Antropologia - Ensino, pesquisa e etnografia hoje - volume 1

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ANTROPOLOGIA
ensino, pesquisa e etnografia hoje
Kleyton Rattes 
Marcelo Moura Mello 
Simone Silva
organizadores
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
REITOR
Antonio Claudio Lucas da Nóbrega
VICE-REITOR
Fabio Barboza Passos
EDUFF – EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CONSELHO EDITORIAL
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Celso José da Costa
Gladys Viviana Gelado
Johannes Kretschmer
Leonardo Marques
Luiz Mors Cabral
Marco Antônio Roxo da Silva
Marco Moriconi
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Silvia Patuzzi
Vagner Camilo Alves
CONSELHO CONSULTIVO
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Ângela Vaz Leão (PUC-Minas)
Célia Marques Telles (Ufba)
Evanildo Cavalcante Bechara (Uerj/UFF/ABL)
Gladis Massini-Cagliari (Unesp)
Hilário Franco Júnior (USP)
José Rivair de Macedo (UFRGS)
Leila Rodrigues da Silva (UFRJ)
Lênia Márcia de Medeiros Mongelli (USP)
Luís Alberto de Boni (PUC-RS)
Mário Jorge da Motta Bastos (UFF)
Vânia Leite Fróes (UFF)
Yara Frateschi Vieira (Unicamp)
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ANTROPOLOGIA
ensino, pesquisa e etnografia hoje
Kleyton Rattes 
Marcelo Moura Mello 
Simone Silva
organizadores
Copyright © 2023 Kleyton Rattes, Marcelo Moura Mello e Simone Silva (orgs.)
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização 
expressa da editora.
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Editor responsável: Luciano Dias Losekann
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Publicado no Brasil, 2023.
Foi feito o depósito legal.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação - CIP
A636 Antropologia [recurso eletrônico] : ensino, pesquisa e etnografia hoje : 
volume 1 / Kleyton Rattes, Marcelo Moura Mello, Simone Silva (organizadores). 
– Niterói : Eduff, 2023. – 2.385 kb. ; ePUB. – (Coleção Biblioteca Básica).
Inclui bibliografia.
ISBN 978-65-5831-172-0
BISAC SOC002000 SOCIAL SCIENCE / Anthropology / General
1. Antropologia. 2. Etnografia. I. Rattes, Kleyton. II. Mello, Marcelo Moura. III. 
Silva, Simone. IV. Título. V. Série.
CDD 301
Ficha catalográfica elaborada por Camilla Castro de Almeida CRB7/0041/21
Sumário
Apresentação 7
Kleyton Rattes, Marcelo Moura Mello e Simone Silva
Tim Ingold 19
Graziele Ramos Schweig
Johannes Fabian 39
Paulo Ricardo Müller
Thomas Csordas 67
Aidan Seale-Feldman e Luis Felipe R. Murillo
Richard Price 101
Rogério Brittes W. Pires
Veena Das 143
Paula Lacerda
Michael Taussig 163
Martinho Tota
Roy Wagner 191
Luiz Felipe Benites 
Marilyn Strathern 225
Orlando Calheiros e Fabiana Maizza
Alfred Gell 255
Levindo Pereira 
Janet Carsten 287
Alline Torres Dias da Cruz
Sobre as autoras e os autores 311
Apresentação
Este volume reúne balanços críticos sobre as obras de um conjunto de profissionais do campo da Antropologia con-temporânea, cujas reflexões têm influenciado os modos 
conexos de ensinar, pensar e praticar Antropologia no Brasil do 
tempo presente. Constitui-se, também, em material de ensino – 
em especial para estudantes de graduação e pós-graduação em 
Ciências Sociais, Antropologia e outras áreas das humanidades 
– em um sentido amplo, pois serve de amparo, a um só tempo, 
para discentes e docentes. Um importante critério que seguimos 
é o de ofertar um conjunto de textos capaz de apresentar o estado 
da arte de diferentes contribuições do campo antropológico do 
pós-guerras, passando por diferentes intelectuais, indo além de 
abordagens que, meramente, decodificam as ideias de outrem. 
Antes, o caminho foi aquele em direção a perspectivas que, via 
a difícil arte de equacionar elementos didáticos e profundidade 
empírica e teórica, também estimulam análises. Nesse senti-
do, o livro visa fornecer e despertar o contato com dimensões 
experimentais e criativas da obra das autoras e dos autores em 
revista, complementando e enriquecendo as leituras de livros 
e artigos normalmente indicados em disciplinas de graduação 
e pós-graduação. Outrossim, projetamos com essa construção 
coletiva a elaboração de um material cujos perfil e características 
sejam afins a um modelo de estudo que seja, simultaneamente, 
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autônomo e criativo, evitando-se estabelecer o aprendizado do 
método como o seu fim exclusivo e/ou preferencial.1 
O critério acima referido é, em certa medida, resultado 
das transformações que ocorreram no campo acadêmico do 
Brasil dos últimos anos. A expansão de cursos de graduação e 
pós-graduação em Antropologia no país nas últimas décadas, 
o aumento considerável de egressos de mestrados e doutorados 
na área, a internacionalização da disciplina e a intensificação 
da produção antropológica em escala global constituem, todos, 
marcos importantes que promoveram novas possibilidades 
de acesso a ideias antropológicas e, simultaneamente, leituras 
fragmentárias, e fragmentadas, da produção de certos autores e 
autoras. A efetiva atenção a essa nova situacionalidade do campo 
acadêmico é cara a esta coletânea, porquanto sustentamos que a 
formação sólida em teoria antropológica é requisito indispensável 
para o ensino e a prática da disciplina, bem como para a crítica 
ao seu arcabouço conceitual e metodológico, pois como sugeriu 
um dos antropólogos mais críticos à disciplina, “para que a crítica 
seja responsável, é preciso que seja sempre endereçada a alguém 
que possa contestá-la” (ASAD, 2016, p. 226).
Assim, este projeto é, em certa medida, uma expressão das 
transformações que impulsionaram, nas últimas duas décadas, 
o campo da educação superior brasileira. Presenciamos, em dois 
tempos, um processo de consolidação de políticas de democrati-
zação, expansão, interiorização e diversificação das universidades 
públicas brasileiras, e, na contramão, um movimento orquestrado 
de ataques ao ensino público e à pesquisa. Enquanto docentes de 
1 Em Antropologia e/como educação (2020), Ingold faz uma necessária e instigante 
distinção entre participação educacional e “mero treinamento”, a partir da premissa 
de que o processo de formação tem como condição essencial o compartilhamento de 
interesse por parte do corpo docente e discente de modo contínuo e transformador. 
Esse envolvimento criativo e autônomo, segundo ele, é a base para um estudo transfor-
macional, que, antes de “facilitar as coisas”, gera um interesse em comum. Assim, tomar 
o processo a partir da criação e experimentação, e não mais do consumo, é, segundo 
Ingold, uma das condições para se conter a chamada “aprendização” – um tipo de 
educação submetida às forças do mercado, encerrada em si, gestada para “satisfação 
de desejos individuais”.
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instituições públicas de ensino superior provenientes de universidades 
públicas, consideramos adequada a publicação desta coletânea em 
formato de acesso aberto, o que vai ao encontro do caráter coletivo 
dessa empreitada. De modo similar, entendemos que uma parte 
importante da defesa da liberdade, autonomia e preservação das 
condições criativas esteja centrada na impossibilidade de se dis-
sociar o ensino da pesquisa. No caso específico da Antropologia, 
o trabalho de campo não pode ser visto em oposição à manutenção/
perpetuação da sala de aula. Antes, ele é a garantia das condições 
produtivas de um processo de formação amplo, plural, dialógico e 
vivo. A sala de aula coloca-se, assim, em continuidade e diálogo com 
a dimensão exploratória e imaginativa do exercício da pesquisa de 
campo, e, tal qual a empreitada etnográfica, sedimenta caminhos 
comunitários essenciais a processos de cunho transformador. 
Preservar e garantir as condições básicas de pesquisa ao corpo 
docente e à comunidade científica como um todo é condição sine 
qua non para a promoção de um espaço de formação criativo, 
democrático e libertador e, nolimite, transformador, de fato, das 
condições sociais que estruturam a nossa sociedade.
Esta coletânea visa oferecer, portanto, um horizonte de caráter 
formativo, que mescla dimensões didáticas e analíticas, tendo por 
fim precípuo a circulação de ideias produzidas por profissionais 
da área, cujas obras têm sido apropriadas, de modos diferenciais, 
pelas Antropologias feitas a partir do Brasil. Com efeito, sabemos 
que os modos de divulgação, recepção, circulação e transmissão 
de ideias produzidas no Atlântico Norte (TROUILLOT, 2011) são 
desiguais. Contudo, embora este volume esteja amparado em 
estudos sobre as obras de pessoas canônicas, por outro lado, ele 
não se limita a pensar com as ideias de um número mais restrito 
de intelectuais, seja pela opção acadêmica e política a respeito 
da pluralidade e das características de cada contribuição aqui 
presente, seja pelas diferenças geracionais e regionais que pautam 
este livro. De modo similar, é importante destacar que o acesso 
às obras de intelectuais estrangeiros depende sobremaneira da 
existência de traduções para o português. Desde o novo milênio, 
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diversos livros e artigos – em sua maioria, redigidos em língua 
inglesa – foram traduzidos e publicados por editoras brasileiras e 
em periódicos científicos nacionais, ampliando consideravelmente 
o material disponível para o ensino da Antropologia.2 Contudo, 
mesmo aqueles autores e aquelas autoras que se tornaram objetos 
privilegiados de traduções nos últimos anos – como Marilyn 
Strathern, Roy Wagner e Tim Ingold – ainda não contam com 
análises e apresentações como as presentes aqui.
