Alfabetização e Letramento

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LITERATURA INFANTIL NA ALFABETIZAÇÃO E NO 
LETRAMENTO 
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Sumário 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
O conceito de letramento ................................................................................. 4 
O conceito de alfabetização ............................................................................ 5 
A relação entre alfabetização e letramento ..................................................... 6 
A relação entre literatura infantil, letramento e alfabetização .......................... 9 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Segundo Lajolo (2001, p. 66), “na tradição brasileira, literatura infantil e escola 
mantiveram sempre relação de dependência mútua”. A escola, incontáveis vezes, 
recorreu à literatura infantil, por meio do envolvimento provocado pelas narrativas 
e/ou pelo encantamento dos versos, para difundir valores, conceitos, atitudes, 
comportamentos. Em contrapartida, a escola é para os livros de literatura infantil um 
entreposto, seja por meio de leituras obrigatórias ou de outras atividades 
pedagógicas. 
Esta histórica aliança entre a escola e a literatura infantil, hoje, manifesta-se, 
por exemplo, pelo movimento do mercado editorial, com grandes tiragens de livros 
destinados ao público infantil, pela divulgação junto aos professores e órgãos 
governamentais que, ao “adotarem” um livro, transformam a venda no varejo em 
atacado, pela profissionalização do escritor voltado para esse público. Estas são 
algumas manifestações da relação escolaliteratura externas ao livro. Há ainda as 
expressões internas desta aliança, lembra-nos Lajolo (2001), como o tratamento 
didático dispensado aos textos que compõem os livros de língua portuguesa 
utilizados, sobretudo, no ensino fundamental. 
Enfim, seja como pretexto para realização de exercícios gramaticais, seja por 
meio de modelos de análise literária ou para desenvolver o gosto pela leitura, não há 
como secundarizar a relação entre escola e literatura infantil, sobretudo quando nos 
propomos a enriquecer seu processo de letramento e alfabetizar as crianças. 
É com base nesses esclarecimentos introdutórios que refletiremos, 
primeiramente, a respeito dos conceitos de letramento e alfabetização, da relação 
existente entre esses dois processos e, por fim, de como tornar possível a necessária 
relação entre a literatura infantil e os processos de letramento e alfabetização, 
enfatizando práticas pedagógicas que envolvem narrações de histórias. 
 
 
 
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O conceito de letramento 
 
No Brasil, é na segunda metade da década de 1980 que, no âmbito acadêmico, 
se situam as primeiras formulações da palavra letramento para designar algo que 
ultrapassa o processo de alfabetização. Mais do que ler e escrever, é preciso saber 
responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade nos impõe 
cotidianamente. Soares (1998, p. 19) ressalta que o surgimento do termo letramento 
representa uma mudança histórica nas práticas sociais: “novas demandas sociais de 
uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para designá-la” (SOARES, 
1998, p. 21). 
Segundo a referida autora, “etimologicamente, a palavra literacy vem do latim 
littera (letra), com sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser” 
(SOARES, 1998, p. 17). No caso da língua portuguesa, à palavra letra, que também 
se origina do latim littera, foi acrescentado o sufixo –mento, que denota o resultado 
de uma ação. Assim, letramento é, segundo Soares (1998, p. 18), “[...] o resultado da 
ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um 
grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita”. 
Contudo, o letramento é considerado um fenômeno multifacetado e, por cobrir 
uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e 
funções sociais, seu conceito envolve sutilezas e complexidades difíceis de serem 
contempladas em uma única definição. Por isso, Mortatti (2004, p. 98) salienta que o 
processo de letramento 
[...] está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas funções 
e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente, grafocêntricas, isto 
é, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e em que esta, 
sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume importância central na vida 
das pessoas e em suas relações com os outros e com o mundo em que vivem. 
Isso significa que, um adulto pode não saber ler e escrever, mas ser, em certa 
medida, letrado. O mesmo pode ocorrer com a criança que ainda não foi alfabetizada, 
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mas que tem oportunidade de folhear livros, de brincar de escrever, de ouvir histórias. 
Para Soares (1998, p. 24), “[...] essa criança é ainda “analfabeta”, porque não 
aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é, de certa 
forma, letrada”, como o João – personagem criado por Ruth Rocha – que apesar de 
ser ainda não saber ler e escrever, aprendeu por 14745 intermédio das orientações 
de sua mãe, que as placas nas esquinas indicam os nomes das ruas e facilitam a 
localização das pessoas: 
Em cada rua, na esquina, uma placa pequenina. 
João queria saber: 
- O que é aquela placa, mãe? Todas as esquinas têm. 
 - É o nome da rua filho (ROCHA, s/d, p. 6). 
Isto quer dizer que o indivíduo letrado, “[...] é não só aquele que sabe ler e 
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a 
escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita” 
(SOARES, 1998, p. 39-40). 
 
O conceito de alfabetização 
 
Hoje, concebemos a alfabetização como um processo de aprendizagem de 
habilidades necessárias aos atos de ler e escrever (SOARES, 1998). Trata-se da 
aprendizagem de uma atividade cultural complexa que ocorre por meio da interação 
entre o adulto letrado e a criança. Contudo, no Brasil, este conceito passou por 
algumas mudanças, ao longo da história do ensino da leitura e da escrita no início do 
processo de escolarização. 
 
Na década de 1980, coincidindo com as transformações decorrentes do 
processo de abertura política, os problemas da educação escolar foram duramente 
criticados em nosso país. No dizer de Mortatti (2004, p. 70), “os diagnósticos e 
denúncias dos problemas educacionais encontravam sua síntese na constatação do 
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fracasso escolar das camadas populares, que se verificava na passagem da 1ª para 
a 2ª série do ensino de 1º grau”. Nesse período, críticas contundentesforam dirigidas 
aos métodos utilizados para alfabetizar. 
Nesse momento, adentraram as portas das escolas, por meio de propostas 
pedagógicas implantadas por órgãos governamentais, contribuições da perspectiva 
construtivista, baseadas nas pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e 
colaboradores. Essa perspectiva alterou profundamente a concepção de 
alfabetização, que passou a ser vista como um processo de construção da 
representação da língua escrita pela criança, cujo início ocorre antes de ela 14746 
ingressar na escola, desde que esteja exposta a manifestações de leitura e escrita 
(FERREIRO, 1988). Foi por isso que João – o menino que aprendeu a ver – que 
desde muito pequeno convivia com manifestações de leitura e escrita (Figura 2), 
ingressou na escola para, por meio do ensino sistematizado, aprender a ver, ou 
melhor a ler! 
Esse momento corresponde ao movimento de ampliação do conceito de 
alfabetização. Tal processo não mais poderia se concebido de forma restrita, como 
aprendizagem da capacidade de codificar e decodificar. Ao contrário, por ser um 
processo por meio do qual a criança constrói ativamente a linguagem escrita através 
de interações em um ambiente rico em material escrito, conforme preconiza a 
perspectiva construtivista, a alfabetização foi conceituada em sentido amplo e 
contínuo. Contudo, este movimento, entre outras causas, provocou a perda da 
especificidade da alfabetização, a ponto de, na atualidade, segundo Soares (2003a), 
necessitarmos reinventá-la, como veremos adiante. 
 
 
A relação entre alfabetização e letramento 
 
Conclui-se, então, que os termos alfabetização e letramento não são 
sinônimos. Tratase de processos distintos que, contudo, ocorrem de forma 
indissociável e interdependente: 
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[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais 
de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, 
só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações 
fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p. 14). 
No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar esses dois processos desde a 
década de 1980, quando o foco da discussão era o problema da evasão escolar e da 
repetência, principalmente da 1ª para a 2ª série. Todavia, segundo Soares (2004), os 
censos demográficos, a mídia e a própria produção acadêmica brasileira sobre 
alfabetização provocaram aproximações entre tais conceitos. Mesmo que a intenção 
tenha sido de diferenciá-los, esse quadro gerou, em algumas situações, a fusão de 
tais conceitos, e produziu, em determinados casos, confusão entre ambos, a ponto 
de diluir a especificidade do processo de alfabetização. 
Há estreita relação entre o fracasso das escolas brasileiras em ensinar a ler, 
escrever e fazer uso competente dessas habilidades e a perda de especificidade do 
processo de alfabetização. Quando as crianças eram alfabetizadas pelos métodos 
tradicionais, valorizavase a apropriação do sistema de escrita. As crianças 
precisavam, primeiramente, dominar o código escrito para, depois, ler textos, como 
os contidos em livros de literatura infantil, que se diferenciavam, em forma e conteúdo, 
dos presentes nas cartilhas utilizadas para alfabetizá-las. 
Contudo, principalmente na década de 1980, essas práticas foram muito 
criticadas e consideradas como causa da incapacidade das escolas brasileiras em 
ensinar a ler e escrever. Em razão disso, as práticas pedagógicas que objetivavam a 
apropriação do sistema de escrita foram colocadas em segundo plano, priorizando-
se o convívio da criança com a linguagem escrita. No entender de Soares (2004, p. 
9), a causa maior para tal perda foi “[...] a mudança conceitual a respeito da 
aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 
1980”. Ela está se referindo à implantação, em grande parte de nossas escolas – 
mesmo que em nível de ideário –, da perspectiva construtivista. 
Não se podem negar as contribuições que a perspectiva construtivista trouxe 
para a compreensão do processo de alfabetização. No entanto, ela conduziu a 
equívocos e a falsas inferências que ajudam a explicar a perda de especificidade do 
processo de alfabetização, tais como: desconsiderar a necessidade de um método 
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para alfabetizar; dirigir o foco para o processo de construção do sistema de escrita 
pela criança, esquecendo que este se constitui de relações convencionais e 
arbitrárias entre fonemas e grafemas; crer que o convívio intenso com materiais 
escritos fosse suficiente para alfabetizar a criança (SOARES, 2004). 
Estes equívocos e falsas inferências fizeram com que o processo de 
alfabetização fosse ofuscado pelo de letramento, ou seja, ao incorporar na prática 
pedagógica os usos sociais da linguagem escrita, priorizou-se o processo de 
letramento em detrimento do de alfabetização, que acabou obscurecido, perdendo 
sua especificidade. 
Essa situação gerou uma inusitada forma de fracasso escolar, denunciado por 
avaliações externas à escola, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Esses sistemas de avaliação 
revelaram que há muitos alunos não alfabetizados ou semi-alfabetizados 
matriculados em todas as séries do ensino fundamental, inclusive no ensino médio. 
Diante das críticas a esse movimento que não produziu os resultados 
esperados, pois as crianças continuaram sem aprender a ler e escrever, apenas tendo 
sido promovidas de uma série ou ciclo a outro, iniciou-se um outro movimento, que 
busca recuperar a especificidade do processo de alfabetização. Para Soares (2003b, 
2004), urge reinventarmos a alfabetização, ou seja, para alfabetizar faz-se necessário 
orientar as crianças na aprendizagem do sistema de escrita: “É a retomada da 
aquisição do sistema alfabético e ortográfico pela criança nas suas relações com o 
sistema fonológico” (SOARES, 2003a, p. 21). 
 
Contudo, a autora alerta para os riscos que advém desse movimento. Ele pode 
ser um retrocesso se o processo de alfabetização for tratado separado do processo 
de letramento. É necessário, então, recuperar a especificidade da alfabetização, 
desde que se reconheça a relação de indissociabilidade e interdependência existente 
entre ela e o processo de letramento. Isto quer dizer a aprendizagem da escrita deve 
ser encaminhada de tal forma que as crianças aprendam a ler e a escrever em 
situações que considerem as finalidades dessa linguagem e seu impacto na vida 
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social, como aconteceu com o João que ao sair da escola, procurou nas placas, 
letreiros de lojas e outdoors, as letras que a professora havia ensinado. 
Essa forma de compreender a relação entre alfabetização e letramento é 
importante, uma vez que cada um desses processos tem diferentes facetas cujas 
distintas naturezas requerem metodologias de ensino diferentes. Para algumas, não 
há como abrir mão de metodologias dotadas de intencionalidade e sistematização, 
como é o caso, por exemplo, da consciência fonológica e fonêmica e da identificação 
das relações fonema-grafema – habilidades necessárias para a codificação e 
decodificação da língua escrita. Nessas situações, é imprescindível a presença do 
professor organizando o ensino com objetivos claros e definidos. Para outras facetas, 
além de intencionais e sistematizadas, é possível recorrer a metodologias indiretas, 
subordinadas às possibilidades e motivações das crianças. É o caso da situação em 
que se pretendem promover experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecer 
diferentes tipos e gêneros de material escrito e interagir com eles (SOARES, 2004). 
É por isso que defendemos a necessidade de haver, na prática pedagógica 
que visa à aprendizagem inicial da linguagem escrita, uma relação de equilíbrio e 
complementaridadeentre os processos de alfabetização e letramento. 
 
A relação entre literatura infantil, letramento e 
alfabetização 
 
Defender a indissociabilidade entre os processos de alfabetização e letramento 
significa que, ao organizar a prática pedagógica, se faz necessário dotar de 
intencionalidade e sistematicidade tanto as ações que envolvem o ensino do sistema 
de escrita, quanto as que pretendem mergulhar as crianças no mundo da escrita. É 
nesta situação que sugerimos recorrer à literatura infantil, considerando-a não apenas 
capaz de ampliar o nível de letramento das crianças e de estimulá-las a aprender a 
ler e a escrever, mas, sobretudo, de revestir de ludicidade as práticas pedagógicas 
que envolvem esses dois processos. 
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Essa orientação coaduna com as reflexões promovidas por Maia (2007) acerca 
da formação de leitores. Para ela “[...] a literatura possibilita à criança uma 
apropriação lúdica do real, a convivência com um mundo ficcional, a descoberta do 
prazer proporcionado pelo texto literário e a apreensão do potencial lingüístico que 
esse texto expressa” (MAIA, 2007, p. 67). Isto quer dizer que a literatura infantil além 
de poder transportar o leitor mirim a lugares imaginários e de lhe permitir vivenciar 
situações que a vida cotidiana não lhe proporcionaria, estimula o interesse pelo texto 
escrito enquanto linguagem capaz de materializar ações e pensamentos humanos. 
Nessa perspectiva, a linguagem tem uma dupla importância: além de constituir 
um instrumento de interação entre as crianças, é fator determinante no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento delas. Dessa forma de conceber a linguagem, 
advém algumas implicações de ordem metodológica: não há necessidade de a 
criança, primeiramente aprender a ler e a escrever para, somente depois de atingir 
um determinado nível de apreensão do código linguístico, embrenhar-se no mundo 
da escrita, mais especificamente, no mundo de encantamento e magia que 
experiências significativas com a literatura podem lhe proporcionar. 
Para tanto, convém envolver as crianças, desde a mais tenra idade, em 
eventos de letramento: “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer 
sentido à situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em 
relação aos processos e estratégias interpretativas” (KLEIMAN, 1995, p. 40). É o que 
fez a mãe de João – personagem ao qual já nos referimos – mostrando-lhe que a rota 
seguida pelo ônibus estava marcada na frente e na lateral do veículo, que nas placas 
das esquinas estavam registradas os nomes das ruas para auxiliar a população a se 
localizar, que os outdoors continham mensagens publicitárias. 
No dia seguinte, cedo, João foi para o colégio. Quando chegaram na esquina 
a mãe de João falou: 
- Temos de tomar o ônibus. Será que vai demorar? 
- Mas que ônibus, mamãe, nós vamos ter que tomar? 
- O que vai pra sua escola. 
 - E como é que você sabe o que vai pra minha escola? 
- Eu olho o que está escrito na placa: RIO BONITO. (ROCHA, s/d, p. 8). 
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Dentre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histórias se 
constituem práticas prazerosas e significativas para as crianças, seja nos lares ou em 
instituições educativas. Um dos principais objetivos da leitura ou da narração de 
histórias na escola é estabelecer interação entre as crianças e a linguagem escrita, 
“de modo a possibilitar uma intimidade prazerosa, uma relação afetiva com a natureza 
dessa modalidade de linguagem” (MAIA, 2007, p. 95). Para tanto, o professor deve 
assumir o papel de mediador entre a criança e o livro. Para a autora anteriormente 
mencionada, ao lermos e narrarmos muitas histórias para as crianças estamos 
oferecendo-lhes. 
[...] a possibilidade de conhecer o uso real da escrita, pois é ouvindo e tentando 
fazer leituras de textos com mensagens que remetem ao universo, às vezes real, às 
vezes imaginário, que ela descobre a língua escrita como um sistema lingüístico 
representativo da realidade. É ouvindo mensagens com contextos significativos que 
a criança insere-se num processo de construção acerca da linguagem; aprendizado, 
portanto, diferente do processo de simples domínio de codificação e decodificação de 
sentenças descontextualizadas e tão comuns nas cartilhas (MAIA, 2007, p. 82). 
Contudo, tais práticas necessitam ser previamente organizadas e planejadas. 
Esse planejamento envolve, em linhas gerais, quatro momentos: conhecer a história 
antes de lê-la para as crianças e estudar seu enredo; pesquisar sobre a vida do autor 
(e do ilustrador); definir as estratégias e os recursos didáticos mais adequados à 
história selecionada; confeccionar os recursos escolhidos. 
É necessário estudar o enredo da história antes lê-la às crianças para 
pesquisar o significado de alguma palavra desconhecida, verificar se a história 
escolhida é adequada à faixa etária do público, conhecer o enredo, as personagens 
principais, secundárias e supérfluas, o ambiente da trama (local, época, civilização), 
avaliar a qualidade do texto, aprimorar o fluxo da leitura. Enfim, é essa compreensão 
em profundidade do texto que garante a criação de um clima de envolvimento e 
encantamento. 
Ao apresentarmos para as crianças o livro da história lida ou narrada, seu autor 
e ilustrador, estamos ensinando-lhes que o pensamento humano pode se tornar 
matéria. As histórias são criadas pelos homens, registradas por meio da escrita e 
reproduzidas em editoras. É esse registro que nos permite conhecer uma história, 
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mesmo não vivendo na mesma época e no mesmo local de seu autor. Isso significa 
que se Ruth Rocha tivesse somente contado para seus filhos a história do menino 
que aprendeu a ver, poucas seriam as pessoas que hoje teriam acesso à mesma. 
Talvez seus netos. Porém, seus filhos poderiam esquecer alguma parte ou não contar 
com fidelidade a história inventada pela mãe. Enfim, a história de João poderia sofrer 
alterações ou cair no esquecimento. Ao escrever a história, a autora conferiu 
concretude à linguagem. Muitas crianças e adultos, independente do local onde 
moram ou da época vivida, poderão conhecer a história por ela inventada, lendo o 
seu livro. 
O conhecimento do enredo, das personagens e do ambiente no qual se passa 
a história auxilia o professor na seleção de estratégias e recursos didáticos mais 
apropriados para a narração. Dohme (2010, p. 27) salienta que “estes elementos 
indicarão onde estão as dificuldades para a produção de caracterizações e cenários 
e quais pontos podemos explorar para dar um colorido especial” à narrativa. Além do 
próprio livro, existem muitos recursos que podem auxiliar a narração de histórias. 
Fantoches são os mais comuns. Existem ainda: dedoches, flanelógrafos, álbuns 
seriados, teatros de sombras, aventais, TV a cabo, painéis sanfonados, cartazes, 
entre outros. 
Enfim, são muitas as possibilidades de enriquecer as práticas de leitura e 
narração de histórias, tendo em vista que por meio delas, se planejadas e 
intencionais, estamos promovendo o processo de letramento das crianças e 
estimulando-as a aprender a ler e escrever. E, se ao final da história, as crianças 
manifestarem o desejo de ouvi-la novamente, é sinal de que houve encantamento, de 
que ações e pensamentos humanos – materializados em escrita – foram transmitidos 
para outras gerações, de que uma das finalidades dessa complexa forma de 
linguagem – transmissão de cultura – de forma prazerosa, se efetivou. 
Para que tais práticas possibilitem a ampliação do nível de letramento das 
crianças, tão importante quanto os atos de ler e narrar histórias, são os diálogos 
estabelecidos com as crianças após a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54) destaca 
a importância de incentivar a criança a falar sobre o texto lido: “É muito importante 
que surjam perguntas e comentários por parte das crianças, para que a história não 
se transforme num ritual didáticoalheio aos verdadeiros interesses delas”. 
13 
 
 
Por isso, o clima instalado após a leitura deve favorecer o diálogo e permitir 
que as crianças façam comentários. Segundo Maia (2007, p. 83), “o diálogo e os 
comentários sobre as leituras realizadas são necessários para que haja troca de 
informações, confronto de opiniões, comunhão de idéias, exposição de valores e, 
consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo”. O 
importante salienta Kleiman (1995), é que o conteúdo desses diálogos estenda-se a 
outros contextos, aproximando a história às experiências das crianças e permitindo-
lhes fazer inferências. 
Experiências significativas com a linguagem escrita proporcionadas por meio 
de narrações de histórias cuidadosamente planejadas permitem que as crianças 
desenvolvam capacidades essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita, 
estimulando-as a embrenhar-se no mundo da escrita. 
Ouvir histórias constitui-se em um momento de muita exigência para a criança: 
atenção, concentração, antecipações, formulação de hipóteses sobre a natureza da 
linguagem escrita. São ações que colaboram para a compreensão dos processos e 
relações estabelecidas no sistema de representação da língua (MAIA, 2007, p. 107). 
A vontade de aprender a ler e escrever muitas vezes manifesta-se nos 
momentos de narração de histórias quando a criança se aproxima do professor, olha 
desejosa para o livro e diz: “posso ler também?”. E então, de posse do livro, começa 
a folheá-lo, a admirar as ilustrações, a correr os pequenos dedos sob as letras e a 
“ler” a história contada pela professora. Até que, por meio de práticas pedagógicas 
intencionais e sistematizadas, parafraseando Ruth Rocha, ela aprende a ver, ou 
melhor, a ler a palavra, a desvendar o mundo, como ocorreu com João – o menino 
que aprendeu a ver, quer dizer, a ler. 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
DOHME, Vânia. Técnicas de contar histórias. Petrópolis: Vozes, 2010. 
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, Autores 
Associados, 1988. 
KLEIMAN, Ângela. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de 
Letras, 1995 
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: 
Ática, 2001 
MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: 
Paulinas, 2007. 
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: 
UNESP, 2004. 
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de 
alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1990. 
ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. São Paulo: Quinteto Editorial, 
s/d. 
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: 
CEALE/Autêntica, 1998. 
. A reinvenção da alfabetização. Presença pedagógica. Belo Horizonte: n. 52, 
p. 15- 21, jul./ago., 2003a. 
Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento 
no Brasil: reflexões a partir do INAF. São Paulo: Global, 2003b. p. 89-113 
Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. 
São Paulo: n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004 
 
 
15 
 
 
 
1 
 
 
LITERATURA INFANTIL 
1 
 
 
Sumário 
O que é literatura infantil? ................................................................................ 3 
O início da literatura infantil brasileira .............................................................. 3 
A criança no mundo da leitura: a literatura infantil ........................................... 4 
Literatura infantil e pedagogia: um breve excurso ........................................... 9 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
O que é literatura infantil? 
 
Coelho (1986) argumenta que literatura é arte, é um ato criativo que, por meio 
da palavra, cria um universo autônomo, realista ou fantástico, onde os seres, coisas, 
fatos, tempo e espaço, mesmo que se assemelhem ao que podemos reconhecer no 
mundo concreto que nos cerca, ali transformado em linguagem, assumem uma 
dimensão diferente: pertencem ao universo da ficção. 
A literatura infantil tem importância fundamental em vários aspectos da 
educação das crianças, principalmente em relação à formação de alunos que gostam 
de ler, pois ela estimula-os à leitura através do atrativo e do belo que compõe os 
textos literários. Cunha (1974, p.45) afirma que: 
A Literatura Infantil influi e quer influir em todos os aspectos da educação do 
aluno. Assim, nas três áreas vitais do homem (atividade, inteligência e afetividade) 
em que a educação deve promover mudanças de comportamento, a Literatura Infantil 
tem meios de atuar. 
 
O início da literatura infantil brasileira 
 
De acordo com Cademartori (2010), em meados dos anos de 1986, período 
em que escreveu a primeira edição de O que é literatura infantil, o gênero literário 
destinado às crianças começou a ser alvo de discussões e a ser valorizado pela 
comunidade acadêmica. Nesta época o Ministério da Educação distribuiu livros 
literários para as crianças nas escolas e bibliotecas do país. Essa iniciativa pioneira 
era denominada, Programa Salas de Leitura e era desenvolvido pela Fundação de 
Assistência ao Estudante. 
Conforme Frantz (2011), a história da literatura infantil brasileira começa com 
Monteiro Lobato. Ele foi o primeiro autor que escreveu para as crianças brasileiras, 
histórias com qualidade literária. Antes a literatura destinada às crianças, era a 
literatura européia clássica, tradicional, traduzida ou adaptada para o idioma 
4 
 
 
brasileiro. Em 1921 Monteiro Lobato publica a obra que inaugura a literatura infantil 
brasileira, intitulada A menina do narizinho arrebitado. 
 
A criança no mundo da leitura: a literatura infantil 
 
De acordo com Carvalho (1989) a literatura – mitos, estórias, contos, poesias, 
qualquer que seja a sua forma de expressão, é um das mais nobres conquistas da 
humanidade, a conquista do próprio homem. É conhecer, transmitir e comunicar a 
aventura do ser. Só esta realidade pode oferecer-lhe a sua verdadeira dimensão. Só 
esta aventura pode permitir-lhe a ventura da certeza de ser. Zilberman (1994, p.22) 
argumenta o que segue: 
A literatura sintetiza, por meio dos recursos da ficção, uma realidade, que tem 
amplos pontos de contato com o que o leitor vive cotidianamente. Assim, por mais 
exacerbada que seja a fantasia do escritor ou mais distanciada e diferente as 
circunstâncias de espaço e tempo dentro das quais uma obra é concebida, o sintoma 
de sua sobrevivência é o fato de que ela continua a se comunicar com o destinatário 
atual, porque ainda fala de seu mundo, com suas dificuldades e soluções,ajudando- 
o, pois, a conhecê-lo melhor. 
É fundamental que cada criança tenha o gosto, o prazer pela leitura, pois essa 
é uma dimensão essencial na vida de qualquer ser humano. Quando lemos estamos 
exercitando a mente e aguçando nossa inteligência. De acordo com Moric (1974), a 
literatura constitui uma arte, mas também representa um meio de educar o jovem 
leitor, desenvolver sua percepção estética do mundo, refinar suas qualidades, revelar 
sua inteligência, sua concepção do mundo, suas ideias, seu gosto. Nas palavras de 
Góes (2010, p.47): 
O desenvolvimento da leitura entre crianças resultará em um enriquecimento 
progressivo no campo dos valores morais, da cultura da linguagem e no campo 
racional. O hábito da leitura ajudará na formação da opinião e de um espírito crítico, 
4 principalmente a leitura de livros que formam o espírito crítico, enquanto a repetição 
de estereótipos empobrece. 
5 
 
 
Os textos literários são fundamentais às crianças, pois mexem com suas 
fantasias, emoções e intelecto, sendo apresentados a elas com uma estética atrativa 
e também por envolverem o lúdico. Bordini (1985, p. 27-28) afirma o seguinte “os 
textos literários adquirem no cenário educacional, uma função única, singular: aliam 
à informação o prazer do jogo, envolvem razão e emoções numa atividade integrativa, 
conquistando o leitor por inteiro e não apenas na sua esfera cognitiva”. 
É através das emoções, ludismo, imaginação e fantasias que a criança 
apreende, ou seja, entende a realidade, dando-lhe um significado. 
Diante de um mundo globalizado em que o poder da mídia é massificador, é 
de extrema importância que pais e professores atuem em conjunto despertando nas 
crianças desde os anos inicias, o desejo pela leitura. Desta forma, no decorrer dos 
anos à medida que forem amadurecendo, poderão ser adultos capazes de fazer uma 
leitura além do que lhes está exposto, ou seja, o que mundo globalizado quer 
realmente expressar ou difundir nas entrelinhas. 
A literatura infantil é o caminho que leva as crianças ao mundo da leitura de 
maneira divertida, pois através de seu caráter mágico e lúdico faz com que a atenção 
das crianças se volte a ela. Entretanto, a escola muitas vezes não tem proporcionado 
aos seus alunos esse caráter mágico e lúdico da literatura infantil. A leitura não é 
apresentada à criança como algo belo e prazeroso, daí vem à má formação de nossos 
leitores. Desta forma, teremos adultos que não sentem prazer pela leitura e nem a 
adotam como uma prática social indispensável. Cabe assim, aos professores essa 
árdua tarefa. Eles precisam produzir atividades divertidas, desenvolver em suas aulas 
metodologias diversificadas, fugindo assim de atividades rotineiras que desligam os 
alunos do prazer pela leitura. 
 
