Alfabetização e Letramento

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LITERATURA INFANTIL NA ALFABETIZAÇÃO E NO 
LETRAMENTO 
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Sumário 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
O conceito de letramento ................................................................................. 4 
O conceito de alfabetização ............................................................................ 5 
A relação entre alfabetização e letramento ..................................................... 6 
A relação entre literatura infantil, letramento e alfabetização .......................... 9 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Segundo Lajolo (2001, p. 66), “na tradição brasileira, literatura infantil e escola 
mantiveram sempre relação de dependência mútua”. A escola, incontáveis vezes, 
recorreu à literatura infantil, por meio do envolvimento provocado pelas narrativas 
e/ou pelo encantamento dos versos, para difundir valores, conceitos, atitudes, 
comportamentos. Em contrapartida, a escola é para os livros de literatura infantil um 
entreposto, seja por meio de leituras obrigatórias ou de outras atividades 
pedagógicas. 
Esta histórica aliança entre a escola e a literatura infantil, hoje, manifesta-se, 
por exemplo, pelo movimento do mercado editorial, com grandes tiragens de livros 
destinados ao público infantil, pela divulgação junto aos professores e órgãos 
governamentais que, ao “adotarem” um livro, transformam a venda no varejo em 
atacado, pela profissionalização do escritor voltado para esse público. Estas são 
algumas manifestações da relação escolaliteratura externas ao livro. Há ainda as 
expressões internas desta aliança, lembra-nos Lajolo (2001), como o tratamento 
didático dispensado aos textos que compõem os livros de língua portuguesa 
utilizados, sobretudo, no ensino fundamental. 
Enfim, seja como pretexto para realização de exercícios gramaticais, seja por 
meio de modelos de análise literária ou para desenvolver o gosto pela leitura, não há 
como secundarizar a relação entre escola e literatura infantil, sobretudo quando nos 
propomos a enriquecer seu processo de letramento e alfabetizar as crianças. 
É com base nesses esclarecimentos introdutórios que refletiremos, 
primeiramente, a respeito dos conceitos de letramento e alfabetização, da relação 
existente entre esses dois processos e, por fim, de como tornar possível a necessária 
relação entre a literatura infantil e os processos de letramento e alfabetização, 
enfatizando práticas pedagógicas que envolvem narrações de histórias. 
 
 
 
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O conceito de letramento 
 
No Brasil, é na segunda metade da década de 1980 que, no âmbito acadêmico, 
se situam as primeiras formulações da palavra letramento para designar algo que 
ultrapassa o processo de alfabetização. Mais do que ler e escrever, é preciso saber 
responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade nos impõe 
cotidianamente. Soares (1998, p. 19) ressalta que o surgimento do termo letramento 
representa uma mudança histórica nas práticas sociais: “novas demandas sociais de 
uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para designá-la” (SOARES, 
1998, p. 21). 
Segundo a referida autora, “etimologicamente, a palavra literacy vem do latim 
littera (letra), com sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser” 
(SOARES, 1998, p. 17). No caso da língua portuguesa, à palavra letra, que também 
se origina do latim littera, foi acrescentado o sufixo –mento, que denota o resultado 
de uma ação. Assim, letramento é, segundo Soares (1998, p. 18), “[...] o resultado da 
ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um 
grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita”. 
Contudo, o letramento é considerado um fenômeno multifacetado e, por cobrir 
uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e 
funções sociais, seu conceito envolve sutilezas e complexidades difíceis de serem 
contempladas em uma única definição. Por isso, Mortatti (2004, p. 98) salienta que o 
processo de letramento 
[...] está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas funções 
e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente, grafocêntricas, isto 
é, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e em que esta, 
sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume importância central na vida 
das pessoas e em suas relações com os outros e com o mundo em que vivem. 
Isso significa que, um adulto pode não saber ler e escrever, mas ser, em certa 
medida, letrado. O mesmo pode ocorrer com a criança que ainda não foi alfabetizada, 
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mas que tem oportunidade de folhear livros, de brincar de escrever, de ouvir histórias. 
Para Soares (1998, p. 24), “[...] essa criança é ainda “analfabeta”, porque não 
aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é, de certa 
forma, letrada”, como o João – personagem criado por Ruth Rocha – que apesar de 
ser ainda não saber ler e escrever, aprendeu por 14745 intermédio das orientações 
de sua mãe, que as placas nas esquinas indicam os nomes das ruas e facilitam a 
localização das pessoas: 
Em cada rua, na esquina, uma placa pequenina. 
João queria saber: 
- O que é aquela placa, mãe? Todas as esquinas têm. 
 - É o nome da rua filho (ROCHA, s/d, p. 6). 
Isto quer dizer que o indivíduo letrado, “[...] é não só aquele que sabe ler e 
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a 
escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita” 
(SOARES, 1998, p. 39-40). 
 
O conceito de alfabetização 
 
Hoje, concebemos a alfabetização como um processo de aprendizagem de 
habilidades necessárias aos atos de ler e escrever (SOARES, 1998). Trata-se da 
aprendizagem de uma atividade cultural complexa que ocorre por meio da interação 
entre o adulto letrado e a criança. Contudo, no Brasil, este conceito passou por 
algumas mudanças, ao longo da história do ensino da leitura e da escrita no início do 
processo de escolarização. 
 
Na década de 1980, coincidindo com as transformações decorrentes do 
processo de abertura política, os problemas da educação escolar foram duramente 
criticados em nosso país. No dizer de Mortatti (2004, p. 70), “os diagnósticos e 
denúncias dos problemas educacionais encontravam sua síntese na constatação do 
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fracasso escolar das camadas populares, que se verificava na passagem da 1ª para 
a 2ª série do ensino de 1º grau”. Nesse período, críticas contundentesforam dirigidas 
aos métodos utilizados para alfabetizar. 
Nesse momento, adentraram as portas das escolas, por meio de propostas 
pedagógicas implantadas por órgãos governamentais, contribuições da perspectiva 
construtivista, baseadas nas pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e 
colaboradores. Essa perspectiva alterou profundamente a concepção de 
alfabetização, que passou a ser vista como um processo de construção da 
representação da língua escrita pela criança, cujo início ocorre antes de ela 14746 
ingressar na escola, desde que esteja exposta a manifestações de leitura e escrita 
(FERREIRO, 1988). Foi por isso que João – o menino que aprendeu a ver – que 
desde muito pequeno convivia com manifestações de leitura e escrita (Figura 2), 
ingressou na escola para, por meio do ensino sistematizado, aprender a ver, ou 
melhor a ler! 
Esse momento corresponde ao movimento de ampliação do conceito de 
alfabetização. Tal processo não mais poderia se concebido de forma restrita, como 
aprendizagem da capacidade de codificar e decodificar. Ao contrário, por ser um 
processo por meio do qual a criança constrói ativamente a linguagem escrita através 
de interações em um ambiente rico em material escrito, conforme preconiza a 
perspectiva construtivista, a alfabetização foi conceituada em sentido amplo e 
contínuo. Contudo, este movimento, entre outras causas, provocou a perda da 
especificidade da alfabetização, a ponto de, na atualidade, segundo Soares (2003a), 
necessitarmos reinventá-la, como veremos adiante. 
 