De certo, é importante salientar e reconhecer que o pú-
blico brasileiro já tem a seu dispor excelentes balanços críticos, 
produzidos em território nacional ou alhures, sobre tendências 
da teoria antropológica contemporânea, bem como obras, capí-
tulos de livros e artigos dedicados a autores particulares, tanto 
“clássicos” como contemporâneos. Para citar alguns exemplos de 
trabalhos que abordam problemas antropológicos mais amplos – e 
aqui estamos incorrendo em inúmeras omissões e lacunas – por 
meio da análise das obras, e das trajetórias, de autores e autoras 
particulares (AZZAN JR., 1993; OLIVEIRA, 2003; CORRÊA, 
2003; DULLEY, 2015; GOLDMAN, 1999; 2016; 2019), há um 
número expressivo de compilações que reúnem textos básicos da 
Antropologia como um todo (CASTRO, 2005; 2015; 2016), balan-
ços sobre antropólogos e antropólogas de renome internacional 
e de “escolas de pensamento” em particular (CAVALCANTI, 
2014; CASTRO, 2004; 2005; 2015; FELDMAN-BIANCO, 1987; 
ROCHA; FRID, 2015), além de balanços críticos sobre “Antropo-
logias Nacionais” (CORRÊA, 2013; BRUMANA, 2011; GROSSI; 
MOTTA; CAVIGNAC, 2006) e a matriz conceitual da discipli-
na como um todo (OLIVEIRA, 1988). Destaquem-se também 
os diálogos com autores de monta na Antropologia mundial, 
como Lévi-Strauss (QUEIROZ; NOBRE, 2013), e produções que 
2 Cumpre lembrar que a maior parte dos artigos que são traduzidos e publicados em perió-
dicos brasileiros (em sua maior parte de acesso livre) resulta do trabalho, não remunera-
do, de docentes, pesquisadores e estudantes de pós-graduação. Um compilado de artigos 
de interesse para a Antropologia e traduzidos para o português pode ser encontrado em: 
https://docs.google.com/document/d/1tnNrebGO7P_PXsZMvo4yrW_vcS3ODV5W.
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recuperam as contribuições de pensadores que normalmente 
não são identificados como antropólogos, a exemplo de Bataille 
e Leiris (GOYATÁ, 2016). Por fim, lembramos os investimentos 
de fôlego expressos em textos de apresentação como aquele es-
crito por Sigaud à edição nacional de Sistemas políticos da Alta 
Birmânia (LEACH, 1996), ou ainda, a leitura da obra de Bateson 
compartilhada por Geiger na tradução de Naven (BATESON, 
2008), a apresentação de Raymond Firth feita por Lanna na oca-
sião da publicação de Nós, os Tikopias (FIRTH, 1998) e o ensaio 
de Vargas apresentando a obra editada no país, Monadologia e 
Sociologia (TARDE, 2007).
Entretanto, ainda é um público carente de obras como esta que 
apresentamos. A Antropologia feita no Brasil é, desde sua gênese, 
internacionalizada. Sustentamos que sua riqueza e diversidade 
provêm em larga medida do fato de o ensino da disciplina no 
Brasil ter se amparado em distintas matrizes disciplinares, atra-
vessando fronteiras nacionais e, de certo modo, “provincializando” 
(CHAKRABARTY, 2000) teorias, conceitos e saberes produzidos 
alhures. É bem verdade que as tradições francesa, americana e 
britânica – e mesmo alemã – ganharam proeminência por aqui, 
muito embora os diálogos e trocas com pensadores latino-ameri-
canos tenham sido uma constante ao longo das décadas, inclusive 
pela formação de doutores provenientes de países vizinhos em 
programas de pós-graduação sediados em instituições de ensino 
brasileiras. Desse rico e diversificado repertório – que nem de 
longe é redutível às fronteiras nacionais – emergiram, nos últimos 
anos, paradigmas e teorias heterogêneas de “vozes subalternas” e 
“silenciadas”, muitas das quais críticas à Antropologia.
A partir de tais direcionamentos, esta coletânea é dedicada 
a antropólogas e antropólogos, cujas obras foram produzidas na 
segunda metade do século XX e passaram a circular, com maior 
centralidade, no campo acadêmico brasileiro, nas últimas três 
décadas. Este primeiro volume aborda dez importantes intelec-
tuais da seara antropológica, a partir do olhar de um conjunto de 
jovens docentes e pesquisadores. Como toda seleção, as escolhas 
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que realizamos carregam em si inevitáveis lacunas, ausências, 
assim como refletem recortes político-pedagógicos estratégicos. 
Parte destas lacunas é contornada com o segundo volume, ainda 
por vir, desta coletânea, no qual outra importante leva de inte-
lectuais terá suas obras apresentadas e escrutinadas, seguindo 
as mesmas diretrizes gerais deste projeto.
Cada autora e cada autor que contribuiu com o livro teve 
autonomia na construção de seu texto.3 No entanto, algumas 
orientações gerais foram sugeridas, entre as quais gostaríamos 
de destacar: a necessária referência às reverberações das obras na 
Antropologia feita no Brasil; o incentivo à não emissão de juízos 
de valores ou de categorizações substantivas de autores, escolas 
de pensamento e correntes teóricas, guardando um compromisso 
com a política acadêmico-pedagógica aqui presente; a situaciona-
lidade das ideias nas obras abordadas, contemplando, de modo 
concomitante, suas apresentações e seus potenciais analíticos. 
Em relação à composição do grupo de docentes aqui reunidos, 
vale reiterar que, a partir da seleção, buscamos simultaneamente 
apontar para as transformações ocorridas no campo acadêmico 
brasileiro, por meio do processo de expansão do ensino superior, 
e realçar as agendas de pesquisa de jovens docentes e/ou pesqui-
sadores que trazem em seus trabalhos marcas e/ou diálogos mais 
diretos com o grupo de intelectuais aqui analisados. Assim, em 
consonância com a situacionalidade atual das várias Antropologias 
ensinadas e experimentadas no Brasil, essas agendas, indireta-
mente indicadas neste volume, dão vida ao complexo processo 
de circulação de ideias, teorias e vivências etnográficas, ao qual 
este projeto editorial busca aludir.
3 Gostaríamos de agradecer sobremaneira às/aos colegas que aceitaram participar deste 
projeto tão desafiador, dadas as imprecisões quanto às condições básicas de ensino e 
de pesquisa e a instabilidade política e social que vivenciamos nos últimos quatro anos 
no Brasil. Nesse ínterim, foi fundamental, para o fechamento deste primeiro volume, 
a compreensão de cada um dos e das colegas, que generosamente não só redigiu o seu 
respectivo capítulo, mas, sobretudo, travou um profícuo diálogo com o corpo editorial. 
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As contribuições deste primeiro volume foram ordenadas 
por afinidades eletivas. No primeiro capítulo, Graziele Ramos 
Schweig, professora da Faculdade de Educação da UFMG, escreve 
sobre o antropólogoTim Ingold (1948-). Em seguida, a obra do 
antropólogo Johannes Fabian (1937-) é abordada por Paulo Mül-
ler, professor da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). 
Aidan Seale-Feldman e Luis Felipe R. Murillo, ambos professores 
assistentes do Departamento de Antropologia da Universidade de 
Notre Dame, fazem um balanço da obra do antropólogo Thomas 
Csordas (1952-). No quarto capítulo, Rogério Brittes Wanderley 
Pires, professor da UFMG, explora as minúcias da obra de Ri-
chard Price (1941-). Seguido, por sua vez, pela contribuição de 
Paula Lacerda, professora do Departamento de Antropologia da 
Uerj, que em seu ensaio escreve sobre a antropóloga Veena Das 
(1945-). Já Michael Taussig (1940-) é apresentado por Martinho 
Tota, professor do Departamento de Ciências Sociais da UFC. 
No sétimo capítulo, Luiz Felipe Benites, professor da Universidade 
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), apresenta e explora o 
trabalho de Roy Wagner (1938-2018). Em seguida, contemplando 
outra melanesista, Fabiana Maizza, da Universidade Federal de 
Pernambuco, e Orlando Calheiros, doutor em Antropologia pelo 
Museu Nacional (UFRJ), escrevem a respeito da obra de Marilyn 
Strathern (1941-). No penúltimo capítulo, Alfred Gell (1945-1997) 
é objeto do texto de Levindo Pereira, doutor em Antropologia 
pelo Programa de Pós-Graduação em Antropologia da UFMG. 
E, por fim, no décimo e último capítulo, Alline Torres Dias da 
Cruz, que é atualmente professora do Departamento de Antro-
pologia e Etnologia da Universidade Federal da Bahia, apresenta 
e faz um balanço da obra antropológica de Janet Carsten (1955-).