A escola tem como um dos objetivos primordiais, preparar o educando para 
exercer a cidadania, em que se procura alcançar uma educação transformadora e 
libertadora, mas como ela alcançará esse objetivo se não formar leitores praticantes 
que sejam conscientes dos direitos e deveres que constituem a cidadania? Uma 
educação humanizante tem que obrigatoriamente focar a prática da leitura. Nas 
palavras de Maria (2002), a eficácia da escola pode ser medida no modo como 
6 
 
 
conseguiu prover o aluno de competência linguística para o exercício consciente de 
sua cidadania. 
Como somos conhecedores, teoria e prática não devem andar separadas ou 
desvinculadas, por isso o professor que deseja despertar nos seus educandos o gosto 
pela leitura, deve ser antes de tudo um constante leitor, fazendo com que suas 
palavras tenham um real valor para as crianças e para si mesmo. E sendo um 
mediador do diálogo entre o texto e o leitor. De acordo com Maria (2002), para 
acompanhar o processo de formação do aluno-leitor é imprescindível que o professor 
tenha construído ou esteja construindo, para si próprio, uma história de leitor. 
Mas porque damos tanta ênfase à leitura? Através da leitura podemos ler o 
mundo que nos rodeia, fazendo indagações e passando a compreender a realidade. 
Segundo Manguel (1997), todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para 
vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender ou para começar 
a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa função 
essencial. 
Afinal, quais as características que as obras literárias dadas às crianças devem 
possuir? Frantz (2011, p. 53-60) destaca algumas características que precisam ser 
evitadas para que a leitura não se torne desagradável para as crianças. São elas: 
 
a) Didatismo e pedagogismo: a leitura tem sido utilizada apenas como fins 
didático-pedagógicos; 
b) Moralismo: os livros infantis estão repletos de histórias que almejam 
unicamente a transmissão de normas de comportamento que levem a criança a ser 
da maneira como os adultos desejam. 
c) Adultocentrismo e paternalismo: o mundo adulto com todos os seus 
preconceitos e valores sobrepõem-se aos valores do mundo infantil, sufocando-os. 
d) Visão fechada de mundo: alguns autores apresentam a seus leitores infantis 
um mundo pronto, acabado, de valores absolutos e inquestionáveis. 
e) Infantilismo: há textos que parecem se destinar a um leitor que só entende 
a linguagem do “inho” e da “inha”, subestimando a criança, entendendo o ser infantil 
7 
 
 
como um ser menor, inferior, ao qual se deve oferecer uma literatura igualmente 
inferior e de menor qualidade. 
Tornam-se evidente que as obras literárias devem possuir algumas dessas 
características, mas tudo de maneira equilibrada, sem inferiorizar a criança. 
A literatura infantil dada nos anos iniciais não pode deixar de privilegiar a 
poesia infantil, pois nos textos poéticos direcionados ao público infantil a valorização 
do lúdico está muito presente, o que atrai de maneira significativa as crianças. 
Segundo Frantz (2011, p.122): 
A poesia convida-nos a viver a fantasia a soltar a imaginação, a sentir a 
realidade de maneira especial, mágica, a ver e buscar sentidos em tudo que nos 
rodeia e a expressá-los de forma simbólica, lúdica, criativa, nova, prazerosa... poética. 
É quando o belo se sobrepõe ao útil. 
A criança é inserida no mundo da leitura mesmo antes de saber ler, pois o 
primeiro contato com a leitura se dá por meio da audição de histórias. Com tantos 
avanços tecnológicos, ouvir histórias contadas parece não despertar o interesse em 
ninguém, entretanto 6 muitas crianças gostam da maneira com o professor se 
expressa corporalmente e verbalmente ao contar uma história. 
Ao ouvir histórias a criança não é envolvida apenas no aspecto emocional, mas 
também cognitivamente, pois seu pensamento é estimulado a buscar significação 
para o que ela está ouvindo e elabora internamente esse universo significado. De 
acordo com Barbosa (1999, p. 22): 
Para a criança, ouvir histórias estimula a criatividade e formas de expressão 
corporal. Sendo um momento de aprendizagem rica em estímulos sensoriais, 
intelectuais, dá-lhe segurança emocional. Ouvir histórias também ajuda a criança a 
entrar em contato com suas emoções, supre dúvidas e angústias internas. Através da 
narrativa a criança começa a entender o mundo ao seu redor e estabelecer relações 
com o outro, a socialização. Consequentemente, são mais criativas, saem-se melhor 
no aprendizado e serão adultos mais felizes 
Os contos de fadas também são essenciais. Nas palavras de Jesualdo (1993, 
p.136- 137), existem pessoas contrárias a se darem contos de fadas às crianças: 
8 
 
 
Os homens graves e, mais que graves dotados de um espírito que não 
vacilamos em qualificar de falsamente racionalista ou científico são contrários a que 
se narre contos de fadas às crianças. Dizem eles que “essas bobagens somente 
contribuem para falsear o espírito, gerar nas crianças o gosto pelo maravilhoso, 
incliná-las à credulidade e a afogar nelas o germe de todo sentido crítico”. 
Entretanto,isso não é cabível, pois à medida que a criança vai crescendo e 
amadurecendo ela toma consciência do que é real, na ficando presa ao mundo da 
fantasia. 
Os contos de fadas são carregados de significados e não podem ser 
esquecidos nas leituras que as crianças farão e as que lhes serão dadas. Bettelheim 
(1980, p.14) explica: 
Esta é a mensagem que os contos de fadas transmitem às crianças de forma 
múltipla: uma luta contra as dificuldades graves na vida é inevitável, é parte intrínseca 
da existência humana; e se a pessoa não se intimida, mas se defronta de modo firme 
com as pressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominará todos os 
obstáculos e, ao fim, emergirá vitoriosa. 
Também em relação à composição das bibliotecas infantis, elas devem ser 
repletas com bons e atrativos livros. Conforme Meireles (1984, p. 145-146): 
As bibliotecas infantis [...], têm a vantagem não só de permitirem à criança uma 
enorme variedade de leituras, mas de instruírem os adultos acerca de suas 
preferências. Pois, pela escolha feita, entre tantos livros postos à sua disposição, a 
criança revela o seu gosto, as suas tendências, os seus interesses. 
A biblioteca é um lugar de obtenção de informações, por isso o livro deve ser 
valorizado. Nas palavras de Góes (2010, p. 55): 
No bombardeio visual dos dias que correm, a biblioteca tem um papel tão 
essencial quanto insubstituível [...]. A biblioteca deveria, pois, ser um lugar de 
intercâmbio, troca, informação, integração na comunidade [...]. É princípio das 
bibliotecas proporem atividades bem diversas. Porém essas atividades só devem 
existir se derivarem de uma relação com o livro. 
O livro infantil deve ter o objetivo de sempre chamar a atenção da criança logo 
que ela o vê. Alguns livros falham no que diz respeito ao aspecto ilustrativo. 
9 
 
 
Entretanto, isso não pode ocorrer nos livros infantis, pois as ilustrações trazem 
informações significativas, mostrando como são os personagens. Dessa forma, dá-
se uma maior veracidade à história. 
Palo e Oliveira (2006, p.15), dizem que nos livros o mais comum é o aparente 
diálogo que, no fundo, esconde um tom único, monológico, privilegiando a informação 
construída pelo texto verbal em detrimento daquela oriunda do visual. 
 
Literatura infantil e pedagogia: um breve excurso 
 
Historicamente, embora seja possível encontrar livros escritos para crianças 
anteriormente ao século XVIII, a emergência da literatura infantil, como um campo 
literário, está estreitamente relacionada com a emergência da sociedade burguesa, 
quando a prática da leitura literária se tornou central não apenas para crianças, mas 
para toda a sociedade. Conforme as pesquisadoras Marisa Lajolo e Regina Zilberman 
(1998), 
Se é certo que leitores sempre existiram em todas as sociedades nas quais a 
escrita se consolidou enquanto código, como se sabe a propósito dos gregos, só 
existem o leitor, enquanto papel de materialidade histórica, e a leitura enquanto 
prática coletiva, [itálicos no original] em sociedades de recorte burguês, onde se 
verifica no todo ou em parte uma economia capitalista. Esta se concretiza em 
empresas industriais, comerciais e financeiras, na vitalidade do mercado consumidor 
e na valorização da família, do trabalho e da educação. (p. 16) 
Os primeiros livros endereçados para crianças surgiram, portanto, no contexto 
da ascensão da burguesia, na Europa, e estavam repletos de intenções morais e 
pedagógicas explícitas, pois eram produzidos com o intuito de constituir cidadãos 
devidamente alfabetizados e alinhados com as necessidades e as visões de mundo 
daquela sociedade. 
Para atingir tais objetivos, alguns autores da época mesclavam histórias e 
poemas a lições destinadas a ensinar leitura e escrita, incluindo abecedários, além 
de regras de comportamento e moral. Essa tendência pode ser observada, entre 
10 
 
 
outros, já nos livros da britânica Mary Cooper, The Child’s New Play-thing, publicado 
em 1742, e de John Newbery, A Little Pretty Pocket-Book, publicado originalmente 
em 1744. 
Vários autores daquele período ficaram conhecidos pela ênfase acentuada em 
ensinamentos morais e religiosos, podendo-se destacar, nesse sentido, os livros 
Simple Susan, publicado em 1798 por Maria Edgeworth, The Story of the Robins, 
publicado por Sarah Trimmer em 1786, The History of the Fairchild Family, publicado 
em 1818 por Mary Martha Sherwood, entre muitos outros (Russell, 2015, p. 7). 
No Brasil, foi somente a partir do século XIX que surgiram livros nacionais de 
literatura endereçados a crianças, embora a maior parte fosse constituída por 
traduções e adaptações de obras europeias, principalmente portuguesas. Conforme 
advertem Regina Zilberman e Marisa Lajolo (1993), já naquela época, a escola era “a 
destinatária prevista para estes livros, que nela circulam como leitura subsidiária ou 
como prêmio para os melhores alunos” (p.19). 
 Mais tarde, no início do século XX, autores brasileiros como Olavo Bilac, 
Viriato Correa, Manuel Bonfim, Júlia Lopes de Almeida, Adelina Lopes Vieira, entre 
outros, passaram a escrever obras para crianças, baseados na crença burguesa 
segundo a qual a literatura, e especialmente a poesia, seria um instrumento 
pedagógico eficiente para ensinar, na escola e fora dela, os valores morais, cívicos e 
religiosos que a sociedade de então considerava apropriados e necessários para uma 
boa formação. Nas palavras de Gregorin Filho (2011), 
Educação e leitura no Brasil, do final do século XIX até o surgimento de 
Monteiro Lobato, viviam alicerçadas nos paradigmas vigentes, ou seja: o 
nacionalismo, o intelectualismo, o tradicionalismo cultural com seus modelos de 
cultura a serem imitados e o moralismo religioso, com as exigências de retidão de 
caráter, de honestidade, de solidariedade e de pureza de corpo de alma em 
conformidade com os preceitos cristãos. (p. 16) 
Assim como na Europa, também no Brasil, portanto, a produção de livros para 
crianças esteve marcada, desde seu início, por intenções morais e pedagógicas 
vinculadas ao universo cultural de uma burguesia emergente, sendo o espaço escolar 
o locus de consumo prioritário dessas obras. 
11 
 
 
Na Europa, é possível dizer que o rompimento com o pedagogismo da literatura 
infantil teve seu início já na era vitoriana, com a publicação de Alice no país das 
maravilhas, por Lewis Carroll, em 1865. No Brasil, Monteiro Lobato foi pioneiro na 
escrita de uma obra literária que explorava prioritariamente o lúdico e a imaginação 
infantil em detrimento de ensinamentos explícitos. Contudo, somente a partir da 
década de 60 do século XX, houve um crescimento realmente expressivo de obras 
infantis no contexto brasileiro, especialmente de narrativas, o qual foi acompanhado 
pela melhoria também da sua qualidade artístico-literária. Já a poesia, segundo 
Zilberman (2005), passou por uma revitalização, em termos de quantidade e 
qualidade, principalmente a partir da década de 1980, quando houve uma valorização 
do gênero no Brasil, o que levou um número cada vez maior de poetas a se dedicarem 
a esse tipo de produção. 
Desde então, ao invés da perspectiva do adulto que pretende ensinar algo, é 
possível encontrar uma quantidade muito significativa de livros que priorizam o 
universo e a perspectiva infantis. No lugar de informações utilitárias, conhecimentos 
escolares e valores morais explícitos, autores contemporâneos têm valorizado a 
qualidade literária e o lúdico, que podem se manifestar tanto por meio das temáticas 
abordadas quanto da liberdade para experimentações com o significante linguístico. 
Têm se tornado cada vez mais comuns projetos intersemióticos ousados, ligando 
ilustração/imagens e texto linguístico de modo tão integrado que se chega 
frequentemente a uma linguagem híbrida. Além disso, questões densas e existenciais 
como a morte e a velhice, entre outras, também são apresentadas na perspectivainfantil, evitando-se respostas fáceis e enredos óbvios. 
A crítica literária não permaneceu isenta diante desse novo contexto. Maria da 
Glória Bordini (1986), em um estudo sobre a crítica voltada para a produção infantil 
nas décadas de 70 e 80 do século XX, vislumbrou uma mudança de perspectiva 
introduzida pelo trabalho de acadêmicos nas universidades, nas quais foram sendo 
instituídas disciplinas específicas de literatura infantil desde então, o que, segundo a 
pesquisadora, levou a “uma reviravolta do foco sobre o elemento humanístico-
formativo para o estético-ideológico” (p. 97). 
 A partir dessas iniciativas, as análises acadêmicas passaram a privilegiar 
aspectos propriamente literários em detrimento de aspectos pedagógicos, 
valorizando a autonomia artística das obras infantis e tornando ainda mais refinado o 
12 
 
 
olhar do leitor universitário para diferenciar obras cujo fim é proporcionar uma 
experiência de fruição literária de obras produzidas como mero pretexto para o ensino 
de gramática, números, informações sobre história e geografia, valores morais, etc. 
Por outro lado, a escola continuou sendo o lugar privilegiado para o consumo 
das obras literárias infantis e infantojuvenis. O mercado desses livros se expandiu 
devido aos programas de incentivo do governo, existentes desde a década de 1960, 
tais como a Fundação do Livro Escolar, a Fundação Nacional do Livro Infantil e 
Juvenil, a Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil, entre outros (Lajolo, 
1986). Atualmente, destaca-se o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), 
instituído em 1997 e executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento e Educação 
(FNDE), em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da 
Educação (SEB/MEC). O principal leitor da literatura infantil contemporânea, portanto, 
não é simplesmente a criança, mas a criança escolarizada. 
Se a escolarização da literatura infantojuvenil, de um lado, tem sido a 
responsável por sua vitalidade no Brasil, na medida em que garante grandes públicos 
consumidores, de outro lado, também tem gerado práticas que obliteram sua 
dimensão artística e literária. Para Graça Paulino (2010), 
O problema está na constituição anti-estética ou a-estética dos cânones 
escolares de leitura. Os modos escolares de ler literatura nada têm a ver com a 
experiência artística, mas com objetivos práticos, que passam da morfologia à 
ortografia sem qualquer mal-estar. Se for perguntado a um incauto mestre que tipo 
de leitor quer formar, possivelmente a resposta passará por idealizações distantes 
das práticas culturais concretas. (p.161) 
A dificuldade de muitos educadores para realizar atividades significativas de 
leitura literária na escola, aliada ao discurso segundo o qual seria mais apropriado 
abordar textos imagéticos e outros gêneros textuais supostamente mais alinhados 
com a cultura contemporânea, tem levado alguns educadores a defender, inclusive, 
o fim do ensino da literatura. Segundo Rildo Cosson (2014,), “para muitos professores 
e estudiosos da área das Letras, a literatura só se mantém na escola por força da 
tradição e da inércia curricular, uma vez que a educação literária é um produto do 
século XIX que já não tem razão de ser no século XX” (p.20) 
13 
 
 
Por outro lado, é preciso ressaltar que o universo acadêmico brasileiro não tem 
permanecido indiferente a essa problemática, o que se comprova pela existência de 
uma produção consistente de livros e artigos recentes que procuram articular o campo 
pedagógico a questões de leitura literária. Nesse contexto, muitos pesquisadores têm 
enfrentado o seguinte dilema: “Se hoje não faz mais sentido utilizar obras literárias 
como meros pretextos para atividades didáticas e pedagógicas em sentido restrito, o 
que deve ser ensinado quando se trabalha com a literatura no espaço escolar ou em 
outros espaços de formação?”. 
Essa pergunta vem sendo respondida a partir de diferentes perspectivas 
teóricas e discursos que enfatizam o caráter formativo da literatura infantil e sua 
importância no contexto escolar. Muitas dessas discussões têm sido divulgadas em 
livros que, entrementes, são referência no campo e bibliografia obrigatória em cursos 
de Letras e Pedagogia. 
Tais discussões também se fazem presentes em eventos como as reuniões 
nacionais da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação e em Letras 
(ANPED e ANPOLL), bem como em diferentes revistas e periódicos vinculados às 
áreas da Educação e das Letras. Nesse sentido, pode ser citado um trabalho de 
mapeamento do campo realizado por Silveira e Bonin (2013), que analisaram os 
artigos apresentados nas reuniões anuais da Anped – da 23ª a 32ª (2000 a 2012) – 
os quais focalizavam a literatura infantil e infantojuvenil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
REFERÊNCIAS 
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qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 
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1995. 
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n. 12, 22/ 03. Belo Horizonte, 1999. 
BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1980. 
 BORDINI, M. G. Literatura na escola de 1º e 2º graus: por um ensino não 
alienante. Perspectiva – Revista do CED. Florianópolis: UFSC, 1985. 
 BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma 
introdução à teoria e aos métodos. Coimbra, Portugal: Porto Editora, 1994. 11 
CADEMARTORI, L. O que é literatura infantil. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 
2010. 
 CARVALHO, B. V. de. A literatura infantil: visão histórica e crítica 6. ed. São 
Paulo: Global, 1989. 
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31. 
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1974, p. 45. 
 FRANTZ, M. H. Z. A literatura nas séries iniciais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. 
GÓES, L. P. Introdução à Literatura para crianças e jovens. São Paulo: 
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JESUALDO. A literatura infantil. 9. ed. São Paulo: Editora Cultrix, 1993. MARIA, 
L. Leitura e colheita - Livros, leitura e formação de leitores. Petrópolis: Vozes, 2002. 
MANGUEL, A. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 
1997. 
15 
 
 
MEIRELES, C. Problemas da literatura infantil. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 1984 
MORIC, R. O livro como meio de informação. Informe 4, 22 outubro de 1974- 
Secção Tcheca do IBBY. PALO, M. J.; 
 OLIVEIRA, M. R. D. Literatura infantil: voz de criança. 4. ed. São Paulo: Ática, 
2006. 
 ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 9. ed. São Paulo: Global, 1994. 
1 
 
 
PSICOGÊNESE DA ESCRITA 
1 
 
 
Sumário 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ........................................................... 5 
LINGUAGEM INATA ........................................................................................ 6 
A ESCRITA CODIFICA OS SONS DA FALA .................................................. 7 
O ALONGAMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA .......................................... 11 
O ALONGAMENTO DA LEITURA ................................................................. 15 
A FRAQUEZA DA HIPÓTESE SILÁBICA ...................................................... 17 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tempor objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O conhecido epistemólogo suíço Jean Piaget edificou um monumental e sólido 
corpo teórico sobre a psicologia do desenvolvimento, abrangendo da infância à 
adolescência. Dado o seu interesse principal pela inteligência, ele não chegou a 
elaborar sobre temas mais específicos como, por exemplo, a aquisição da leitura e 
da escrita. Emília Ferreiro e Ana Teberosky propuseram-se a preencher essa lacuna. 
No final dos anos 1970, elas apresentaram o relato de uma pesquisa no qual 
descrevem o processo de desenvolvimento daquelas habilidades em crianças de 4 a 
6 anos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984). 
Na forma de livro, ele produziu enormes e duradouras repercussões nos meios 
acadêmico e educacional de vários países, particularmente o Brasil, sendo suas 
idéias consideradas uma revolução conceitual. O que aqui se apresenta é uma 
análise da obra em si mesma e em confrontação com parte da literatura nela 
referenciada. Há, no entanto, alguns aspectos mais amplos que a contextualizam, os 
quais, embora não se constituam nosso principal objeto de atenção, serão, por isso 
mesmo, aventado com mais brevidade. Um deles tem caráter mais geral − social e 
ideológico −, ao passo que outros são mais específicos − metodológico e teórico-
científico. 
O pano de fundo social é formado pelo grande número de crianças que não 
aprendiam a ler e escrever, fato esse que, segundo as autoras, se daria em razão da 
deserção escolar. Esta, por sua vez, seria fruto “mais de um problema de dimensões 
sociais do que da consequência de vontades individuais” (FERREIRO; TEBEROSKY, 
1984, p. 18), uma espécie Paulo Estevão Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos 
Andrade e Paulo Sérgio T. do Prado Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 
out./dez. 2017 1419 de “expulsão encoberta”, em que as desigualdades sociais e 
econômicas refletem-se na desigualdade de oportunidades educacionais. 
A metodologia de ensino é outro aspecto crucial, pois, além dos problemas 
sociais, atribuiu-se o fracasso escolar à ineficácia dos métodos tradicionalmente 
usados, baseados na conversão da letra escrita em sons da fala. O método sintético 
– silábico ou fonético – foi considerado um dos grandes males do ensino da leitura. 
Baseado numa versão do beha - viorismo, ele foi alvo de duras críticas, entre outras 
4 
 
 
razões, por priorizar habilidades perceptuais em detrimento da competência 
linguística e das capacidades cognoscitivas da criança . Para Ferreiro e Teberosky, 
tratava - -se de uma aprendizagem da leitura vista simplesmente “como uma as - 
sociação entre respostas sonoras a estímulos gráficos” (1984, p. 20). Um modelo 
mecanicista, na avaliação das autoras, que, por não favorecer a compreensão do que 
se lê, seria um instrumento de dominação social, a expressão escolar do domínio das 
elites sobre as classes populares. 
 
O contexto teórico-científico no qual o livro surgiu também é um aspecto de 
grande relevância. Afirmam as autoras que a psicolinguística contemporânea (aquela 
da época em que o livro veio a público) surgiu “graças ao poderoso impacto da teoria 
linguística de Noam Chomsky” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 22). As autoras 
reivindicam que a gramática generativa de Chomsky veio reforçar a visão piagetiana 
de uma criança que busca ativamente compreender a linguagem falada ao seu redor, 
constrói e testa hipóteses identificando regularidades, e cria uma gramática própria. 
Essa interação ativa é sugerida em erros de regularização de verbos irregulares, por 
exemplo, “cabeu”. Esse fenômeno universal seria um suporte adicional para a teoria 
piagetiana, plena - mente coerente com a psicolinguística chomskyana, segundo elas. 
Esta, ressaltam, deu uma série de passos irreversíveis , bem como inaugurou uma 
série de linhas originais de investigação, que sustentarão uma concepção de 
aprendizagem que “vai coincidir [...] com as concepções sobre a aprendizagem 
sustentadas desde tempos atrás por Jean Piaget” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, 
p. 23) 
Além dessa aproximação entre o construtivismo cognitivo piagetiano e o 
inatismo linguístico chomskyano, um terceiro ingredien - te é incluído na base sobre 
a qual as autoras interpretarão os dados de sua pesquisa: uma versão americana do 
construtivismo liderada por Kenneth Goodman. Sobre esta nos debruçaremos mais 
detidamente adiante. 
 
 
5 
 
 
O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA 
 
A leitura do relato sugere que as tarefas experimentais utilizadas por Ferreiro 
e Teberosky foram inspiradas por trabalhos prévios surgidos na esteira da teoria de 
Noam Chomsky (1957). Dois exemplos são: o estudo de Cattell (1960), que mostrou 
que bebês de 18 meses produziam garatujas que se diferenciavam de simples 
rabiscos ao acaso e mostravam uma intenção de escrever; e o de Lavine (1972), em 
que crianças de apenas três anos de idade já diferenciavam entre cartões contendo 
escrita e não escrita (desenhos e formas geométricas). Outros são o de Carol 
Chomsky (1970) e o de Charles Read (1971), em que as escritas espontâneas das 
crianças revelaram que elas construíam conhecimento sobre as relações letra-som e 
faziam generalizações sem instrução explícita. Todos esses trabalhos contribuíram 
para a conceituação da aquisição da escrita como um processo de desenvolvimento. 
Eles ressaltam a importância pedagógica de se trazer à luz o conhecimento sobre a 
leitura-escrita prévio à escolarização e a importância das relações grafema-fonema, 
bem como a relevância da atenção a estas no ensino (TEMPLETON; MORRIS, 2001; 
TREIMAN, 2001). 
Nas observações da escrita espontânea das crianças, Ferreiro e Teberosky 
(1984) reportaram uma fase inicial que denominaram período pré-silábico, no qual, 
embora as crianças não pareçam perceber que as letras representam os sons 
constituintes de uma palavra, sua principal conquista é supor que as formas globais 
das palavras são representações estáveis de nomes. Por isso, a denominação: 
“hipótese do nome”. Em seguida, emerge a “hipótese silábica”, em que se escreve 
uma letra para cada sílaba. Ferreiro e Teberosky argumentam que inicialmente as 
letras não possuem correspondência sonora com a sílaba, mas depois passam a ter 
valor sonoro, como AO e PO para a palavra palo PSICOGÊNESE DA LÍNGUA 
ESCRITA: UMA ANÁLISE NECESSÁRIA 1422 Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 
p.1416-1439 out./dez. 2017 (pau, em espanhol) ou, no português, como CLO para 
cavalo, ou OI para boi (BRASIL, 2003), e assim por diante. Depois surge a “hipótese 
alfabética”, que marcaria o início da compreensão do princípio alfabético. 
 