 
A relação entre alfabetização e letramento 
 
Conclui-se, então, que os termos alfabetização e letramento não são 
sinônimos. Tratase de processos distintos que, contudo, ocorrem de forma 
indissociável e interdependente: 
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[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais 
de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, 
só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações 
fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p. 14). 
No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar esses dois processos desde a 
década de 1980, quando o foco da discussão era o problema da evasão escolar e da 
repetência, principalmente da 1ª para a 2ª série. Todavia, segundo Soares (2004), os 
censos demográficos, a mídia e a própria produção acadêmica brasileira sobre 
alfabetização provocaram aproximações entre tais conceitos. Mesmo que a intenção 
tenha sido de diferenciá-los, esse quadro gerou, em algumas situações, a fusão de 
tais conceitos, e produziu, em determinados casos, confusão entre ambos, a ponto 
de diluir a especificidade do processo de alfabetização. 
Há estreita relação entre o fracasso das escolas brasileiras em ensinar a ler, 
escrever e fazer uso competente dessas habilidades e a perda de especificidade do 
processo de alfabetização. Quando as crianças eram alfabetizadas pelos métodos 
tradicionais, valorizavase a apropriação do sistema de escrita. As crianças 
precisavam, primeiramente, dominar o código escrito para, depois, ler textos, como 
os contidos em livros de literatura infantil, que se diferenciavam, em forma e conteúdo, 
dos presentes nas cartilhas utilizadas para alfabetizá-las. 
Contudo, principalmente na década de 1980, essas práticas foram muito 
criticadas e consideradas como causa da incapacidade das escolas brasileiras em 
ensinar a ler e escrever. Em razão disso, as práticas pedagógicas que objetivavam a 
apropriação do sistema de escrita foram colocadas em segundo plano, priorizando-
se o convívio da criança com a linguagem escrita. No entender de Soares (2004, p. 
9), a causa maior para tal perda foi “[...] a mudança conceitual a respeito da 
aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 
1980”. Ela está se referindo à implantação, em grande parte de nossas escolas – 
mesmo que em nível de ideário –, da perspectiva construtivista. 
Não se podem negar as contribuições que a perspectiva construtivista trouxe 
para a compreensão do processo de alfabetização. No entanto, ela conduziu a 
equívocos e a falsas inferências que ajudam a explicar a perda de especificidade do 
processo de alfabetização, tais como: desconsiderar a necessidade de um método 
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para alfabetizar; dirigir o foco para o processo de construção do sistema de escrita 
pela criança, esquecendo que este se constitui de relações convencionais e 
arbitrárias entre fonemas e grafemas; crer que o convívio intenso com materiais 
escritos fosse suficiente para alfabetizar a criança (SOARES, 2004). 
Estes equívocos e falsas inferências fizeram com que o processo de 
alfabetização fosse ofuscado pelo de letramento, ou seja, ao incorporar na prática 
pedagógica os usos sociais da linguagem escrita, priorizou-se o processo de 
letramento em detrimento do de alfabetização, que acabou obscurecido, perdendo 
sua especificidade. 
Essa situação gerou uma inusitada forma de fracasso escolar, denunciado por 
avaliações externas à escola, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Esses sistemas de avaliação 
revelaram que há muitos alunos não alfabetizados ou semi-alfabetizados 
matriculados em todas as séries do ensino fundamental, inclusive no ensino médio. 
Diante das críticas a esse movimento que não produziu os resultados 
esperados, pois as crianças continuaram sem aprender a ler e escrever, apenas tendo 
sido promovidas de uma série ou ciclo a outro, iniciou-se um outro movimento, que 
busca recuperar a especificidade do processo de alfabetização. Para Soares (2003b, 
2004), urge reinventarmos a alfabetização, ou seja, para alfabetizar faz-se necessário 
orientar as crianças na aprendizagem do sistema de escrita: “É a retomada da 
aquisição do sistema alfabético e ortográfico pela criança nas suas relações com o 
sistema fonológico” (SOARES, 2003a, p. 21). 
 
Contudo, a autora alerta para os riscos que advém desse movimento. Ele pode 
ser um retrocesso se o processo de alfabetização for tratado separado do processo 
de letramento. É necessário, então, recuperar a especificidade da alfabetização, 
desde que se reconheça a relação de indissociabilidade e interdependência existente 
entre ela e o processo de letramento. Isto quer dizer a aprendizagem da escrita deve 
ser encaminhada de tal forma que as crianças aprendam a ler e a escrever em 
situações que considerem as finalidades dessa linguagem e seu impacto na vida 
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social, como aconteceu com o João que ao sair da escola, procurou nas placas, 
letreiros de lojas e outdoors, as letras que a professora havia ensinado. 
Essa forma de compreender a relação entre alfabetização e letramento é 
importante, uma vez que cada um desses processos tem diferentes facetas cujas 
distintas naturezas requerem metodologias de ensino diferentes. Para algumas, não 
há como abrir mão de metodologias dotadas de intencionalidade e sistematização, 
como é o caso, por exemplo, da consciência fonológica e fonêmica e da identificação 
das relações fonema-grafema – habilidades necessárias para a codificação e 
decodificação da língua escrita. Nessas situações, é imprescindível a presença do 
professor organizando o ensino com objetivos claros e definidos. Para outras facetas, 
além de intencionais e sistematizadas, é possível recorrer a metodologias indiretas, 
subordinadas às possibilidades e motivações das crianças. É o caso da situação em 
que se pretendem promover experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecer 
diferentes tipos e gêneros de material escrito e interagir com eles (SOARES, 2004). 
É por isso que defendemos a necessidade de haver, na prática pedagógica 
que visa à aprendizagem inicial da linguagem escrita, uma relação de equilíbrio e 
complementaridadeentre os processos de alfabetização e letramento. 
 
A relação entre literatura infantil, letramento e 
alfabetização 
 
Defender a indissociabilidade entre os processos de alfabetização e letramento 
significa que, ao organizar a prática pedagógica, se faz necessário dotar de 
intencionalidade e sistematicidade tanto as ações que envolvem o ensino do sistema 
de escrita, quanto as que pretendem mergulhar as crianças no mundo da escrita. É 
nesta situação que sugerimos recorrer à literatura infantil, considerando-a não apenas 
capaz de ampliar o nível de letramento das crianças e de estimulá-las a aprender a 
ler e a escrever, mas, sobretudo, de revestir de ludicidade as práticas pedagógicas 
que envolvem esses dois processos. 
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Essa orientação coaduna com as reflexões promovidas por Maia (2007) acerca 
da formação de leitores. Para ela “[...] a literatura possibilita à criança uma 
apropriação lúdica do real, a convivência com um mundo ficcional, a descoberta do 
prazer proporcionado pelo texto literário e a apreensão do potencial lingüístico que 
esse texto expressa” (MAIA, 2007, p. 67). Isto quer dizer que a literatura infantil além 
de poder transportar o leitor mirim a lugares imaginários e de lhe permitir vivenciar 
situações que a vida cotidiana não lhe proporcionaria, estimula o interesse pelo texto 
escrito enquanto linguagem capaz de materializar ações e pensamentos humanos. 
Nessa perspectiva, a linguagem tem uma dupla importância: além de constituir 
um instrumento de interação entre as crianças, é fator determinante no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento delas. Dessa forma de conceber a linguagem, 
advém algumas implicações de ordem metodológica: não há necessidade de a 
criança, primeiramente aprender a ler e a escrever para, somente depois de atingir 
um determinado nível de apreensão do código linguístico, embrenhar-se no mundo 
da escrita, mais especificamente, no mundo de encantamento e magia que 
experiências significativas com a literatura podem lhe proporcionar. 
Para tanto, convém envolver as crianças, desde a mais tenra idade, em 
eventos de letramento: “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer 
sentido à situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em 
relação aos processos e estratégias interpretativas” (KLEIMAN, 1995, p. 40). É o que 
fez a mãe de João – personagem ao qual já nos referimos – mostrando-lhe que a rota 
seguida pelo ônibus estava marcada na frente e na lateral do veículo, que nas placas 
das esquinas estavam registradas os nomes das ruas para auxiliar a população a se 
localizar, que os outdoors continham mensagens publicitárias. 
No dia seguinte, cedo, João foi para o colégio. Quando chegaram na esquina 
a mãe de João falou: 
- Temos de tomar o ônibus. Será que vai demorar? 
- Mas que ônibus, mamãe, nós vamos ter que tomar? 
- O que vai pra sua escola. 
 - E como é que você sabe o que vai pra minha escola? 
- Eu olho o que está escrito na placa: RIO BONITO. (ROCHA, s/d, p. 8). 
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Dentre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histórias se 
constituem práticas prazerosas e significativas para as crianças, seja nos lares ou em 
instituições educativas. Um dos principais objetivos da leitura ou da narração de 
histórias na escola é estabelecer interação entre as crianças e a linguagem escrita, 
“de modo a possibilitar uma intimidade prazerosa, uma relação afetiva com a natureza 
dessa modalidade de linguagem” (MAIA, 2007, p. 95). Para tanto, o professor deve 
assumir o papel de mediador entre a criança e o livro. Para a autora anteriormente 
mencionada, ao lermos e narrarmos muitas histórias para as crianças estamos 
oferecendo-lhes. 
[...] a possibilidade de conhecer o uso real da escrita, pois é ouvindo e tentando 
fazer leituras de textos com mensagens que remetem ao universo, às vezes real, às 
vezes imaginário, que ela descobre a língua escrita como um sistema lingüístico 
representativo da realidade. É ouvindo mensagens com contextos significativos que 
a criança insere-se num processo de construção acerca da linguagem; aprendizado, 
portanto, diferente do processo de simples domínio de codificação e decodificação de 
sentenças descontextualizadas e tão comuns nas cartilhas (MAIA, 2007, p. 82). 
Contudo, tais práticas necessitam ser previamente organizadas e planejadas. 
Esse planejamento envolve, em linhas gerais, quatro momentos: conhecer a história 
antes de lê-la para as crianças e estudar seu enredo; pesquisar sobre a vida do autor 
(e do ilustrador); definir as estratégias e os recursos didáticos mais adequados à 
história selecionada; confeccionar os recursos escolhidos. 
É necessário estudar o enredo da história antes lê-la às crianças para 
pesquisar o significado de alguma palavra desconhecida, verificar se a história 
escolhida é adequada à faixa etária do público, conhecer o enredo, as personagens 
principais, secundárias e supérfluas, o ambiente da trama (local, época, civilização), 
avaliar a qualidade do texto, aprimorar o fluxo da leitura. Enfim, é essa compreensão 
em profundidade do texto que garante a criação de um clima de envolvimento e 
encantamento. 
Ao apresentarmos para as crianças o livro da história lida ou narrada, seu autor 
e ilustrador, estamos ensinando-lhes que o pensamento humano pode se tornar 
matéria. As histórias são criadas pelos homens, registradas por meio da escrita e 
reproduzidas em editoras. É esse registro que nos permite conhecer uma história, 
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mesmo não vivendo na mesma época e no mesmo local de seu autor. Isso significa 
que se Ruth Rocha tivesse somente contado para seus filhos a história do menino 
que aprendeu a ver, poucas seriam as pessoas que hoje teriam acesso à mesma. 
Talvez seus netos. Porém, seus filhos poderiam esquecer alguma parte ou não contar 
com fidelidade a história inventada pela mãe. Enfim, a história de João poderia sofrer 
alterações ou cair no esquecimento. Ao escrever a história, a autora conferiu 
concretude à linguagem. Muitas crianças e adultos, independente do local onde 
moram ou da época vivida, poderão conhecer a história por ela inventada, lendo o 
seu livro. 
O conhecimento do enredo, das personagens e do ambiente no qual se passa 
a história auxilia o professor na seleção de estratégias e recursos didáticos mais 
apropriados para a narração. Dohme (2010, p. 27) salienta que “estes elementos 
indicarão onde estão as dificuldades para a produção de caracterizações e cenários 
e quais pontos podemos explorar para dar um colorido especial” à narrativa. Além do 
próprio livro, existem muitos recursos que podem auxiliar a narração de histórias. 
Fantoches são os mais comuns. Existem ainda: dedoches, flanelógrafos, álbuns 
seriados, teatros de sombras, aventais, TV a cabo, painéis sanfonados, cartazes, 
entre outros. 
Enfim, são muitas as possibilidades de enriquecer as práticas de leitura e 
narração de histórias, tendo em vista que por meio delas, se planejadas e 
intencionais, estamos promovendo o processo de letramento das crianças e 
estimulando-as a aprender a ler e escrever. E, se ao final da história, as crianças 
manifestarem o desejo de ouvi-la novamente, é sinal de que houve encantamento, de 
que ações e pensamentos humanos – materializados em escrita – foram transmitidos 
para outras gerações, de que uma das finalidades dessa complexa forma de 
linguagem – transmissão de cultura – de forma prazerosa, se efetivou. 
Para que tais práticas possibilitem a ampliação do nível de letramento das 
crianças, tão importante quanto os atos de ler e narrar histórias, são os diálogos 
estabelecidos com as crianças após a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54) destaca 
a importância de incentivar a criança a falar sobre o texto lido: “É muito importante 
que surjam perguntas e comentários por parte das crianças, para que a história não 
se transforme num ritual didáticoalheio aos verdadeiros interesses delas”. 
13 
 