Os percursos etnográficos e as grandes questões teóricas 
enfrentadas por esses autores e essas autoras tornam problemáticas 
quaisquer tentativas de redução de suas obras a uma escola de 
pensamento, a uma corrente teórica específica ou a um número 
limitado de interesses. Certamente, cada autor e autora “fala” 
de uma posição específica, em nada redutível a algum atributo 
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essencial e fixo – algo de resto já demonstrado por autores como 
Michel Foucault e Pierre Bourdieu, salientado pela Antropologia 
denominada pós-modernista, com suas discussões a respeito da 
situacionalidade das ideias, falas e teorias (CLIFFORD; MAR-
CUS, 2016), e debatido pelas standpoint theories desenvolvidas 
pelas intelectuais feministas do Atlântico Norte (HARAWAY, 
1988; HARDING, 1987; 1993). Do mesmo modo, as marcas (e 
as reverberações) das filiações teóricas desses autores e autoras, 
engendradas sobretudo em seus períodos formativos (ou seja, 
o aprendizado da teoria e etnografia em bancos escolares e na 
prática da pesquisa de campo), tampouco estão dadas de antemão. 
Formados e formadas em instituições de ensino de prestígio do 
Atlântico Norte, esses autores e essas autoras têm origens hetero-
gêneas, estudaram em universidades diferentes, lecionaram em 
diversas instituições, realizaram pesquisas de campo em mais 
de um lugar, viveram em metrópoles globais e trabalharam, 
de diversas formas, com cientistas de várias partes do mundo.
Não obstante as dificuldades de alocar, em uma classificação 
simplificada, a diversidade de Antropologias aqui em jogo, o nosso 
intento foi de forjar diálogos entre as obras abordadas – alguns explí-
citos, outros nem tanto – cruzando horizontes teóricos e empíricos, 
heurísticos e etnográficos, de modo a incentivar abordagens didá-
ticas e, a um só tempo, leituras que despertem autonomias críticas 
(INGOLD, 2020). Poder-se-ia dizer que, embora as apresentações e 
discussões aqui presentes, das antropólogas e antropólogos, sejam 
individualizadas em seções específicas, a coletânea tem a ambição 
de explorar, sobretudo, as relações entre tais autorias, inspirada, 
em alguma medida, no já canônico texto de Ortner (2011), que 
enquanto princípio ocupa-se não apenas de “escolas de pensamento” 
proeminentes no Atlântico Norte, mas também das relações entre 
elas (em especial entre as décadas de 1960 e 1980). E ainda para 
nossos interesses, destacam-se, neste livro, as relações das obras 
abordadas com as Antropologias feitas a partir do Brasil.
Para aludir com exemplos, os diferentes capítulos que com-
põem este livro cruzam, em diálogos, grandes temas do campo 
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antropológico, alguns dos quais, diga-se de passagem, de ordem 
meta-antropológica. A saber: as relações entre “colonialismo” e 
“colonialidade” em suas interseccionalidades com as noções de 
“gênero”, “raça” e “poder”; as propostas revisionistas dos cânones 
da disciplina, por meio de diálogos com grandes tradições do 
pensamento ocidental, tais como a Fenomenologia, a Semiologia 
e os feminismos; os movimentos de simetrizações que apostam 
na desconversão massiva das variadas formas de conhecimento 
à Epistemologia Modernista ou, ainda, nas chamadas “viradas 
ontológicas”; as releituras sobre o campo do parentesco e a noção 
de pessoa; as dimensões heurísticas e retóricas da escritura e suas 
relações com a produção e validação de autoridade científica; as 
revisões de searas centrais na História da Antropologia tais como 
“corpo”, “religião”, “cura”, “narrativas”; os cruzamentos entre os 
campos da Antropologia da Política, Antropologia da Economia 
e Antropologia da Técnica; os temas meta-antropológicos da 
tradução, do estatuto dos signos e da descrição etnográfica; os 
loci ocupados pelos denominados movimentos da “teoria prática” 
e “performance” na Antropologia do Pós-guerras; entre outros.
Nosso desejo é que o público leitor consiga, com este pri-
meiro volume, se beneficiar com as importantes e indeléveis 
contribuições que antropólogas e antropólogos têm oferecido 
ao campo acadêmico – e não só antropológico – nas últimas 
décadas; e, também que este livro sirva de apoio a estudantes, 
pesquisadores e outras pessoas ligadas às humanidades, de modo 
a permitir que extraiam horizontes teóricos e práticos potentes, 
tanto na produção e circulação de conhecimentos, quanto na 
promoção e formação acadêmico-pedagógica em Antropologia. 
No mais, esperamos que com este livro leitores encontrem-se na 
e desfrutem da boa companhia de intelectuais responsáveis por 
esta Antropologia Contemporânea, que é, para dizer o mínimo, 
bastante plural e vigorosa.
Kleyton Rattes, Marcelo Moura Mello e Simone Silva
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Referências
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Tim Ingold 
Graziele Ramos Schweig
Em 2016, ao fazer um balanço de quatro décadas de car-reira como antropólogo, Tim Ingold narra sua trajetória enquanto uma jornada de descoberta de si e um retorno a 
questões originadas em sua infância. Recorda ter testemunhado 
a dedicação de seu pai biólogo ao estudo dos fungos. Sua especia-
lidade – a Micologia – é considerada por Ingold como um ramo 
subversivo da Biologia, já que os fungos escapam às definições 
do que seria um organismo, comumente concebido como uma 
entidade com um interior e exterior claramente demarcados. 
Os fungos, do contrário, vazam, possuem fronteiras indefiníveis; 
enchem o ar com seus esporos e infiltram-se no solo com suas 
fibras sinuosas (INGOLD, 2016a, p. 8). Nesse resgate, Ingold faz 
uma aproximação da área de pesquisa do pai com a Antropologia, 
a qual seria também uma disciplina subversiva. Tanto o estudo 
dos fungos como a ciência antropológica conceberiam um mundo 
de relações intrinsecamente enredadas em vez de um universo 
já dividido em entidades discretas e autônomas. Especialmente, 
o fazer antropológico proposto por Ingold envolve questionar 
fronteiras bem definidas – seja entre tradições disciplinares, entre 
natureza e cultura ou entre pessoas e materiais. Em seu percurso 
de 40 anos de uma profícua produção acadêmica, guiado pela 
necessidade de romper invólucros, Ingold estabeleceu diálogos 
20
com diferentes campos do conhecimento, desde a Psicologia e 
a Biologia Evolutiva até a Arte, o Design e a Educação, em seus 
trabalhos mais recentes. Ao dedicar esforço à tentativa de supe-
ração das divisões forjadas na tradição do pensamento ocidental, 
o modo de fazer Antropologia que vai sendo proposto pelo autor 
envolve enredar-se em emaranhados de linhas, seguir fluxos, estar 
em correspondência com o mundo e trazer coisas de volta à vida.
Com o intento de realizar uma primeira aproximação com 
as ideias do autor, não temos por objetivo passar por todas as 
obras e temas abordados por ele. Até o momento, foram mais 
de 50 artigos e 20 livros publicados desde 1976, data da edição 
de sua pesquisa de doutorado. Como percebe Otávio Velho 
(2012), Tim Ingold é um autor que vê suas ideias em constante 
desenvolvimento, não se aprisionando a certezas anteriores. 
Como forma de oferecer um guia introdutório de leitura desse 
percurso, são selecionados alguns momentos-chave da produção 
do autor, nos quais ele sintetiza avanços, abre campos de diálogo 
e reúne resultados de projetos de pesquisa de longa duração. Para 
isso, figuram como centrais as obras: Perception of the environ-
ment: essays on livelihood, dwelling and skill (2000); Being alive 
(2011) – traduzida para o português como Estar vivo (2015a) −; 
e Anthropology and/as education, de 2018, também recentemente 
traduzida (INGOLD, 2020). Para cada momento será mencionado 
ao menos um artigo central a ele relacionado e que esteja publicado 
em português. Paralelamente, consideramos a recepção de suas 
ideias na América Latina e especialmente no Brasil e finalizamos 
com as implicações de suas proposições teóricas relacionadas à 
sua atuação na University of Aberdeen, onde lecionou entre 1999 
e 2018, tendo fundado o Departamento de Antropologia.
Nascido na Inglaterra em 1948, Tim Ingold iniciou seus 
estudos universitários na área das Ciências Naturais, tendo logo 
desistido e se orientado para a Antropologia, na busca por uma 
disciplina em fase de formação e, na sua ótica, com maior espaço 
para novos avanços. Em seus estudos de doutorado, realizou pes-
quisa etnográfica junto ao grupo étnico Stolk Sami, no nordeste da 
21
Finlândia, investigando questões relacionadas à adaptação ecológica 
e organização social. Ampliando suas pesquisas em direção a outros 
grupos de caçadores e coletores próximos ao círculo polar ártico, 
ele passa a enfocar o pastoreio e a criação de renas, desenvolvendo 
preocupações em torno da relação humano e animal. Em 1986, 
lança o livro Evolution and social life – recentemente traduzido 
em português (INGOLD, 2019a) – propondo um debate entre 
Antropologia e Biologia Evolutiva a respeito da evolução. Buscando 
superar limitações de ambas as tradições disciplinares, em um de 
seus primeiros textos traduzido no Brasil, o autor problematiza a 
distinção animalidade e humanidade (INGOLD, 1995). Enquanto 
biólogos evolucionistas compreendem uma linha gradual de conti-
nuidade entre animais e humanos, antropólogos pressupõem uma 
visão dualista da humanidade – uma parte natureza e outra parte 
cultura. Para Ingold, ambas as abordagens são limitadoras e vão 
do etnocentrismo (na afirmação de uma escala de progresso entre 
animais e humanos) ao antropocentrismo (na afirmação de uma 
singularidade humana que beira a uma essência). Ao problema-
tizar essas duas visões, Ingold abre caminho para pensar relações 
mais complexas, já buscando superar abordagens dicotômicas. 