6 
 
 
LINGUAGEM INATA 
 
Considerando as afirmações de Ferreiro e Teberosky sobre a teoria de 
Chomsky, vejamos algumas contribuições deste importante linguista. Na segunda 
metade do século XX, o autor propôs que as crianças possuem um tipo geral de 
conhecimento inato dos princípios abstratos subjacentes à linguagem, incluindo a 
especificação de uma fonética e uma gramática universais (CHOMSKY, 1957), o que 
explicaria o fato de elas aprenderem tão fácil e naturalmente qualquer língua a que 
sejam expostas (CHOMSKY,1959). 
A título de ilustração, mencionemos experimentos sobre discriminação fonética 
em neonatos. No seu conjunto, todas as línguas perfazem um total de 
aproximadamente 150 fonemas e, embora seus inventários fonéticos difiram 
dramaticamente, todas elas compartilham um determinado número deles (PINKER, 
1994). Experimentos conduzidos na década de 1970 mostraram que bebês com 
poucas horas de vida discriminam fonemas de todas as línguas, com diferenças muito 
sutis entre eles, diferenças essas imperceptíveis a crianças poucos meses mais 3 No 
original: “the problems of the beginning reader appear to have more to do with the 
synthesis of syllables than with scanning of larger chunks of connected text”. 
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: UMA ANÁLISE NECESSÁRIA 1424 
Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 velhas e aos adultos, 
que conseguem discriminar apenas fonemas de sua própria língua. Esses resultados 
levaram à hipótese de que os bebês são dotados com detectores inatos de 
características fonéticas (CUTTING; EIMAS, 1975), evoluídos especificamente para 
a fala. 
Com relação à gramática universal, Chomsky observou que, em todas as 
línguas, os falantes – inclusive crianças muito novas – aprendem e distinguem 
sentenças gramaticalmente corretas e incorretas sem qualquer instrução formal e 
com um mínimo de correção. Ele sugeriu princípios que definem a estrutura das 
sentenças no processamento da linguagem, regras gramaticais abstratas que são 
aprendidas implicitamente por todos os falantes nativos de uma língua (CHOMSKY, 
1957, p. 15). Chomsky (1957, 1965) sugeriu que havia um único fio ligando todas as 
línguas humanas: a biologia. 
7 
 
 
 
A ESCRITA CODIFICA OS SONS DA FALA 
 
No início do século XX, a ortografia inglesa era tida como muito irregular e 
considerava-se que a melhor forma de se aprender a leitura seria pelo método que 
emprega palavras inteiras, estimulando-se a memória visual para a forma escrita 
delas (RAYNER et al., 2001; TEMPLETON; MORRIS, 2001). Essa visão começou a 
ser modificada em meados do século, com a realização de estudos que analisaram 
os aspectos alfabético, silábico e morfológico do inglês, revelando altos níveis de 
regularidade (CHOMSKY; HALLE, 1968; VENEZKY, 1970; WEIR; VENEZKY, 1968). 
Chomsky e Halle (1968), Carol Chomsky (1970) e Venezky (1970) mostraram que as 
regras de correspondência escrita som na ortografia inglesa, embora não reflitam uma 
correspondência letra-som perfeita ou unívoca, representam uma transcrição 
fonológica bastante regular da língua, tanto no nível fonêmico quanto no morfêmico. 
 
Chomsky e Halle (1968) demonstraram, por exemplo, que as variações 
fonéticas da letra a, que às vezes tem o som /ei/ e outras o som /é/ em palavras como 
nation e national, respectivamente, foram por muito tempo consideradas evidências 
de extrema irregularidade e base para uma concepção quase ideográfica da ortografia 
inglesa. Na língua portuguesa, bem mais regular, encontramos exemplos 
semelhantes de alternações consonantais, como os diferentes valores sonoros da 
letra c em palavras como medicina e medicar. Os autores concluíram que o princípio 
fundamental da ortografia é que a variação fonética não é indicada quando ela é 
previsível por uma regra geral. 
Porém, ainda segundo Carol Chomsky (1970, p. 288), há regras gerais de 
grande aplicabilidade “pelas quais estas formas abstratas subjacentes são 
convertidas em realizações fonéticas particulares”4 (tradução nossa). Ela sugeriu o 
termo ortografia léxica para esse tipo de escrita que mantém a forma ortográfica da 
raiz da palavra (um morfema), apesar 4 No original: “by which these abstract 
underlying forms are converted into particular phonetic realizations”. Paulo Estevão 
Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos Andrade e Paulo Sérgio T. do Prado 
8 
 
 
Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 1425 das mudanças 
fonéticas na elocução, permitindo que pares ortográficos, tais como médico e 
medicina, sejam reconhecidos como sendo formas variantes da mesma palavra. Isto 
é, pertencem à mesma raiz e compartilham significados. 
Entretanto, Carol Chomsky (1971) sublinha que as próprias regras ortográficas 
contêm pistas gerais e regras de pronúncia que facilitam que o componente 
fonológico da gramática inata do leitor opere sobre a ortografia léxica. Do ponto de 
vista da autora, fica claro que a interpretação léxica dos símbolos escritos é típica dos 
leitores maduros, que já conhecem as regras ortográficas e a relação letra-som. Para 
as crianças, o ensino sistemático da ortografia e suas regras, incluindo as relações 
grafema-fonema, é um estágio extremamente importante para a posterior aquisição 
da interpretação léxica da ortografia. Isso vem sendo confirmado por um volume 
estonteante e crescente de pesquisas. 
Venezky (1970) também deu especial contribuição para uma mudança nas 
concepções sobre a ortografia inglesa e sua aquisição, mostrando que todas as 
irregularidades aparentes nas relações escrita som de mais de 20 mil palavras 
analisadas por ele podiam ser previsíveis a partir da posição da letra ou fonema na 
palavra e na sua estrutura morfológica. 
 
Juntos, esses trabalhos sobre a natureza do sistema de escrita reforçaram a 
idéia de que mesmo uma ortografia irregular como a inglesa se constitui num eficiente 
sistema de transcrição dos sons da fala. Se ela não representa perfeita e 
univocamente as relações letra-som (de fato, poucos sistemas se aproximam do 
ideal), abunda em regras gerais ortográficas e de pronúncia que a tornam uma 
excelente transcrição dos sons da língua no nível morfofonêmico, como apontado por 
Chomsky e Halle (1968). 
E foi exatamente essa a mesma conclusão de linguistas e psicólogos presentes 
à IV Conferência sobre a Relação entre Escrita e Fala (MATTINGLY, 1972; KLIMA, 
1972), promovida pelo National Institute of Child Health and Human Development – 
NICHD. Ferreiro e Teberosky (1984), contudo, manifestam uma posição dúbia. Por 
um lado, referem-se ao evento mencionado acima como o grande marco da 
psicolinguística moderna. Por outro, na sua interpretação, a abordagem de Chomsky 
9 
 
 
e Halle (1968) “aproxima o sistema de escrita inglesa, em certos aspectos, à escrita 
ideográfica” (1984, p. 257). Além disso, sustentam que: 
 [...] a diferença entre sistemas alfabéticos de escrita e sistemas ideográficos é 
menos taxativa do que parece à primeira vista: não somente porque os sistemas 
alfabéticos introduzem princípios ideográficos, mas também porque as escritas 
ideográficas fazem, amiúde, uso de caracteres com valor fonético. (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1984, p. 258). 
Ato contínuo, citam o trabalho de Klima (1972) sobre o que seria uma ortografia 
ideal, como apoio à idéia de que os sistemas alfabéticos são, de maneira geral e em 
boa medida, ideográficos. Ao que nos parece, essa interpretação está eivada de 
falhas e contradições. Há um consenso entre linguistas sobre uma importante 
distinção, como a apontada Cagliari (2004). 
Os sistemas de escrita podem ser divididos em dois grandes grupos: os que 
se baseiam no significado e aqueles que se baseiam no significante. Os sistemas 
baseados nos significados são, em geral, pictóricos, iconicamente motivados pelos 
significados que pretendem transmitir, não estão associados a qualquer som 
linguístico específico e também não dependem de uma língua específica, podendo 
ser lidos independentemente do idioma do leitor. Por exemplo, sinais de trânsito, 
logotipos, algarismos arábicos, notações científicas, etc., são ideogramas: 
representações pictográficas, cujas formas não necessariamente se assemelham 
fisicamente aos objetos representados. 
 Em contraste, a escrita baseada no significante nada revela do significado. Ela 
representa sons da fala, cuja emissão depende do conhecimento da língua falada que 
ela representa. 
1985, 1992),Sampson (1987) e DeFrancis (1989), compartilham a ideia de que 
todos os sistemas práticos de escrita conhecidos são baseados no significante, 
sendo, portanto, fonográficos. Mattingly (1985) afirma que as verdadeiras escritas são 
motivadas pelos sons da fala e tentam representar especificamente uma ou mais 
unidades fonológicas, ao passo que as semasiografias (pictografias e ideografias) são 
escritas não linguísticas porque não representam qualquer nível fonológico 
específico. Tanto Mattingly (1985) quanto Gelb (1963, 1976) advertem que não 
devemos confundir escrita ideográfica (baseada no significado) com escrita 
10 
 
 
logográfica, que representa os sons da língua e é, portanto, baseada no significante. 
Conclui-se, pois, que os logogramas, mesmo que puros, constituem uma escrita 
linguística porque são sinais fonográficos ao nível dos morfemas “e não, como às 
vezes se diz, ‘conceitos’ ou ‘significados’”5 (MATTINGLY, 1985, p. 19, tradução 
nossa). 
Finalmente, ao recorrerem ao artigo de Klima (1972) para pugnar por uma 
aproximação entre os sistemas alfabéticos e os ideográficos, E. Ferreiro e A. 
Teberosky, a nosso ver, comentem outro erro, pois o autor é categórico ao afirmar 
que toda escrita é uma transcrição dos sons da fala. Ele concebe a ortografia como: 
[...] um princípio geral pelo qual as unidades da língua (palavras, elocuções) 
são representadas pelas unidades ortográficas, de tal forma que o leitor possa 
reconstruir as unidades linguísticas a partir de suas representações ortográficas. 
(KLIMA, 1972, p. 58, tradução nossa). 
Hoje sabemos que, uma vez que toda ortografia se relaciona com a estrutura 
fonológica da língua, quanto mais eficientemente ela refletir essa estrutura, melhor e 
mais facilmente aprendida ela será (MATTINGLY, 1985, 1992; TREIMAN; KESSLER, 
2005). Se a essência da linguagem humana é sua abertura ou potencial recursivo, 
então, o sistema ortográfico que mais se aproxima dessa característica é o alfabético 
(KLIMA, 1972; MATTINGLY, 1985, 1992; TREIMAN; KESSLER, 2005). Essa noção é 
consensual entre os linguistas participantes da IV Conferência mencionada acima. 
Klima argumentou que, embora todos os sistemas de escrita sejam relativamente 
arbitrários, os sistemas essencialmente logográficos (apesar de, como já vimos, 
nunca ter havido um sistema puramente logográfico) “não capitalizam uma 
característica estrutural de toda língua humana, a saber [...] são todas compostas de 
um número limitado de sons distintos”7 (1972, p. 62, tradução nossa), a partir da 
combinação e recombinação de um pequeno número de fonemas. Em contraste, uma 
escrita que refletisse essa característica permitiria “uma redução na arbitrariedade 
quando as letras, apesar de serem elas mesmas arbitrárias, possuem uma relação 
fixa com a forma da palavra” (KLIMA, 1972, p. 62, tradução nossa).8 Ele acrescenta 
que, em contraste com a maior rapidez e eficiência com que são aprendidos os 
sistemas mais consistentes na correspondência caractere-fonema, sistemas 
logográficos, como o chinês, demandam longos anos de aprendizagem (KLIMA, 
1972). Na mesma conferência, Halle (1972, p. 150, tradução nossa) destaca que: 
11 
 
 
 
Nenhum sistema de escrita é idêntico a uma estrita transcrição fonética [...] 
todos os sistemas de escrita usados na prática representam os sons da pronúncia, 
embora desconsiderem os efeitos de algumas regras. Se nós definirmos a abstração 
de uma ortografia como uma variação direta do número de regras fonéticas cujos 
efeitos ela falha em espelhar diretamente, nós podemos dizer que a ortografia chinesa 
é muito abstrata; a ortografia finlandesa é um tanto concreta, enquanto que a do inglês 
fica em algum ponto entre as duas primeiras.9 (Destaque no original). 
Se a Linguística mostra que a escrita alfabética é a codificação dos sons da 
fala, estudos psicológicos acumulam dados sobre o desenvolvimento da linguagem 
na criança, mostrando que essa noção se desenvolve mesmo antes da escolarização 
formal. A seguir, apresentaremos resumidamente alguns deles. 
 
O ALONGAMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA 
 
Lavine (1972, 1977) estudou a discriminação entre escrita e outros tipos de 
grafias em crianças de 3 a 5 anos empregando diferentes cartões contendo desenhos, 
formas geométricas ou escritos em inglês, hebraico e chinês, além de números. A 
tarefa das crianças era colocar numa caixa os cartões que elas achavam que tinham 
algo escrito. 
Os resultados apontam um aprendizado muito precoce de percepção 
categórica dos aspectos gerais que caracterizam os sinais gráficos, ignorando-se 
detalhes irrelevantes. Crianças de apenas três anos já percebem as características 
distintivas, recombinação de elementos e regularidade repetitiva, bem como são 
capazes de distinguir o que é escrita e o que não é escrita (desenhos e formas 
geométricas), mesmo quando o tipo de escrita é totalmente diferente da que elas 
estão habituadas a ver, tal como o árabe e o hebraico (GIBSON, 1972). 
 
Charles Read (1971) e Carol Chomsky (1970) foram os primeiros a demonstrar 
quão cedo o desenvolvimento da escrita em crianças pré - -escolares é uma função 
12 
 
 
de sua consciência fonológica em desenvolvi - mento e do seu conhecimento do 
alfabeto. Em uma série de publicações, Read (1971, 1975) relatou estudos 
detalhados da “escrita inventada”: tentativas de escrita de crianças em idade pré-
escolar antes de terem recebido instrução formal sobre leitura e escrita, que revelam 
o uso de suas melhores hipóteses. Num dos estudos, Read (1975) descobriu que 
crianças que ainda não sabiam escrever já eram capazes de identificar e nomear as 
letras do alfabeto e relacionar o nome das letras com os sons das palavras. Algumas 
delas, por exemplo, escreveram truck iniciando com ch, que, no inglês, representa o 
som do tafricado, como em “tchio” – tal como se pronuncia a palavra tio em algumas 
regiões do Brasil. A esse respeito, ver, por exemplo, Read (1975, 1993). O fato de as 
crianças às vezes grafarem um som aberto de truck como ch reflete que elas 
reconhecem uma diferença fonológica real entre as palavras cujas ortografias 
começam com tr e aquelas cujas ortografias começam com t, seguidas por vogal. A 
conclusão de Read é que as crianças compreendem a ortografia como um grupo de 
hipóteses tácitas sobre as relações fonéticas e as correspondências som-ortografia e 
que elas são capazes de modificar suas hipóteses prontamente quando encontram 
novas informações sobre a escrita padrão. 
 
O trabalho de Read (1971) inspirou outras pesquisas, conheci - das como os 
“estudos de Virgínia” (GENTRY, 1982; HENDERSON, 1985, 1986; HENDERSON; 
BEERS, 1981; HENDERSON; TEMPLETON, 1986). Delas resultou uma proposta de 
estágios de desenvolvimento da leitura, que podem ser assim resumidos: 1) pré-
fonêmico (ou pré-letrado ou, ainda, pré-comunicativo) − envolve garatujas e desenhos 
em vez de palavras na comunicação; 2) nome-de-letra (ou alfabético ou, ainda, se - 
mi-fonético) − no início se estabelece uma relação entre letras e sons Paulo Estevão 
Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos Andrade e Paulo Sérgio T. do Prado 
Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 1429 consonantais, 
depois a grafia de palavras simples com vogais na posição medial baseada no nome 
das letras; 3) dentro-das-palavras (fonético) − grafam-se palavras com base nos sons 
das letras; 4) juntura silábica (transição) − trabalha-se com palavras polissilábicas e 
generalizações de afixos, apresentando a crítica transição da ortografia inventada 
para a ortografia padrão, baseando-se em observações, analogias e memória visual; 
5) constância derivacional (correto) − os estudantes são independentes e aprendem 
13 
 
 
que partes das palavras estão relacionadas aos significados; palavras polissilábicas 
são o foco do aprendizado. 
O grupo de Virgínia concluiu que seus “trabalhos revelam que crianças jovenssão capazes de construir conhecimento sobre as relações entre sons e letras sem 
instrução explícita”10 (TEMPLETON; MORRIS, 2001, tradução nossa). Juntos, esses 
achados mostram que as escritas espontâneas das crianças são frequentemente 
tentativas sistemáticas de traduzir distinções fonológicas genuínas, muito embora 
essas escritas possam ser equivocadas do ponto de vista da escrita convencional. 
Em suma, as escritas espontâneas são fonologicamente guiadas (TEMPLETON; 
MORRIS, 2001; TREIMAN, 2004) 
Outra pesquisadora, Linnea Ehri, inicialmente estudando o desenvolvimento 
da leitura (EHRI, 1975) e depois da escrita (EHRI; WILCE, 1979), também encontrou 
uma progressão do desenvolvimento similar à dos estudos de Virgínia. Porém, sua 
categorização foi em três fases: 1) pré-alfabética (equivalente ao pré-fonêmico ou pré-
letrado) − não há relações grafema-fonema. Neste estágio − semelhante ao que Frith 
(1985) denominou “logográfico” −, as crianças aprendem, com a ajuda de pistas 
contextuais, a ligar a configuração visual holística de uma palavra escrita a uma 
palavra falada particular e, assim, identificam um número limitado de palavras (EHRI; 
WILCE, 1985; BOWMAN; TREIMAN, 2002). 
Por exemplo, as corcundas da letra m na palavra camelo, o grande M em forma 
de arcos dourados para a palavra Mcdonalds, etc.; 2) alfabética parcial é uma fase 
em que conhecer os nomes das letras permite à criança encontrar, no interior do nome 
de cada letra, o som que ela representa. Mas, chamando-lhe mais a atenção as partes 
inicial e final das palavras, ela acaba se confundindo com palavras semelhantes, 
como setup (pare) e step (passo); 3) alfabética plena é a fase em que a criança se 
tornou uma verdadeira leitora. As associações letra-som estão completas e a leitura 
é feita de modo automatizado. A forma escrita das palavras funde-se à sua pronúncia, 
ambas associadas com seu significado e assim armazenadas na memória. Para mais 
detalhes em português, ver Ehri (2013). 
Treiman et al. (1997) produziram evidências adicionais sobre o papel da 
fonologia na escrita espontânea, mostrando que diferenças fonológicas dialetais entre 
o inglês britânico e o americano são refletidas na escrita espontânea das crianças 
14 
 
 
pré-leitoras. Por exemplo, a maioria dos americanos do centro-oeste não pronuncia 
um som vogal separado em palavras como girl e, consequentemente, crianças pré-
leitoras 10 No original: “children are capable of constructing knowledge about the 
relationships between sounds and letters without explicit instruction”. PSICOGÊNESE 
DA LÍNGUA ESCRITA: UMA ANÁLISE NECESSÁRIA 1430 Cadernos de Pesquisa 
v.47 n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 frequentemente colocam a vogal no lugar 
errado ou a omitem, como nos erros GRIL e GRL. 
 No inglês britânico, em contraste, palavras como girl e better são pronunciadas 
sem o som /r/, de modo que é mais provável entre britânicos do que entre americanos 
que, na escrita espontânea dessas palavras, o r seja omitido. 
 
Enfim, as evidências acumuladas convergem para um ponto que permite a 
conclusão de que, desde muito cedo, as crianças compreendem os padrões 
linguísticos fonológicos e morfológicos da escrita e realizam relações em níveis 
fonológicos bastante detalhados. Para uma revisão, ver Treiman (2004). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
O ALONGAMENTO DA LEITURA 
 
Treiman e Rodriguez (1999) testaram a leitura em pré-leitores de cinco anos e 
em leitores novatos de cinco anos e meio, usando a tarefa “aprendizado de palavra” 
(EHRI; WILCE, 1985), em três condições. Na condição visual, as palavras escritas 
consistiram de letras arbitrárias, não relacionadas fonologicamente a palavras 
faladas, mas que variavam em tamanho e posicionamento. 
A condição fonética foi subdividida em duas: 1) nome, em que cada nova 
palavra começava com uma letra cujo nome era ouvido no início da pronúncia da 
palavra, como PL para pele, TL para tela, BB para bebê; e 2) som, em que o nome 
da letra não podia ser ouvido na pronúncia da palavra, que continha apenas seu 
fonema (PT para pinta e BL para bala). As crianças pré-leitoras, razoáveis em nomear 
letras (média de 15,5 acertos em 26 letras) e fracas na relação letra-som (média de 
5,5 em 26 letras), foram significativamente melhores na condição nome do que nas 
condições visual e som, ambas estatisticamente indistinguíveis. Resumindo, as 
crianças beneficiaram-se da pista fonológica nome da letra, mas não da pista som do 
fonema. 
Já os leitores novatos sabiam mais nomes e sons de letras do que os pré-
leitores e se saíram significativamente melhor na condição nome do que na condição 
som, e significativamente melhor na condição som do que na condição visual, 
sugerindo que já tinham alguma habilidade na relação grafema-fonema. Esses 
resultados sugerem que as crianças não abandonam imediatamente a estratégia 
nome da letra quando uma estratégia alfabética começa a emergir. 
Treiman, Kessler e Bourassa (2001) estenderam esses achados a pré-leitores 
ainda mais novos e menos hábeis, com idade média de quatro anos e três meses, 
que nomeavam menos de seis letras do alfabeto. Embora mais jovens e menos 
conhecedores das letras do que os pré-leitores do estudo anterior (TREIMAN; 
RODRIGUEZ, 1999), eles também foram significativamente melhores na condição 
nome do que nas condições som e visual. Depois, Treiman, Kessler e Bourassa 
(2001) estenderam seus achados para a escrita. 
16 
 
 
Ensinaram as crianças a escreverem Paulo Estevão Andrade, Olga Valéria 
Campana dos Anjos Andrade e Paulo Sérgio T. do Prado Cadernos de Pesquisa v.47 
n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 1431 palavras usando como pistas o nome da letra 
inicial (por exemplo, PL para pele), ou do som (por exemplo, BL para bala), ou 
somente pistas visuais, não fonéticas (por exemplo, TM para bola, onde as duas letras 
eram de diferentes cores, tamanhos e materiais). Como na leitura, pré-leitores e 
leitores novatos se saíram melhor na condição nome do que na condição som. 
Novamente, os pré-leitores mostram alguma habilidade para usar pistas letra-som na 
ortografia, tendo desempenho confiavelmente melhor na condição som do que na 
condição visual. 
As pesquisas descritas apontam na mesma direção da visão alternativa para o 
estágio logográfico proposta por Ehri (1980) e Ehri e Wilce (1985), na qual não há um 
estágio visual puro, porque, na fase logográfica, as crianças usam os nomes das 
letras como pistas para identificação das palavras desde as primeiras oportunidades. 
Isto é, a ideia de que pré-leitores são aprendizes logográficos incorre no equívoco de 
focar mais o que as crianças não podem (formar associações específicas letra-som) 
do que o que elas podem fazer, bem como que o desenvolvimento do letramento não 
ocorre rigorosamente em estágios: mesmo as crianças pré-leitoras não são limitadas 
à estratégia logográfica quando aprendem novas palavras e podem usar informação 
fonética para ligar a escrita à fala, desde que dadas as pistas apropriadas (TREIMAN; 
KESSLER; BOURASSA, 2001; TREIMAN; RODRIGUEZ, 1999). 
Assim, a chave para levar a criança ao primeiro estágio da leitura por pistas 
fonéticas pode ser o aprendizado das letras do alfabeto e não necessariamente o 
aprendizado do princípio alfabético (RAYNER et al., 2001, p. 39; CARDOSO- -
MARTINS; BATISTA, 2005). Abreu e Cardoso-Martins (1998) obtiveram resultados 
similares com crianças pré-escolares brasileiras, utilizando grafias fonéticas, como 
3pronúncia da sílaba inicial da palavra (ABREU; CARDOSO-MARTINS, 1998; 
CARDOSO-MARTINS, 2013). 
 
