-105, 2017.
RÜSEN, Jörn. Aprendizado histórico. In: SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, 
Estevão de Rezende (Orgs.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Ed. UFPR, 2010. p. 41-49.
SCHMITD, Maria Auxiliadora. Cognição histórica situada: que aprendizagem histórica é essa?. 
In: SCHMITD, M. A; BARCA, I. (orgs.). Aprender história: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Ed. 
Unijuí, 2009.
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Prática docente e resistência: a disciplina história entre 
o prescrito e praticado
Monique Alves Brito (Secretaria de Educação do Estado da Bahia)
A presente comunicação parte da pesquisa desenvolvida entre 2016 e 2018 no Programa de 
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia 
(UESB): O currículo e a disciplina história no contexto da educação integral em tempo integral, que 
versa sobre o lugar que ocupa a disciplina história e sua importância nos currículos da educação 
básica contemporânea. Tal estudo encontra-se no campo da pesquisa educacional e, mais especi-
fi camente, no campo do currículo, do ensino de história e da educação integral. A seguinte questão 
suscitou este estudo: qual o lugar da disciplina história na proposta de educação integral do ProEI 
e como são tecidas as mediações entre o currículo prescrito e o praticado, especialmente entre os 
professores de história? Para o desenvolvimento desta pesquisa, nos embasamos no aporte teó-
rico-metodológico materialista histórico, além da metodologia de análise de conteúdo e da técnica 
de entrevista semiestruturada. Concluímos, com este estudo, que a ampliação da jornada escolar 
não proporciona, no que diz respeito ao aspecto prescritivo desse currículo, uma ampliação da dis-
ciplina história e nem garante a qualifi cação do ensino de história ainda que de forma indireta.
Quando levamos em consideração os elementos práticos da constituição desse currículo, per-
cebemos, entretanto, que isso se coloca enquanto possibilidade e que o papel ativo dos sujeitos 
inseridos neste contexto, especialmente os professores, é fundamental no processo de instituição 
desta disciplina. A postura ativa dos professores e dos agentes pertencentes à comunidade es-
colar representa uma resistência a processos mais amplos e generalizados de disseminação de 
perspectivas ideológicas dominantes. E, dessa forma, o currículo vai se constituindo a partir dessa 
relação de dominação e resistência, imposições e desvios, tensionamentos e mediações. Esta pes-
quisa trouxe à tona como professoras de história inseridas neste contexto lidaram com as espe-
cifi cidades dessa organização curricular e criaram mecanismos, como criação de uma disciplina 
diversifi cada, por exemplo, para abordagem dos conteúdos de história, mesmo quando isso não 
se colocava explicitamente no currículo. Esta apresentação pretende partir dos resultados desta 
pesquisa e focar nos elementos que apontam para como a prática docente pode representar uma 
forma de resistência no processo de implementação das prescrições e organizações curriculares 
da disciplina história.
Este artigo busca compreender o processo que construiu o ideal de República em Belém no iní-
cio do século XX. A partir deste estudo, investigamos a contribuição do intelectual paraense Theo-
doro Braga ao ideal republicano, que criou símbolos dentro de uma História ofi cial. Através da arte 
e das cartilhas de educação, produzidas pelo intelectual,