Como professor na Universidade de Manchester, a partir de 1990, 
na continuidade do diálogo com a Biologia Evolutiva e também 
com a Ecologia, questiona a separação entre organismo e pessoa, 
problematizando a distinção cientificamente estabelecida entre 
evolução biológica do organismo e desenvolvimento social da pessoa 
(INGOLD, 1991). Partimos, então, dessa primeira problemática 
examinada por Ingold ao longo dos anos 1990 e sintetizada no 
livro Perception of the environment: essays on livelihood, dwelling 
and skill, no qual ele desenvolve alguns conceitos-chave a partir 
da perspectiva do habitar (dwelling).
Enskillment, educação da atenção e seus antecedentes
Um ano após a publicação de Perception of the environment, 
Otávio Velho escreve um dos primeiros textos sobre o antropólogo 
britânico no Brasil, traçando uma relação entre as ideias de Ingold 
22
e as de Gregory Bateson (VELHO, 2001). De fato, Bateson é um dos 
precursoresna tradição antropológica a questionar o pensamento 
baseado em dicotomias, tendo sido uma inspiração para Ingold. 
Na busca por entender a mente, Bateson chega à conclusão de uma 
inseparabilidade entre ela e o mundo exterior. Com isso, a unidade 
da sobrevivência da espécie não seria o organismo isolado – já 
que sua existência está diretamente enredada no entorno –, mas 
o organismo-em-seu-ambiente. Ao pensar essa indissociabilidade, 
Bateson se aproxima da ideia de sistema da Cibernética. Temos, 
então, circuitos totais, sendo a mente considerada imanente a 
todo o sistema de relações organismo-ambiente, em vez de estar 
confinada dentro de corpos individuais (INGOLD, 2000, p. 16). 
Em sua análise relacional, Bateson considera as diferenças como 
propriedades das relações e não das coisas em si. Em decorrência 
disso, acaba por questionar uma separação rígida entre as Ciên-
cias da Natureza, que dariam conta de um mundo natural não 
humano e mais ou menos estático, e as Ciências Humanas, que 
se debruçariam sobre o humano e a subjetividade. Dessa forma, 
ele provoca a pensar o quão cara uma abordagem ecológica pode 
ser à análise antropológica, trazendo elementos para entender a 
natureza não apenas em oposição àquilo que é construído pelo 
ser humano, mas em uma situação relacional de interações.
Enquanto Bateson desenvolve uma ecologia da mente, Ingold, 
pretendendo ir além, propõe uma ecologia da vida. Ele toma como 
questão a reflexão sobre a percepção, aproximando-se da ideia de 
ser-no-mundo da fenomenologia de Merleau-Ponty e, especialmente, 
da abordagem da Psicologia Ecológica de James Gibson. Na obra 
citada por Ingold como de maior influência para suas pesquisas, 
Gibson (1979) desafia a Psicologia e a Ciência Cognitiva de sua 
época, as quais tendiam a compreender a percepção como um 
processamento de informações que chegam por meio dos sentidos 
e são organizadas pela mente na forma de representações sobre o 
mundo. Tratava-se de uma analogia da mente como um computa-
dor: ambos processariam inputs do exterior e produziriam outputs 
como resultados. Diferentemente, Gibson rejeita o fundamento 
23
cartesiano deste modelo e deixa de conceber a mente como um 
órgão distinto, localizado em um corpo. Para ele, a percepção não 
é uma realização da mente num corpo, mas de todo o organismo 
no seu ambiente. A mente, dessa forma, não estaria dentro da 
cabeça, mas seria “imanente a uma rede de caminhos sensórios, 
que são organizados em virtude da imersão daquele que percebe, 
no seu ambiente” (INGOLD, 2000, p. 3). Assim, longe de ser uma 
reação passiva de um organismo que recebe estímulos externos, 
a percepção envolve um engajamento ativo no mundo.
Com essas inspirações teóricas, Ingold leva adiante a ideia 
de que a percepção é uma forma de prática e não algo que precede 
a ação dos sujeitos. Ou seja, os modos de agir no ambiente são 
também modos de o perceber. Dessa maneira, aprender a per-
ceber depende não da aquisição de um esquema para construir 
representações mentais sobre a realidade, mas de um processo de 
enskillment (habilitação), por meio do engajamento perceptivo 
direto com o mundo. Assim, ação e percepção são conectadas 
à ideia de skill – habilidade – a qual dá conta do processo pelo 
qual as pessoas desenvolvem suas consciências, capacidades 
e sensibilidades por meio de um envolvimento contínuo com 
constituintes humanos e não humanos de seus ambientes. Nesse 
sentido, entender o desenvolvimento de skills exige uma perspectiva 
que – seguindo Bateson, Gibson e Merleau-Ponty – compreenda 
agentes ambientalmente situados. Ingold nomeia essa abordagem 
como dwelling perspective, ou a perspectiva do habitar.
Sob essa ótica, Ingold apresenta uma crítica ao culturalismo e 
ao interpretativismo, ou ao que nomeia de building perspective – a 
perspectiva da construção. Ou seja, ele rompe com a ideia de que 
a cultura é transmitida por meio de representações mentais, pela 
encodificação de significados, os quais seriam lidos pelos sujeitos 
após estes aprenderem o código de comunicação (INGOLD, 2000, 
p. 22). Diferentemente, para Ingold a aprendizagem se daria por 
meio de um processo de educação da atenção – termo que ele 
toma emprestado de James Gibson e que permanece até seus 
escritos mais recentes. Nesse processo, ao serem colocados em 
24
determinada situação, os novatos desenvolveriam uma educação 
sensorial, isto é, aprenderiam a sentir, provar, assistir – em vez de 
serem meros receptores de significados mentais. Ingold chama a 
atenção para uma aprendizagem que se dá por meio dos rastros 
e pistas deixados pelos trajetos das gerações anteriores; por meio 
de canções, histórias etc. – e não pela via de uma apreensão de 
cifras ou códigos para decifração.
Esse ponto, bastante central para desdobramentos posterio-
res, é desenvolvido em artigo originalmente escrito em 2001, mas 
publicado em português em 2010: Da transmissão de representa-
ções à educação da atenção. Nesse texto, em debate com a Ciência 
Cognitiva, Ingold procura superar a dicotomia inato e adquirido, 
argumentando no sentido de que capacidades não são internamente 
predefinidas nem externamente inculcadas. Não existindo nem 
dentro do corpo ou cérebro do praticante nem fora no ambiente, as 
capacidades são “propriedades de sistemas ambientalmente esten-
didos que entrecortam as fronteiras de corpo e cérebro” (INGOLD, 
2010, p. 16). As múltiplas habilidades dos serem humanos, portanto, 
emergem dos trabalhos de maturação no interior de campos de 
prática constituídos pelas atividades de seus antepassados. Assim, 
em vez de ter suas capacidades evolutivas “recheadas de estruturas 
que representam aspectos do mundo, os seres humanos emergem 
como um centro de atenção e agência cujos processos ressoam com 
os de seu ambiente” (INGOLD, 2010, p. 21).
Desse modo, o que entendemos como aumento de conhe-
cimento de uma pessoa não se dá pela transmissão de informa-
ções, mas por um processo que Ingold chama de redescoberta 
orientada, na qual sujeitos mais experientes criam situações a 
partir das quais mostram algo ao iniciante, ou seja, tornam algo 
presente para ele, enfatizando um aspecto ou outro do que pode 
ser visto, de modo que o novato possa apreendê-lo diretamen-
te, seja olhando, ouvindo ou sentindo (INGOLD, 2010, p. 20). 
O aprendizado, portanto, implica em uma afinação do sistema 
perceptivo. Consequentemente, quanto mais habilidoso é um 
praticante, mais ele consulta o próprio mundo e não esquemas 
25
prévios: o que diferencia o especialista do relativamente iniciante 
não é a complexidade ou a escala de elaboração de seus planos ou 
representações, mas até onde ele pode prescindir disso (INGOLD, 
2010, p. 18). Ou seja, contrariamente ao nosso senso comum, o 
conhecimento não seria precondição da prática habilidosa, mas 
o resultado emergente do praticar, já que ele não se encontra en-
quanto um corpus de conteúdos ou regras independentes da ação.
Nessa primeira fase de elaboração teórica, as ideias de Ingold 
envolveram a afirmação da relação indissociável entre organismo e 
ambiente; a ruptura com perspectivas culturalistas; e a ênfase nas 
habilidades (skills) emergentes por meio do engajamento prático. 
Essas elaborações encontraram ressonâncias em discussões realiza-
das no Brasil e na América Latina, referentes a distintos contextos 
etnográficos. Em outubro de 2011, Tim Ingold fez uma visita ao 
continente, tendo estado presente em universidades brasileiras 
– UFRGS, UFMG e UnB – e na Universidad de la República del 
Uruguay, em Montevidéu. Nesta ocasião, na Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, participou de um seminário que visava pensar 
sua contribuição para uma mudança de paradigma, organizado por 
Carlos Steil e Isabel Carvalho. No evento, pesquisadores brasilei-
ros, uruguaios e argentinos apresentaram suas pesquisas, as quais 
dialogavam com a perspectiva do antropólogo. Os temas desenvol-
vidos incluíram a relação entre humanos e animais, darwinismo 
e,especialmente, religiosidade e questões ambientais. Durante 
o evento, Ingold teve a oportunidade de comentar as pesquisas 
apresentadas, tendo o debate resultado no livro Cultura, percepção 
e ambiente: diálogos com Tim Ingold (STEIL; CARVALHO, 2012). 