17 
 
 
 
A FRAQUEZA DA HIPÓTESE SILÁBICA 
 
Para Ferreiro e Teberosky, a hipótese silábica é um importante salto qualitativo 
conceitual, pois significa que a correspondência global entre a forma escrita e a 
expressão oral dá lugar a uma correspondência termo a termo entre partes do texto 
e partes da palavra falada. A criançaatribui a cada letra o valor de uma sílaba. As 
autoras afirmam que a hipótese silábica é o momento em que, pela primeira vez, “a 
escrita está diretamente ligada à linguagem” e “representa partes sonoras da fala”, 
abrindo caminho para o início do período que corresponde à fonetização da escrita 
com as hipóteses silábicas de valor sonoro (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 266). 
 Estranhamente, contudo, elas não admitem que haja genuínas tentativas de 
correspondências grafo-fonológicas nessa fase, contrariamente a Charles Read, por 
elas mesmas citado e PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: UMA ANÁLISE 
NECESSÁRIA 1432 Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 
exaltado como uma das principais referências na psicolinguística. Read (1975) 
afirmara que crianças diferentes escolhem as mesmas grafias, foneticamente 
motivadas, sem que isso possa ser explicado por força do acaso ou influência direta 
dos adultos. E em contraste também com o grupo de Virgínia, cujos trabalhos 
revelaram que crianças constroem conhecimento sobre as relações entre sons e 
letras, mesmo sem ensino proposital (TEMPLETON; MORRIS, 2001). 
Ferreiro e Teberosky, por sua vez, concluíram que a grande prova da natureza 
conceitual lógico-matemática da hipótese silábica reside no fato de que, das 34 
crianças silábicas observadas, havia “oito crianças de CB [classe baixa] que exploram 
a hipótese silábica [...], apesar de não ter possibilidades de dar um valor sonoro 
estável às letras” (1984, p. 226-228). O que nos parece mais intrigante e revelador da 
impropriedade de uma interpretação de tal magnitude do desenvolvimento da escrita 
na criança com base em tão poucas evidências é a observação feita pelas próprias 
autoras: 
Este ponto é muito importante. Se somente tivéssemos interrogado crianças 
de CM [classe média], teria sido fácil concluir que a hipótese silábica não é senão o 
18 
 
 
resultado de uma assimilação deformante a partir das informações providas pelo meio 
(por exemplo, M seria “o ma” simplesmente porque a criança conhece as escritas 
MARIA e MAMÃE, com as leituras globais correspondentes, de onde resultaria uma 
tentativa de encontrar o valor sonoro das letras). (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, 
p. 226). 
Posteriormente, segundo as autoras, há uma fase de abandono gradativo da 
hipótese silábica, devido ao seu conflito com as hipóteses anteriormente construídas 
da exigência para a escrita de um mínimo de três letras e a variabilidade destas, uma 
vez que a hipótese silábica implica o uso de uma ou duas letras para palavras 
monossilábicas e dissilábicas, respectivamente, chegando-se à hipótese alfabética, 
que significa que a criança compreende o princípio alfabético da relação letra-som. 
Ferreiro e Teberosky (1984, p. 271) tomam os dados produzidos por sua 
pesquisa como evidências de que a “escrita não é uma simples transcrição da língua 
oral” e também como suporte à proposição de Frank Smith, para quem “a escrita é 
uma forma alternativa ou paralela de linguagem relacionada à fala e a leitura, tanto 
como a recepção da fala, envolve uma ‘decodificação significativa’ direta, ou 
compreensão”11 (SMITH, 1975, apud FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 272). 
 As autoras argumentam que escrita e fala são processos linguísticos 
paralelos, que não se encontram na leitura, “são formas variantes ou alternativas da 
mesma língua [...] contrariamente à suposição generalizada que considera a escrita 
como a transcrição por escrito da fala” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 272) e, 
por isso, “ler não é decifrar” (p. 269 [ver também p. 34]), o que implica que “é 
injustificável a iniciação à lecto-escrita, concebida como uma transcrição dos 
grafemas em fonemas” (p. 28). 
Finalmente, Ferreiro e Teberosky (1984) sustentam que seus da - dos obtidos 
com crianças vieram a preencher uma lacuna nas evidências produzidas pelos 
autores Whole Language, Frank Smith (1971, 1973) e Foucambert (1976), que 
partiram do comportamento do adulto. Em conjunto, o dado dessas pesquisas com 
crianças e adultos suportaria tanto as noções discutidas acima como a declaração de 
que o decifrado “é a chave de todos os males da iniciação escolar da leitura” e que “a 
utilização do decifrado como meio para compreender uma palavra escrita coloca a 
19 
 
 
criança em situação de fracassar” (FOUCAMBERT, 1976, apud FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1984, p. 269-273). 
Em suma, as interpretações e conclusões de Ferreiro e Teberosky (1984) vão 
na contramão de toda a nova psicolinguística e de seus próprios dados, com base 
nos quais elas afirmam que na fase silábica “a escrita está diretamente ligada à 
linguagem” e “representa partes sonoras da fala” (p. 266), marcando o início da 
fonetização da escrita. Todas as evidências mostram quão cedo o desenvolvimento 
da escrita em crianças pré-escolares é uma função de sua consciência fonológica em 
desenvolvimento e do seu conhecimento do alfabeto (TREIMAN, 1993, 2004, 2006). 
A hipótese silábica não resistiu a análises estatísticas mais detalhadas, mostrando 
que a correspondência termo a termo entre sinais ou letras e o número de sílabas da 
palavra falada não ultrapassa o nível do acaso (CARDOSO-MARTINS; BATISTA, 
2005; TREIMAN; KESSLER, 2005). 
Constance Kamii, discípula de Piaget, também não encontrou a suposta fase 
silábica em crianças falantes do inglês, cuja escrita inventada representava as 
palavras principalmente com consoantes (KAMII; MANNING; MANNING, 1990), 
conforme os exemplos de Read (1971, 1975) e vários estudos posteriores (TREIMAN, 
1993, 2004). Ferreiro e Teberosky, porém, insistem que a criança vê a escrita como 
um objeto simbólico, substituto da realidade que remete diretamente ao significado, e 
não como uma transcrição da fala (1984, p. 64). 
 
Outros dois achados relatados na obra sugerem fortemente o equívoco das 
autoras. Primeiro, “há um avanço marcante da escrita e interpretação do nome próprio 
em relação a outras escritas” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 226). Isto é, em 
todas as crianças, a hipótese silábica é mais consistente na escrita do próprio nome 
do que na de outros nomes. Segundo, a escrita silábica de todas as crianças de classe 
média tem valor sonoro. Juntos, esses resultados convergem para um consistente 
corpo de evidências sobre a enorme importância do conhecimento dos nomes das 
letras. Isso porque muitas vezes eles são ouvidos no começo das palavras ou porque 
os nomes das letras contêm PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: UMA ANÁLISE 
NECESSÁRIA 1434 Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 o 
som que elas representam (CARDOSO-MARTINS; BATISTA, 2005; CARDOSO-
20 
 
 
MARTINS; RESENDE; RODRIGUES, 2002; EHRI, 1980, 1986; EHRI; WILCE, 1985; 
TREIMAN, 1993; TREIMAN et al., 1998). 
 Igualmente importante é o conhecimento da escrita do nome próprio para a 
aquisição das relações grafofonológicas ainda em períodos nos quais a criança não 
parece fazer associações letra-som, correspondentes ao estágio pré-silábico 
(BATISTA, 2005; BOWMAN; TREIMAN, 2002; FERREIRO; TEBEROSKY, 1984; 
TREIMAN; KESSLER, 2003). Fato é que os relatos dos estágios psicogenéticos 
reportados por outros autores analisados por nós, particularmente no Brasil (BRASIL, 
2003), revelam uma minoria de crianças com hipótese silábica, tal como os casos 
apresentados por Ferreiro e Teberosky. 
Adicione-se à fragilidade da hipótese silábica o fato de que as evidências não 
chegam a constituir uma base consistente para a idéia de que as crianças pré-
escolares, ainda no estágio pré-silábico,12 tratam holisticamente seus próprios 
nomes e demais palavras escritas. Isto é, as evidências mostram que as crianças pré-
silábicas não são leitoras estritamente globais ou logográficas, mas, antes, elas 
também se focam nas letras das palavras escritas quando as relacionam com suas 
pronúncias e significados. Como vimos em momento anterior, os estudos das últimas 
décadas apontam parauma visão diferente: a de que as escritas espontâneas são 
fonologicamente guiadas (TEMPLETON; MORRIS, 2001; TREIMAN, 2004); e que 
não há um estágio visual puro, porque, na fase pré-silábica, as crianças usam os 
nomes das letras como pistas para a identificação das palavras desde as primeiras 
oportunidades; elas aprendem mais facilmente as correspondências letra-som 
quando conhecem os nomes das letras porque estes possuem o som que elas 
representam (EHRI, 1986). 
 
 
 
 
 
21 
 
 
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1 
 
 
DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM NA 
ALFABETIZAÇÃO E NO LETRAMENTO 
1 
 
 
Sumário 
NOSSA HISTÓRIA ........................................................................................... 2 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
Alfabetização .................................................................................................. 12 
As dificuldades de aprendizagem ................................................................... 14 
As causas das dificuldades de aprendizagem ................................................ 18 
Os transtornos de aprendizagem ................................................................... 18 
A atuação do psicopedagogo na escola ......................................................... 22 
Referências .................................................................................................... 24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos 
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de 
forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir 
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das 
instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela 
inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
Sabemos que o processo de alfabetização inicial no Brasil é marcado por um 
enorme fracasso e consequentemente reproduz um grande número de desistência 
dos alunos principalmente quando nos referimos a crianças de escola pública e assim 
vem apresentando um resultado negativo e uma defasagem muito grande, e isso 
certamente tem prejudicado a aprendizagem dos educandos que saem das séries 
iniciais. O fato é que essa realidade existente nas escolas brasileiras e de modo geral, 
formam alunos que mal conseguem ler e escrever, que não sabem ao menos 
interpretar e produzir pequenos textos e sem dúvidas estes são reflexos das diversas 
Dificuldades de Aprendizagem, dificuldades estas que na maioria das vezes não são 
consideradas como questões ligadas ao desenvolvimento geral do processo escolar. 
Guiomar Namo de Mello em seu artigo diz que: 
 “as últimas estatísticas do MEC dão conta de que em 1982, como não 
há pelo menos quatro décadas, cerca de 50% dos alunos matriculados 
na primeira série do 1º grau não conseguiram concluí-la. Fracassaram 
logo no início da escolaridade, por abandono da escola ou repetência”. 
Por isso, no primeiro momento é fundamental considerar que o processo de 
ensino e aprendizagem não existe por si só e então se faz necessário considerar os 
diversos fatores que acompanham o mesmo. Pois a aprendizagem surge desde o 
convívio familiar interligando o processo escolar, processo este que tem como 
4 
 
 
fundamento possibilitar uma melhor reflexão, avaliação esolução em relação às 
diversas Dificuldades de Aprendizagem existentes no ambiente escolar que 
obviamente envolve o educando interferindo em seu desenvolvimento e sem dúvida 
é importante considerar desde já os aspectos cognitivos, pois é através dos 
estímulos que a criança identifica não somente os símbolos, mas também as letras. 
 As chamadas dificuldades estão presentes a partir de diversos aspectos, 
dificuldades estas que podem parecer simples, mas certamente tem uma grande 
influência no desenvolvimento da criança e muitas vezes surgem a partir da interação 
com o meio em que vive e a relação com o ambiente escolar, envolvendo também a 
coordenação motora e os aspectos cognitivos. É possível considerar também que as 
diversas dificuldades de aprendizagem muitas vezes estão associadas a problemas 
de outra natureza, principalmente comportamentais e emocionais. 
 
Segundo GRIGORENKO, STERNEMBERG, 2003, p.29, 
“Dificuldade de aprendizagem significa um distúrbio em um ou 
mais dos processos psicológicos básicos envolvidos no entendimento 
ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em 
uma aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar 
ou realizar cálculos matemáticos”. 
Com a permanência das diversas Dificuldades de Aprendizagem envolvendo 
alunos da escola pública no processo de Alfabetização e Letramento, diversas 
pesquisas relatam que são muitas as crianças encaminhadas para atendimentos 
especializados, pois cada vez mais aumenta o índice de reprovação, porém diante 
das pesquisas envolvendo este tema é fundamental considerar que o papel do 
professor neste processo é de grande importância para identificação e atuação junto 
a toda equipe interdisciplinar na escola. Diante desse assunto, é possível levar em 
consideração os últimos resultados envolvendo o número de crianças com 
Dificuldades de Aprendizagem no Brasil. 
Diante das diversas potencialidades existentes é fundamental que o professor 
com seu papel fundamental na busca por uma educação de qualidade ultrapasse a 
mera questão da alfabetização, sendo que cada criança apesar das dificuldades é 
5 
 
 
capaz de superá-las sendo persistente nesse processo, mas para que isso aconteça 
é necessário um olhar significante na busca por uma melhoria, considerando que 
algumas crianças terão uma forma diferenciada de aprender. 
Sendo assim, a partir do momento em que a criança é inserida no ambiente 
escolar a mesma agrega conhecimentos e cria habilidades na aprendizagem, fator 
muito importante para seu desenvolvimento na sociedade acadêmica, mas para que 
isso aconteça de forma positiva é importante considerar a inserção da família como 
peças fundamentais que devem fazer parte durante todo este período. No entanto, a 
partir da colaboração de toda equipe escolar e familiar é possível observar se a 
criança apresenta dificuldades em sua aprendizagem em sala de aula com maior 
facilidade, e assim, certamente será mais fácil planejar e oferecer novos métodos para 
trabalhar com a criança e desenvolver conhecimentos em seu ambiente escolar, e 
assim o alfabetizar terá mais possibilidades e se tornará um processo qualitativo. 
Quando pensamos nas Dificuldades de Aprendizagem presentes no meio 
escolar, não devemos pensar simplesmente que este é um processo que interfere 
apenas no período de alfabetização, pois sem dúvidas ultrapassa a questão do 
ensinar a ler e escrever, pois a escola é o espaço que permite às crianças receberem, 
não apenas conhecimentos formais, mas também toda a bagagem histórica, cultural 
e social que a humanidade construiu durante os séculos. 
Sendo assim, este trabalho tem o intuito de apresentar as Dificuldades de 
Aprendizagem, ultrapassando uma formação ética com o intuito de preparar o 
educando para a sociedade, ou seja, é fundamental que toda equipe gestora em prol 
de uma educação qualificada busque uma junção eficiente entre pais, professores 
e comunidade para identificar os problemas existentes no meio educacional e assim 
proporcionar diversas possibilidades de mudança pensando em um mundo melhor. 
Segundo Pérez (2002, p. 66) a alfabetização, 
“é um processo que, ainda que se inicie 
formalmente na escola, começa de fato, antes de a 
criança chegar à escola, através das diversas leituras 
que vai fazendo do mundo que a cerca, desde o 
momento em que nasce e, apesar de se consolidar 
nas quatro primeiras séries, continua pela vida afora. 
Este processo continua apesar da escola, fora da 
escola paralelamente à escola”. 
6 
 
 
 Portanto, sabemos quão amplo é o processo de alfabetização, mas sabemos 
também que dentro desse processo existem diversas intermediações no qual de 
certa forma pode interferir seja positivamente ou negativamente e As Dificuldades de 
Aprendizagem quando identificadas certamente podem influenciar constantemente o 
processo de ensino e aprendizagem, mas para que isso seja visto de forma positiva 
e tratado com um olhar qualitativo é preciso que a Instituição de Ensino juntamente 
com toda equipe escolar trabalhem juntos com objetivos voltados para possibilidades 
de superação e não com a exclusão das mesmas e é claro sendo o professor um 
mediador e uma peça fundamental nesse processo. 
Quando pensamos no processo de alfabetização, logo nos vem à mente o 
grande avanço e sem dúvida é possível considerar a alfabetização como uma grande 
conquista, pois até o final da Segunda Guerra Mundial uma boa parte da população 
era analfabeta, e foi a partir daí que a escola passou a ser um lugar importante com 
uma fundamentação voltada para a urbanização e a industrialização. A partir dessa 
era em meados de 1950, além de existir grande imigração da população que residia 
na zona rural para a zona urbana, houve uma grande preocupação em preparar as 
novas gerações para a sociedade aumentando então o número de crianças 
matriculadas, mas o analfabetismo continua até os dias de hoje e com um marco muito 
grande na sociedade atual. 
Certamente a alfabetização, ou melhor, o ato de ensinar a ler e escrever é uma 
das maiores riquezas de nosso país, pois o mesmo possibilita uma construção ética, 
moral, social e cultural para o indivíduo e facilita sua relação na sociedade em que 
vive. 
Segundo Ávila: 
(…) alfabetização, em sentido comum, é o 
ensino das técnicas de leitura e escrita. Entretanto, 
como a leitura e escrita são apenas instrumentos para 
a formação humana, constituindo parte do processo 
educativo tomado como um todo, o termo 
alfabetização tem hoje um sentido mais amplo e 
funcional, abrangendo a soma de conhecimentos, 
habilidades, hábitos e atitudes que permitem ao 
indivíduo não só apossar- se dos elementos culturais 
7 
 
 
entesourados pela humanidade através da linguagem 
escrita, mas, sobretudo, participar de maneira mais 
consciente e efetiva na vida comunitária. (apud 
ANDRADE, 1999, p.15) 
Mesmo sendo a alfabetização um processo fundamental para o 
desenvolvimento geral da sociedade, a escola ainda carrega características históricas 
muito fortes que partem desde o fracasso escolar atingindo também a estrutura física 
e a formação continuada de professores e isso é um dos resultados do ainda existente 
analfabetismo no Brasil e certamente todos estes aspectos colaboram para o 
surgimento das Dificuldades de Aprendizagem. 
O fato é que, quando paramos para refletir em relação à educação envolvendo 
a alfabetização, é possível relembrar também que vários são os reflexos trazidos 
desde a antiguidade até os dias de hoje, pois partindo das humildes escolas com salas 
de aulas adaptadas, com alunos de diversas séries, pouco material pedagógico, muito 
vale o esforço do professor e do aluno para superar esses obstáculos e é claro essa 
realidade ainda existe em escolas de pequenos povoados em alguns Estados e isso 
de certa forma colaborapara o fracasso escolar, ou seja, a qualidade de ensino das 
escolas públicas em nosso país é tão corriqueira que tem a capacidade de formar 
alunos que mal sabem ler e escrever. 
Mas é necessário que haja muita garra para que o desânimo não deixe que as 
dificuldades consigam vencer as potencialidades, pois a partir da tomada de várias 
decisões pensando na necessidade dos alunos quanto ao compromisso de encontrar 
um método que se adéque a este processo. E é claro que diante das diversas 
dificuldades existentes é preciso buscar uma base teórica para a compreensão da 
maneira pela qual a criança aprende e é claro que na atualidade pensando-se na 
necessidade de novos métodos cabe ao professor familiarizar-se ao construtivismo 
de Emília Ferreiro e Jean Piaget para um melhor discernimento e assim buscar 
conhecimento sobre os princípios teóricos e também metodológicos da alfabetização 
e é claro que o alfabetizar não tem uma receita pronta, então cabe ao educador 
adaptar a sua metodologia as necessidades do educando na busca de identificar os 
principais caminhos e assim superar as possíveis dificuldades. 
8 
 
 
É muito comum que alguns alunos ao ser alfabetizados, no início do 
aprendizado não compreendam a forma coerente da composição da palavra, pois em 
alguns casos constata-se que nesse início os mesmos não aprendem a soletrar, por 
isso é fundamental que o professor sendo um mediador e peça fundamental nesse 
processo procure uma metodologia no qual não apresente atos falhos quanto a esta 
questão, pois uma simples falha pode acarretar um fator atrativo para as chamadas 
Dificuldades de Aprendizagem. 
As várias transformações existentes no processo de ensino e aprendizagem 
partem desde os diversos métodos curriculares, metodologia de ensino, e também da 
formação continuada de professores, métodos estes que partem do tradicionalismo 
atingindo o construtivismo. 
Mas é claro que as transformações metodológicas relacionadas à alfabetização 
e letramento não são suficientes para que os resultados positivos aconteçam, por isso 
é imprescindível a constante observação em relação à criança como um ser que vem 
de uma determinada sociedade e apresentam diversas dificuldades, dificuldades 
estas que partem desde o meio social atingindo todo o seu desenvolvimento. 
E assim certamente compromete o interagir desse aluno, pois o mesmo está 
diretamente relacionado com seu meio no processo da aprendizagem de símbolos e 
seus significados na pré-alfabetização. No entanto, é fundamental que ao pensar em 
alfabetizar seja levado em consideração o aspecto social da criança, pois é preciso 
criar possibilidade para que essa criança seja estimulada e assim será possível 
demonstrar as diversas habilidades, potencialidades, sendo a criança um ser capaz 
apesar das diversas dificuldades existentes. 
De acordo com (Soares, 1998), é fundamental que a escola crie possibilidade 
para uma constante construção do conhecimento, possibilidades estas que partem 
desde os diversos caminhos oferecidos para a aprendizagem seja ela consciente ou 
não, possibilitando que os alunos atuem de forma crítica na sociedade em que vivem, 
pois certamente para que haja uma transformação é necessário que a escola esteja 
ciente que seu papel político é lutar contra as diversas desigualdades sociais 
capacitando o educando socialmente e culturalmente. E certamente é a partir 
das interações sociais e interpessoais que a criança constrói seu sistema interativo e 
9 
 
 
isso se inicia no convívio familiar através do pensamento e também do raciocínio, pois 
estes são passos importantes para o aprendizado e consequentemente compreende 
a leitura e escrita, por isso é fundamental uma formação continuada do professor para 
o desenvolvimento desse processo. 
Quem se propõe a alfabetizar baseado ou não no construtivismo, deve ter um 
conhecimento básico sobre os princípios teórico-metodológico da alfabetização, para 
não ter que inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja 
plenamente eficaz para todos. Tal receita não existe. (CARVALHO, 2008, p. 17). 
Para tanto, é importante também que o educador considere as primeiras 
produções escritas pelo educando, pois estas são de fundamental importância e sem 
dúvida estão representando algo que pode ser identificado a partir de codificação e 
decodificação. 
Outro aspecto importante que deve ser considerado é a leitura de mundo que 
de certa forma está envolvida com o educando antes mesmo da iniciação da 
alfabetização possibilitando ao mesmo um constante desenvolvimento. Para Freire 
(1996, p. 69) 
“à leitura do mundo precede a leitura da palavra, deste modo, 
o autor atenta para o respeito do saber de experiência do 
educando. O ato de ler e escrever deve começar a partir de 
uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, 
coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até 
mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram 
o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as 
palavras”. 
 Mas certamente o trabalho do professor não pode diminuir a partir daí, pois 
a criança precisa constantemente de caminhos com diversas possibilidades e é 
através delas que o mesmo progride, principalmente quando nos referimos às 
determinadas regras no processo sistêmico, sendo assim o professor deve entender 
que sua responsabilidade vai muito além do ensinar, pois o processo de 
aprendizagem é constante e boa parte é de sua responsabilidade, para tanto, cabe 
10 
 
 
ao mesmo buscar uma ampliação em relação à interação professor e aluno, pois 
certamente a partir daí haverá ainda mais clareza para a identificação e superação 
das possíveis dificuldades que surgirão no decorrer do processo. 
Sendo assim, quando refletimos em relação ao processo de Alfabetização e 
Letramento, nos deparamos com as consequentes Dificuldades de Aprendizagem que 
em fundamentos biológicos podem ser consideradas como deficiência mental, 
privação cultural, entre outras. 
 
 
Federal Register 1997, p.65083, citado por Correia, 1991, nos faz refletir da 
seguinte forma: 
“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma perturbação num ou 
mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização 
da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita 
de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo 
inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral 
mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que 
tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, 
auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de 
desvantagens ambientais, culturais ou econômicas. (Federal Register, 1997, p.65083, 
citado por Correia, 1991). 
Por isso, é importante que haja uma análise reflexiva em relação às 
Dificuldades de Aprendizagem apresentadas no meio escolar, pois 
a partir desse intuito e logo após a observação cabe à equipe escolar propiciar 
meios de intervenção verificando métodos capazes de tratá-las positivamente sem 
agredir o aluno ou assustá-lo causando assim uma evasão escolar. É fundamental 
que desde a iniciação do processo escolar seja disponibilizado possíveis recursos 
envolvendo a leitura e escrita para que a criança no primeiro momento consiga 
expressar suas dificuldades e potencialidades. 
11 
 
 
Para tanto nesse processo é necessário levar em consideração que longo é o 
caminho do desenvolvimento da criança, caminho este que vai da dependência para 
a autonomia total, passando pela importante construção da identidade individual e 
social. Nesse processo, diversos fatores podem influenciar e fazer a diferença, entre 
estes a importância do brincar que certamente é um recurso fundamental quandoo assunto é Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetização e Letramento. 
Então, reconhecendo que a escola é um dos principais meios de socialização 
da criança no mundo, e que o brincar é uma atividade prática da criança no mundo, 
podemos dizer que certamente o brincar na escola possibilitará ampliação do 
conhecimento de mundo em todos os aspectos, tornando-o um ser crítico, ético, e 
autônomo, mas é claro que cabe a Instituição de Ensino buscar recursos 
fundamentais para o desenvolvimento de determinados aspectos e envolver 
constantemente o professor como mediador e responsável por grande parte da 
transformação existente, mas antes de tudo é preciso levar em consideração o quão 
importante é considerar que o aluno é um ser capaz e basta receber estímulos para 
se desenvolver constantemente. 
 
 
Assim, fica claro que o professor como mediador deve além da observação 
buscar métodos junto à equipe gestora com o intuito de solucionar as dificuldades 
de aprendizagem evitando assim o abandono escolar. Nesta medida, vários são os 
objetivos a serem atingidos a partir da superação das diversas dificuldades, a 
12 
 
 
construção da identidade e do desenvolvimento do conhecimento do aluno, por isso 
é importante levar em consideração a autonomia da criança, interatividade e 
participação, tornando-os seres críticos, reflexivos e preparados para enfrentar 
desafios desde a mais tenra idade. 
 
 Alfabetização 
 
 
 
 
 A alfabetização é o processo em que as crianças se apropriam do ensino e da 
aprendizagem, principalmente no que se refere à leitura e a escrita, no entanto, esse 
processo não acontece apenas na escola. 
 
 De acordo com Ferreiro, Teberosky (1999), “as crianças se apropriam da leitura e da 
escrita mesmo quando ainda não as fazem convencionalmente”. Nessa perspectiva, 
as crianças aprendem naturalmente no meio em que vivem, através de estímulos 
visuais, sonoros. 
 
 A leitura está presente na vida cotidiana sempre buscando compreensão e 
significados para o mundo. Para Paulo Freire (2000, p.5), “leitura boa é a leitura que 
nos empurra para a vida, que nos leva para dentro do mundo, que nos interessa a 
viver”. 
 
13 
 
 
 Para que a criança desperte sua curiosidade pela leitura é preciso que o educador 
faça sempre leituras interessantes e atividades que favoreçam a participação das 
mesmas, possibilitando-as uma compreensão sobre o significado das palavras. Isso 
só ocorrerá realmente por intermédio das práticas de alfabetização que estimulam a 
leitura e a escrita, levando-os ao prazer de estarem sempre lendo e desta forma 
aprender a escrever com autonomia. 
 
Segundo o Referencial curricular nacional para educação infantil (1998, p. 151): 
 
 Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações 
de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças tem a oportunidade de 
participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu 
cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos 
de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, 
construindo ideias sobre como se lê e como se escreve. 
 
 
Portanto, o processo de alfabetização só ocorrerá quando o aluno souber ler, 
escrever, interpretar e elaborar produções de textos simples ou complexos com 
eficiência e qualidade. Esse processo tem início na alfabetização e estende-se por 
toda vida. E para que esse processo realmente aconteça os alunos necessitam de 
mediadores que venham contribuir através de um trabalho interativo, contextualizado 
e bem planejado. Não basta apenas a criança apropriar-se do código escrito, mas 
fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriando-se da função social dessas 
duas práticas. 
 
 Sabe-se que muitas vezes a criança não está conseguindo dominar as habilidades 
de leitura e escrita e culpa-se a família e/ou a falta de interesse dos mesmos, mas, é 
preciso que o professor quando perceber que determinados alunos não estão 
avançando na aprendizagem, buscar subsídios para que estes problemas sejam 
solucionados. Também, torna-se relevante o educador se autoavaliar, examinado sua 
prática pedagógica, pois muitas vezes o aluno é rotulado como alguém que não 
“aprende nunca”, causando sérios constrangimentos e traumas em sua vida. 
 
14 
 
 
 As crianças que apresentam realmente dificuldades em aprender, precisam ser 
acompanhadas pelo profissional responsável nessa área que é o psicopedagogo, 
pois, através do diagnóstico que ele fará, dependendo do problema observado, ele 
saberá o melhor caminho a percorrer para que essas crianças possam avançar em 
suas aprendizagens. 
 
 
 
As dificuldades de aprendizagem 
 
O conceito de dificuldades de aprendizagem remete-se também as 
necessidades educacionais especiais, mas também aos maiores recursos 
educacionais necessários para atender essas necessidades e evitar maiores 
complicações. 
 
 Ao falar de dificuldade de aprendizagem e evitar a terminologia da deficiência a 
ênfase situa-se na escola, na resposta educacional. 
 
 De acordo com Grigorenko; Ternemberg (2003 p.29): Dificuldade de aprendizagem 
significa um distúrbio em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos no 
entendimento ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em 
15 
 
 
uma aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar 
cálculos matemáticos. 
 Frequentemente são identificadas crianças dentre as que frequentam a escola, 
aquelas que, por alguma razão, não conseguem cumprir de modo satisfatório as 
expectativas da escola e dos pais. Habitualmente, os familiares ou responsáveis por 
estas crianças são orientadas no sentido de procurar um profissional a fim de que 
este possa diagnosticar o “problema da criança” com o objetivo de corrigir ou sanar 
as dificuldades presentes, pois, se essas crianças não tiverem um acompanhamento 
adequado não terão rendimento escolar satisfatório. 
 