 
Por isso, o clima instalado após a leitura deve favorecer o diálogo e permitir 
que as crianças façam comentários. Segundo Maia (2007, p. 83), “o diálogo e os 
comentários sobre as leituras realizadas são necessários para que haja troca de 
informações, confronto de opiniões, comunhão de idéias, exposição de valores e, 
consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo”. O 
importante salienta Kleiman (1995), é que o conteúdo desses diálogos estenda-se a 
outros contextos, aproximando a história às experiências das crianças e permitindo-
lhes fazer inferências. 
Experiências significativas com a linguagem escrita proporcionadas por meio 
de narrações de histórias cuidadosamente planejadas permitem que as crianças 
desenvolvam capacidades essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita, 
estimulando-as a embrenhar-se no mundo da escrita. 
Ouvir histórias constitui-se em um momento de muita exigência para a criança: 
atenção, concentração, antecipações, formulação de hipóteses sobre a natureza da 
linguagem escrita. São ações que colaboram para a compreensão dos processos e 
relações estabelecidas no sistema de representação da língua (MAIA, 2007, p. 107). 
A vontade de aprender a ler e escrever muitas vezes manifesta-se nos 
momentos de narração de histórias quando a criança se aproxima do professor, olha 
desejosa para o livro e diz: “posso ler também?”. E então, de posse do livro, começa 
a folheá-lo, a admirar as ilustrações, a correr os pequenos dedos sob as letras e a 
“ler” a história contada pela professora. Até que, por meio de práticas pedagógicas 
intencionais e sistematizadas, parafraseando Ruth Rocha, ela aprende a ver, ou 
melhor, a ler a palavra, a desvendar o mundo, como ocorreu com João – o menino 
que aprendeu a ver, quer dizer, a ler. 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
DOHME, Vânia. Técnicas de contar histórias. Petrópolis: Vozes, 2010. 
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, Autores 
Associados, 1988. 
KLEIMAN, Ângela. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de 
Letras, 1995 
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: 
Ática, 2001 
MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: 
Paulinas, 2007. 
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: 
UNESP, 2004. 
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de 
alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1990. 
ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. São Paulo: Quinteto Editorial, 
s/d. 
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: 
CEALE/Autêntica, 1998. 
. A reinvenção da alfabetização. Presença pedagógica. Belo Horizonte: n. 52, 
p. 15- 21, jul./ago., 2003a. 
Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento 
no Brasil: reflexões a partir do INAF. São Paulo: Global, 2003b. p. 89-113 
Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. 
São Paulo: n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004 
 
 
15 
 
 
 
1 
 
 
LITERATURA INFANTIL 
1 
 
 
Sumário 
O que é literatura infantil? ................................................................................ 3 
O início da literatura infantil brasileira .............................................................. 3 
A criança no mundo da leitura: a literatura infantil ........................................... 4 
Literatura infantil e pedagogia: um breve excurso ........................................... 9 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
O que é literatura infantil? 
 
Coelho (1986) argumenta que literatura é arte, é um ato criativo que, por meio 
da palavra, cria um universo autônomo, realista ou fantástico, onde os seres, coisas, 
fatos, tempo e espaço, mesmo que se assemelhem ao que podemos reconhecer no 
mundo concreto que nos cerca, ali transformado em linguagem, assumem uma 
dimensão diferente: pertencem ao universo da ficção. 
A literatura infantil tem importância fundamental em vários aspectos da 
educação das crianças, principalmente em relação à formação de alunos que gostam 
de ler, pois ela estimula-os à leitura através do atrativo e do belo que compõe os 
textos literários. Cunha (1974, p.45) afirma que: 
A Literatura Infantil influi e quer influir em todos os aspectos da educação do 
aluno. Assim, nas três áreas vitais do homem (atividade, inteligência e afetividade) 
em que a educação deve promover mudanças de comportamento, a Literatura Infantil 
tem meios de atuar. 
 
O início da literatura infantil brasileira 
 
De acordo com Cademartori (2010), em meados dos anos de 1986, período 
em que escreveu a primeira edição de O que é literatura infantil, o gênero literário 
destinado às crianças começou a ser alvo de discussões e a ser valorizado pela 
comunidade acadêmica. Nesta época o Ministério da Educação distribuiu livros 
literários para as crianças nas escolas e bibliotecas do país. Essa iniciativa pioneira 
era denominada, Programa Salas de Leitura e era desenvolvido pela Fundação de 
Assistência ao Estudante. 
Conforme Frantz (2011), a história da literatura infantil brasileira começa com 
Monteiro Lobato. Ele foi o primeiro autor que escreveu para as crianças brasileiras, 
histórias com qualidade literária. Antes a literatura destinada às crianças, era a 
literatura européia clássica, tradicional, traduzida ou adaptada para o idioma 
4 
 
 
brasileiro. Em 1921 Monteiro Lobato publica a obra que inaugura a literatura infantil 
brasileira, intitulada A menina do narizinho arrebitado. 
 
A criança no mundo da leitura: a literatura infantil 
 
De acordo com Carvalho (1989) a literatura – mitos, estórias, contos, poesias, 
qualquer que seja a sua forma de expressão, é um das mais nobres conquistas da 
humanidade, a conquista do próprio homem. É conhecer, transmitir e comunicar a 
aventura do ser. Só esta realidade pode oferecer-lhe a sua verdadeira dimensão. Só 
esta aventura pode permitir-lhe a ventura da certeza de ser. Zilberman (1994, p.22) 
argumenta o que segue: 
A literatura sintetiza, por meio dos recursos da ficção, uma realidade, que tem 
amplos pontos de contato com o que o leitor vive cotidianamente. Assim, por mais 
exacerbada que seja a fantasia do escritor ou mais distanciada e diferente as 
circunstâncias de espaço e tempo dentro das quais uma obra é concebida, o sintoma 
de sua sobrevivência é o fato de que ela continua a se comunicar com o destinatário 
atual, porque ainda fala de seu mundo, com suas dificuldades e soluções,ajudando- 
o, pois, a conhecê-lo melhor. 
É fundamental que cada criança tenha o gosto, o prazer pela leitura, pois essa 
é uma dimensão essencial na vida de qualquer ser humano. Quando lemos estamos 
exercitando a mente e aguçando nossa inteligência. De acordo com Moric (1974), a 
literatura constitui uma arte, mas também representa um meio de educar o jovem 
leitor, desenvolver sua percepção estética do mundo, refinar suas qualidades, revelar 
sua inteligência, sua concepção do mundo, suas ideias, seu gosto. Nas palavras de 
Góes (2010, p.47): 
O desenvolvimento da leitura entre crianças resultará em um enriquecimento 
progressivo no campo dos valores morais, da cultura da linguagem e no campo 
racional. O hábito da leitura ajudará na formação da opinião e de um espírito crítico, 
4 principalmente a leitura de livros que formam o espírito crítico, enquanto a repetição 
de estereótipos empobrece. 
5 
 