É interessante atentar que este seminário ocorria em um momento 
de mudança de rumo dos pensamentos do autor, o que se fez notar 
pelos comentários feitos por ele às aproximações que os pesquisa-
dores do seminário realizaram a conceitos e preocupações teóricas 
que ele próprio estava deixando de lado. Era o ano de lançamento 
de Being alive (2011), o qual não havia sido incorporado totalmente 
pelos pesquisadores latino-americanos e representava outra fase 
no desenvolvimento teórico do autor. 
26
Fluxos, linhas e emaranhados: encontro com Deleuze 
e Guattari
A visita de Ingold ao Brasil, portanto, evidenciou o caráter 
inacabado de seu pensamento, que segue em direção a outras 
preocupações e novos parceiros de interlocução. Being alive (2011), 
que sintetiza os escritos do antropólogo referentes à primeira 
década do século XXI, faz uma revisão de ideias apresentadas 
em Perception of the environment (2000). Sua mudança de pers-
pectiva se evidenciou também na palestra proferida na UFMG, 
em sua mesma visita ao país, intitulada Making, Growing, Lear-
ning (2013a). Ingold deixa de enfatizar a interação organismo e 
ambiente – a qual parece ainda reificar polos separados de uma 
relação – e passa a atentar ao movimento da vida no qual tudo 
se enreda. O praticante passa a ser mais bem entendido como 
um viajante; ele não se situa em um lugar, mas se movimenta 
ao longo de caminhos. Não por acaso, Ingold se interessa pelo 
caminhar como uma forma de conhecimento (INGOLD; VER-
GUNST, 2008). O autor vê sua perspectiva anterior do habitar 
(dwelling) como limitada para abarcar a primazia do fluxo da 
vida. Ele então considera a passagem (wayfaring) como o modo 
fundamental pelo qual os seres vivos habitam o mundo: “cada 
ser deve ser imaginado como a linha de seu próprio movimento 
ou – mais realisticamente – como um feixe de linhas” (INGOLD, 
2011, p. 12). A tarefa da pesquisa antropológica, portanto, seria 
estudar os devires humanos na medida em que se desdobram 
na malha do mundo – o que ele chama de uma Antropologia 
imersa na vida. Ao assumir esse ponto de vista, o antropólogo 
estabelece aproximações com as ideias de Gilles Deleuze e Felix 
Guattari desenvolvidas em Mil platôs (DELEUZE; GUATTARI, 
1995). Ingold (2011, p. 14) admite um contato tardio com esses 
autores e a surpresa ao perceber que eles já enunciavam, nos anos 
1980, as conclusões a que ele estava chegando naquele momento.
Em decorrência da ênfase no movimento, no artigo “Trazendo 
as coisas de volta à vida: emaranhados criativos num mundo de 
27
materiais”, traduzido para o português em 2012, Ingold desenvolve 
uma crítica ao chamado modelo hilemórfico para pensar a criação. 
Tal modelo remete à concepção aristotélica de que a produção 
ocorre por meio da junção de forma (morphé) e matéria (hyle) – 
esquema que fundamenta o conhecimento ocidental em diversas 
áreas. Ao contrário, com Deleuze e Guattari, Ingold propõe que 
se desloque o foco da forma e da matéria e se atente para as forças 
e os materiais. Ele propõe uma “ontologia que dê primazia aos 
processos de formação ao invés do produto final, e aos fluxos e 
transformações dos materiais ao invés dos estados da matéria” 
(INGOLD, 2012, p. 26). Ao sugerir trazer as coisas à vida, Ingold 
as opõe ao conceito de objeto – o qual é entendido como algo 
acabado, fechado ao exterior. Sob outra ótica, ele entende que 
coisas vazam, transbordam superfícies temporárias. Uma árvore 
ou uma casa são coisas que estão a todo momento sendo feitas e, 
assim como o fungo que seu pai estudava, não é possível dizer 
onde começam e onde acabam.
Dessa maneira, em diálogo com as Artes, Ingold concebe a 
criatividade como um movimento para frente, e não como uma 
busca de sentido que parte do objeto acabado e caminha para trás, 
até a mente do agente que o teria concebido. Neste ponto, o autor 
se coloca em oposição à noção de abdução da agência, de Alfred 
Gell (2018), o qual situa o agente e sua intencionalidade como causa 
dos eventos. Para Gell, a obra de arte é compreendida a partir 
do estabelecimento de uma cadeia de conexões causais que vai 
do objeto até o agente. Ingold se opõe a esta perspectiva, pois em 
sua ótica o mundo e as coisas nunca estão prontos. Dessa forma, 
o sentido da criação não reside em um conceito mental anterior, 
mas está no movimento de seguir os processos, improvisando e 
juntando-se a eles: “Improvisar é seguir os modos do mundo à 
medida que eles se desenrolam, não conectar, em retrospecto, 
a uma série de pontos já percorridos” (INGOLD, 2012, p. 38). 
Aqui novamente Ingold se liga a Deleuze e Guattari, na medida 
em que estes apresentam a ideia de itineração, em contraposi-
ção à iteração. O praticante seria um itinerante; sua produção 
28
comunga com seu próprio percurso de vida. Ainda sobre isso, 
Ingold desenvolve a noção de correspondência (INGOLD, 2011), 
que aparecerá com maior aprofundamento em escritos mais 
recentes (INGOLD, 2016b), referindo-se ao processo de alinhar 
os próprios movimentos às trajetórias das coisas que crescem.
Nessa lógica, o antropólogo passa a defender que se considere 
o habitar um ambiente sem objetos, em contraposição ao ocupar 
um mundo cheio de objetos, como se estes estivessem trancados 
em suas formas finais. Na primeira perspectiva, habitar refere-se a 
juntar-se ao mundo em seu processo de formação, misturando-se 
a ele. O ambiente sem objetos – que depois ele nomeia mundo 
sem objetos (INGOLD, 2012) – é um mundo de matéria em fluxo, 
de materiais. Estar no mundo é seguir esses materiais, ou seja, 
os praticantes no ambiente sem objetos não imprimem forma à 
matéria, mas sua tarefa é “reunir materiais diversos e combinar 
e redirecionar seu fluxo tentando antecipar aquilo que irá emer-
gir” (INGOLD, 2012, p. 36). Assim, ao questionar invólucros e 
fronteiras, Ingold se opõe a teorias da agência dos objetos. Além 
da perspectiva de Alfred Gell, sua crítica também se direciona à 
Teoria Ator-Rede, de Bruno Latour. Na perspectiva de Ingold não 
faz sentido pensar em humanos e não humanos que se conectam 
em rede, já que esta delimitaria pontos de contato. Ingold prefere 
pensar em termos de uma malha, de um emaranhado de linhas. 
É nos fluxos e contrafluxos e não como entidades conectadas, com 
limites exteriores, que as coisas entram em movimento. Levar os 
materiais a sério significa situá-los neste fluxo vital de formação 
e não lhes conferir agência ou “tratar os objetos como pessoas”, 
como defende Gell (2018). Ao pensar em termos de linhas de 
fluxo e não linhas de conexão, Ingold aproxima-se da ideia de 
linhas de fuga e linhas de devir. Estas não conectam, mas passam 
entre pontos; atravessam pelo meio deles (INGOLD, 2012, p. 38).
Sua tese de que a vida se desenvolve ao longo de linhas, não 
sendo fechada em pontos ou lugares, deu origem a dois livros 
sobre o tema – Lines: a brief history (2007) e The life of lines 
(2015b). Ao propor uma Antropologia Comparativa da Linha 
29
(2007), Ingold (2015b) se intitula um linealogista – um estudioso 
das linhas. No primeiro livro, o antropólogo analisa diferentes 
práticas que, segundo ele, apresentam esse desenrolar por meio 
de linhas – caminhar, tecer, observar, cantar, contar histórias, 
desenhar e escrever figuram como exemplos. Em sua argumen-
tação, há uma crítica à tentativa da modernidade de impor linhas 
retas, relacionadas à estipulação de regras impessoais, que não 
dão conta da sinuosidade dos caminhos. Em nosso modo de vida 
ocidental, noções de ética e moral são relacionadas à retidão ou ao 
não sair da linha – como se houvesse um tracejo (trajeto) inscrito 
previamente. Do contrário, as linhas que Ingold põe em evidência 
dão conta do movimento, relacionam-se às singularidades dos 
processosda vida que cresce. Nesse sentido, Ingold mostra-se 
um defensor da caligrafia e do desenho como práticas que têm 
menos a ver com a imposição de imagens e mais com o percorrer 
trajetos (INGOLD, 2007). Assim, é junto da investigação sobre 
as linhas que Ingold vai se aproximando cada vez mais da Arte 
e do Design e de seus processos de fazer. Nesse proceder, acaba 
propondo um repensar da própria Antropologia, descentrando 
o foco da etnografia como definidora das práticas da disciplina.
O ensino como campo de investigação: aprender pelo fazer
Entre 2002 e 2005, Ingold participou do projeto de pesquisa 
“Aprender é compreender na prática: explorando as inter-rela-
ções entre percepção, criatividade e skill”,1 em uma parceria 
do Departamento de Antropologia da University of Aberdeen 
com a Escola de Belas Artes da University of Dundee. O projeto 
envolveu pesquisa etnográfica junto a estudantes de Dundee 
e, em Aberdeen, um estudo da aplicabilidade de abordagens 
práticas, inspiradas nos estudos de projetos, para o ensino e 
aprendizagem de Antropologia (INGOLD, 2007, p. x). De modo 
1 No original: “Learning is understanding in practice: exploring the interrelations between 
perception, creativity and skill”.