 Muitas vezes a criança apresenta alguma dificuldade na aprendizagem e a família 
não mostra nenhum interesse em ajudá-la, deixando que a escola se encarregue de 
encontrar a solução. 
 
 Sabemos que é de grande importância que a escola receba esses alunos, mas é 
também preciso que a família colabore no sentido de ajudá-los em relação a formação 
da criança, bem como é responsável por modelar e programar o comportamento e a 
identidade do indivíduo. 
 
 É preciso que a família acompanhe de perto a vida escolar dos filhos. Os pais não 
podem pensar que todos os problemas de aprendizagem dos filhos é obrigação 
somente da escola resolvê-los. É papel dos pais, estarem sempre acompanhando 
todo processo de formação de seus filhos, dedicando-se ao máximo, propiciando 
momentos de cumplicidade, amor e atenção. O vínculo afetivo da família desempenha 
um papel importante no desenvolvimento da criança. 
 
 Observamos que diversas vezes, os próprios pais cometem erros gravíssimos 
quando se referem aos filhos que apresentam alguma deficiência na aprendizagem, 
dizendo: “ele não tem jeito, não aprende nunca”. Isso muitas vezes é a causa das 
crianças não aprenderem mesmo, devido os traumas causados dentro da própria 
casa. 
 
 Não existe criança que não aprenda. Ela sempre aprenderá alguma coisa, umas de 
modo mais rápido, outras mais lentamente, mais a aprendizagem certamente se 
16 
 
 
processará, independentemente da via neurológica usada, mas utilizando-se 
associações infalíveis, baseada em uma vertente básica: ambiente adequado + 
estímulo + motivação. Talvez seja a chave que procuramos para encaminhar os 
distúrbios de aprendizagem e as dificuldades de escolaridade. 
(CIASCA, 2004, p.8). 
 
 Nessa perspectiva,entende-se que toda criança tem a capacidade de aprender, 
mesmo que tenha problemas neurológicos, dependendo da maneira como ela receber 
as informações, algo com certeza vão ficar registrados em sua mente. Em relação a 
essa abordagem, torna-se de grande relevância o papel do professor que precisa 
estar se capacitando constantemente, tanto em prol de sua formação como em saber 
atuar frente aos desafios de sua profissão. 
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um 
no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino 
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, 
constatando, intervindo, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que 
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2004, p.29). 
 
 O professor tem um papel importante no desenvolvimento do educando, 
cabendo a ele, perceber as dificuldades dos alunos, ajudando e incentivando para 
que eles não se sintam fracassados, achando que nunca vão conseguir aprender. 
 
 Algumas crianças por diversas razões, não chegam a desenvolver habilidades 
comunicativas por meio da fala, como, por exemplo, crianças com deficiência auditiva, 
algumas portadoras de paralisia cerebral, autistas etc. Nesses casos, a inclusão 
dessas crianças nas atividades regulares favorece o desenvolvimento de várias 
capacidades, como a sociabilidade, a comunicação, entre outras. Convém salientar 
que existem certos procedimentos que favorecem a aquisição de sistemas 
alternativos de linguagem, como a que é feita por meio de sinais, por exemplo, mas 
que requerem um conhecimento especializado. 
 
 Cabe ao professor uma ação no cotidiano, visando à integração de todas as crianças 
no grupo. As crianças com problemas auditivos criam recursos variados para se 
fazerem entender. O professor, deve também buscar diferentes possibilidades para 
17 
 
 
entender e falar com elas, valorizando várias formas de expressão. Além da inclusão 
em classes regulares, as crianças portadoras de necessidades especiais deverão ter 
paralelamente um atendimento especializado. 
 
 Ensinar e aprender são processos lentos, individuais e estruturados. Quando esses 
processos não se completam, por alguma falha ou falta, interna ou externa, surgem 
os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem que levam a criança não só à 
desmotivação, mas ao desgaste e à reprovação social. A criança se transforma num 
rótulo dentro da escola, perturba pais e professores que passam a buscar, a partir 
daí, todo e qualquer tipo de solução na tentativa de descobrir causas, classificá-las e, 
se possível, entender de forma objetiva um quadro que, apesar de não se mostrar 
claro, sugere uma perturbação, e implica em prejuízo contínuo em uma fase da vida 
extremamente importante, o início da escolarização. 
 
 
 
18 
 
 
As causas das dificuldades de aprendizagem 
 
É notável que os fatores sociais sejam determinantes na manutenção dos 
problemas de aprendizagem, e entre eles o ambiente escolar e o contexto familiar são 
os principais componentes desses fatores. Quanto ao ambiente escolar, é necessário 
verificar a motivação e a capacitação da equipe de educadores, a qualidade da 
relação professor-aluno-família, a proposta pedagógica, e o grau de exigência da 
escola, que, muitas vezes, está preocupada com a competitividade e põe de lado a 
criatividade de seus alunos. 
 
 A real etiologia dos transtornos de aprendizagem ainda não foi esclarecida pelos 
cientistas, embora existam algumas hipóteses sobre suas causas. Sabe-se que sua 
etiologia é multifatorial, porém, ainda são necessárias pesquisas para melhor 
identificar e elucidar essa questão. O CID-10 esclarece que a etiologia dos transtornos 
de aprendizagem não é conhecida, mas que há “uma suposição de primazia de 
fatores biológicos, os quais interagem com fatores não-biológicos”. 
 
 O desenvolvimento cerebral do feto é um fator importante que contribui para o 
processo de aquisição, conexão e atribuição de significado às informações, ou seja, 
da aprendizagem. Dessa forma, qualquer fator que possa alterar o desenvolvimento 
cerebral do feto, facilita o surgimento de um quadro de transtorno de aprendizagem, 
que possivelmente só será identificado quando acriança necessita expressar suas 
habilidades intelectuais na fase escolar. 
 
 Os transtornos de aprendizagem 
 
As pesquisas científicas sobre distúrbios de aprendizagem são relativamente 
recentes e ganharam relevância a partir dos anos 1980. Ainda existem testes 
padronizados mundialmente para diagnosticá-los embora haja referências 
importantes. Com isso, é difícil encontrar crianças com diagnóstico fechado de outros 
19 
 
 
transtornos, além dos mais conhecidos como dislexia e transtorno do déficit de 
atenção com hiperatividade (TDAH). 
 
 
 
 
 
Tanto o CID-10, como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de 
transtornos específicos: o transtorno da leitura, o transtorno da matemática, e o 
transtorno da expressão escrita. A caracterização geral destes transtornos não 
diferem muito entre os dois manuais. 
 
 Distúrbio de leitura e de escrita: é uma nomenclatura genérica, utilizada para definir 
as alterações que impedem ou dificultam a aquisição e continuidade do processo de 
leitura e escrita, variando segundo a etiologia e sintomatologia podem apresentar-se 
de muitas formas como: “Distúrbio da escrita: são distúrbios neurológicos que afetam 
especificamente a produção da escrita e podem aparecer de maneira isolada ou 
combinados a outras 
patologias, como dislexia” (JARDIM, 2003, P. 28) 
 
20 
 
 
 Essa dificuldade ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e ortografia. Isso 
não significa que todos os problemas da fala, leitura e escrita possam ser associados 
à dislexia. A dislexia independe de causas intelectuais, emocionais e culturais. “Há 
uma discrepância inesperada entre seu potencial para aprender e seu desempenho 
escolar”. (JARDIM, 2003, p. 36). Isso quer dizer que, apesar de condições adequadas 
para a aprendizagem, capacidade cognitiva apropriada e oportunidade sociocultural 
a criança disléxica falha no processo da linguagem. 
 
 A língua alfabética é fundamentada na relação grafema/fonema. Os disléxicos, ao 
exibirem representações fonológicas mal especificadas, adotam um modelo diferente 
de decodificar ou representar os atributos falados das palavras. “Portanto, essa falta 
de sensibilidade fonológica inibe a aprendizagem dos padrões de codificação 
alfabética subjacentes ao reconhecimento fluente de palavras”. (FRANÇA,2006, p. 
169). Isso quer dizer que a criança reconhece a letra, mas não consegue associar ao 
som. Desta forma, a leitura fica prejudicada e, paulatinamente, ocorrem outros 
problemas na realização de tarefas que exigem memória fonológica. 
 
 A dislexia normalmente é hereditária. Estudos mostram que desleixos possuem pelo 
menos um familiar próximo com dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. Esse 
transtorno envolve percepção, memória e análise visual. 
 
 O desleixo geralmente demonstra insegurança e baixa autoestima, sentindose triste 
e culpado. Muitos se recusam a realizar atividades com medo de mostrar os erros e 
repetir o fracasso. Com isso criam um vínculo negativo com a aprendizagem, podendo 
apresentar atitude agressiva com professores e colegas. 
 
 Distúrbio da matemática: O distúrbio da matemática é conhecido como discalculia. 
Esse distúrbio não afeta as habilidades básicas da matemática como contagem, e 
sim, as atividades que exigem raciocínio. Esse distúrbio vem sempre em junção com 
outros, como o da leitura e da escrita. 
 
 O distúrbio na matemática caracteriza-se da seguinte forma (Sanchez, 2004, 
p.177): 
 
21 
 
 
 A capacidade matemática para a realizaçãode operações aritméticas, cálculo e 
raciocínio matemático, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo 
não atinja a média esperada para sua idade cronológica. 
 
 As dificuldades da capacidade matemática apresentada pelo indivíduo trazem 
prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade. 
 
 Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas 
ultrapassem aquelas que geralmente estão associadas. 
 
 Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como as 
habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou 
conceitos matemáticos e transposição de problemas escritos ou aritméticos, ou 
agrupamentos de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, 
observar sinais de operação) e matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, 
contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação). 
 
 Observa-se, pelo exposto, que as dificuldades de aprendizagem em matemática 
podem ser diversas e que não existe uma forma única de solucioná-las em função de 
suas peculiaridades. Todavia, conhecer essas dificuldades possibilitará aos 
profissionais da educação, condições de melhor analisar o desempenho de seus 
alunos a fim de propor alternativas para conduzir o trabalho pedagógico com eles. 
 
 Transtorno da expressão escrita: Não se trata apenas de uma dificuldade na caligrafia 
ou ortografia, ao contrário trata-se de um transtorno que engloba desde a 
competência de elaborar um texto até a ausência de uma boa escrita e de tudo que 
está ligado a mesma. 
 
 O transtorno da expressão escrita é algo que ainda não há um tratamento específico, 
pois, sabe-se pouco sobre o tratamento. No entanto, há alguns critérios que podem 
evidenciar o transtorno e que podem auxiliar no diagnóstico. Uma criança com esse 
transtorno possui habilidades na escrita inferior às outras crianças de sua série ou 
faixa etária, tal dificuldade influencia em atividades no seu cotidiano. 
22 
 
 
 
 
A atuação do psicopedagogo na escola 
 
Dentro da escola, a participação do psicopedagogo com suas experiências de 
intervenção junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma 
aprendizagem muito importante e enriquecedora, principalmente se os professores 
forem especialistas na área. Não só a sua intervenção junto ao professor é positiva, 
também com a participação efetiva dos pais nas reuniões, esclarecendo o 
desenvolvimento de seus filhos na escola, bem como acompanhando e sugerindo 
atividades, buscando estratégias e apoio necessário para cada criança com 
dificuldade. 
 
 Segundo Bossa (1994, p.23), (...) “cabe ao psicopedagogo perceber eventuais 
perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade 
educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de 
acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando 
processos de orientação”. 
 
23 
 
 
 A intervenção psicopedagógica possibilita o acompanhamento do trabalho junto aos 
professores, visando à solução de problemas de aprendizagem. É preciso que ele 
faça um diagnóstico, ou seja, um processo que se realiza numa atitude investigadora, 
até a intervenção. É importante que essa investigação prossiga durante todo o 
trabalho com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito. 
No diagnóstico psicopedagógico “as perturbações na leitura e escrita expressam uma 
mensagem” (FERNANDES, 1991 p.43). Para a autora as dificuldades na leitura e 
escrita requerem uma atenção rebuscada pelo fato do não aprender desencadear 
omissões, negações, desinteresse e até mesmo aversão pela escola. 
Segundo Weiss (2001, p.97): 
 
 preciso resgatar, desde o diagnóstico, o hábito de ler com satisfação e compreensão 
daquilo que se propõe a ler abrangendo capacidades desenvolvidas no processo de 
alfabetização que habilita o aluno a participação ativa nas práticas sociais e na 
contribuição da sua aprendizagem. 
 
 Quando diagnosticada, a criança passa primeiramente por um longo caminho de 
busca, que começa em postos de saúde e chega à rede terciária de atendimento ou 
a consultórios particulares, sempre procurando um substrato que justifique o fato de 
não aprender. Nesses serviços, as crianças são submetidas a uma série de exames 
clínicos, psicológicos, oftalmológicos, neurológicos e pediátricos, entre outros, cuja 
conclusão em sua grande maioria, é pela a não constatação de anormalidades que 
justifiquem o problema escolar. 
 
 
 
 
24 
 
 
 
Referências 
 
BOSSA, N. A. A. Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 
Porto Alegre, Artes Médicas, 2000. 
 
 CIASCA, S. M. (org) Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação 
interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003, 220p. 
 
 FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada: Uma abordagem psicopedagógica 
clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. 261p. p. 23, 43. 
 
 FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª ed, Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1995. 
 
 FRANÇA, C. apud NUTTI, J. Z. Distúrbios, Transtornos, Dificuldades e Problemas 
de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. 
 
 GRIGORENKO, Elena L. TERNEMBERG, Robert J. Crianças Rotuladas – O que é 
necessário saber sobre as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 
2003. 
 
 JARDINI. R. S. R. Método das boquinhas: Alfabetização e reabilitação dos distúrbios 
da leitura e escrita. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. 
 
 JOHSON E MYKLEBUST. Enciclopédia livre: Discalculia. Disponível em <HTTP://pt. 
Wikipedia.org/Wiki/ Discalculia>. Acesso em: 15/09/2013. 
 
SANCHEZ, Jesus Nicasio Garcia. Dificuldades de aprendizagem e intervenção 
psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
 SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia: O caráter interdisciplinar na formação e atuação 
profissional. Porto Alegre. Artes Médicas, 1986. 
 
25 
 
 
 STRICK. C e SMITH, L. Dificuldade de Aprendizagem de A a Z. Um guia completo 
para pais e educadores, Porto Alegre: Artmed, 2001. 
 
 TIBA, Içami, Quem ama Educa. 165 edição. São Paulo: Gente, 2002. 
 
 WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica dos problemas de 
aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Ed. DP&A. 8ª edição, 2001. P. 95, 97. 
 
 
1 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO CONTEÚDO E 
MÉTODOS 
1 
 
 
 
 
Sumário 
 
REINVENTANDO A ALFABETIZAÇÃO ................................................... 3 
Métodos de alfabetização: princípios e transformações ..................................... 7 
OS MÉTODOS SINTÉTICOS .................................................................. 9 
MÉTODO ALFABÉTICO .................................................................................. 10 
MÉTODO FÔNICO ........................................................................................... 12 
OS MÉTODOS ANALÍTICOS ................................................................ 18 
MÉTODO DE PALAVRAÇÃO E MÉTODO DE SENTENCIAÇÃO ................... 19 
MÉTODO GLOBAL DE CONTOS .................................................................... 20 
MÉTODO NATURAL E MÉTODO DE IMERSÃO ............................................ 24 
O CONSTRUTIVISMO: UMA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM OU UMA 
PEDAGOGIA DE ALFABETIZAÇÃO? .............................................................. 26 
Permanências e inovações nos princípios metodológicos de alfabetização .... 28 
Professores alfabetizadores e suas condutas metodológicas .......................... 37 
Referências ............................................................................................ 42 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demandade alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 REINVENTANDO A ALFABETIZAÇÃO 
Jamais a educação teve papel tão preponderante como o que tem em 
nossos dias. Em todas as épocas e todas as sociedades, as crianças receberam 
instrução para a idade adulta, mas atualmente a escola é que assumiu a tarefa 
de realizar o objetivo educacional mais importante: formar a criança para a vida. 
A educação é um fato cultural, que pode assumir as mais diversas formas 
e modalidades, dependendo do grau de desenvolvimento da sociedade. Ao 
longo dos séculos, mundo infantil foi variando e a história revela que as crianças 
foram alvo de maus tratos, abandono e até mesmo de infanticídio desde os 
tempos remotos até os nossos dias. Não obstante, apesar de tais práticas serem 
comuns, sempre houve interesse em educar as crianças e dar-lhes um 
tratamento mais humanitário. 
Com o aparecimento da família moderna, o conceito de infância mudou 
radicalmente. Agora os filhos ocupam um lugar central, e sua educação é 
legalmente obrigatória, em casa e na escola. 
Até o século XIX, os textos tinham que ser laboriosamente copiados à 
mão e, por isso eram raros e caros. Com a Revolução Industrial, o 
aperfeiçoamento da imprensa alterou esta situação, tornando os textos e 
documentos mais accessíveis à população. Incluíam-se neles os livros e 
panfletos, mas também muitos tipos de impressos rotineiros, essenciais para o 
funcionamento de uma sociedade cada dia mais complexa. O uso sempre maior 
de materiais escritos em muitos âmbitos diferentes da vida levou à necessidade 
de alfabetizar a população. Assim, a obrigatoriedade escolar surge ainda no 
século XIX, mas se propaga lentamente e de maneira caótica. Cada país foi 
incorporando o princípio da escolaridade obrigatória de acordo com sua situação 
política, econômica e social. A escolaridade obrigatória e gratuita implica um 
ensino não-seletivo, cujo objetivo principal é a formação básica da criança, 
facilitando-lhe os recursos necessários para desenvolver suas habilidades e 
capacidades, de modo a intervir de forma racional e ativa na vida social. 
A educação não é uma tarefa neutra e a escola também não é uma 
instituição isolada, mas faz parte do contexto social e para ela converge a ação 
dos pais, dos mestres e dos alunos. Pouco a pouco a escola foi deixando de ter 
4 
 
 
o papel onipotente de ser a educadora exclusiva das crianças. Embora a 
realização técnica da ação educativa seja levada a termo pelos professores, 
exige-se cada vez mais um compromisso ativo de todos os integrantes da 
comunidade. 
É imprescindível que a família se sinta parte da comunidade escolar. A 
unidade de critérios e a harmonia na ação de pais e professores são essenciais 
para alcançar objetivos válidos. A principal finalidade da escola é, antes de mais 
nada, educar. Para poder cumprir esse objetivo de modo coerente, deve existir 
um planejamento que organize e estabeleça a ordem das prioridades 
necessárias para se conseguir que o processo educativo se desenvolva bem e 
beneficie o maior número de pessoas. 
Durante séculos, os conhecimentos transmitidos aos alunos 
permaneceram inalterados: a sociedade avançava muito devagar e a escola 
refletia essa quase imobilidade. A escola de hoje, ao contrário, caracteriza-se 
pela complexidade e pelo dinamismo. Não se trata mais de apenas transmitir 
conhecimentos, mas também de incutir o senso de responsabilidade e despertar 
o espírito de participação nas crianças. O conteúdo do ensino é diversificado e 
os alunos de hoje têm liberdade para expressar suas inquietações e interesses. 
A relação pedagógica entre o professor e a criança fundamenta-se na 
flexibilidade e no respeito mútuo, ao mesmo tempo em que o mestre estimula a 
criatividade individual e o trabalho em equipe. 
A escola tradicional encarregava-se de formar o cérebro e fazer dele um 
arquivo de conhecimentos. Por trás desses objetivos, encontrava-se a tentativa 
de forjar uma pessoa receptiva, dócil e obediente. Educava-se a criança em si 
mesma e ela não era considerada em relação ao gruo ou à sociedade. 
Estimulava-se a competição como base metodológica para a motivação, sem 
medir as rivalidades ou as exclusões que poderia produzir. 
A escola tem que selecionar os objetivos e os valores que quer transmitir 
aos alunos. Progressivamente, percebeu-se a necessidade de criar um modelo 
de acordo com as exigências da vida social. O currículo escolar é o marco no 
qual se concretiza a totalidade dos elementos da educação formal – objetivos, 
5 
 
 
conteúdos, atividades, metodologia, avaliação – e é um instrumento útil e válido 
para orientar a prática pedagógica. 
Na década de 1950, as crianças aprendiam na escola tudo que era preciso 
para enfrentar, de maneira satisfatória, suas necessidades futuras de trabalho. 
Hoje em dia, isso seria inconcebível. Na sociedade pós-industrial, o 
desenvolvimento tecnológico, os avanços científicos e as relações sociais 
evoluem num ritmo vertiginoso. A instituição escolar, embora mais lentamente, 
também vai se modificando. O planejamento educacional (objetivos, 
metodologia, programas), está sendo objeto de contínua revisão, já que hoje a 
tarefa dos alunos, assim como a tarefa dos professores, vai se tornando mais 
variada e complexa. 
Atualmente, a escola se vê diante de dois importantes desafios, de um 
lado persiste a necessidade de conservar os conhecimentos tradicionais, 
reunidos na trajetória da humanidade, e de outro impõe-se o rápido avanço no 
campo científico, técnico e social, exigindo que a escola dê meios à criança para 
desenvolver as habilidades necessárias à sua futura vida profissional. 
Assim, hoje, a escola tenta ensinar aos alunos a aprender, quer dizer, 
trata de facilitar-lhes os processos necessários para que adquiram o 
conhecimento de maneira racional e autônoma. O domínio das estratégias de 
aprendizado dá a quem aprende o poder de organizar suas próprias atividades. 
Isso requer a aquisição de uma série de técnicas e uma reflexão sobre o modo 
de utilizá-las. 
Embora os modelos e métodos pedagógicos possam variar de escola 
para escola, a legislação fixa um currículo mínimo e também uma carga horária 
para todos os estabelecimentos de ensino, públicos ou privados. Assim, é fixada 
minuciosamente a estrutura pedagógica, mas há margem para adaptação e 
ajustes, que se tornam necessários porque os processos e empregados devem 
levar em conta as diferenças regionais e individuais. 
Os métodos de ensino não são bons nem maus, em termos absolutos, e 
podem se classificar em função da quantidade e qualidade de ajuda pedagógica 
que oferecem aos alunos. Para que um tipo de aprendizado seja realmente 
válido e tenha sentido, é necessário que a maneira de ensinar facilite a 
6 
 
 
motivação. Praticar os métodos que incluem o uso de projetos e pesquisa por 
parte do aluno é elemento importante para facilitar o aprendizado e fomentar aconstrução do conhecimento. 
Como princípio geral, deve-se levar em conta que os alunos têm ideias 
previamente adquiridas sobre o que o professor pretende ensinar-lhes. As ideias 
não se transformam nem se instalam imediatamente, devendo ganhar um 
significado prático para o aluno. Durante a realização do projeto de pesquisa, as 
soluções para os problemas apresentam-se depois que eles são confrontados. 
A partir da pesquisa, os conceitos se organizam de maneira mais sólida, 
permitindo aos alunos combinar os elementos que formam sua experiência e 
relacioná-los entre si. 
É um erro pensar que a criança não sabe nada antes de começar a ir à 
escola. Ela não é um papel em branco nem a escola irá proporcionar-lhe todos 
os conhecimentos que necessita. Na verdade, o processo é inverso: a criança já 
chega à escola “equipada” com uma história pessoal, com uma série de 
habilidades adquiridas que, se não existissem, tornariam impossível qualquer 
tipo de aprendizado. Suas capacidades motoras, de percepção e de fala já terão 
permitido ao pequeno descobrir seu ambiente mais próximo, seu círculo de 
relações sociais deverá ter-se ampliado e, em contatos mais imediatos ele 
poderá reconhecer os vínculos existentes entre seus familiares. 
Então, a escola moderna é onde aprendemos a aprender. E aprender é 
interiorizar, representar e conceituar a realidade que nos rodeia. Assim como 
estabelecer uma relação com os conceitos. O aprendizado da realidade se faz 
interagindo com ela, transformando o conflito em possibilidade. Para que isto 
seja possível, é preciso manter uma atitude de permanente curiosidade. 
Além dessa postura de busca e indagação constante, há uma série de 
requisitos que devem ser respeitados: é preciso renunciar à ideia de que já 
sabemos tudo e podemos fazer tudo; faz-se necessário aceitar a frustração e 
deve-se perder o medo do fracasso, do desconhecido. Também é importante ter 
sempre à disposição situações para optar, uma vez que toda escolha entre as 
duas partes de um problema implica uma perda e exige certa capacidade de 
7 
 
 
renúncia. Por fim, competir e estar aberto a todas as possibilidades fazem parte 
do aprendizado para a vida. 
O aprendizado é o fenômeno central da evolução infantil. Uma criança 
aprende por meio das relações que estabelece com seu ambiente. Assim 
acontece no processo de alfabetização e letramento. 
Métodos de alfabetização: princípios e 
transformações 
Lembrar-se de cartilhas ou pré-livros e outros materiais que circulavam 
em sala de aula, traz à tona um conjunto de informações sobre as didáticas 
utilizadas. É possível que quem foi alfabetizado há mais tempo guarde 
lembranças nítidas do período de alfabetização, porque havia uma definição 
sobre o momento certo do aprendizado, porque os métodos de alfabetização 
eram mais explícitos, porque a cartilha ou pré-livro eram os primeiros materiais 
impressos a que tiveram acesso. 
Se formos analisar cada situação de aprendizagem rememorada por 
vocês, leitores, vamos perceber coincidências de uso de um mesmo material, 
numa mesma região ou Estado, e também o uso simultâneo de métodos 
diferentes, numa mesma época ou numa mesma escola. Encontraremos 
também práticas de alfabetização constantes, que se repetem para vocês, 
leitores professores de diferentes idades. 
A partir deste momento, vamos recuperar uma história dos métodos, pois 
eles têm uma história. Nessa história, temos que considerar que vários 
conhecimentos que dominamos na atualidade sobre aspectos da aprendizagem 
do sistema alfabético/ortográfico da escrita e dos conteúdos relacionados ao seu 
uso social não se colocavam para a Pedagogia. Assim, o polo da discussão era 
o método utilizado pelo professor para ensinar. Mas, afinal, o que seriam esses 
métodos? 
Os métodos de alfabetização, considerados historicamente, agrupam-se 
em métodos sintéticos e métodos analíticos. 
8 
 