 
Os textos literários são fundamentais às crianças, pois mexem com suas 
fantasias, emoções e intelecto, sendo apresentados a elas com uma estética atrativa 
e também por envolverem o lúdico. Bordini (1985, p. 27-28) afirma o seguinte “os 
textos literários adquirem no cenário educacional, uma função única, singular: aliam 
à informação o prazer do jogo, envolvem razão e emoções numa atividade integrativa, 
conquistando o leitor por inteiro e não apenas na sua esfera cognitiva”. 
É através das emoções, ludismo, imaginação e fantasias que a criança 
apreende, ou seja, entende a realidade, dando-lhe um significado. 
Diante de um mundo globalizado em que o poder da mídia é massificador, é 
de extrema importância que pais e professores atuem em conjunto despertando nas 
crianças desde os anos inicias, o desejo pela leitura. Desta forma, no decorrer dos 
anos à medida que forem amadurecendo, poderão ser adultos capazes de fazer uma 
leitura além do que lhes está exposto, ou seja, o que mundo globalizado quer 
realmente expressar ou difundir nas entrelinhas. 
A literatura infantil é o caminho que leva as crianças ao mundo da leitura de 
maneira divertida, pois através de seu caráter mágico e lúdico faz com que a atenção 
das crianças se volte a ela. Entretanto, a escola muitas vezes não tem proporcionado 
aos seus alunos esse caráter mágico e lúdico da literatura infantil. A leitura não é 
apresentada à criança como algo belo e prazeroso, daí vem à má formação de nossos 
leitores. Desta forma, teremos adultos que não sentem prazer pela leitura e nem a 
adotam como uma prática social indispensável. Cabe assim, aos professores essa 
árdua tarefa. Eles precisam produzir atividades divertidas, desenvolver em suas aulas 
metodologias diversificadas, fugindo assim de atividades rotineiras que desligam os 
alunos do prazer pela leitura. 
 
A escola tem como um dos objetivos primordiais, preparar o educando para 
exercer a cidadania, em que se procura alcançar uma educação transformadora e 
libertadora, mas como ela alcançará esse objetivo se não formar leitores praticantes 
que sejam conscientes dos direitos e deveres que constituem a cidadania? Uma 
educação humanizante tem que obrigatoriamente focar a prática da leitura. Nas 
palavras de Maria (2002), a eficácia da escola pode ser medida no modo como 
6 
 
 
conseguiu prover o aluno de competência linguística para o exercício consciente de 
sua cidadania. 
Como somos conhecedores, teoria e prática não devem andar separadas ou 
desvinculadas, por isso o professor que deseja despertar nos seus educandos o gosto 
pela leitura, deve ser antes de tudo um constante leitor, fazendo com que suas 
palavras tenham um real valor para as crianças e para si mesmo. E sendo um 
mediador do diálogo entre o texto e o leitor. De acordo com Maria (2002), para 
acompanhar o processo de formação do aluno-leitor é imprescindível que o professor 
tenha construído ou esteja construindo, para si próprio, uma história de leitor. 
Mas porque damos tanta ênfase à leitura? Através da leitura podemos ler o 
mundo que nos rodeia, fazendo indagações e passando a compreender a realidade. 
Segundo Manguel (1997), todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para 
vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender ou para começar 
a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa função 
essencial. 
Afinal, quais as características que as obras literárias dadas às crianças devem 
possuir? Frantz (2011, p. 53-60) destaca algumas características que precisam ser 
evitadas para que a leitura não se torne desagradável para as crianças. São elas: 
 
a) Didatismo e pedagogismo: a leitura tem sido utilizada apenas como fins 
didático-pedagógicos; 
b) Moralismo: os livros infantis estão repletos de histórias que almejam 
unicamente a transmissão de normas de comportamento que levem a criança a ser 
da maneira como os adultos desejam. 
c) Adultocentrismo e paternalismo: o mundo adulto com todos os seus 
preconceitos e valores sobrepõem-se aos valores do mundo infantil, sufocando-os. 
d) Visão fechada de mundo: alguns autores apresentam a seus leitores infantis 
um mundo pronto, acabado, de valores absolutos e inquestionáveis. 
e) Infantilismo: há textos que parecem se destinar a um leitor que só entende 
a linguagem do “inho” e da “inha”, subestimando a criança, entendendo o ser infantil 
7 
 
 
como um ser menor, inferior, ao qual se deve oferecer uma literatura igualmente 
inferior e de menor qualidade. 
Tornam-se evidente que as obras literárias devem possuir algumas dessas 
características, mas tudo de maneira equilibrada, sem inferiorizar a criança. 
A literatura infantil dada nos anos iniciais não pode deixar de privilegiar a 
poesia infantil, pois nos textos poéticos direcionados ao público infantil a valorização 
do lúdico está muito presente, o que atrai de maneira significativa as crianças. 
Segundo Frantz (2011, p.122): 
A poesia convida-nos a viver a fantasia a soltar a imaginação, a sentir a 
realidade de maneira especial, mágica, a ver e buscar sentidos em tudo que nos 
rodeia e a expressá-los de forma simbólica, lúdica, criativa, nova, prazerosa... poética. 
É quando o belo se sobrepõe ao útil. 
A criança é inserida no mundo da leitura mesmo antes de saber ler, pois o 
primeiro contato com a leitura se dá por meio da audição de histórias. Com tantos 
avanços tecnológicos, ouvir histórias contadas parece não despertar o interesse em 
ninguém, entretanto 6 muitas crianças gostam da maneira com o professor se 
expressa corporalmente e verbalmente ao contar uma história. 
Ao ouvir histórias a criança não é envolvida apenas no aspecto emocional, mas 
também cognitivamente, pois seu pensamento é estimulado a buscar significação 
para o que ela está ouvindo e elabora internamente esse universo significado. De 
acordo com Barbosa (1999, p. 22): 
Para a criança, ouvir histórias estimula a criatividade e formas de expressão 
corporal. Sendo um momento de aprendizagem rica em estímulos sensoriais, 
intelectuais, dá-lhe segurança emocional. Ouvir histórias também ajuda a criança a 
entrar em contato com suas emoções, supre dúvidas e angústias internas. Através da 
narrativa a criança começa a entender o mundo ao seu redor e estabelecer relações 
com o outro, a socialização. Consequentemente, são mais criativas, saem-se melhor 
no aprendizado e serão adultos mais felizes 
Os contos de fadas também são essenciais. Nas palavras de Jesualdo (1993, 
p.136- 137), existem pessoas contrárias a se darem contos de fadas às crianças: 
8 
 
 
Os homens graves e, mais que graves dotados de um espírito que não 
vacilamos em qualificar de falsamente racionalista ou científico são contrários a que 
se narre contos de fadas às crianças. Dizem eles que “essas bobagens somente 
contribuem para falsear o espírito, gerar nas crianças o gosto pelo maravilhoso, 
incliná-las à credulidade e a afogar nelas o germe de todo sentido crítico”. 
Entretanto,isso não é cabível, pois à medida que a criança vai crescendo e 
amadurecendo ela toma consciência do que é real, na ficando presa ao mundo da 
fantasia. 
Os contos de fadas são carregados de significados e não podem ser 
esquecidos nas leituras que as crianças farão e as que lhes serão dadas. Bettelheim 
(1980, p.14) explica: 
Esta é a mensagem que os contos de fadas transmitem às crianças de forma 
múltipla: uma luta contra as dificuldades graves na vida é inevitável, é parte intrínseca 
da existência humana; e se a pessoa não se intimida, mas se defronta de modo firme 
com as pressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominará todos os 
obstáculos e, ao fim, emergirá vitoriosa. 
Também em relação à composição das bibliotecas infantis, elas devem ser 
repletas com bons e atrativos livros. Conforme Meireles (1984, p. 145-146): 
As bibliotecas infantis [...], têm a vantagem não só de permitirem à criança uma 
enorme variedade de leituras, mas de instruírem os adultos acerca de suas 
preferências. Pois, pela escolha feita, entre tantos livros postos à sua disposição, a 
criança revela o seu gosto, as suas tendências, os seus interesses. 
A biblioteca é um lugar de obtenção de informações, por isso o livro deve ser 
valorizado. Nas palavras de Góes (2010, p. 55): 
No bombardeio visual dos dias que correm, a biblioteca tem um papel tão 
essencial quanto insubstituível [...]. A biblioteca deveria, pois, ser um lugar de 
intercâmbio, troca, informação, integração na comunidade [...]. É princípio das 
bibliotecas proporem atividades bem diversas. Porém essas atividades só devem 
existir se derivarem de uma relação com o livro. 
O livro infantil deve ter o objetivo de sempre chamar a atenção da criança logo 
que ela o vê. Alguns livros falham no que diz respeito ao aspecto ilustrativo. 
9 
 
 
Entretanto, isso não pode ocorrer nos livros infantis, pois as ilustrações trazem 
informações significativas, mostrando como são os personagens. Dessa forma, dá-
se uma maior veracidade à história. 
Palo e Oliveira (2006, p.15), dizem que nos livros o mais comum é o aparente 
diálogo que, no fundo, esconde um tom único, monológico, privilegiando a informação 
construída pelo texto verbal em detrimento daquela oriunda do visual. 
 