30
a “dar um contexto” à segunda parte do projeto, Ingold criou e 
ministrou o curso “The 4 As: Anthropology, Archaeology, Art and 
Architecture”, de 2004 a 2006. Nesse curso, pretendeu desenvolver 
uma proposta de ensino que estivesse em consonância com suas 
proposições teóricas sobre aprendizagem: partindo da premissa 
de que o conhecimento não é transmitido como um conjunto 
de conteúdos e regras, ensinar apenas por meio de palestras e 
seminários parece estar em contradição com essa perspectiva. 
Dessa forma, a proposta do curso previa a realização de oficinas 
práticas envolvendo o contato direto com materiais e seu estudo 
em diferentes perspectivas e aprofundamentos. Tratava-se não de 
uma Antropologia da Arte, da Arquitetura etc., mas uma Antro-
pologia com essas outras tradições disciplinares. Essa experiência 
deu origem a reflexões contidas em diferentes artigos e livros do 
autor, sendo detalhada na obra Making (2013b).
Segundo Ingold, Antropologia, Arqueologia, Arte e Arquite-
tura são reunidas a partir de seus potenciais modos de pensar por 
meio do fazer, como alternativa ao fazer por meio do pensar, o qual 
tende a criar uma divisão entre teóricos e práticos (INGOLD, 2013b, 
p. xi). Dito de outro modo, as quatro disciplinas propiciam o que 
ele chama de conhecer desde dentro: a observação participante, 
a escavação arqueológica, as produções artísticas e arquitetônicas 
possuem em comum o fato de ocorrerem mediante correspondência 
com o mundo. Conhecer pelo fazer, para Ingold, tem sempre um 
caráter processual, envolve uma jornada, um acompanhar desdo-
bramentos, não é adquirido, mas cresce, já que as propriedades dos 
materiais não são fixas, mas são continuamente emergentes. Na 
ótica do autor, propriedades não são atributos, mas são histórias – 
os praticantes conhecem os materiais ao conhecerem as histórias 
“daquilo que eles fazem e do que acontece a eles quando tratados 
de modos particulares” (INGOLD, 2013b, p. 31). Ao atentar à 
fluidez, Ingold questiona a lógica científica, que tende a tratar os 
materiais como objetos – como se eles já fossem e não como subs-
tâncias que estão sempre se tornando. As histórias resistiriam aos 
projetos de classificação. Para o antropólogo, o ato de descrever 
31
algo não pressupõe uma diferenciação em categorias, mas implica 
colocar uma questão, a qual só pode ser respondida por meio da 
observação e de um engajamento com este algo.
No livro Making, analisando casos específicos das quatro 
disciplinas que contempla em seu projeto, Ingold vai desmanchando 
a noção de objetos acabados, demonstrando que são fruto de uma 
modernidade que busca ordem e segmentação. Do mesmo modo 
em que o surgimento da ciência distinguiu teoria especulativa e 
prática experimental, a Arquitetura Moderna, ao profissionalizar 
o ofício da construção, criou a ideia de que uma forma é julgada 
como a realização de um design preexistente. Ao argumentar o 
contrário, Ingold resgata o caráter inacabado das catedrais da 
Idade Média. Para os construtores medievais, desenhar não era 
uma projeção visual de uma ideia já formada no intelecto, mas 
uma “arte de tecer com linhas” (INGOLD, 2013b, p. 55). O desenho 
era propriamente um processo de trabalho e não um projeto da 
mente. Nesse sentido, os desenhos eram mais descritivos do que 
prescritivos, eles iam acompanhando o próprio movimento de 
construção das catedrais. Ou seja, um conhecimento que vai se 
construindo por meio de um movimento de correspondência e não 
pelo distanciamento intelectual: “Corresponder ao mundo não 
é descrevê-lo ou representá-lo, mas responder a ele” (INGOLD, 
2013b, p. 108). Ou seja, compor com as diferentes resistências que 
os materiais vão impondo, fluir com eles, encontrar um ritmo.
As reflexões desenvolvidas a partir de um projeto de ensino 
interdisciplinar fizeram com que Ingold trouxesse implicações para 
a prática educacional, aproximando-se de autores do campo da 
Educação. No artigo “O dédalo e o labirinto: caminhar, imaginar 
e educar a atenção”, Ingold (2015c) desenvolve duas formas de 
compreender a Educação. A primeira delas, que fundamenta o 
modelo escolar baseado na sala de aula, tem seu sentido ligado ao 
verbo latino educare, que significa cultivar, inculcar um padrão 
de conduta. Para uma compreensão alternativa, Ingold busca 
uma variante etimológica que liga a educação ao verbo educere 
– como ex (fora) + ducere (levar). Nesta última acepção, educar 
32
pode ser entendido como levar os alunos para o mundo lá fora, 
em vez de inculcar conhecimentos dentro de suas mentes. Para 
melhor compreender as diferenças entre esses dois sentidos, In-
gold usa as metáforas do dédalo (maze) e do labirinto (labyrinth). 
No primeiro deles, há uma ênfase na intencionalidade do sujeito, 
o qual delibera previamente o caminho que irá seguir; a intenção 
é a causa e a ação é o efeito. Por outro lado, no labirinto o sujeito 
não faz escolhas prévias, mas segue os sinais que o caminho 
mostra ao ser percorrido. O aprendiz, ou caminhante, consulta a 
realidade e não um plano mental anterior – ou seja, o labirinto se 
liga também à ideia de correspondência. Com isso, Ingold (2015c, 
p. 32) faz uma crítica à tradição escolar ocidental que, segundo 
ele, tem imposto a primazia do dédalo em detrimento da lógica 
do labirinto, da tentativa de controle ante a submissão ao mundo, 
convertendo a imaginação em uma capacidade de representar 
fins antes de sua consecução. Ao desenvolver essa crítica, Ingold 
admite forte influência do filósofo Jan Masschelein e sua ideia 
de “pedagogia pobre”, na qual o sujeito se expõe à experiência; 
ao risco e à vulnerabilidade que isto implica.
Assim como Ingold leva as consequências de sua teoria para 
a própria prática educacional, sua busca por dar primazia a pro-
cessos e não a produtos acabados faz com que passe a desenvolver 
uma crítica à centralidade da etnografia no fazer antropológico. 
Ao vê-la como uma prática de descrição, Ingold afirma que a escrita 
etnográfica provocaria uma “distorção temporal que faz com que o 
resultado dos encontros com as pessoas apareça como sua condi-
ção prévia” (INGOLD, 2016c, p. 406), já que o caráter etnográfico 
não seria intrínseco aos encontros, mas um julgamento posterior 
lançado a eles. O dilema entre vivenciar a observação participante 
e narrar o que aconteceu, na ótica do autor, promove um apartar 
entre o estar no mundo e o conhecer sobre ele. Mais do que uma 
prática de escrever sobre pessoas, Ingold defende que o foco da 
Antropologia seja propriamente a educação da atenção, o proces-
so de corresponder com o mundo por meio de uma participação 
atenta. Ou seja, a disciplina teria menos a ver com a representação 
33
ou descrição da realidade e mais com um movimento que acoplaa própria percepção ao movimento dos outros – respondendo aos 
acontecimentos com intervenções, questões e respostas, isto é, 
vivendo atencionalmente com os outros (INGOLD, 2016c, p. 408). 
Este seria o compromisso ontológico da Antropologia, ou seja, ela 
seria propriamente uma prática de educação no sentido contido na 
palavra educere, relacionando-se ao processo de exposição ao mundo.
Para apresentar um exemplo desse jeito não apenas descritivo 
de fazer Antropologia, mas em tempo real (GATT; INGOLD, 2013), 
Ingold e a antropóloga Caroline Gatt analisam a pesquisa que ela 
realizou com ambientalistas no Brasil. O objetivo de Gatt era com-
preender como uma organização não governamental internacional 
funcionava e se mantinha. Ao longo do trabalho de campo, ela 
identificou que seus interlocutores de pesquisa tinham questões 
muito semelhantes às dela, já que a manutenção da organização, 
via projetos e financiamentos, era uma preocupação constante. 
Dessa forma, no desenrolar da pesquisa, os próprios interlocu-
tores demandaram que Gatt, por estar realizando observações e 
entrevistas, construísse um diagrama organizacional, de modo 
que eles pudessem utilizá-lo nos planejamentos de suas atividades. 
A autora considera este diagrama um artefato antropológico pro-
jetado dialogicamente (GATT; INGOLD, 2013, p. 152), o qual teve 
consequências tanto para as práticas dos ativistas da ONG quanto 
para as análises de sua tese de doutorado. O modo colaborativo 
com que a pesquisadora participa nas práticas de seus interlocu-
tores, produzindo algo in situ e não apenas uma escrita posterior, 
se relaciona ao que Ingold teoriza como estar em correspondência.
A crítica de Ingold à dimensão apenas descritiva da An-
tropologia também inclui uma reflexão sobre seus espaços de 
produção. Ao mesmo tempo que percebe uma banalização do 
termo etnografia – utilizado para qualquer trabalho que um 
antropólogo realize – Ingold nota que ele sempre se refere a 
atividades que ocorrem em outro lugar. Não são qualificadas 
como etnográficas as práticas dos antropólogos na própria aca-
demia, nas aulas ou nos eventos científicos. Nesse sentido, Ingold 
34
dá destaque à relação estabelecida com estudantes na própria 
produção do saber antropológico. Da mesma maneira como ele 
entende a Antropologia como um modo de educação; ele percebe 
as práticas educativas como espaços onde o saber antropológico 
é coproduzido. Essa aproximação com a Educação é explorada 
mais detalhadamente no livro Antropologia e/como Educação 
(2020), no qual Ingold estabelece diálogo com o filósofo John 
Dewey, a partir de sua crítica à Educação como transmissão de 
conteúdos. Dewey chama a atenção para a importância da inte-
gração da Educação às relações sociais dos alunos, explorando 
o problema do hábito e a conexão entre Educação e democracia.