 
Os métodos sintéticos vão das partes para o todo. Nos métodos sintéticos, 
temos a eleição de princípios organizativos diferenciados, que privilegiam as 
correspondências fonográficas. Essa tendência compreende o método 
alfabético, que toma como unidade a letra; o método fônico, que toma como 
unidade o fonema; o método silábico, que toma como unidade um segmento 
fonológico mais facilmente pronunciável, que é a sílaba. A disputa sobre qual 
unidade de análise a ser considerada – a letra, o fonema ou a sílaba –, é que 
deu o tom das diferenciações em torno das correspondências fonográficas. Para 
esse conjunto de métodos denominados sintéticos, propõe-se um 
distanciamento da situação de uso e do significado, para a promoção de 
estratégias de análise do sistema de escrita. 
Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procuram romper 
radicalmente com o princípio da decifração. São mais conhecidos os métodos 
globais de contos, o de sentenciação e o de palavração. Está presente nesse 
movimento metodológico a defesa do trabalho com sentido, na alfabetização. 
Assim, esses métodos buscam atuar na compreensão, por entenderem que a 
linguagem escrita deve ser ensinada à criança respeitando-se sua percepção 
global dos fenômenos e da própria língua. São tomados como unidade de análise 
a palavra, a frase e o texto. Esses métodos supõem que, baseando-se no 
reconhecimento global, como estratégia inicial, os aprendizes podem realizar, 
posteriormente, um processo de análise de unidades menores da língua. 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
OS MÉTODOS SINTÉTICOS 
Algumas pesquisas históricas permitem supor que os primeiros métodos 
utilizados no ensino da escrita foram os sintéticos. Vários deles permanecem até 
os dias atuais. Os métodos sintéticos se baseiam num mesmo pressuposto: o de 
que a compreensão do sistema de escrita se faz sintetizando/juntando unidades 
menores, que são analisadas para estabelecer a relação entre a fala e sua 
representação escrita, ou seja, a análise fonológica. Dependendo do método, 
essas unidades de análise podem ser escolhidas entre letras, fonemas ou 
sílabas, que se juntam para formar um todo. A aprendizagem pelos métodos 
sintéticos leva à decodificação ou decifração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
MÉTODO ALFABÉTICO 
Dentre os métodos sintéticos, o mais antigo, que foi utilizado em massa 
até o início do século XX, é o método alfabético. Consistia em apresentar partes 
mínimas da escrita, as letras do alfabeto, que, ao se juntarem umas às outras, 
formavam as sílabas ou partes que dariam origem às palavras. Os aprendizes, 
primeiro, deveriam decorar o alfabeto, letra por letra, para encontrar as partes 
que formariam a sílaba ou outro segmento da palavra; somente depois viriam a 
entender que esses elementos poderiam se transformar numa palavra. Mais 
tarde, criou-se o procedimento de soletração, que gerou exaustivos exercícios 
de “cantilenas” (cantorias com os nomes das letras e suas combinações) e 
também o treino com possíveis combinações de letras em silabários. Essas 
atividades eram sem sentido, porque demorava-se a chegar ao significado. 
Imaginem uma pessoa decorando e cantando combinações (bê-á-bá, be-e-be, 
etc.) e soletrando para tentar decifrar a palavra bola: “be-o-bo, ele-a-la = bola”. 
Pouco sabemos sobre como eram realizadas essas aulas, se os alunos 
tinham apoio de material escrito ou se apenas o professor possuía um livro de 
apoio, e são ainda recentes as pesquisas sobre essas práticas no Brasil. 
Sabemos, hoje, que, a partir do século XIX, quando a escola passa a 
utilizar o ensino simultâneo, em que se formavam classes ou séries que 
estudavam o mesmo conteúdo ao mesmo tempo e no mesmo lugar, houve a 
necessidade de produção de material didático para “padronizar” os 
procedimentos. Tem-se notícia de alguns materiais antigos usados para auxiliar 
o processo de aprendizagem. Um material que pode ser citado, que coincide 
com o uso do método alfabético,são as Cartas de ABC e os silabários. 
O método alfabético trazia uma vantagem: o próprio nome de cada letra 
do alfabeto (com algumas exceções) remete a pelo menos um dos fonemas que 
ela representa na escrita. Entretanto, no momento de leitura das palavras, na 
junção das partes feita mediante a pronúncia do nome da letra, ocorria um 
percurso tortuoso. Era preciso pronunciar primeiro o nome da letra, mas também 
tentar abstrair os outros sons existentes em seu nome. Isso era necessário 
porque, ao se pronunciar o nome da letra, entravam sons que não pertenciam à 
sílaba ou à palavra. Tente imaginar a abstração necessária ao aprendiz, para 
11 
 
 
retirar o excesso de sons na palavra que se soletra assim: “bê-a-ba, ene-a-na, 
ene-a-na = banana”. Talvez por isso tenham sido criados outros alfabetos, como 
o alfabeto popular de regiões do Nordeste: a, bê, cê, dê, ê, fê... lê, mê, nê, etc., 
que ajudam a eliminar algumas sobras de sons, na hora da junção de letras. 
Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifício: “bê-a-ba, nê-a-na, nê-a-na = 
banana”. Esse alfabeto é explorado, por exemplo, em letras de músicas: 
ABC DO SERTÃO 
Zé Dantas / Luiz Gonzaga 
Lá no meu sertão para os caboclos lê 
Têm que aprender um outro ABC 
O jota é ji, o ele é lê 
O esse é si, mas o erre 
Tem nome de ré 
Até o ypsilon lá é pssilone 
O eme é mê, o ene é nê 
O efe é fê, o gê chama-se guê 
Na escola é engraçado ouvir-se tanto “ê” A, bê, cê, dê, 
Fê, guê, lê, mê, 
Nê, pê, quê, rê, 
Tê, vê e zê. 
Letra da música ABC do Sertão, de José Dantas e Luiz Gonzaga. 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
MÉTODO FÔNICO 
Outro método sintético é o fônico, cujo princípio é de que é preciso ensinar 
as relações entre sons e letras, para que se relacione a palavra falada com a 
escrita. Dessa forma, a unidade mínima de análise é o som. 
Segundo Braslavsky (1988), no método fônico começa-se ensinando a 
forma e o som das vogais. Depois ensinam-se as consoantes, estabelecendo 
entre consoantes e vogais relações cada vez mais complexas. Cada letra é 
aprendida como um som que, junto a outro som, pode formar sílabas e palavras. 
Para o ensino dos sons, há uma sequência que deve ser respeitada, indo-se de 
relações diretas entre fonemas e grafemas para relações mais complexas. Na 
organização do ensino, a aprendizagem da relação fonema/grafema é o principal 
objetivo. 
O sistema de escrita do português representa unidades abstratas do 
sistema fonológico – os fonemas – por letras ou conjuntos de letras – os 
grafemas. Por exemplo, o fonema / g /, de galo, guerra, guia, gola, agulha, é 
representado pelos grafemas g (em gato, gola e agulha) e gu (em guerra e guia). 
O método fônico traz uma vantagem. Nos casos em que realmente há 
uma correspondência direta entre um fonema e sua representação escrita, os 
aprendizes vão decifrar rapidamente, desde que entendam essa relação e 
decorem as correspondências. Os casos de correspondência direta entre 
fonemas e letras descritos por Lemle (1991) são: p e b, v e f, t e d. Cada uma 
dessas letras sempre representa o mesmo fonema e só representa esse fonema 
(e mais nenhum outro). Por isso, não oferece maior dificuldade para a 
decodificação e a codificação. 
No entanto, existem alguns problemas. Há variações dialetais na 
pronúncia das palavras e, mesmo assim, elas são escritas de forma estável. Por 
exemplo: a palavra tomate, escrita com o e e, é pronunciada como [tumatSi] 
(“tumatchi”) em algumas regiões do Brasil. Outro problema é que algumas letras 
podem representar diversos fonemas, segundo sua posição na palavra: a letra 
s, por exemplo, corresponde a diferentes fonemas, conforme apareça no começo 
da palavra (sapato, semente, sílaba, sorte, susto) ou entre vogais (casa, pose, 
13 
 
 
música, pouso, usual). Além disso, um fonema pode ser representado por várias 
letras: o fonema / s / por ser representado pela letra s (sapeca), pela letra c 
(cenoura), pela letra ç (laço), pelo dígrafo ss (assar), pelo dígrafo sc (descer), 
pelo dígrafo xc (excelente). O princípio de relação direta da fala com a escrita 
não se aplica, então, à maioria dos casos. Por isso temos a ortografia e diversas 
convenções para estabilizar essas diferenças de representação. 
Outro problema identificado é que a consoante não é pronunciável sem o 
apoio de uma vogal. É por isso que, ao se ensinar o fonema / f /, por exemplo, 
era preciso pronunciá-lo com o apoio de uma vogal, que ficava meio escondida 
na emissão sonora, para que pudesse se materializar o “som”: [ fe ] (“fê”). 
Para atenuar esses problemas e aproximar os alunos de algum significado 
é que foram criadas variações do método fônico. O que difere uma modalidade 
da outra é a maneira de apresentar os fonemas: a partir de uma palavra 
significativa, de uma palavra vinculada a uma imagem que buscava representar 
a letra associando-a a um som (por exemplo, o desenho de uma mangueira 
jorrando água, que tinha o formado da letra J), de um personagem associado a 
um som, de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas. 
Citando Gray, Berta Braslavsky (1988) apresenta algumas variantes 
propostas para despertar o interesse nessa aprendizagem, tais como a 
onomatopéica, que parte de figuras de animais ou pessoas produzindo 
determinados sons e as “palavras-chave”, nas quais se presta atenção ao som 
inicial. Nessa perspectiva, parte-se da percepção visual para associá-la a um 
som. Mas há variantes que partem de um caminho inverso, começando pela 
percepção auditiva para depois codificar cada som mediante uma letra. 
Aplicações mais recentes do método fônico continuam propondo como 
atividade inicial a apresentação das vogais e, depois, a das consoantes, 
indicando blocos de atividades específicos a serem seguidos após a 
apresentação de um e de outro grupo: identificação das letras e repetição de seu 
nome e do seu som característico; identificação de fonemas em palavras ditas 
pelo professor ou criação de palavra a partir de um som; ênfase nos sons 
correspondentes a figuras com letra inicial destacada; identificação de som final 
e som inicial e também discriminação entre sons diferentes. Assim, os alunos 
14 
 
 
identificam o som, pensam na letra que o representa e acham a palavra que 
começa com o mesmo som. De qualquer modo, permanece a preocupação 
primordial em trabalhar os sons e as letras, numa ordem determinada pela 
complexidade da relação entre fonemas e grafemas no sistema de escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 
. MÉTODO SILÁBICO 
Um outro método de marcha sintética, que vai das partes para o todo, é o 
da silabação. No método silábico, a principal unidade a ser analisada pelos 
alunos é a sílaba. No entanto, em várias cartilhas, o trabalho inicial centra-se nas 
vogais e seus encontros, como uma das condições para a sistematização 
posterior das sílabas. 
No desenvolvimento do método, geralmente é escolhida uma ordem de 
apresentação, feita segundo princípios calcados na ideia “do mais fácil para o 
mais difícil”, ou seja, das sílabas “simples” para as “complexas”. São 
apresentadas palavras-chave, utilizadas apenas para indicar as sílabas, que são 
destacadas das palavras e estudadas sistematicamente em famílias silábicas. 
Estas são recompostas para formar novas palavras. O método permite que se 
formem novas palavras apenas com as sílabas já apresentadas e formam-se, 
gradativamente, pequenas frases e textos, forjados para mostrar apenas as 
combinações entre sílabas já estudadas. 
Nem sempre os métodos são concretizados da mesma forma: há cartilhas 
mais antigas, como a Cartilha Sodré, por exemplo, publicada na década de 40 
do século passado, que apresenta mais de uma sílaba em cada lição, escolhe 
sílabas com uma mesma vogal, e parece não se prender à mesma ordem de 
sílabas apresentadas nos métodos silábicos de cartilhas na década de 70/80. A 
cartilhaSodré tem, no entanto, em comum com as outras, a apresentação de 
textos cujo sentido é dependente da composição de sílabas a serem ensinadas. 
O método silábico tem uma vantagem: ao se trabalhar com a unidade 
sílaba, atende-se a um princípio importante e facilitador da aprendizagem: 
quando falamos, pronunciamos sílabas e não sons separados. Assim, suprime-
se a etapa tortuosa pela qual o aluno passa ao tentar transformar letras ou 
fonemas em sílabas, como no método de soletração (alfabético) ou no fônico. 
Além disso, o método silábico se presta bem a um trabalho com determinadas 
sílabas às quais não se aplica o princípio de relação direta entre fonema e 
grafema. Existem várias sílabas que comportam mais letras do que os sons que 
pronunciamos: na representação da nasalidade, em algumas palavras, 
16 
 
 
escrevemos as letras n ou m sem que elas correspondam a algum som (canto, 
campo); nos dígrafos, usamos duas letras para representar um único som 
(chuva, carro, excelente, gueto, brinquedo). 
No entanto, a complexidade é organizada do ponto de vista do adulto e, 
às vezes, sem uma precisão conceitual sobre o que torna a sílaba mais fácil ou 
difícil. Seria sua frequência maior no Português? Seria sua regularidade na 
relação fonema/grafema? Seria padrão silábico consoante + vogal, que é o mais 
frequente do português? Um exemplo claro de equívoco sobre o que é mais fácil 
para a criança é iniciar o trabalho nos métodos silábicos com a apresentação 
das vogais, seguidas dos “encontros vocálicos”. Acontece que as sílabas 
compostas por uma vogal ou por encontro vocálico, como não coincidem com o 
padrão mais frequente do português, podem ser de difícil apreensão pelos 
alunos. Por outro lado, uma sílaba que os autores de cartilha considerem 
complexa, tal como, o “tra” da palavra trator, pode ser de fácil apreensão, porque 
é muito utilizada em palavras que os alunos conhecem. 
Outro problema que geralmente aparece na organização dos métodos 
silábicos é que os textos “fabricados” para treino das sílabas são artificiais, 
muitas vezes sem sentido e descolados de qualquer uso social. Esses métodos, 
no entanto, em seu conjunto, abordam uma dimensão importante e necessária 
para o aprendizado da escrita: a análise das relações entre unidades sonoras e 
grafemas (“letras” ou grupos de letras). 
Em síntese, os métodos que seguem a marcha sintética (das partes para 
o todo, da análise para a síntese) e que demonstram rigidez no controle das 
aprendizagens tendem a priorizar apenas a decodificação, ou seja, a análise 
fonológica, com pouca ênfase no sentido dos textos e no uso social da escrita. 
Devemos também compreender que são complexas as relações entre os 
métodos, com seus princípios gerais, e as apropriações pedagógicas desses 
princípios. Assim, como já foi dito, há variações em torno do método fônico, por 
exemplo, quando se criam gestos para auxiliar na memorização dos fonemas 
(daí a expressão método fônico-gestual). 
A respeito das classificações dos métodos, é bom ressaltar que o caráter 
político da alfabetização, o contexto de aplicação, a escolha do universo 
17 
 
 
vocabular, entre outros fatores, podem dar a um método um significado muito 
mais amplo, que extrapola a simples escolha por um ou outro princípio. Um 
exemplo é o chamado “método Paulo Freire”, de caráter silábico, mas que 
prioriza o sentido e a compreensão crítica do mundo, por meio da escolha das 
palavras a serem trabalhadas, eliminando, portanto, controle artificial do 
vocabulário. A partir da chamada palavra geradora é que são analisadas e 
sistematizadas as famílias silábicas. Dessa forma, podemos dizer que uma 
pedagogia de alfabetização baseada nas ideias de Paulo Freire utiliza 
procedimentos dos métodos sintéticos e analíticos. Ele mesmo afirmou que não 
inventou um novo método e classificou seu trabalho como método eclético, 
conforme Soares (2003). Sua apropriação foge de princípios rígidos e rompe 
com a mera decodificação porque, em sua base teórica, visa à discussão política, 
pelos analfabetos oprimidos, de suas necessidades e projetos de transformação 
da sociedade. 
Os métodos ecléticos ou mistos não foram tratados sistematicamente 
neste texto e são pouco trabalhados na bibliografia sobre o tema, uma vez que, 
para alguns teóricos, eles não constituem um novo método, mas apresentam 
algumas características de diferentes métodos, tais como a de trabalhar 
simultaneamente a análise e a síntese ou de trabalhar várias unidades de análise 
sem se preocupar com um tempo rígido para cada fase. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
OS MÉTODOS ANALÍTICOS 
Seguindo nosso percurso na discussão, voltaremos o pêndulo para os 
métodos analíticos, que partem da síntese para a análise, do todo para as partes. 
Os métodos globais trabalham com diversos pressupostos, que podem ser 
verificados nas discussões sobre sua utilização, desde Comênio até a 
atualidade. 
Comênio (1593-1670) foi o fundador da didática moderna e propôs várias 
ideias revolucionárias sobre a importância do interesse dos alunos na 
aprendizagem. Era contra a memorização vazia e a favor da compreensão e 
combateu o método da soletração em sua obra Orbis Pictus. 
Em cada momento histórico, com as respectivas teorias existentes sobre 
a aprendizagem, sobre o ensino e sobre a linguagem, é possível verificar pontos 
comuns entre os defensores dos métodos analíticos: 
u a linguagem funciona como um todo; 
u existe um princípio de sincretismo no pensamento infantil: primeiro 
percebe-se o todo para depois se observar as partes; 
u os métodos de alfabetização devem priorizar a compreensão; 
u no ato da leitura, o leitor se utiliza de estratégias globais de 
reconhecimento; 
u o aprendizado da escrita não pode ser feito por fragmentos de 
palavras, mas por seu significado, que é muito importante para o aprendiz; 
u a escola tem que acompanhar os interesses, a linguagem e o 
universo infantil e, portanto, as palavras percebidas globalmente também devem 
ser familiares e ter valor afetivo para a criança. 
Vemos, então, por que os métodos analíticos priorizam como unidade a 
palavra, a frase ou o texto. 
 
 
19 
 
 
 MÉTODO DE PALAVRAÇÃO E MÉTODO DE 
SENTENCIAÇÃO 
Com ênfase na palavra, temos o método denominado palavração. 
Nesse método, apresenta-se uma palavra que, posteriormente, é 
decomposta em sílabas. Você pode estar se perguntando: não é o mesmo 
processo do método silábico? A diferença desse método em relação ao silábico 
é que as palavras não são decompostas obrigatoriamente no início do processo, 
são apreendidas globalmente e por reconhecimento. A escolha de palavras 
também não obedece ao princípio do mais fácil ao mais difícil. São apresentadas 
independentemente de suas regularidades ortográficas. O importante é que 
tenham significado para os alunos. 
Para Gilda Rizzo Soares (1986), Comênio é apontado como o introdutor 
do método da palavração. Nesse método, as palavras são apresentadas em 
agrupamentos e os alunos aprendem a reconhecê-las pela visualização e pela 
configuração gráfica. Os defensores dessa memorização pelo perfil gráfico 
acreditavam ser essa estratégia cognitiva algo “natural” no ser humano. Em suas 
aplicações, as figuras podem acompanhar as palavras, no início do processo, e 
a repetição garante a memorização. Ao mesmo tempo em que são incentivadas 
estratégias de leitura inteligente, a atenção do aluno pode ser dirigida a 
componentes da palavra escrita ou falada, como letras, sílabas e sons. Essas 
duas estratégias reunidas garantiriam o enfrentamento de textos novos. 
Para o desenvolvimento de atividades, são utilizados cartões para fixação, 
com palavras de um lado e gravuras de outro, exercícios cenestésicos para o 
ensino do movimento de escrita de cada palavra, entre outros recursos e 
procedimentos. 
A ênfase no significado e em ações inteligentes de busca de leitura como 
fontede prazer e informação e a crença na ligação entre a percepção de ideias 
e formas na aprendizagem são destacadas, por alguns autores, como vantagens 
desse método. Como principais desvantagens, aparecem as dificuldades em 
enfrentar palavras novas, quando os professores se limitam à simples 
visualização, sem incentivar a análise e o reconhecimento de partes da palavra. 
20 
 
 
Um segundo desdobramento do princípio global levou à criação do 
método de sentenciação. Temos poucos dados para precisar a época de sua 
primeira divulgação. Nesse método, a unidade é a sentença que, depois de 
reconhecida globalmente e compreendida, será decomposta em palavras e, 
finalmente, em sílabas. Um outro procedimento descrito na história desse 
método, segundo Gilda Rizzo Soares (1986), é a estratégia de comparar 
palavras e isolar nelas elementos conhecidos, para ler e escrever palavras 
novas. 
Braslavsky (2004) descreve o método da frase, que parece ter um sentido 
similar ao método de sentenciação, destacando que se faz nele o uso de um 
grupo de palavras com sentido desde o começo da alfabetização. Segundo a 
autora, o ponto de partida são atividades de expressão oral das crianças, cujos 
enunciados são transformados em orações simples e escritos em faixas de 
distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianças possam ilustrá-
las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser 
consultadas para que as crianças encontrem nelas novas palavras e 
combinações. 
Há poucas informações sobre suas aplicações no Brasil e podemos dizer 
que a abordagem das sentenças precisa ser mais bem investigada. Em linhas 
gerais, são elencadas duas vantagens: a de se trabalhar com a frase, 
considerada, de acordo com as teorias gramaticais vigentes na época, como a 
unidade mais completa da língua; e a de se enfatizar um tipo de leitura que pode 
utilizar pistas do contexto para a compreensão. Como desvantagem, aparece a 
mesma citada quanto ao método de palavração: o perigo de se gastar muito 
tempo com a memorização e de se dar pouca atenção à análise de palavras. 
 MÉTODO GLOBAL DE CONTOS 
Mais tardio, do ponto de vista histórico, é o aparecimento e utilização do 
método global de contos ou de historietas. Nesse método, a unidade tomada 
como ponto de partida é o texto. 
Houve a divulgação dos métodos globais em vários estados brasileiros, 
como Rio Grande do Sul, São Paulo e Minas Gerais. Em Minas Gerais, por 
21 
 
 
exemplo, sabemos que houve, nas primeiras décadas do século XX, a adesão 
oficial ao método global de contos ou de historietas. 
Para o trabalho com os métodos globais, eram produzidos os chamados 
pré-livros. Neles, tanto poderia ser utilizado um texto já conhecido de antemão 
(como foi o caso do pré-livro As mais belas histórias, de Lúcia Casasanta) ou um 
texto desconhecido, em que cada lição é um conto completo, mesmo que os 
personagens do livro reaparecessem em diversos contos. O Livro de Lili, de Anita 
Fonseca, utilizado em vários estados brasileiros, é exemplar dessa forma de 
organização. No mesmo modelo, foi produzido, no Rio Grande do Sul, o livro 
Sarita e seus Amiguinhos, de Cecy Thofehrn e Jandira Szechir, segundo Eliane 
Peres e Gilceane Porto (2004). Abaixo, capas de dois pré-livros. 
A marcha seguida, então, com algumas variações, parte do 
reconhecimento global de um texto que é memorizado e “lido” durante um 
período, para o reconhecimento de sentenças, seguido do reconhecimento de 
expressões (porções de sentido), de palavras e, finalmente, de sílabas. Aqui, 
não estamos falando de um processo sequencial e simultâneo entre essas fases. 
Tomando como foco o sentido, o professor encaminhava processo utilizando-se, 
por um período, de textos completos das várias lições seguidas. Somente após 
esse convívio maior com o texto é que viria uma forma de decomposição, mas 
com o cuidado de fragmentá-lo em parcelas maiores: primeiro a sentença, depois 
a palavra. Assim, se um livro constava de 10 lições, recomendava-se que só 
após a 4a lição, por exemplo, é que se fizesse a fragmentação em sentenças da 
primeira lição aprendida. Quando se estava na 6a lição é que se fazia a 
palavração da 1a lição, e assim por diante. Esse movimento mostra que havia 
um cuidado em não se chegar, de forma abrupta, a unidades menores, que 
poderiam ficar sem sentido para os alunos. 
Na divulgação dos métodos globais em outros países, nem sempre se 
pensou em adotar o procedimento de escolha anterior de textos ou de um livro, 
o que gerou muitas resistências dos professores e a demanda para que se 
produzissem materiais de apoio, para uso em sala de aula. Isso aconteceu na 
França, por exemplo (CHARTIER E HÉBRARD, 2001), e também no Brasil. O 
caso de Minas Gerais é emblemático: logo que o método global foi divulgado no 
Estado, houve a demanda dos professores para um direcionamento maior do 
22 
 
 
seu trabalho, o que gerou a produção de pré-livros e cartazes como material de 
apoio. 
No Brasil, os métodos globais que foram descritos até o momento 
apoiaram-se em materiais impressos para serem usados como livros didáticos e 
não deixam de apresentar uma progressão em termos de sua apresentação e 
análise. Os textos não apresentavam problemas de simplificação na escolha das 
palavras, mas os autores procuravam contemplar os principais casos de 
regularidade e irregularidade do sistema ortográfico do Português. No entanto, 
mesmo defendendo a concepção de linguagem como um fenômeno global, os 
textos dos livros ainda não manifestam a mesma linguagem presente em textos 
autênticos, como o das histórias infantis. Reproduzimos, como exemplo, uma 
lição de O livro de Lili, de Anita Fonseca, que apresenta a personagem com um 
modelo de texto pouco usual, em que se observa certa desarticulação entre as 
frases que o compõem. 
A seguir, trazemos um texto do livro As mais belas histórias, de Lúcia 
Casasanta, que se aproxima da estrutura narrativa típica dos textos autênticos 
de histórias infantis, com os verbos conjugados no pretérito e a presença do 
articulador mas. No entanto, no todo do livro, aparecem também, como no Livro 
de Lili, textos que ficam no meio do caminho entre a narrativa e a descrição, com 
os verbos no tempo presente. 
Os métodos globais têm uma vantagem. A linguagem é apresentada de 
uma maneira que se aproxima mais do uso efetivo do que nos outros métodos, 
porque não se dissocia a forma do significado. Apesar do tom artificial de alguns 
textos e mesmo quando se elege a organização por palavra ou sentença, a 
criança tem acesso a uma significação, podendo “ler” palavras, sentenças ou 
textos desde a primeira lição, por reconhecimento global. Supõe-se que, assim, 
mantém-se o interesse desde o início do processo de aprendizagem da leitura e 
da escrita. Esse tipo de leitura, com foco na memorização global, possibilita que 
os alunos não se percam na tentativa de decodificação e que leiam com rapidez 
palavras conhecidas. Contudo, há também desvantagens. Se os alunos não 
aprenderem a decodificar, como lerão palavras novas? Como o professor pode 
saber se os alunos estão realmente lendo ou recitando palavras e textos 
decorados? 
23 
 
 
Em síntese, poderíamos dizer que os métodos globais, tal como foram 
popularizados, seguem a marcha analítica (do todo para as partes, da síntese 
para a análise), pretendem priorizar o sentido e estabelecem algum tipo de 
progressão na fragmentação das unidades que serão analisadas. Essa 
progressão também define a intervenção do professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
MÉTODO NATURAL E MÉTODO DE IMERSÃO 
Para alguns autores, segundo Gilda Rizzo Soares (1986), há relações 
entre o método global e o método natural, apesar de algumas diferenças: no 
segundo, haveria uma produção “espontânea” de textos, escritos pelas crianças 
com base num repertório mínimo de palavrasconhecidas pela classe. A esse 
repertório que a classe dominava, como alguns substantivos e verbos, poderiam 
ser acrescentados, no meio do texto, alguns desenhos para ajudar a 
complementar a escrita. A partir daí seria desencadeado um método natural de 
aprendizagem da leitura. 
Para Anne Marie Chartier e Jean Hébrard (2001), o método natural 
utilizado pelo pedagogo francês Freinet e assumido por ele como uma adesão 
ao método global de leitura teria como foco a produção escrita. Na tarefa de 
escrever, a criança teria necessidade de solicitar a um adulto um modelo gráfico 
das palavras. Para ele, a vontade de escrever da criança seria mantida pelo 
incentivo de que ela se comunicasse à distância. A leitura, assim, seria 
consequência da escrita. O papel do adulto seria informar, quando necessário, 
as formas escritas que trouxessem dificuldade para as crianças, impedindo-as 
de se ocupar do significado do texto. Acreditava-se que, à medida que elas 
fossem escrevendo, gravariam a forma global das palavras e que estariam 
também atentas à decodificação, em fase posterior. Por essa razão, a produção 
de uma imprensa pedagógica tem centralidade no método natural de Freinet. 
Nessa pedagogia, as crianças escrevem porque é preciso realizar um jornal 
escolar e trocar correspondências e não apenas para cumprir uma atividade 
escolar, escrevendo para pessoas que estão presentes. Percebe-se, assim, que 
a produção de textos visava cumprir uma função social. 
Na apropriação feita pelos professores franceses, o método natural sofreu 
algumas alterações: após discussões livres, os professores encaminhavam com 
a classe a escrita de uma frase ou texto lidos e copiados no caderno. O texto era 
transformado em letra script e depois impresso com a escolha dos alunos 
“tipógrafos do dia”. Esse texto era conservado na versão copiada e impressa, 
impresso em cartolina e cortado em tiras para ser remontado. 
25 
 