Literatura infantil e pedagogia: um breve excurso 
 
Historicamente, embora seja possível encontrar livros escritos para crianças 
anteriormente ao século XVIII, a emergência da literatura infantil, como um campo 
literário, está estreitamente relacionada com a emergência da sociedade burguesa, 
quando a prática da leitura literária se tornou central não apenas para crianças, mas 
para toda a sociedade. Conforme as pesquisadoras Marisa Lajolo e Regina Zilberman 
(1998), 
Se é certo que leitores sempre existiram em todas as sociedades nas quais a 
escrita se consolidou enquanto código, como se sabe a propósito dos gregos, só 
existem o leitor, enquanto papel de materialidade histórica, e a leitura enquanto 
prática coletiva, [itálicos no original] em sociedades de recorte burguês, onde se 
verifica no todo ou em parte uma economia capitalista. Esta se concretiza em 
empresas industriais, comerciais e financeiras, na vitalidade do mercado consumidor 
e na valorização da família, do trabalho e da educação. (p. 16) 
Os primeiros livros endereçados para crianças surgiram, portanto, no contexto 
da ascensão da burguesia, na Europa, e estavam repletos de intenções morais e 
pedagógicas explícitas, pois eram produzidos com o intuito de constituir cidadãos 
devidamente alfabetizados e alinhados com as necessidades e as visões de mundo 
daquela sociedade. 
Para atingir tais objetivos, alguns autores da época mesclavam histórias e 
poemas a lições destinadas a ensinar leitura e escrita, incluindo abecedários, além 
de regras de comportamento e moral. Essa tendência pode ser observada, entre 
10 
 
 
outros, já nos livros da britânica Mary Cooper, The Child’s New Play-thing, publicado 
em 1742, e de John Newbery, A Little Pretty Pocket-Book, publicado originalmente 
em 1744. 
Vários autores daquele período ficaram conhecidos pela ênfase acentuada em 
ensinamentos morais e religiosos, podendo-se destacar, nesse sentido, os livros 
Simple Susan, publicado em 1798 por Maria Edgeworth, The Story of the Robins, 
publicado por Sarah Trimmer em 1786, The History of the Fairchild Family, publicado 
em 1818 por Mary Martha Sherwood, entre muitos outros (Russell, 2015, p. 7). 
No Brasil, foi somente a partir do século XIX que surgiram livros nacionais de 
literatura endereçados a crianças, embora a maior parte fosse constituída por 
traduções e adaptações de obras europeias, principalmente portuguesas. Conforme 
advertem Regina Zilberman e Marisa Lajolo (1993), já naquela época, a escola era “a 
destinatária prevista para estes livros, que nela circulam como leitura subsidiária ou 
como prêmio para os melhores alunos” (p.19). 
 Mais tarde, no início do século XX, autores brasileiros como Olavo Bilac, 
Viriato Correa, Manuel Bonfim, Júlia Lopes de Almeida, Adelina Lopes Vieira, entre 
outros, passaram a escrever obras para crianças, baseados na crença burguesa 
segundo a qual a literatura, e especialmente a poesia, seria um instrumento 
pedagógico eficiente para ensinar, na escola e fora dela, os valores morais, cívicos e 
religiosos que a sociedade de então considerava apropriados e necessários para uma 
boa formação. Nas palavras de Gregorin Filho (2011), 
Educação e leitura no Brasil, do final do século XIX até o surgimento de 
Monteiro Lobato, viviam alicerçadas nos paradigmas vigentes, ou seja: o 
nacionalismo, o intelectualismo, o tradicionalismo cultural com seus modelos de 
cultura a serem imitados e o moralismo religioso, com as exigências de retidão de 
caráter, de honestidade, de solidariedade e de pureza de corpo de alma em 
conformidade com os preceitos cristãos. (p. 16) 
Assim como na Europa, também no Brasil, portanto, a produção de livros para 
crianças esteve marcada, desde seu início, por intenções morais e pedagógicas 
vinculadas ao universo cultural de uma burguesia emergente, sendo o espaço escolar 
o locus de consumo prioritário dessas obras. 
11 
 
 
Na Europa, é possível dizer que o rompimento com o pedagogismo da literatura 
infantil teve seu início já na era vitoriana, com a publicação de Alice no país das 
maravilhas, por Lewis Carroll, em 1865. No Brasil, Monteiro Lobato foi pioneiro na 
escrita de uma obra literária que explorava prioritariamente o lúdico e a imaginação 
infantil em detrimento de ensinamentos explícitos. Contudo, somente a partir da 
década de 60 do século XX, houve um crescimento realmente expressivo de obras 
infantis no contexto brasileiro, especialmente de narrativas, o qual foi acompanhado 
pela melhoria também da sua qualidade artístico-literária. Já a poesia, segundo 
Zilberman (2005), passou por uma revitalização, em termos de quantidade e 
qualidade, principalmente a partir da década de 1980, quando houve uma valorização 
do gênero no Brasil, o que levou um número cada vez maior de poetas a se dedicarem 
a esse tipo de produção. 
Desde então, ao invés da perspectiva do adulto que pretende ensinar algo, é 
possível encontrar uma quantidade muito significativa de livros que priorizam o 
universo e a perspectiva infantis. No lugar de informações utilitárias, conhecimentos 
escolares e valores morais explícitos, autores contemporâneos têm valorizado a 
qualidade literária e o lúdico, que podem se manifestar tanto por meio das temáticas 
abordadas quanto da liberdade para experimentações com o significante linguístico. 
Têm se tornado cada vez mais comuns projetos intersemióticos ousados, ligando 
ilustração/imagens e texto linguístico de modo tão integrado que se chega 
frequentemente a uma linguagem híbrida. Além disso, questões densas e existenciais 
como a morte e a velhice, entre outras, também são apresentadas na perspectivainfantil, evitando-se respostas fáceis e enredos óbvios. 
A crítica literária não permaneceu isenta diante desse novo contexto. Maria da 
Glória Bordini (1986), em um estudo sobre a crítica voltada para a produção infantil 
nas décadas de 70 e 80 do século XX, vislumbrou uma mudança de perspectiva 
introduzida pelo trabalho de acadêmicos nas universidades, nas quais foram sendo 
instituídas disciplinas específicas de literatura infantil desde então, o que, segundo a 
pesquisadora, levou a “uma reviravolta do foco sobre o elemento humanístico-
formativo para o estético-ideológico” (p. 97). 
 A partir dessas iniciativas, as análises acadêmicas passaram a privilegiar 
aspectos propriamente literários em detrimento de aspectos pedagógicos, 
valorizando a autonomia artística das obras infantis e tornando ainda mais refinado o 
12 
 
 
olhar do leitor universitário para diferenciar obras cujo fim é proporcionar uma 
experiência de fruição literária de obras produzidas como mero pretexto para o ensino 
de gramática, números, informações sobre história e geografia, valores morais, etc. 
Por outro lado, a escola continuou sendo o lugar privilegiado para o consumo 
das obras literárias infantis e infantojuvenis. O mercado desses livros se expandiu 
devido aos programas de incentivo do governo, existentes desde a década de 1960, 
tais como a Fundação do Livro Escolar, a Fundação Nacional do Livro Infantil e 
Juvenil, a Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil, entre outros (Lajolo, 
1986). Atualmente, destaca-se o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), 
instituído em 1997 e executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento e Educação 
(FNDE), em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da 
Educação (SEB/MEC). O principal leitor da literatura infantil contemporânea, portanto, 
não é simplesmente a criança, mas a criança escolarizada. 
Se a escolarização da literatura infantojuvenil, de um lado, tem sido a 
responsável por sua vitalidade no Brasil, na medida em que garante grandes públicos 
consumidores, de outro lado, também tem gerado práticas que obliteram sua 
dimensão artística e literária. Para Graça Paulino (2010), 
O problema está na constituição anti-estética ou a-estética dos cânones 
escolares de leitura. Os modos escolares de ler literatura nada têm a ver com a 
experiência artística, mas com objetivos práticos, que passam da morfologia à 
ortografia sem qualquer mal-estar. Se for perguntado a um incauto mestre que tipo 
de leitor quer formar, possivelmente a resposta passará por idealizações distantes 
das práticas culturais concretas. (p.161) 
A dificuldade de muitos educadores para realizar atividades significativas de 
leitura literária na escola, aliada ao discurso segundo o qual seria mais apropriado 
abordar textos imagéticos e outros gêneros textuais supostamente mais alinhados 
com a cultura contemporânea, tem levado alguns educadores a defender, inclusive, 
o fim do ensino da literatura. Segundo Rildo Cosson (2014,), “para muitos professores 
e estudiosos da área das Letras, a literatura só se mantém na escola por força da 
tradição e da inércia curricular, uma vez que a educação literária é um produto do 
século XIX que já não tem razão de ser no século XX” (p.20) 
13 
 