Ainda estendendo suas reflexões teóricas para a prática na 
Universidade, em outubro de 2015, Ingold iniciou uma campanha 
na Universidade de Aberdeen chamada Reclaiming our University 
com objetivo de reivindicar aquele espaço para as pessoas e resgatar 
o senso de comunidade da Universidade. O movimento visou fazer 
frente a um “regime de gestão que parecia se dobrar aos interesses 
corporativos em detrimento da responsabilidade democrática” 
(INGOLD, 2017, p. xi). Nesse movimento foi realizado um conjunto 
de seminários envolvendo professores e estudantes, culminando 
na elaboração de um manifesto que apresenta quatro pilares 
para reconstruir a Universidade: liberdade acadêmica, confiança, 
educação e comunidade.2 O livro Antropologia e/como Educação 
(2020) é bastante afetado por este movimento, tendo um dos 
capítulos dedicado a discutir as questões que o suscitaram. Além 
do impacto na gestão universitária, Ingold identifica a influência 
neoliberal na crescente tendência de medição da produção cien-
tífica por meio de fatores de impacto e sob uma lógica utilitarista, 
o que, segundo ele, tem afastado a ciência do compromisso com 
a verdade. À serviço da inovação, a curiosidade teria se apartado 
da liberdade e responsabilidade (INGOLD, 2020).
2 O manifesto e mais informações sobre o movimento podem ser encontrados em: http://
reclaimingouruniversity.wordpress.com.
35
Para fazer frente a esse movimento, Ingold defende uma 
reaproximação do fazer científico com a Arte. Quando evoca as 
pesquisas realizadas por seu pai no campo da Micologia, Ingold 
enfatiza o caráter artesanal que elas possuíam. O biólogo observava 
os fungos e cuidadosamente os desenhava, tornando seu trabalho 
científico bastante próximo a um fazer artístico (INGOLD, 2016a). 
Nesse resgate, Ingold percebe que ao longo de sua própria trajetória 
foi cada vez identificando mais seu fazer antropológico com o 
fazer da Arte. Ela propiciaria um campo maior de experimenta-
ção e colaboração com o fluxo dos materiais, abrindo-se a uma 
prática atencional – algo do qual os protocolos científicos estão 
cada vez mais se distanciando. Quando reivindica a dimensão 
experimental e especulativa da Antropologia (INGOLD, 2015b), 
o autor advoga que se estude com outros praticantes e saberes e 
não que se faça estudos sobre eles – juntar-se às pessoas em busca 
de respostas e não apenas coletar dados para reflexão posterior. 
Ao definir uma interdisciplinaridade antidisciplinar (INGOLD, 
2017), propõe não uma interação entre disciplinas, mas que elas 
compartilhem e se engajem em questionamentos comuns, que 
correspondam. Desse modo, fruto da correspondência com o 
fazer das disciplinas parceiras de seus projetos, outra impor-
tante contribuição do autor é o desafio lançado de se construir 
conhecimento antropológico a partir do fazer. 
Em sua mais recente pesquisa, chamada “Knowing from the 
inside: Anthropology, Art, Architecture and Design”, realizada 
entre 2013 e 2018, além de aprofundar a produção conjunta entre 
as quatro disciplinas, Ingold teve por objetivo experimentar um 
fazer antropológico que resultasse não apenas em produções 
escritas, mas em obras, performances e instalações artísticas. 
Suas reflexões contribuem para o debate que tem tomado corpo 
recentemente acerca dos usos do desenho na formação de antro-
pólogos e na pesquisa antropológica.3 Além disso, o trabalho de 
Ingold não somente abre possibilidade a outros modos de fazer 
3 Ver, por exemplo, Kushnir (2016), ao apresentar dossiê publicado sobre o tema.
36
Antropologia – por meios artísticos ou do Design –, mas também 
impacta o fazer das disciplinas com que se dispõe a trabalhar em 
conjunto. Suas ideias, junto com as dos pesquisadores parceiros 
nos projetos de ensino e pesquisa, influenciam a emergência do 
campo de investigação que tem sido chamado “Design Anthro-
pology” (GUNN; OTTO; SMITH, 2013). Essa tendência aparece 
no Brasil com a criação de espaços como o Laboratório de Design 
e Antropologia da ESDI/Uerj (ANASTASSAKIS, 2013). Vemos, 
portanto, potenciais ainda a serem descobertos a partir da vasta 
produção de Tim Ingold, e de seu convite a ultrapassar fronteiras 
na busca por corresponder a uma vida que flui.
Ainda em 2018, ano de sua aposentadoria da University of 
Aberdeen, Ingold lança o livro Anthropology: why it matters – 
lançado no Brasil como Antropologia: para que serve (INGOLD, 
2019b) –, como um legado às novas gerações de antropólogos. 
Divergindo de debates clássicos da disciplina, Tim Ingold não 
define o relato etnográfico, produto da pesquisa de campo, como 
sendo a principal contribuição da Antropologia. Retomando 
argumentos anteriores, reafirma que o diferencial do fazer antro-
pológico é justamente seu processo de produção – a observação 
participante – com seu potencial de educação da atenção, isto é, 
de desenvolver habilidades de percepção a partir do engajamento 
sensível com o entorno. Desse modo, o principal resultado da 
pesquisa antropológica não residiria na escrita, mas no ensino 
– justamente na educação de novas gerações. Nesse sentido, ao 
atentar para a dimensão educacional (ou transformacional)da 
Antropologia, Ingold (2013b) dá visibilidade para aspectos do 
fazer antropológico até então pouco levados à reflexão. Ao olhar 
para a Universidade como campo de prática de antropólogas e 
antropólogos, Ingold trata de considerar o ensino não apenas como 
espaço de reprodução de saberes, mas como locus de produção de 
conhecimento. Além disso, na medida em que situa o Ensino e a 
Educação como aspectos centrais em sua teoria, Ingold apresenta 
importante contribuição para o diálogo entre Antropologia e 
37
Educação – campo ainda pouco explorado, especialmente no 
Brasil, e ainda bastante permeado por concepções culturalistas.
Referências
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teóricos e práticos. Arcos Design, v. 7, n. 1, p. 178-193, jul. 2013. 
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38
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STEIL, Carlos Alberto; CARVALHO, Isabel Cristina de Moura (orgs.). 
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_. Posfácio. In: STEIL, Carlos Alberto; CARVALHO, Isabel 
Cristina de Moura (orgs.). Cultura, percepção e ambiente: diálogos com 
Tim Ingold. São Paulo: Terceiro Nome, 2012.
Johannes Fabian
Paulo Ricardo Müller
Johannes Fabian é mais conhecido por sua crítica ao modo como a Antropologia tende a enquadrar o “outro” em cate-gorias temporais que promovem a negação do que chama 
de coetaneidade entre as sociedades estudadas por antropólogos 
e as sociedades dos próprios antropólogos. No lugar de represen-
tações que considera “presentistas”, ou seja, que reificam as formas 
culturais pelas quais interlocutores de pesquisa se apresentam ao 
pesquisador, Fabian sugere que a descrição etnográfica deve ex-
plicitar os acordos e convenções estabelecidos intersubjetivamente 
entre o etnógrafo e seus interlocutores, que conferem eficácia, 
fidedignidade ou verossimilhança a seus textos. Essa crítica é a 
espinha dorsal de seu livro O tempo e o outro: como a antropologia 
estabelece seu objeto, publicado pela primeira vez em 1983 e apenas 
mais recentemente, em 2013, foi traduzido e publicado no Brasil.
Evidentemente os argumentos que sustentam tal crítica resul-
tam de um acúmulo de debates a respeito de como antropólogas e 
antropólogos devem abordar interlocutores de pesquisa em campo 
e se referir a eles em suas monografias, bem como de aprendizados 
com interlocutores em campo a partir de seus questionamentos 
a respeito dos propósitos e da repercussão do que revelam aos 
etnógrafos. O aprendizado etnográfico a que me refiro traduz-se 
em uma série de mudanças na perspectiva de Fabian ao incorporar 
40
como categorias antropológicas as noções e concepções de seus in-
terlocutores sobre si mesmos e seu contexto sociocultural. Procuro, 
com isso, evidenciar a dimensão programática de sua abordagem 
na busca não apenas por validação de suas interpretações, mas 
sobretudo por mudanças progressivas na disciplina antropológica 
rumo a uma postura mais engajada no reconhecimento e valorização 
das formas de pensar não hegemônicas do mundo contemporâneo.
Fabian nasceu em 1937 na cidade alemã de Glogau, na região 
da baixa Silésia, território historicamente marcado pela divisão 
geopolítica regional. No período feudal a maior parte do território 
pertenceu à Polônia. Tomado pela Prússia no final do século XIX, 
foi incorporado à Alemanha no processo de unificação do país no 
início do século XX. Após a Segunda Guerra Mundial, a baixa Silésia 
foi devolvida à Polônia como parte de indenizações devidas pela 
Alemanha. Ao longo de sua infância e juventude, Fabian viveu em 
diferentes cidades silesianas, alternando períodos de residência na 
Alemanha e Polônia e adquirindo tanto o alemão quanto o polonês 
como primeiras línguas. Como sugere o próprio Fabian (2010), tais 
experiências operaram como fontes de questionamento pessoal 
sobre temas como a linguagem e a comunicação humanas que 
mais tarde se converteram em tópicos de investigação etnográfica 
durante sua formação e atuação como antropólogo.