 
A questão da decodificação só se tornava necessária em determinada 
época do ano, na qual os alunos trocavam arquivos entre salas e era necessário 
ler palavras novas. O professor intervinha com comparação entre as palavras 
novas e as memorizadas, propondo a análise em forma de jogo. Com o tempo, 
constatou-se que a correspondência e a imprensa nas escolas tornaram-se 
atividades mais esporádicas e os princípios defendidos por Freinet foram 
abandonados. 
Na França, esse método chega ao auge em 1960 e modifica-se quando o 
fracasso escolar obriga a um movimento de volta aos métodos mistos. No Brasil, 
há poucas informações sobre sua aplicação e destaca-se o trabalho de Gilda 
Rizzo Soares, já citado, que foi uma de suas divulgadoras. 
O trabalho de alfabetização hoje denominado de imersão segue um 
princípio parecido com o do método natural, privilegiando a escrita e a leitura 
quando essas se fazem necessárias nas situações de uso. As atividades de 
alfabetização são aquelas em que são necessárias ações autênticas em torno 
dos atos de ler e escrever, porque se acredita que as crianças aprendem a ler e 
a escrever lendo e escrevendo textos, em situações de uso da escrita, sem muita 
diretividade. Um risco que se corre, quando os professores não fazem 
intervenções pertinentes no processo de uso _ para informar e apresentar 
situações problema centradas na análise do sistema de escrita – é que se caia 
num espontaneísmo que prejudica a função inalienável da escola: a de ensinar. 
Assim como vimos que aconteceu na França, também no Brasil a 
oscilação entre métodos se faz presente. Na história da divulgação e aplicação 
dos métodos em nosso país, constatamos que, em determinados momentos, 
adotam-se métodos oficiais que vêm romper completamente com os adotados 
antes. Por exemplo, em Minas Gerais, após anos de indicação oficial do método 
global, temos, nos anos 70, a introdução do projeto Alfa para classes com 
dificuldades de aprendizagem, nas quais se adota o método fônico. Até hoje, 
muitos professores permanecem com métodos sintéticos ou aderem a métodos 
mistos. Muitos se fixam também no método global, sobretudo quando são bem 
sucedidos e aplicam bem os princípios dessa tendência. 
26 
 
 
O CONSTRUTIVISMO: UMA CONCEPÇÃO DE 
APRENDIZAGEM OU UMA PEDAGOGIA DE ALFABETIZAÇÃO? 
O construtivismo, como teoria psicológica aplicada à compreensão do 
percurso vivenciado pela criança na tentativa de compreender como a escrita 
funciona, foi-nos apresentado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky na década de 
1980. No livro intitulado “A psicogênese da língua escrita”, as autoras propõem 
uma inversão na discussão: mais do que pensar em métodos, é preciso 
compreender os processos de aprendizagem da criança ao tentar reconstruir a 
representação do sistema alfabético. Assim, o que as autoras apresentam é uma 
descrição do processo evolutivo da escrita da criança. 
Para maior aprofundamento, consulte as referências à abordagem da 
psicogênese da aquisição da escrita nos Cadernos “Alfabetização e letramento” 
e “A aprendizagem e o ensino da língua escrita”, que fazem parte deste Módulo. 
Interpretando os desdobramentos dessa teoria, podem-se ressaltar 
alguns princípios básicos que levariam o professor a ter outra postura perante o 
aluno. O aprendiz é visto como um sujeito que: 
u tem acesso à escrita na sociedade antes de passar por um 
processo sistemático de ensino na escola; 
u tem um processo lógico de pensamento, de modo que cada “erro” 
de escrita que produz indica uma hipótese sobre o conteúdo do sistema 
alfabético de escrita; 
u constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que 
conviva com o sistema de escrita e obtenha algumas informações sobre seu 
funcionamento. 
Partindo desses princípios, a escola precisa compreender que: 
u um método ou uma única direção não é determinante da 
aprendizagem e que é preciso considerar o processo do aprendiz; 
u o contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da 
escrita, sem provocar nos alunos o medo de avaliação de “erros”; 
27 
 
 
u o material usado na escola deve ser aquele que representa a 
diversidade de uso da escrita existente na sociedade; 
u é necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber 
em que nível de compreensão da escrita o aluno se encontra; 
u para acompanhar o processo de aprendizagem, é importante que 
a escola construa instrumentos que permitam ao aluno expressar, sem medo, o 
que sabe; 
u é fundamental que o professor conheça as teorias sobre o “como 
se aprende” para interpretar os resultados apresentados pelos alunos; 
u a escrita e a leitura devem ser aprendidas em uso social. 
Um ponto que precisa ser ressaltado é que o construtivismo de Emília 
Ferreiro é uma teoria psicolinguística (que explicita como os aprendizes 
organizam psicologicamente a aprendizagem de um conteúdo de escrita) e não 
uma teoria pedagógica sobre como ensinar. No entanto, mesmo que as práticas 
dos professores construtivistas ainda não estejam devidamente organizadas 
para configurar um método pedagógico, o chamado construtivismo parece 
adotar princípios gerais dos métodos natural e de imersão, embora 
reconhecendo a necessidade de abordar unidades menores de análise, como a 
letra, o fonema ou a sílaba. 
Em texto no qual discutem o que recuperam dos métodos diretos e dos 
métodos de imersão (também chamados de “linguagem integral”), Ana 
Teberosky e Teresa Colomer (2003) afirmam que: 
“... o enfoque construtivista compartilha com a linguagem integral o 
objetivo de fazer com que as crianças entrem no mundo do texto escrito e da 
cultura escrita. Ainda que suas propostas sejam diferentes, compartilha com o 
ensino direto a necessidade de compreender o funcionamento do sistema. Para 
o enfoque construtivista, facilitar o processo de compreensão da natureza do 
sistema – e, portanto, a análise de palavras em fonemas – e facilitar a 
participação em atividades de escrita são objetivos complementares,não 
sucessivos, como sustenta o ensino direto, nem tampouco alternativos, como 
28 
 
 
sustenta a linguagem integral, e ambos podem realizar-se conjuntamente na 
mesma aula” (p. 98) 
Temos também novas demandas e descobertas que levam os 
professores a eleger novas estratégias para a alfabetização. É o que veremos 
no próximo tópico. 
Permanências e inovações nos princípios 
metodológicos de alfabetização 
Há algum tempo, se perguntássemos a um professor o que é alfabetizar, 
ele não teria nenhum problema em responder que se tratava de “ensinar a 
decodificar”, ou de “ensinar as relações entre letras e sons”. Se fazemos essa 
pergunta hoje, é comum encontrarmos a seguinte resposta: “trata-se de trabalhar 
com a escrita e a leitura para que os alunos possam fazer uma leitura crítica do 
mundo e participar ativamente da cidadania”. Ou “trata-se de ensinar a ler e 
escrever para que o alfabetizado possa usar a escrita nas suas diferentes 
funções e em diferentes contextos”. Ou ainda “é promover o processo de 
construção de conhecimento do aluno sobre a escrita”. 
A primeira resposta parece vir de um conceito bem específico. No entanto, 
da primeira resposta às outras, passamos por definições muito amplas e 
multifacetadas, que se prestam a explicar e determinar muito mais fenômenos e 
conteúdo. Além disso, as últimas não se limitam ao nível inicial de ensino da 
escrita, podem referir-se a todos os níveis de ensino. Esses conceitos mudam 
por várias razões e os professores se apropriam dessas ideias a partir de 
diferentes movimentos. Numa análise das interferências dos movimentos sociais 
e de pesquisa nas diversas respostas, podemos verificar as influências de Paulo 
Freire, de Emília Ferreiro, de Magda Soares, entre outros. 
Costumamos perguntar aos professores: seu conceito tem ajudado a 
pensar com clareza qual o seu papel como alfabetizador? Tem favorecido a 
tomada de decisões na escolha de situações de ensino, de procedimentos e de 
capacidades? Liga-se à sua identidade como professor alfabetizador ou cabe em 
qualquer professor da escola? 
29 
 
 
Você deve estar se perguntando: por que essa questão, que era clara 
quando pensada no âmbito metodológico, foi se tornando tão complexa? A isso 
responderíamos: porque a alfabetização, nos últimos anos, tem sido revestida 
de novos significados e problemas. 
Nas duas últimas décadas, principalmente, vários autores que trabalham 
na área da Psicolinguística e da Psicologia contribuíram para mudar a concepção 
que se tem de alfabetização. Como já foi dito, se antes a compreensão e o 
trabalho eram centrados em métodos de ensino, hoje passam a focalizar os 
processos cognitivos do aprendiz. 
As pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky contribuíram muito para 
nos mostrar que não é a escola que apresenta a escrita para a criança. 
Evidenciaram também que, desde que ela esteja envolvida com os usos e 
funções da escrita e se questione sobre o seu funcionamento, está vivenciando 
uma aprendizagem. 
Também nos últimos anos, diversos estudos no campo da linguagem nos 
ajudaram a desvendar a complexidade dos conteúdos que ensinamos na 
alfabetização. As relações entre letras e sons não são simples. São de natureza 
complexa. Para compreender o funcionamento do nosso sistema alfabético, é 
preciso descobrir e ser informado sobre o que distingue a escrita de outras 
representações simbólicas, o espaçamento e a direção da escrita, conhecer o 
alfabeto, as combinações possíveis entre as letras. Essas descobertas vão 
resultar na consciência da relação da representação alfabética com segmentos 
da fala. Feitas essas conquistas, é preciso enfrentar os problemas com a escrita 
ortográfica, que passa por outras regras. 
As diferentes discussões sobre a linguagem escrita também nos ajudaram 
a perceber que mesmo a aprendizagem da decifração ou decodificação só tem 
sentido se utilizada para cumprir diferentes funções sociais e quando é 
vivenciada em contexto de uso, ou seja, em eventos de letramento. Além disso, 
a escrita se realiza na forma de textos, pertencentes a diversos gêneros, e é 
inscrita em diferentes suportes, como livros, cadernos, cartazes, murais, etc. 
Enfim, a alfabetização não ocorre descolada do uso real da escrita, mas no 
âmbito da cultura escrita. 
30 
 
 
Com tudo isso, sabe-se que um tipo de conteúdo da alfabetização 
continua estável: trata-se de ensinar as relações entre letras e unidades da 
cadeia sonora da fala. Mas sabemos também que, ao planejar atividades de 
alfabetização, devemos incluir no planejamento atividades situadas em 
diferentes contextos de uso da escrita, em contextos de letramento 
diversificados, pois eles estão presentes antes, durante e depois da 
alfabetização. 
No momento atual, várias condutas metodológicas chamadas de 
“tradicionais”, principalmente aquelas ligadas somente à aplicação de métodos 
rígidos, têm sido questionadas por vários motivos: por não atenderem aos 
processos de construção de conhecimento dos aprendizes, por não 
contemplarem os diferentes usos da escrita, por tornarem artificiais e 
enfadonhas as atividades de ensino e, além disso, por pretenderem um controle 
excessivo do processo, como se a escola fosse a única instituição a apresentar 
a escrita para as crianças. 
No entanto, a compreensão dos processos de pensamento do aluno e a 
busca de situações de ensino que ocorram em contextos de uso social da escrita 
não podem eliminar a meta fundamental das ações de alfabetização: fazer os 
alunos alcançarem as capacidades necessárias para dominar os aspectos 
técnicos da escrita, que envolvem tanto a dimensão convencional (alinhamento, 
direcionalidade, espaçamento entre palavras) quanto o cerne do sistema, que 
são as relações entre fonemas e grafemas. 
Segundo Artur Morais (1998, p. 20-21), no processo específico de 
“domínio da base alfabética”, a criança elabora vários conhecimentos sobre o 
funcionamento da escrita: 
u há uma variedade interna nas grafias que usamos numa palavra; 
u há letras que são permitidas em nossa língua e há determinadas 
sequências em que elas podem ocorrer; 
u as letras representam partes sonoras das palavras que falamos, 
partes menores que as sílabas; 
31 
 
 
u há determinados valores sonoros as letras podem assumir em 
nossa escrita. 
Além da compreensão desses aspectos, a criança precisa dominar, em 
momentos posteriores, as regularidades e irregularidades relacionadas ao 
sistema ortográfico, que passam: 
u pela relação direta entre unidades da cadeia sonora da fala e 
representação escrita; 
u por regras contextuais relacionadas à posição das letras na 
vizinhança com outras (se muda a vizinhança, muda a forma de grafar e de ler, 
como nos casos de gue e ge e de gui e gi, por exemplo); 
u por relações arbitrárias, aprendidas pela consulta ao dicionário e 
pela memorização da imagem visual da palavra e não pela reflexão, que não 
ajuda a decidir se usamos uma letra ou outra para representar determinado 
fonema (por exemplo, ç ou ss, x ou ch, j ou g, etc.). 
O Caderno “Conhecimento linguístico e apropriação do sistema de 
escrita”, dos Módulos 1 e 2, aprofunda essas questões. 
Mesmo que esses conteúdos e capacidades estejam claros para os 
professores, os caminhos para atingi-los diferem se formos pensar nos 
diferentes métodos de alfabetização. Afinal, como os métodos de alfabetização 
resolveram e têm resolvido essas questões? 
Para os métodos que trabalham prioritariamente aspectos da codificação 
e da decodificação, é como se as relações entre fonema e grafema se 
constituíssem num enigma que só pode ser decifrado às custas de muito 
sofrimento. Para efeitos de ensino, foi preciso encontrar estratégias didáticas 
que facilitassem essa “compreensão” do sistema. Assim, coube e ainda cabe à 
Pedagogia encontrar maneiras e intervenções, em torno de alguns aspectos, que 
possam agregar sentido às atividades ou facilitara memorização. Essa 
inventividade ocorre pela inclusão de imagens, de outros materiais, de historietas 
que possam introduzir as letras, de gestos, etc. Nos últimos anos, temos 
assistido a uma série de críticas, sobretudo dos linguistas e psicolingüistas, 
sobre essas estratégias. No entanto, mesmo que algumas estratégias sejam 
32 
 
 
passíveis de crítica, existem procedimentos de ensino que são fruto de um saber 
pedagógico, produzido no interior das práticas escolares. Esse saber é 
construído porque é necessário transformar certos saberes em saberes 
ensináveis. Na alfabetização, isso implica desde práticas de incentivo à leitura 
até a produção de exercícios, jogos, materiais e organização de conteúdo. 
Se formos recuperar a história dos métodos e seus movimentos de 
permanência e ruptura, encontraremos várias discussões sobre a maneira de 
ensinar. Alguns pontos podem ser destacados: a busca de métodos que incidem 
sobre a compreensão dos aspectos de representação da fala codificados na 
escrita nem sempre coincide com a busca de métodos que focalizam a 
compreensão do texto. Temos então, quando ensinamos a leitura, diversos 
aspectos da compreensão em jogo, mas tratados diferentemente. 
Nos métodos que tentam romper com a falta de sentido, buscam-se nas 
palavras, nas sentenças ou no texto, em seu conteúdo e tema, princípios que 
permitam ao aluno descobrir, de forma mais significativa, elementos do sistema 
de escrita. Mas, mesmo assim, o caminho supõe como meta também a 
decodificação, mesmo quando não se defende que esta seja ensinada 
explicitamente. 
Na história dos métodos analíticos, constatamos que alguns adeptos mais 
radicais do método global vão defender que o processo de análise seja realizado 
espontaneamente pelo próprio aluno e que não seria preciso intervir apontando 
unidades menores. Outros adeptos dos métodos globais serão menos radicais e 
vão defender o sentido e a totalidade da linguagem como ponto de partida, mas 
não vão prescindir do ensino da análise de unidades menores, o que os faz se 
aproximarem, em algum momento, de estratégias de decifração. De qualquer 
forma, na análise dos materiais para alfabetizar, e aqui citamos o exemplo da 
Cartilha Analytica, do autor paulista Arnaldo Barreto, produzida em 1907, vamos 
perceber a tensão entre as necessidades de decifração e de compreensão, em 
diferentes níveis, seja nas páginas de instrução destinadas ao professor, seja 
nas diversas edições do mesmo livro. 
Assim, a adesão a determinada vertente parece ainda privilegiar, mesmo 
que por caminhos aparentemente opostos, aspectos constitutivos da natureza 
33 
 
 
do nosso sistema alfabético e ortográfico de escrita e tanto as tendências 
sintéticas quanto as analíticas possuem uma lógica defensável, do ponto de vista 
de determinados problemas do conteúdo a ser ensinado e das estratégias de 
ensino. No entanto, as relações entre as possibilidades dos métodos e as 
características do sistema alfabético e ortográfico da escrita portuguesa têm sido 
pouco discutidas, uma vez que muitas vezes a preocupação maior é desmontar 
a “tradição” ao invés de compreendê-la. 
Sobre os métodos sintéticos, diríamos: afinal, tratando-se do ensino de 
um sistema alfabético de escrita, que é um sistema de representação da fala, a 
eleição de possíveis combinações ou unidades fonológicas a serem privilegiadas 
parece coerente com parte do sistema a ser ensinado, apesar dos problemas 
relativos à natureza da representação. Com essa abordagem, também se 
possibilita uma chave de interpretação para decifrar qualquer palavra nova. 
Ressaltamos que dificilmente alguém aprenderá a ler ou escrever sem que opere 
com os fonemas e o modo de representá-los graficamente. É importante que a 
criança focalize o aspecto sonoro da língua, observando segmentos como 
sílabas, rimas, começos ou finais de palavras. Somente assim estabelecerá 
relações entre a escrita e a cadeia sonora da fala, apreendendo regras de 
correspondência entre grafemas e fonemas. 
Em outros termos, a consciência fonológica e os processos de codificação 
e decodificação são componentes essenciais da alfabetização. Para a criança 
que se inicia nesse aprendizado, o uso da decodificação é mais pertinente e 
necessário do que para um leitor avançado ou fluente que, gradualmente, 
abandona a decodificação na leitura, só recorrendo a ela em situações especiais 
(palavras difíceis e desconhecidas, por exemplo). O que se pode criticar, na 
adoção rígida dessa perspectiva, é a grande abstração do tipo de análise que é 
feita quando se trabalha visando à codificação/decodificação. Esse problema se 
agrava quanto mais a análise dos elementos dos sistemas fonológico e 
ortográfico for deslocada das necessidades efetivas de ler e escrever palavras e 
textos com sentido. E se agrava também quanto maior for a crença do professor 
de que todos os alunos analisam sempre da mesma forma e no mesmo ritmo o 
que quer que ele proponha para análise. 
34 
 
 
Por outro lado, nosso sistema de escrita inclui casos que podemos 
considerar de natureza ideográfica, porque a memorização e a compreensão da 
grafia passam não por uma relação direta entre fonemas e grafemas, nem por 
alguma regra ortográfica, mas sim pela mediação do significado da palavra. 
Os sistemas ideográficos de escrita representam ideias, conceitos, 
significados, e não os sons da fala. 
Por exemplo, duas palavras de estrutura fonológica idêntica, como Xá e 
chá, são escritas de maneira diferente porque têm significados diferentes, 
remetem a conceitos diferentes (‘soberano da Pérsia’ e ‘infusão de ervas’, 
respectivamente). Como esse, há muitos outros casos no português que as 
gramáticas chamam de “homófonos”: viajem e viagem; ora e hora; seção e 
sessão; era e hera, sela e cela, passo e paço, russo e ruço, por exemplo. 
Essas escritas ideográficas, ligadas ao conteúdo da palavra, bem como 
as grafias arbitrárias, isto é, não explicáveis por regras do sistema ortográfico 
contemporâneo, como hotel, chuchu e jeito, são aprendidas, caso a caso, por 
memorização. Diante delas, podemos dizer que os métodos analíticos são 
adequados para alguns aspectos do sistema de escrita e não apenas para o 
trabalho com a compreensão, porque esses métodos incentivam o 
reconhecimento global, que possibilita a leitura rápida de palavras conhecidas e 
irregulares. Além disso, o reconhecimento global permite a liberação da 
decifração no momento da leitura, viabilizando o alcance mais rápido da 
compreensão. 
Quando os professores alfabetizadores se voltam para um tipo de 
reconhecimento global de palavras e textos, estão também preocupados com a 
compreensão. A dimensão mais destacada numa abordagem analítica está na 
ênfase na compreensão e no sentido, por meio da valorização da natureza 
audiovisual do aprendizado da escrita e da leitura. O aprendizado ide visual 
ocorre quando uma criança que ainda não desenvolveu capacidades mais 
elaboradas de leitura consegue identificar a silhueta do próprio nome, de uma 
logomarca familiar (associada a um refrigerante ou a um brinquedo, por 
exemplo), ou de um texto inserido em um portador bem delimitado, exposto com 
regularidade, como nomes de jornais ou revistas. Leitores adultos ou fluentes, 
35 
 
 
que têm um repertório audiovisual muito amplo, não necessitam decodificar tudo 
quando já conhecem as palavras que leem. 
Nota-se que, na história das disputas entre os métodos, geralmente um 
deles vem para preencher lacunas e falhas de outro, uma vez que pode 
acontecer de um aluno decifrar bem, como resultado dos métodos sintéticos, e 
ter dificuldades de compreensão dos textos; ou então, como resultado dos 
métodos analíticos, compreender textos lidos por outros, ser capaz de 
memorizá-los, mas não decifrar palavras ou sílabas isoladas de um contexto. No 
entanto, começando-se pelo significado ou pelo código, a perspectiva é deque 
o aprendiz chegue a ler textos de verdade, que estarão em outros livros, não 
apenas nos de alfabetização. François Bresson (1996), em texto sobre 
dificuldades de leitura, publicado no livro Práticas de leitura (organizado por 
Roger Chartier), salienta que problema não é partir do texto para o código ou 
vice-versa, uma vez que encontraremos aprendizes que terão facilidades e 
dificuldades com uma ou outra estratégia, já que o mais difícil é compreender 
quais aspectos da fala são codificados na escrita. 
Em síntese, sempre houve grandes polêmicas em torno dos métodos a 
serem adotados e não podemos negar que as duas principais tendências e 
marchas deveriam estar presentes num e noutro momento da aplicação do 
método. Não há como ensinar letras, fonemas e sílabas, sem recompor essas 
unidades novamente em palavras, recuperando significado. Não há também 
como ensinar somente através de textos, frases ou palavras, priorizando a 
descoberta do sentido, sem abordar em algum momento a decomposição e o 
ensino das relações letra-som. 
O princípio da decodificação e o da compreensão/reconhecimento global 
são duas faces da mesma moeda. Muitos professores que optam por um método 
dito “tradicional” precisam saber os aspectos deficitários de cada abordagem 
para buscar complementá-la. Por outro lado, os professores ditos “alternativos” 
podem negar a importância da permanência desses princípios por 
desconhecerem a sua importância. No entanto, eles estão presentes em suas 
práticas atuais e nas atividades que realizam. 
36 
 
 
A esse respeito, o documento Apprendre à Lire (1988) – ‘Aprender a ler’ 
–, que realiza um balanço sobre as possibilidades do ensino da leitura/escrita 
para iniciantes, na França, incentiva o trabalho com o reconhecimento global de 
palavras e textos e com a descoberta do sentido, mas também afirma que a 
aprendizagem da decodificação grafo-fonológica para a leitura, e seu inverso, a 
codificação grafo-fonológica para a escrita, são etapas fundamentais do 
aprendizado, que não podem se desenvolver sem uma instrução explícita. 
Assim, é preciso que o aprendiz tome consciência de que a palavra pode ser 
escrita como uma sequência linear de fonemas e que as letras ou grupos de 
letras representam os fonemas (p. 93). 
É preciso destacar ainda que a análise fonológica, incentivada pelo 
professor ou feita espontaneamente pelas crianças, a partir de suas observações 
a respeito das relações da fala com a escrita, não precisa se prender a apenas 
uma unidade de análise. Pode-se enfocar, simultaneamente, o fonema, a sílaba, 
as partes de palavras, os sufixos e prefixos, ou mesmo palavras inteiras que 
podem ser visualizadas na grafia de outras palavras, como, por exemplo, bola 
em bolacha. Como se vê, não é apenas um método sintético, como, por exemplo, 
o fônico, que se presta a abordagens fonológicas, mas vários métodos sintéticos. 
Pode-se concluir, então, que a questão da compreensão e a da 
decodificação são dimensões estruturantes do campo da alfabetização. À 
questão da compreensão, acrescentamos, recentemente, a das práticas sociais 
da linguagem e a incorporação de diferentes gêneros textuais de uso geral _ 
preocupação que não estava presente quando os defensores dos métodos 
globais destacaram o sentido pensando apenas no texto, e não em sua 
autenticidade e seu uso. Muitas dessas buscas continuam presentes nas 
práticas alfabetizadoras atuais. Os métodos podem priorizar uma ou outra 
faceta, mas todos eles têm que enfrentar esses componentes, em algum 
momento do processo e, por que não, simultaneamente. 
Assim, o problema não é apenas a escolha de um determinado método. 
O mais sério é não saber o que cada método prioriza e, sobretudo, insistir na 
aplicação de uma estratégia, quando, na leitura dos resultados de uma turma, 
se percebe que os alunos não estão aprendendo devidamente. 
37 
 