 
Por outro lado, é preciso ressaltar que o universo acadêmico brasileiro não tem 
permanecido indiferente a essa problemática, o que se comprova pela existência de 
uma produção consistente de livros e artigos recentes que procuram articular o campo 
pedagógico a questões de leitura literária. Nesse contexto, muitos pesquisadores têm 
enfrentado o seguinte dilema: “Se hoje não faz mais sentido utilizar obras literárias 
como meros pretextos para atividades didáticas e pedagógicas em sentido restrito, o 
que deve ser ensinado quando se trabalha com a literatura no espaço escolar ou em 
outros espaços de formação?”. 
Essa pergunta vem sendo respondida a partir de diferentes perspectivas 
teóricas e discursos que enfatizam o caráter formativo da literatura infantil e sua 
importância no contexto escolar. Muitas dessas discussões têm sido divulgadas em 
livros que, entrementes, são referência no campo e bibliografia obrigatória em cursos 
de Letras e Pedagogia. 
Tais discussões também se fazem presentes em eventos como as reuniões 
nacionais da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação e em Letras 
(ANPED e ANPOLL), bem como em diferentes revistas e periódicos vinculados às 
áreas da Educação e das Letras. Nesse sentido, pode ser citado um trabalho de 
mapeamento do campo realizado por Silveira e Bonin (2013), que analisaram os 
artigos apresentados nas reuniões anuais da Anped – da 23ª a 32ª (2000 a 2012) – 
os quais focalizavam a literatura infantil e infantojuvenil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
REFERÊNCIAS 
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qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 
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1995. 
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n. 12, 22/ 03. Belo Horizonte, 1999. 
BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1980. 
 BORDINI, M. G. Literatura na escola de 1º e 2º graus: por um ensino não 
alienante. Perspectiva – Revista do CED. Florianópolis: UFSC, 1985. 
 BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma 
introdução à teoria e aos métodos. Coimbra, Portugal: Porto Editora, 1994. 11 
CADEMARTORI, L. O que é literatura infantil. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 
2010. 
 CARVALHO, B. V. de. A literatura infantil: visão histórica e crítica 6. ed. São 
Paulo: Global, 1989. 
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31. 
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1974, p. 45. 
 FRANTZ, M. H. Z. A literatura nas séries iniciais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. 
GÓES, L. P. Introdução à Literatura para crianças e jovens. São Paulo: 
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JESUALDO. A literatura infantil. 9. ed. São Paulo: Editora Cultrix, 1993. MARIA, 
L. Leitura e colheita - Livros, leitura e formação de leitores. Petrópolis: Vozes, 2002. 
MANGUEL, A. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 
1997. 
15 
 
 
MEIRELES, C. Problemas da literatura infantil. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 1984 
MORIC, R. O livro como meio de informação. Informe 4, 22 outubro de 1974- 
Secção Tcheca do IBBY. PALO, M. J.; 
 OLIVEIRA, M. R. D. Literatura infantil: voz de criança. 4. ed. São Paulo: Ática, 
2006. 
 ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 9. ed. São Paulo: Global, 1994. 
1 
 
 
PSICOGÊNESE DA ESCRITA 
1 
 
 
Sumário 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ........................................................... 5 
LINGUAGEM INATA ........................................................................................ 6 
A ESCRITA CODIFICA OS SONS DA FALA .................................................. 7 
O ALONGAMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA .......................................... 11 
O ALONGAMENTO DA LEITURA ................................................................. 15 
A FRAQUEZA DA HIPÓTESE SILÁBICA ...................................................... 17 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tempor objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O conhecido epistemólogo suíço Jean Piaget edificou um monumental e sólido 
corpo teórico sobre a psicologia do desenvolvimento, abrangendo da infância à 
adolescência. Dado o seu interesse principal pela inteligência, ele não chegou a 
elaborar sobre temas mais específicos como, por exemplo, a aquisição da leitura e 
da escrita. Emília Ferreiro e Ana Teberosky propuseram-se a preencher essa lacuna. 
No final dos anos 1970, elas apresentaram o relato de uma pesquisa no qual 
descrevem o processo de desenvolvimento daquelas habilidades em crianças de 4 a 
6 anos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984). 
Na forma de livro, ele produziu enormes e duradouras repercussões nos meios 
acadêmico e educacional de vários países, particularmente o Brasil, sendo suas 
idéias consideradas uma revolução conceitual. O que aqui se apresenta é uma 
análise da obra em si mesma e em confrontação com parte da literatura nela 
referenciada. Há, no entanto, alguns aspectos mais amplos que a contextualizam, os 
quais, embora não se constituam nosso principal objeto de atenção, serão, por isso 
mesmo, aventado com mais brevidade. Um deles tem caráter mais geral − social e 
ideológico −, ao passo que outros são mais específicos − metodológico e teórico-
científico. 
O pano de fundo social é formado pelo grande número de crianças que não 
aprendiam a ler e escrever, fato esse que, segundo as autoras, se daria em razão da 
deserção escolar. Esta, por sua vez, seria fruto “mais de um problema de dimensões 
sociais do que da consequência de vontades individuais” (FERREIRO; TEBEROSKY, 
1984, p. 18), uma espécie Paulo Estevão Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos 
Andrade e Paulo Sérgio T. do Prado Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 
out./dez. 2017 1419 de “expulsão encoberta”, em que as desigualdades sociais e 
econômicas refletem-se na desigualdade de oportunidades educacionais. 
A metodologia de ensino é outro aspecto crucial, pois, além dos problemas 
sociais, atribuiu-se o fracasso escolar à ineficácia dos métodos tradicionalmente 
usados, baseados na conversão da letra escrita em sons da fala. O método sintético 
– silábico ou fonético – foi considerado um dos grandes males do ensino da leitura. 
Baseado numa versão do beha - viorismo, ele foi alvo de duras críticas, entre outras 
4 
 
 
razões, por priorizar habilidades perceptuais em detrimento da competência 
linguística e das capacidades cognoscitivas da criança . Para Ferreiro e Teberosky, 
tratava - -se de uma aprendizagem da leitura vista simplesmente “como uma as - 
sociação entre respostas sonoras a estímulos gráficos” (1984, p. 20). Um modelo 
mecanicista, na avaliação das autoras, que, por não favorecer a compreensão do que 
se lê, seria um instrumento de dominação social, a expressão escolar do domínio das 
elites sobre as classes populares. 
 
O contexto teórico-científico no qual o livro surgiu também é um aspecto de 
grande relevância. Afirmam as autoras que a psicolinguística contemporânea (aquela 
da época em que o livro veio a público) surgiu “graças ao poderoso impacto da teoria 
linguística de Noam Chomsky” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 22). As autoras 
reivindicam que a gramática generativa de Chomsky veio reforçar a visão piagetiana 
de uma criança que busca ativamente compreender a linguagem falada ao seu redor, 
constrói e testa hipóteses identificando regularidades, e cria uma gramática própria. 
Essa interação ativa é sugerida em erros de regularização de verbos irregulares, por 
exemplo, “cabeu”. Esse fenômeno universal seria um suporte adicional para a teoria 
piagetiana, plena - mente coerente com a psicolinguística chomskyana, segundo elas. 
Esta, ressaltam, deu uma série de passos irreversíveis , bem como inaugurou uma 
série de linhas originais de investigação, que sustentarão uma concepção de 
aprendizagem que “vai coincidir [...] com as concepções sobre a aprendizagem 
sustentadas desde tempos atrás por Jean Piaget” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, 
p. 23) 
Além dessa aproximação entre o construtivismo cognitivo piagetiano e o 
inatismo linguístico chomskyano, um terceiro ingredien - te é incluído na base sobre 
a qual as autoras interpretarão os dados de sua pesquisa: uma versão americana do 
construtivismo liderada por Kenneth Goodman. Sobre esta nos debruçaremos mais 
detidamente adiante. 
 