Nos anos 1950, Fabian mudou-se para Bonn e depois para 
Viena, onde teve um primeiro contato com a Antropologia como 
aluno de seu conterrâneo Paul Schebesta, etnólogo missionário 
especialista nos povos Pigmeu da África Central. Obteve o dou-
torado em 1966 pela University of Chicago, onde atuou como 
pesquisador da equipe de Lloyd Fallers em uma linha de pesquisa 
sobre conflitos entre Estados e grupos étnicos no continente 
africano, com uma tese sobre o Jamaa, movimento religioso 
carismático do sudeste do Zaire1 (FABIAN, 1971a). Foi professor 
1 Zaire foi o nome oficial da atual República Democrática do Congo adotado pela 
ditadura de Joseph-Desiré Mobutu (1971-1997) como parte de uma política de 
africanização da identidade nacional. Para além dos topônimos do país, também 
todos os cidadãos zairenses que tivessem nomes ocidentais deveriam modificá-los 
41
de Antropologia em diferentes universidades norte-americanase no Zaire, até se estabelecer, em 1980, como catedrático de An-
tropologia Social e Cultural na University of Amsterdam.
Para melhor compreendermos a relevância das contribuições 
de Fabian para o campo antropológico é necessário analisarmos 
como seu aprendizado etnográfico repercute em seu posiciona-
mento crítico em relação às bases da Antropologia Moderna e 
em sua proposta de etnografia como “exercício de compartilha-
mento do tempo” (FABIAN, 2006). Para tanto, na primeira parte 
do capítulo, apresento brevemente a etnografia do Jamaa, que 
serve de fonte de inquietações do autor a respeito da construção 
teórica do objeto de pesquisa na Antropologia; na segunda parte, 
reconstituo o posicionamento de Fabian em debates acerca das 
dimensões éticas e epistemológicas do trabalho de campo etno-
gráfico, momento em que esboça as críticas que vieram a marcar 
sua carreira e redireciona sua produção intelectual para os temas 
da comunicação, linguagem e intersubjetividade; na terceira e na 
quarta partes, apresento as principais obras de Fabian a respeito 
da cultura popular do Zaire, nas quais o autor não apenas desen-
volve temas de pesquisa diversos como também operacionaliza 
sua concepção de etnografia; o capítulo termina com um balanço 
entre críticas e apropriações da proposta conceitual de Fabian.
Etnografia de um “movimento” carismático na África Central
Johannes Fabian realizou seus primeiros trabalhos de 
campo no sudeste do Zaire ao longo das décadas de 1960 e 1970 
com adeptos do Jamaa, um movimento religioso carismático2 
para nomes africanos. O próprio ditador passou a chamar-se Mobutu Sese Seko. 
Sempre que me referir à etnografia de Fabian utilizarei o nome Zaire pois também é 
como o autor se refere ao contexto de sua etnografia na região, que se desenvolveu 
predominantemente nesse período e abordou os efeitos dessa política de africanização 
sobre as vidas de seus interlocutores de pesquisa.
2 Como veremos ao longo do capítulo, em seus trabalhos Fabian seguidamente proble-
matiza o rótulo “movimento carismático” para se referir a determinadas atividades 
sociais religiosas. Entretanto, como conceito operacional e recurso heurístico, carisma 
remonta aos estudos de Weber sobre o papel dos profetas em diferentes religiões teístas 
42
baseado na doutrina católica romana fundado por seguidores do 
missionário franciscano belga Placide Tempels. O missionário 
fundou e coordenou uma escola católica na província de Shaba 
(hoje Katanga) onde viveu entre as décadas de 1930 e 1960. 
No campo dos estudos africanos, Tempels é mais conhecido 
como autor do compêndio Filosofia Bantu, no qual apresenta 
a tese de que as populações da África subsaariana formadas a 
partir do tronco etnolinguístico Bantu são portadoras de uma 
ontologia própria revelada pelo modo como estas populações 
explicam a origem de forças vitais que movem o mundo. Para 
compreendermos a análise do Jamaa por Fabian é necessário 
entendermos o modo como a obra de Tempels se consolidou 
como fonte historiográfica, etnográfica, teológica e política para 
se pensarem as relações coloniais na África Central.
Publicada nos anos 1940, Filosofia Bantu foi muito criti-
cada na Europa, inicialmente por atribuir categorias filosóficas 
ocidentais (ontologia, ética, lógica) às sociedades africanas, 
concedendo racionalidade às sociedades consideradas primi-
tivas. A partir dos anos 1960 novas críticas surgiram oriundas 
do pan-africanismo, que apontavam mais para o eurocentrismo 
e a implicação da perspectiva de Tempels no projeto de con-
versão e, portanto, de colonização das populações do Congo 
(ÉBOUSSI-BOULAGA, 1977; HOUNTONDJI, 1976). A despeito 
das reservas com que a obra de Tempels fora recepcionada nos 
meios acadêmico e literário pelos quais circulou, Filosofia Bantu 
contribuiu para a consolidação do reconhecimento de sistemas 
africanos de pensamento lógico e a produção de aproximações 
e traduções entre ideias e conceitos expressos em línguas na-
tivas e coloniais na África Central. No campo missionário, a 
abordagem de Tempels representou a confirmação da eficácia 
das estratégias de inserção prolongada tanto de ordens cató-
e suas estratégias de racionalização e rotinização das propriedades pessoais que os 
alçam a postos de liderança, institucionalizando-se como modelos de conduta e, assim, 
perpetuando-se em posições de poder (FABIAN, 1969a).
43
licas quanto protestantes em diversas partes do mundo, da 
qual resultou um vasto arcabouço de estudos etnográficos3 e 
linguísticos utilizados não apenas para conhecimento dos mis-
sionários europeus, mas também para a instrução e formação 
de quadros nativos estrategicamente recrutados para replicar 
seus processos de conversão no interior das colônias.
Missionários baseavam-se nesse reconhecimento de uma 
certa tradutibilidade entre categorias nativas e ocidentais para 
postular a existência de uma afinidade inata entre valores morais 
expressos em línguas africanas e conceitos cristãos ensinados 
nas línguas europeias (DULLEY, 2010). Difundiu-se, assim, a 
concepção de que as sociedades africanas, especialmente as da 
África Central, seriam portadoras de um cristianismo natural, 
e que cabia aos missionários educar e dirigir esta disposição, 
elevando-a a uma forma edificada e civilizada de religiosidade. 
Seguindo essa lógica, a evangelização cristã não se apresentava 
propriamente como um processo de inculcação de valores ex-
ternos, mas como revelação ou tomada de consciência de valores 
preexistentes nas sociedades africanas.
Uma das táticas de inserção e legitimação das missões eu-
ropeias na África consistia em formar missionários nativos para 
serem apresentados como exemplos de conversão em diferentes 
comunidades e aldeias. Na medida em que difundiam seus tes-
temunhos, alguns desses missionários nativos passaram a ter 
seguidores e discípulos que reivindicavam sua liderança à parte 
das igrejas europeias, o que em alguns casos resultou na fundação 
de novas igrejas. Originaram-se daí os movimentos ou religiões 
proféticas, messiânicas e carismáticas, assim chamadas por se 
estruturarem em torno de líderes ou guias espirituais reconhecidos 
como autoridades sobre a interpretação de escrituras e cujas tra-
jetórias de vida passaram a ser tomadas como modelo e referência 
3 Esse arcabouço, especialmente as chamadas etnografias missionárias, vem sendo ana-
lisado por diversos estudos antropológicos de arquivos coloniais. Ver, por exemplo, 
Montero (2006) e Araújo (2014).
44
de conduta pessoal por parte de seus seguidores (MacGAFFEY, 
1983; SARRÓ; MELICE, 2010; BLANES, 2009; 2011).
Os primeiros movimentos cristãos proféticos da África 
subsaariana surgiram na região do baixo Congo, onde hoje se 
localizam as fronteiras da República Democrática do Congo 
com a República do Congo (antigo Congo Francês, doravante 
Congo-Brazzaville) e com Angola, processo que foi analisado 
por Balandier (2014) em sua clássica formulação do conceito 
de situação colonial. Segundo Balandier, para se compreender 
a situação colonial das sociedades africanas era necessário 
analisar o acúmulo de condições a partir das quais a divisão da 
sociedade colonial – o território e o conjunto de populações sob 
um determinado governo colonial – em sociedade colonizadora 
e sociedade colonizada era colocada em evidência e questionada 
publicamente, gerando crises de legitimidade dos regimes co-
lonialistas. Os movimentos proféticos eram considerados em-
blemáticos deste processo, tanto por sua autonomia em relação 
às igrejas europeias quanto por reivindicarem um cristianismo 
“autenticamente africano”. Esse discurso de “autenticidade” 
emulava a retórica de movimentos nacionalistas anticoloniais e 
independentistas, razão pela qual os movimentos proféticos eram 
considerados potencialmente subversivos e, por isso, reprimidos 
e perseguidos pelos regimes coloniais.
Fabian argumenta que o Jamaa, embora oficialmente fos-
se enquadrado como um desses movimentos, tinha algumas