 
5 
 
 
O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA 
 
A leitura do relato sugere que as tarefas experimentais utilizadas por Ferreiro 
e Teberosky foram inspiradas por trabalhos prévios surgidos na esteira da teoria de 
Noam Chomsky (1957). Dois exemplos são: o estudo de Cattell (1960), que mostrou 
que bebês de 18 meses produziam garatujas que se diferenciavam de simples 
rabiscos ao acaso e mostravam uma intenção de escrever; e o de Lavine (1972), em 
que crianças de apenas três anos de idade já diferenciavam entre cartões contendo 
escrita e não escrita (desenhos e formas geométricas). Outros são o de Carol 
Chomsky (1970) e o de Charles Read (1971), em que as escritas espontâneas das 
crianças revelaram que elas construíam conhecimento sobre as relações letra-som e 
faziam generalizações sem instrução explícita. Todos esses trabalhos contribuíram 
para a conceituação da aquisição da escrita como um processo de desenvolvimento. 
Eles ressaltam a importância pedagógica de se trazer à luz o conhecimento sobre a 
leitura-escrita prévio à escolarização e a importância das relações grafema-fonema, 
bem como a relevância da atenção a estas no ensino (TEMPLETON; MORRIS, 2001; 
TREIMAN, 2001). 
Nas observações da escrita espontânea das crianças, Ferreiro e Teberosky 
(1984) reportaram uma fase inicial que denominaram período pré-silábico, no qual, 
embora as crianças não pareçam perceber que as letras representam os sons 
constituintes de uma palavra, sua principal conquista é supor que as formas globais 
das palavras são representações estáveis de nomes. Por isso, a denominação: 
“hipótese do nome”. Em seguida, emerge a “hipótese silábica”, em que se escreve 
uma letra para cada sílaba. Ferreiro e Teberosky argumentam que inicialmente as 
letras não possuem correspondência sonora com a sílaba, mas depois passam a ter 
valor sonoro, como AO e PO para a palavra palo PSICOGÊNESE DA LÍNGUA 
ESCRITA: UMA ANÁLISE NECESSÁRIA 1422 Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 
p.1416-1439 out./dez. 2017 (pau, em espanhol) ou, no português, como CLO para 
cavalo, ou OI para boi (BRASIL, 2003), e assim por diante. Depois surge a “hipótese 
alfabética”, que marcaria o início da compreensão do princípio alfabético. 
 
6 
 
 
LINGUAGEM INATA 
 
Considerando as afirmações de Ferreiro e Teberosky sobre a teoria de 
Chomsky, vejamos algumas contribuições deste importante linguista. Na segunda 
metade do século XX, o autor propôs que as crianças possuem um tipo geral de 
conhecimento inato dos princípios abstratos subjacentes à linguagem, incluindo a 
especificação de uma fonética e uma gramática universais (CHOMSKY, 1957), o que 
explicaria o fato de elas aprenderem tão fácil e naturalmente qualquer língua a que 
sejam expostas (CHOMSKY,1959). 
A título de ilustração, mencionemos experimentos sobre discriminação fonética 
em neonatos. No seu conjunto, todas as línguas perfazem um total de 
aproximadamente 150 fonemas e, embora seus inventários fonéticos difiram 
dramaticamente, todas elas compartilham um determinado número deles (PINKER, 
1994). Experimentos conduzidos na década de 1970 mostraram que bebês com 
poucas horas de vida discriminam fonemas de todas as línguas, com diferenças muito 
sutis entre eles, diferenças essas imperceptíveis a crianças poucos meses mais 3 No 
original: “the problems of the beginning reader appear to have more to do with the 
synthesis of syllables than with scanning of larger chunks of connected text”. 
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: UMA ANÁLISE NECESSÁRIA 1424 
Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 velhas e aos adultos, 
que conseguem discriminar apenas fonemas de sua própria língua. Esses resultados 
levaram à hipótese de que os bebês são dotados com detectores inatos de 
características fonéticas (CUTTING; EIMAS, 1975), evoluídos especificamente para 
a fala. 
Com relação à gramática universal, Chomsky observou que, em todas as 
línguas, os falantes – inclusive crianças muito novas – aprendem e distinguem 
sentenças gramaticalmente corretas e incorretas sem qualquer instrução formal e 
com um mínimo de correção. Ele sugeriu princípios que definem a estrutura das 
sentenças no processamento da linguagem, regras gramaticais abstratas que são 
aprendidas implicitamente por todos os falantes nativos de uma língua (CHOMSKY, 
1957, p. 15). Chomsky (1957, 1965) sugeriu que havia um único fio ligando todas as 
línguas humanas: a biologia. 
7 
 
 
 
A ESCRITA CODIFICA OS SONS DA FALA 
 
No início do século XX, a ortografia inglesa era tida como muito irregular e 
considerava-se que a melhor forma de se aprender a leitura seria pelo método que 
emprega palavras inteiras, estimulando-se a memória visual para a forma escrita 
delas (RAYNER et al., 2001; TEMPLETON; MORRIS, 2001). Essa visão começou a 
ser modificada em meados do século, com a realização de estudos que analisaram 
os aspectos alfabético, silábico e morfológico do inglês, revelando altos níveis de 
regularidade (CHOMSKY; HALLE, 1968; VENEZKY, 1970; WEIR; VENEZKY, 1968). 
Chomsky e Halle (1968), Carol Chomsky (1970) e Venezky (1970) mostraram que as 
regras de correspondência escrita som na ortografia inglesa, embora não reflitam uma 
correspondência letra-som perfeita ou unívoca, representam uma transcrição 
fonológica bastante regular da língua, tanto no nível fonêmico quanto no morfêmico. 
 
Chomsky e Halle (1968) demonstraram, por exemplo, que as variações 
fonéticas da letra a, que às vezes tem o som /ei/ e outras o som /é/ em palavras como 
nation e national, respectivamente, foram por muito tempo consideradas evidências 
de extrema irregularidade e base para uma concepção quase ideográfica da ortografia 
inglesa. Na língua portuguesa, bem mais regular, encontramos exemplos 
semelhantes de alternações consonantais, como os diferentes valores sonoros da 
letra c em palavras como medicina e medicar. Os autores concluíram que o princípio 
fundamental da ortografia é que a variação fonética não é indicada quando ela é 
previsível por uma regra geral. 
Porém, ainda segundo Carol Chomsky (1970, p. 288), há regras gerais de 
grande aplicabilidade “pelas quais estas formas abstratas subjacentes são 
convertidas em realizações fonéticas particulares”4 (tradução nossa). Ela sugeriu o 
termo ortografia léxica para esse tipo de escrita que mantém a forma ortográfica da 
raiz da palavra (um morfema), apesar 4 No original: “by which these abstract 
underlying forms are converted into particular phonetic realizations”. Paulo Estevão 
Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos Andrade e Paulo Sérgio T. do Prado 
8 
 
 
Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 1425 das mudanças 
fonéticas na elocução, permitindo que pares ortográficos, tais como médico e 
medicina, sejam reconhecidos como sendo formas variantes da mesma palavra. Isto 
é, pertencem à mesma raiz e compartilham significados. 
Entretanto, Carol Chomsky (1971) sublinha que as próprias regras ortográficas 
contêm pistas gerais e regras de pronúncia que facilitam que o componente 
fonológico da gramática inata do leitor opere sobre a ortografia léxica. Do ponto de 
vista da autora, fica claro que a interpretação léxica dos símbolos escritos é típica dos 
leitores maduros, que já conhecem as regras ortográficas e a relação letra-som. Para 
as crianças, o ensino sistemático da ortografia e suas regras, incluindo as relações 
grafema-fonema, é um estágio extremamente importante para a posterior aquisição 
da interpretação léxica da ortografia. Isso vem sendo confirmado por um volume 
estonteante e crescente de pesquisas. 
Venezky (1970) também deu especial contribuição para uma mudança nas 
concepções sobre a ortografia inglesa e sua aquisição, mostrando que todas as 
irregularidades aparentes nas relações escrita som de mais de 20 mil palavras 
analisadas por ele podiam ser previsíveis a partir da posição da letra ou fonema na 
palavra e na sua estrutura morfológica. 
 
Juntos, esses trabalhos sobre a natureza do sistema de escrita reforçaram a 
idéia de que mesmo uma ortografia irregular como a inglesa se constitui num eficiente 
sistema de transcrição dos sons da fala. Se ela não representa perfeita e 
univocamente as relações letra-som (de fato, poucos sistemas se aproximam do 
ideal), abunda em regras gerais ortográficas e de pronúncia que a tornam uma 
excelente transcrição dos sons da língua no nível morfofonêmico, como apontado por 
Chomsky e Halle (1968). 
E foi exatamente essa a mesma conclusão de linguistas e psicólogos presentes 
à IV Conferência sobre a Relação entre Escrita e Fala (MATTINGLY, 1972; KLIMA, 
1972), promovida pelo National Institute of Child Health and Human Development – 
NICHD. Ferreiro e Teberosky (1984), contudo, manifestam uma posição dúbia. Por 
um lado, referem-se ao evento mencionado acima como o grande marco da 
psicolinguística moderna. Por outro, na sua interpretação, a abordagem de Chomsky 
9 
 
 
e Halle (1968) “aproxima o sistema de escrita inglesa, em certos aspectos, à escrita 
ideográfica” (1984, p. 257). Além disso, sustentam que: 
 [...] a diferença entre sistemas alfabéticos de escrita e sistemas ideográficos é 
menos taxativa do que parece à primeira vista: não somente porque os sistemas 
alfabéticos introduzem princípios ideográficos, mas também porque as escritas 
ideográficas fazem, amiúde, uso de caracteres com valor fonético. (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1984, p. 258). 
Ato contínuo, citam o trabalho de Klima (1972) sobre o que seria uma ortografia 
ideal, como apoio à idéia de que os sistemas alfabéticos são, de maneira geral e em 
boa medida, ideográficos. Ao que nos parece, essa interpretação está eivada de 
falhas e contradições. Há um consenso entre linguistas sobre uma importante 
distinção, como a apontada Cagliari (2004). 
Os sistemas de escrita podem ser divididos em dois grandes grupos: os que 
se baseiam no significado e aqueles que se baseiam no significante. Os sistemas 
baseados nos significados são, em geral, pictóricos, iconicamente motivados pelos 
significados que pretendem transmitir, não estão associados a qualquer som 
linguístico específico e também não dependem de uma língua específica, podendo 
ser lidos independentemente do idioma do leitor. Por exemplo, sinais de trânsito, 
logotipos, algarismos arábicos, notações científicas, etc., são ideogramas: 
representações pictográficas, cujas formas não necessariamente se assemelham 
fisicamente aos objetos representados. 
 Em contraste, a escrita baseada no significante nada revela do significado. Ela 
representa sons da fala, cuja emissão depende do conhecimento da língua falada que 
ela representa. 
1985, 1992),Sampson (1987) e DeFrancis (1989), compartilham a ideia de que 
todos os sistemas práticos de escrita conhecidos são baseados no significante, 
sendo, portanto, fonográficos. Mattingly (1985) afirma que as verdadeiras escritas são 
motivadas pelos sons da fala e tentam representar especificamente uma ou mais 
unidades fonológicas, ao passo que as semasiografias (pictografias e ideografias) são 
escritas não linguísticas porque não representam qualquer nível fonológico 
específico. Tanto Mattingly (1985) quanto Gelb (1963, 1976) advertem que não 
devemos confundir escrita ideográfica (baseada no significado) com escrita 
10 
 
 
logográfica, que representa os sons da língua e é, portanto, baseada no significante. 
Conclui-se, pois, que os logogramas, mesmo que puros, constituem uma escrita 
linguística porque são sinais fonográficos ao nível dos morfemas “e não, como às 
vezes se diz, ‘conceitos’ ou ‘significados’”5 (MATTINGLY, 1985, p. 19, tradução 
nossa). 
Finalmente, ao recorrerem ao artigo de Klima (1972) para pugnar por uma 
aproximação entre os sistemas alfabéticos e os ideográficos, E. Ferreiro e A. 
Teberosky, a nosso ver, comentem outro erro, pois o autor é categórico ao afirmar 
que toda escrita é uma transcrição dos sons da fala. Ele concebe a ortografia como: 
[...] um princípio geral pelo qual as unidades da língua (palavras, elocuções) 
são representadas pelas unidades ortográficas, de tal forma que o leitor possa 
reconstruir as unidades linguísticas a partir de suas representações ortográficas. 
(KLIMA, 1972, p. 58, tradução nossa). 
Hoje sabemos que, uma vez que toda ortografia se relaciona com a estrutura 
fonológica da língua, quanto mais eficientemente ela refletir essa estrutura, melhor e 
mais facilmente aprendida ela será (MATTINGLY, 1985, 1992; TREIMAN; KESSLER, 
2005). Se a essência da linguagem humana é sua abertura ou potencial recursivo, 
então, o sistema ortográfico que mais se aproxima dessa característica é o alfabético 
(KLIMA, 1972; MATTINGLY, 1985, 1992; TREIMAN; KESSLER, 2005). Essa noção é 
consensual entre os linguistas participantes da IV Conferência mencionada acima. 
Klima argumentou que, embora todos os sistemas de escrita sejam relativamente 
arbitrários, os sistemas essencialmente logográficos (apesar de, como já vimos, 
nunca ter havido um sistema puramente logográfico) “não capitalizam uma 
característica estrutural de toda língua humana, a saber [...] são todas compostas de 
um número limitado de sons distintos”7 (1972, p. 62, tradução nossa), a partir da 
combinação e recombinação de um pequeno número de fonemas. Em contraste, uma 
escrita que refletisse essa característica permitiria “uma redução na arbitrariedade 
quando as letras, apesar de serem elas mesmas arbitrárias, possuem uma relação 
fixa com a forma da palavra” (KLIMA, 1972, p. 62, tradução nossa).8 Ele acrescenta 
que, em contraste com a maior rapidez e eficiência com que são aprendidos os 
sistemas mais consistentes na correspondência caractere-fonema, sistemas 
logográficos, como o chinês, demandam longos anos de aprendizagem (KLIMA, 
1972). Na mesma conferência, Halle (1972, p. 150, tradução nossa) destaca que: 
11 
 
 
 
Nenhum sistema de escrita é idêntico a uma estrita transcrição fonética [...] 
todos os sistemas de escrita usados na prática representam os sons da pronúncia, 
embora desconsiderem os efeitos de algumas regras. Se nós definirmos a abstração 
de uma ortografia como uma variação direta do número de regras fonéticas cujos 
efeitos ela falha em espelhar diretamente, nós podemos dizer que a ortografia chinesa 
é muito abstrata; a ortografia finlandesa é um tanto concreta, enquanto que a do inglês 
fica em algum ponto entre as duas primeiras.9 (Destaque no original). 
Se a Linguística mostra que a escrita alfabética é a codificação dos sons da 
fala, estudos psicológicos acumulam dados sobre o desenvolvimento da linguagem 
na criança, mostrando que essa noção se desenvolve mesmo antes da escolarização 
formal. A seguir, apresentaremos resumidamente alguns deles. 
 
O ALONGAMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA 
 
Lavine (1972, 1977) estudou a discriminação entre escrita e outros tipos de 
grafias em crianças de 3 a 5 anos empregando diferentes cartões contendo desenhos, 
formas geométricas ou escritos em inglês, hebraico e chinês, além de números. A 
tarefa das crianças era colocar numa caixa os cartões que elas achavam que tinham 
algo escrito. 
Os resultados apontam um aprendizado muito precoce de percepção 
categórica dos aspectos gerais que caracterizam os sinais gráficos, ignorando-se 
detalhes irrelevantes. Crianças de apenas três anos já percebem as características 
distintivas, recombinação de elementos e regularidade repetitiva, bem como são 
capazes de distinguir o que é escrita e o que não é escrita (desenhos e formas 
geométricas), mesmo quando o tipo de escrita é totalmente diferente da que elas 
estão habituadas a ver, tal como o árabe e o hebraico (GIBSON, 1972). 
 
Charles Read (1971) e Carol Chomsky (1970) foram os primeiros a demonstrar 
quão cedo o desenvolvimento da escrita em crianças pré - -escolares é uma função 
12 
 
 
de sua consciência fonológica em desenvolvi - mento e do seu conhecimento do 
alfabeto. Em uma série de publicações, Read (1971, 1975) relatou estudos 
detalhados da “escrita inventada”: tentativas de escrita de crianças em idade pré-
escolar antes de terem recebido instrução formal sobre leitura e escrita, que revelam 
o uso de suas melhores hipóteses. Num dos estudos, Read (1975) descobriu que 
crianças que ainda não sabiam escrever já eram capazes de identificar e nomear as 
letras do alfabeto e relacionar o nome das letras com os sons das palavras. Algumas 
delas, por exemplo, escreveram truck iniciando com ch, que, no inglês, representa o 
som do tafricado, como em “tchio” – tal como se pronuncia a palavra tio em algumas 
regiões do Brasil. A esse respeito, ver, por exemplo, Read (1975, 1993). O fato de as 
crianças às vezes grafarem um som aberto de truck como ch reflete que elas 
reconhecem uma diferença fonológica real entre as palavras cujas ortografias 
começam com tr e aquelas cujas ortografias começam com t, seguidas por vogal. A 
conclusão de Read é que as crianças compreendem a ortografia como um grupo de 
hipóteses tácitas sobre as relações fonéticas e as correspondências som-ortografia e 
que elas são capazes de modificar suas hipóteses prontamente quando encontram 
novas informações sobre a escrita padrão. 
 
O trabalho de Read (1971) inspirou outras pesquisas, conheci - das como os 
“estudos de Virgínia” (GENTRY, 1982; HENDERSON, 1985, 1986; HENDERSON; 
BEERS, 1981; HENDERSON; TEMPLETON, 1986). Delas resultou uma proposta de 
estágios de desenvolvimento da leitura, que podem ser assim resumidos: 1) pré-
fonêmico (ou pré-letrado ou, ainda, pré-comunicativo) − envolve garatujas e desenhos 
em vez de palavras na comunicação; 2) nome-de-letra (ou alfabético ou, ainda, se - 
mi-fonético) − no início se estabelece uma relação entre letras e sons Paulo Estevão 
Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos Andrade e Paulo Sérgio T. do Prado 
Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 1429 consonantais, 
depois a grafia de palavras simples com vogais na posição medial baseada no nome 
das letras; 3) dentro-das-palavras (fonético) − grafam-se palavras com base nos sons 
das letras; 4) juntura silábica (transição) − trabalha-se com palavras polissilábicas e 
generalizações de afixos, apresentando a crítica transição da ortografia inventada 
para a ortografia padrão, baseando-se em observações, analogias e memória visual; 
5) constância derivacional (correto) − os estudantes são independentes e aprendem 
13 
 
 
que partes das palavras estão relacionadas aos significados; palavras polissilábicas 
são o foco do aprendizado. 
O grupo de Virgínia concluiu que seus “trabalhos revelam que crianças jovens