 
É preciso encontrar então um equilíbrio, buscando tanto atividades que 
promovam uma aproximação com a compreensão do significado dos textos e 
dos usos da escrita como outras que promovam o distanciamento e provoquem 
a observação sobre a forma escrita das palavras, com as diferentes 
combinações entre letras, os fonemas que elas representam, e alterações de 
sentido decorrentes dessas relações. Para as atividades de distanciamento, são 
bastante propícios jogos como a forca e o bingo de letras; desafios, como pedir 
aos alunos que tentem ordenar um conjunto de letras para formar uma palavra 
com significado, ou que deem pistas aos colegas para que adivinhem como se 
escreve determinada palavra que pode ser sugerida pelo professor ou escolhida 
por eles; resolução de problemas reais de escrita, como, por exemplo, ao 
elaborar uma lista de coisas a levar para uma excursão, perguntar “como será 
que se escreve merenda?” 
Finalmente, a oposição entre métodos diretivos e não-diretivos, feita por 
alguns autores, como Ana Teberosky e Teresa Colomer (2003), também dá 
visibilidade a outros problemas vividos atualmente: encontramos, em práticas 
atuais, momentos em que se privilegia um direcionamento mais claro e outros 
em que os alunos são colocados em situações desafiadoras para dar conta de 
ler e escrever mais espontaneamente. Temos, assim, “diretivismo conta não-
diretivismo”, “diretivismo em determinadas situações convivendo com não-
diretivismo em outras situações”, no mesmo professor, em momentos diferentes 
de seu trabalho. 
Outra questão básica que o professor precisa enfrentar é a da 
sistematização do conhecimento de alfabetização com os seus alunos. Isso 
supõe, também, a eleição de quais conteúdos se pode ou se deve sistematizar 
primeiro. A ideia de progressão e de sistematização não deveria ser abandonada 
em nome da não-intervenção. 
Professores alfabetizadores e suas condutas 
metodológicas 
A partir do balanço feito no tópico anterior, vemos então que é preciso 
equilibrar e contrabalançar dois movimentos necessários para o acesso 
autônomo ao mundo da escrita: a decodificação e a compreensão sobre o 
38 
 
 
conteúdo dos textos e, além disso, também a compreensão dos usos sociais da 
linguagem escrita. Sabe-se que as marchas ou caminhos escolhidos pelos 
métodos irão priorizar um ou outro aspecto. Cabe ao professor alfabetizador 
realizar escolhas de livros ou métodos, suprindo com outras atividades o que 
“falta” em cada um. Espera-se que também seja crítico o suficiente para 
constatar que não há um método milagroso. 
Convém, aqui, transcrever a resposta de uma professora à minha 
pergunta “que métodos de alfabetização você reconhece nas suas práticas 
atuais de alfabetização?”: 
“Utilizo muito o método silábico, por achar que o aluno aprende mais 
depressa, mas para fazer o diagnóstico da escrita, utilizo a teoria de Emília 
Ferreiro e as hipóteses que as crianças usam para construir a escrita. Mas 
também não deixo de trabalhar com parlendas, receitas e outros tipos de textos, 
lembrando um pouco o método global, apesar de minha preocupação maior ser 
com a decodificação. Há uma mistura, às vezes, mas o eixo principal do meu 
trabalho é o silábico, pois tenho mais facilidade e segurança com ele. Percebo 
que tenho que mudar um pouco e trabalhar mais ainda com a questão do 
letramento, para que as crianças entendam melhor o uso da escrita”. 
O depoimento dessa professora, que baseia seu trabalho no método 
silábico, permite verificar que, se ela elege como eixo de sistematização a sílaba 
(ou se tivesse escolhido fonema), não está excluindo outras unidades de 
funcionamento da linguagem escrita, nem outras necessidades da formação dos 
alunos. O importante é que ela tenha segurança, acredite que sua 
sistematização é adequada e que não deixe de aproveitar outras oportunidades 
para sistematizar também outros pontos importantes. 
Vemos a mesma estratégia no depoimento de outra professora: 
“Sabe, Isabel, eu creio que cada criança é diferentee que eu tenho que 
estar atenta para descobrir a necessidade de cada uma quanto à leitura e escrita. 
Tenho acompanhado uma turma desde o Pré-escolar e, neste ano, no 1o ano, 
tenho 12 crianças que leem de tudo, 8 que apresentam um pouquinho de 
dificuldade para ler sílabas mais complexas e 5 que tentam adivinhar muito. 
Temos trabalhado com elas de modo global, fônico e muito com o silábico. Todas 
39 
 
 
escrevem textos, criam frases, completam palavras, formam palavras por meio 
de outras, criam histórias (orais), são valentes, trabalhadores em sala. Eles são 
disciplinados; conversam muito, mas são formidáveis! Eu amo estar com eles, 
preparar as aulas, a gente se ama muito”. 
Citando Dykstra, Chall e Feldman, Lionel Bellenger (1979) afirma que o 
papel do professor é fundamental e que sua maneira de ser e de agir é mais 
decisiva que o método utilizado. Além disso, ressalta que “um mesmo método 
pode ser aplicado de várias maneiras” (p. 69). 
Podemos concluir este tópico afirmando que não é um pecado nem 
“tradicionalismo” adotar um método, desde que se saiba complementar aspectos 
deficitários de sua abordagem. Também não é retrocesso adotar um livro ou 
cartilha, desde que se faça a mesma coisa. Há também professores que não 
adotam um método específico, nem se apegam a um livro de alfabetização, mas 
que equilibram e usam, em sua prática, os princípios permanentes da 
decodificação e da compreensão, mesmo que não se reconhecendo neles. O 
importante é que o professor escolha o eixo organizador do seu trabalho – desde 
que obtenha sucesso com a escolha! – e que tenha segurança ao eleger 
conteúdos e procedimentos. 
Magda Soares (1990) afirma que método pode ser considerado na 
perspectiva de princípios gerais de organização do trabalho de alfabetização. 
Assim, usa-se ou não o livro e diversos materiais de uso social, dependendo do 
princípio eleito pelo professor. Há também os professores que “criam” seus 
métodos ou que realizam modificações nos métodos ditos “tradicionais”, porém 
sabemos ainda muito pouco dessas práticas. Temos, hoje, professores que 
partilham de cada uma dessas formas de organização e devemos respeitar suas 
estratégias, se elas levam ao sucesso na alfabetização. 
Por outro lado, se fizermos uma análise das práticas de professores 
inovadores de sucesso, hoje, descobriremos uma série de procedimentos 
metodológicos que se repetem. Junto com as preocupações com a função social 
da escrita e com as hipóteses dos alunos, percebe-se, em relatos e em 
observações de práticas, uma ênfase no contexto de uso, no texto ou nas 
palavras significativas, tais como o nome, focalizando-se, primeiramente, o 
40 
 
 
sentido e a memorização, para depois explorar aspectos da análise fonológica. 
Nesse caso, identificam-se procedimentos do método global que supõe, em 
primeiro lugar, uma aproximação com a totalidade (seja ela texto, frase ou 
palavra), para depois se passar à análise de partes, como as sílabas. É comum 
encontrar hoje o trabalho que incentiva a memorização de parlendas, músicas, 
poemas e a proposição de desafios que supõem o reconhecimento de palavras 
faltosas ou o reordenamento de frases dos textos memorizados, as quais são 
recortadas e embaralhadas. Nessa sequência, em última instância, são 
propostas análises das relações entre a oralidade e a escrita e entre fonemas e 
grafemas. 
Há professores que fazem o movimento inverso. Aplicam, inicialmente, 
alguns princípios dos métodos sintéticos de alfabetização, que priorizam o 
trabalho com unidades menores (letras, fonemas e sílabas) na organização do 
trabalho. Tendo partido do alfabeto como unidade significativa (porque seu 
conhecimento se presta a um aprendizado da escrita), buscam o 
reconhecimento de sílabas iniciais e finais, mas situando essas atividades em 
contexto de uso nos quais a leitura e escrita fazem sentido. No final, 
compreendemos que as estratégias clássicas estão presentes, no momento 
certo, para os alunos certos, na ordem estabelecida pela necessidade 
pedagógica, e que são mais bem aproveitadas por quem já tem conhecimento 
de métodos e possui a memória desses procedimentos. 
Conforme já foi dito, do ponto de vista dos materiais pedagógicos e de 
livros de alfabetização a serem utilizados pelos alunos e professores, podemos 
afirmar que nem sempre os métodos estiveram ligados a cartilhas ou a outros 
livros. No entanto, é comum, para muitos professores, utilizar o método proposto 
no livro didático ou no manual do professor. Constatamos, hoje, que muitos 
professores têm dificuldade em utilizar livros que não explicitam, com maior 
clareza, quando estão pretendendo ensinar sobre o sistema de escrita alfabético 
e ortográfico e quando estão priorizando o trabalho que envolve o contato e uso 
de textos em situações sociais significativas. Muitos livros didáticos mais 
recentes priorizam aspectos relacionados aos gêneros textuais, aos usos e 
funções da escrita, e com uma certa frequência, não aparecem nesses livros 
abordagens explícitas de sistematização de aspectos do sistema alfabético e 
41 
 
 
ortográfico do português. Ou seja, não identificamos facilmente neles princípios 
metodológicos amplamente conhecidos pela tradição pedagógica. 
Esses novos livros acabam reforçando a adoção de uma espécie de 
“método” natural ou de imersão, supondo que é a partir do contato e uso dos 
textos nele presentes, que as crianças farão descobertas espontâneas e 
inferências sobre as unidades gráficas e suas correspondências sonoras. 
Nesses casos, os professores precisam complementar os livros com atividades 
voltadas para a observação sistemática de letras, fonemas, sílabas e pedaços 
de palavras, estratégias que fazem parte dos métodos sintéticos do passado, 
assim como devem incentivar a memorização e reconhecimento global de 
palavras, frases e textos, estratégia que faz parte dos métodos analíticos do 
passado. É claro que isso deve ser feito com os textos conhecidos e já utilizados 
em sala de aula para diversos fins, ou com palavras que fazem parte do 
repertório da classe, recuperadas em jogos, desafios e resolução de problemas 
de escrita. Para os professores que conseguem ter clareza dos princípios 
básicos presentes nos métodos “tradicionais”, parece ser mais fácil descobrir 
princípios de sistematização. Outros, que também dominam os princípios, criam 
as estratégias mais diversas, dependendo da situação, e as utilizam juntamente 
com o livro didático. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
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44 
 
 
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1 
 
 
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
1 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
A contribuição da psicologia da aprendizagem para a educação ........... 3 
Aprendizagem por Condicionamento Clássico ........................................ 7 
Condicionamento clássico/ Pavloviano ou respondente ...................... 9 
Principais termos e conceitos chave .................................................. 12 
Experimentos Clássicos com Humanos ............................................. 14 
Aprendizagem por Condicionamento Operante ..................................... 16 
O condicionamento operante ou instrumental .................................... 16 
A História do Condicionamento Operante .......................................... 17 
Termos e Conceitos Chaves .............................................................. 18 
Implicações na Educação: A Tecnologia do Ensino .............................. 20 
Aprendizagem por observação .............................................................. 22 
Aplicações da Aprendizagem por Observação .................................. 24 
Aprendizagem por Observação e a Violência na Mídia ...................... 25 
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel ................................. 25 
Cognitismo moderno .......................................................................... 27 
A importância da aprendizagem significativa ..................................... 32 
Referências ............................................................................................ 39 
 
 
 
2 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
A contribuição da psicologia da aprendizagem para 
a educação 
Através do conhecimento inicialmente apresentado sobre a origem e 
contextualização histórica da Psicologia, você pode perceber que desde a 
antiguidade, filósofos, psicólogos e demais pensadores já se preocupavam com 
a aprendizagem verbal e ideativa. 
É especificamente sobre a aprendizagem e questões específicas a ela, 
que convido você a se dedicar a partir de agora nos nossos estudos. 
Para facilitar a compreensão dos importantes conceitos que serão 
estudados a partir de agora, elaborei para você algumas questões que apresento 
a seguir em termos de perguntas e respostas e lhe convido para refletir um pouco 
sobre elas: 
O que é aprendizagem? Quais são as suas características? 
Na verdade, essas questões suscitaram diferentes conceitos e definições 
de acordo com as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando 
na base dos fatos investigados. Entretanto, um ponto comum nas diferentes 
concepções teóricas, é que a aprendizagem diz respeito a uma mudança 
duradoura no indivíduo vivo, que não seja marcada pela herança genética. Essa 
mudança pode ser de “insights”, de comportamento, de percepção ou de 
motivação, e, ainda pode se dá também pela combinação de todos esses 
elementos. 
Faço questão de enfatizar o destaque que o autor Bigge (1977, p.1) faz 
ao citar Hilgard e Marquis, em sua obra clássica, “Teorias da Aprendizagem para 
Professores”: 
“à aprendizagem é básica para o desenvolvimento da habilidade atlética, 
da preferência por alimentos e roupas, da apreciação pelas artes e pela música. 
Contribui para a formação do preconceito étnico, para o vício em drogas, para o 
aparecimento do medo e para os desajustamentos patológicos. Produz o 
miserável e o filantropo, o hipócrita e o patriota. Em resumo, a aprendizagem 
influencia nossas vidas a todo momento, sendo responsável, em parte, pelo que 
há de melhor e pior nos seres humanos e em cada um de nós.” 
4 
 
 
Assim sendo, a aprendizagem nem sempre leva a um crescimento 
pessoal ou social. Pois, não se aprende somente os comportamentos que 
favoreçam a um crescimento pessoal, mas também comportamentos inúteis ou 
prejudiciais à vida do aprendiz, como por exemplo, fumar ou fazer uso de drogas. 
Qual a influência dos professores sobre os alunos? 
Sem dúvida, a área de atuação mais efetiva de atuação dos professores 
é a aprendizagem, já que em relação a maturação dos alunos, eles só podem 
acelerá-la ou retardá-la, mesmo assim, até certo ponto. 
Qual a importância da aprendizagem para o ser humano? 
Diferentemente dos animais inferiores, para o homem a aprendizagem é 
crucial na sua vida. É notório que nós, enquanto seres humanos, somos os 
animais que mais possuímos potencial para aprender. Somos a espécie mais 
evoluída, temos o menor número de comportamentos inatos, fixos e invariáveis. 
Desta forma, a aprendizagem possui um papel mais importante para nós, do que 
para qualquer outra espécie animal, ao ponto de que se nós não aprendêssemos 
não sobreviveríamos. 
Através da aprendizagem é que gerações tiram proveito das experiências 
e descobertas das gerações anteriores, dão a sua própria contribuição e 
repassam para asgerações futuras. 
Por que estudar as teorias da aprendizagem? 
Antes de respondermos essa questão, vejamos os seguintes exemplos de 
fala de professores em sala de aula: 
Situação 1: 
“Esse aluno não tem jeito. Como diz o ditado popular: ‘pau que nasce 
torto, morre torto`, não vou mais perder tempo, ele já está reprovado mesmo.” 
Situação 2: 
“Me dê um aluno que não passe fome, nem sede e com condições 
ambientais favoráveis, que eu farei ele aprender tudo rapidinho, 
independentemente de qualquer outra coisa.” 
5 
 
 
Na verdade, situações como essas transparecem a concepção de 
aprendizagem do professor, quer seja uma concepção inatista, ambientalista, de 
interação entre elas, ou outra. 
Destarte, é importante que você, enquanto professor em formação, 
conheça as teorias da aprendizagem para que saiba como conduzir processo 
ensino aprendizagem de forma mais coerente com a sua escolha teórica e, 
também, o que fundamenta afirmações como as acima descritas. 
O fato é que toda ação está ligada a uma teoria, caso contrário, é uma 
ação sem objetivo, portanto, não se sabe aonde se quer chegar. Assim, todo 
professor tem uma teoria da aprendizagem, às vezes, ele não consegue 
descrever sua teoria explicitamente, mas através de sua atuação se deduz a 
teoria que ele ainda não é capaz de verbalizar. Desta forma, nem é preciso frisar 
que o professor que não tem uma orientação teórica sólida, não vai além do 
passar ocupações despropositais para os alunos, com o intuito mantê-los 
ocupados para “passar o tempo”. Infelizmente, não é difícil encontrar na nossa 
realidade, sobretudo na educação pública, professores que não fazem uso de 
um corpo teórico sistemático em suas ações diárias e utilizam uma mistura de 
métodos, sem uma orientação teórica. Sem dúvida, esses são um dos principais 
fatores responsáveis pelos maiores gargalos da educação do nosso país: a 
repetência escolar e a aprovação automática sem aprendizagem satisfatória. 
Desta forma, não é difícil para você perceber que a fundamentação da 
prática do professor(a) numa boa teoria científica é crucial para que ele (a) tenha 
uma prática diferenciada no cotidiano. 
Ainda nos referindo a obra clássica de Bigge (1977) o autor assina-la que 
desde épocas remotas, o homem não só quis aprender, mas teve curiosidade de 
aprender como se aprende. Já no século XVII, surgiram as primeiras teorias 
sistemáticas da aprendizagem, desafiando terias existentes. 
Atualmente, as teorias4 da aprendizagem são referências básicas quando 
se desejar trabalhar no processo de ensino-aprendizagem. Elas procuram 
sistematizar e organizar os conhecimentos sobre a aprendizagem. 
6 
 
 
Considero também muito pertinente a afirmação do autor Lefrançois (2008 
p. 29): “são úteis para explicar, prever e controlar o comportamento e podem 
gerar novas informações.” Desta forma, é através do estudo dessas teorias que 
se torna mais fácil identificar os métodos e técnicas para facilitar a aprendizagem 
dos alunos; o porquê de alguns alunos obterem mais sucesso na aprendizagem 
do que outros e, diversos outros fatores que interferem neste processo. 
Entretanto, não esqueça que nenhuma teoria pode ser, em termos 
absolutos, considerada superior a todas as demais. As divergências sobre a 
aprendizagem oferecem diferentes respostas para muitas das questões que 
possam ser levantadas, não significa dizer que uma determinada teoria X seja 
superior a outra Y. 
Por outro lado, é muito comum, e isso você já deve ter percebido, que os 
professores adotem aspectos conflitantes das diferentes teorias da 
aprendizagem, sem perceber que são basicamente contraditórias em sua 
natureza. Isso é catastrófico e traz prejuízos muito sérios para a Educação! Por 
isso, para se ter coerência na adequação educacional é preciso conhecer as 
teorias da aprendizagem. 
Como avaliar uma teoria da aprendizagem? 
Na psicologia, as boas teorias, além de ser úteis apresentam as seguintes 
características de acordo com Lefrançois (2008): 
• refletem os fatos de modo claro e compreensível; 
• são úteis para prever e para explicar; 
• tem aplicação prática; 
• são consistentes; 
• possuem como base poucas presunções não verificáveis; 
• são satisfatoriamente convincentes; 
• instigam pesquisas mais avançadas. 
 
 
7 
 
 
Quais são as teorias da aprendizagem? 
Há um número considerável de teorias da aprendizagem. Vamos 
fundamentar os nossos estudos na classificação de Bock (1999) ao considerar 
que genericamente essas teorias poderiam ser reunidas em duas categorias: as 
teorias do condicionamento e as teorias cognitivas. 
Aprendizagem por Condicionamento Clássico 
 
O que é aprendizagem? 
Na aula passada vimos que a aprendizagem é uma mudança duradoura 
no comportamento resultante da experiência. Os cientistas do comportamento 
medem o que as pessoas e outras espécies de animais fazem para conferir a 
aprendizagem. 
Mas você não pode esquecer que as mudanças do comportamento não 
ocorrem só por conta da experiência, mas, outros fatores como a maturação, as 
emoções, a motivação, o cansaço também interfere no comportamento dos 
animais de forma geral. 
Se você fizer uma comparação, vai constatar que os efeitos das drogas, 
do cansaço, da motivação e das emoções são bem mais breves que os 
resultantes da experiência. 
Outra questão que deve ser levada em consideração é que há também os 
padrões fixos de atuação, anteriormente denominados “comportamentos 
instintivos”, que de acordo com Davidoff (2001), incluem reações com as 
seguintes características: 
1. Especificidade da espécie (considerando todos os membros ditos 
normais e de mesmo sexo de uma mesma espécie); 
2. Altamente estereotipadas (muito semelhantes cada vez que 
executadas); 
3. Sempre completadas, uma vez iniciadas; 
4. Que não foram aprendidas por treino específico; 
8 
 
 
5. Resistente à modificação; 
6. Provocada por um estímulo ambiental muito específico. 
De modo geral, quanto mais complexa a espécie animal, mais a 
aprendizagem contribui para sua formação. Daí, porque a experiência é tão 
importante para mim e você. 
Após a revisão do conceito de aprendizagem, vejamos uma outra 
questão: se ela tem tanta importância para o ser humano, como podemos medi-
la? 
Como medir a aprendizagem? 
Esse é um ponto muito importante na Psicologia. Os comportamentalistas 
medem a aprendizagem, observando o desempenho do homem e de outros 
animais. Entretanto, sabemos que unicamente a observação não é satisfatória, 
pois muito da aprendizagem acontece sem que seja observável, tornando-se 
evidente apenas quando utilizada. Por exemplo: você trabalha com seus alunos 
um texto sobre o preconceito, mas só saberá se as informações contidas 
afetarão ou não o comportamento deles no futuro. Por outro lado, medir o 
desempenho pode nem sempre refletir sua aprendizagem com precisão. Basta 
você se lembrar de quantas vezes deu um branco na hora da prova, mesmo você 
tendo estudado muito. Assim, fica evidente que muitos fatores interferem no 
desempenho, como o cansaço, a ansiedade e a motivação. Desta forma, utilizar 
o desempenho como medida da aprendizagem não é satisfatório. 
Outra questão que veremos diz respeito ao vocabulário utilizado por essa 
abordagem: é o mesmo para cientistas do comportamento é mesmo? 
Os adeptos dessa abordagem, geralmente concordam em relação aos 
princípios básicos da aprendizagem, mas utilizam termos e definições distintas. 
Então, preste a atenção porque a partir de agora vamos estudar os três 
processos fundamentais da aprendizagem, e muitas vezes, a terminologia 
utilizada entre eles, ás vezes se difere, embora se refira a mesma coisa. 
9 
 
 
Condicionamento clássico/ Pavloviano ou respondente 
Todo aluno já passou pela experiência de estar assistindo aula com a 
barriga roncando de fome e tocar a campainha do final da aula. Após repetidas 
vezes de sentir fomee tocar a campainha, a pessoa passa a sentir fome só ao 
ouvir o toque da campainha. Pois bem, esse foi o estudo de foi Ivan Petrovich 
Pavlov (1849 – 1936) que observou o comportamento de cães e concluiu que 
poderia provocar um aprendizado no qual um estímulo passasse a evocar uma 
resposta que era originalmente evocada por outro estímulo. 
Quem foi Pavlov? 
Pavlov foi um eminente fisiologista russo que provinha de uma família 
muito pobre na Rússia. O pai dele era pastor e todos achavam que ele seguiria 
os passos do genitor. Ao terminar o ensino médio, Pavlov foi mandado para o 
Seminário Eclesiástico de Riazan. Mas, ele foi tão influenciado pelas traduções 
russas dos antigos científicos ocidentais, e particularmente pelas implicações 
darwinianas, que acabou abandonando a educação religiosa. Foi quando ele 
ingressou na Universidade de São Petersburgo, onde se especializou em 
fisiologia animal. 
Quando se formou em Medicina, foi para Alemanha, onde estudou 
fisiologia e medicina por mais 2 anos e voltou para São Petersburgo para 
trabalhar como assistente num laboratório de fisiologia. Logo depois, foi 
nomeado professor de farmacologia e, aos 41 anos, já chefiava o departamento 
de fisiologia, prosseguindo os trabalhos com os processos digestivos. Depois 
dos 50 anos é que Pavlov começou a estudar o condicionamento clássico, fase 
que se prolongou por 30 anos. Ele tinha uma reputação internacional tão grande 
que foi um dos únicos cientistas soviéticos que podia defender, sem ser punido, 
os direitos humanos. 
Pavlov se considerava um fisiologista, e não psicólogo, a ponto de chamar 
a atenção de qualquer um dos seus assistentes terminologia de laboratório 
psicológica em vez de fisiológica (Watson, 1971 apud Lefrançois,2008, p.35). 
Mesmo assim contribuiu muito para o desenvolvimento das primeiras teorias da 
aprendizagem e escreveu muitos artigos e explicações teóricas sobre temas 
10 
 
 
psicológicos, como hipnose e paranoia. Ele continuou estudando o 
condicionamento respondente até o dia de sua morte, aos 87 anos de idade. 
O Experimento 
Você já deve conhecer o experimento de Pavlov com o cachorro, no qual 
foi provocado o reflexo de salivação, produzido em presença dos alimentos, que 
foi chamado se “salivação psicológica”. Sintetizando, a experiência consistia em 
fazer um cão salivar antes de ter a comida na boca, ao ouvir tocar um som de 
uma campainha que marcava o sinal da comida. 
 A partir do reflexo da salivação, reação do organismo que ocorre em 
resposta a presença de alimento na boca e se caracteriza como espontânea, 
Pavlov fez relação entre o estímulo comida e a reação salivação, designando-a 
como incondicional ou resposta incondicionada. 
Esse eminente fisiologista provocou a partir de um estímulo 
incondicionado de um sinal, a mudança no comportamento do cão, como vemos, 
a aprendizagem. O sinal escolhido foi um som fraco para marcar seu papel de 
“anunciador”. Naturalmente, sons não provocam a salivação em cães, esse 
estímulo foi designado como neutro em relação à reação de salivação. Após 
muitas repetições da associação estímulo neutro mais estímulo incondicionado, 
o som concomitante a comida, ele viu que o primeiro sozinho já provocava a 
reação de salivação. Desta forma, deixou de ser neutro e passou a ser chamado 
de estímulo condicionado, pois o salivar ao ouvir o som é uma reação 
condicionada. A condição para que passe a ocorrer é a associação repetida dos 
dois estímulos. 
As contribuições de Pavlov 
A partir dos experimentos realizados com os animais irracionais, Pavlov e 
os demais behavioristas consideram que o condicionamento ocorre não só com 
os animais conforme se comprovou no experimento com o cão, mas também 
com o ser humano. Assim, torna-se evidente uma série de possibilidades nos 
seres vivos, que terão consequências no entendimento de determinados 
fenômenos, como as emoções, a ansiedade, os processos psicossomáticos, etc. 
No nosso dia a dia, continuamente coisas se associam a coisas, de forma que 
11 
 
 
umas passam a provocar o efeito de outras, assim, o condicionamento pode ser 
usado para produzir mudanças de comportamento. É possível que esta 
capacidade de alguns animais e dos seres humanos esteja na base das 
adaptações ao ambiente físico e social. 
Davidoff (2001) relata que a utilização dos princípios básicos do 
condicionamento respondente foi realizada por comportamentalistas no treino de 
bebês humanos no uso da toalete. Um ruído forte era apresentado sempre que 
uma gota de umidade tocava um sensor costurado dentro da fralda da criança. 
O ruído, estímulo incondicionado, acaba associado ao estímulo neutro, que é a 
tensão da bexiga ou intestino cheio (ou estado físico que a precede logo a 
seguir). O ruído produz uma resposta incondicionada, o susto, que é um alerta 
para o bebê para as sensações relacionadas à bexiga e ao intestino. 
Eventualmente, a criança aprende a atender à tensão urinária e intestinal sem o 
ruído. Essa atenção é a resposta condicionada. Ao sentirem as sensações que 
assinalam a necessidade de eliminar, ela tende a utilizar a toalete. 
Quando Pavlov estabeleceu a possível conexão entre estímulos 
ambientais neutros e atividade fisiológica, deu uma grande contribuição no 
conhecimento das relações entre o organismo e o ambiente que o rodeia, relação 
que tem sua origem psicológica e que supera o determinismo biológico. O 
grande achado de Pavlov demonstra que um comportamento de natureza 
fundamentalmente psicofisiológica, como a salivação, a secreção hormonal e 
outros comportamentos chamados involuntários ou de resposta, e que pareciam 
ser regulados exclusivamente por mecanismos fisiológicos, podiam ser 
controlados por aspectos ambientais, nos animais superiores e no homem 
(COLL,1996). 
É muito comum na escola nos depararmos com situações, nas quais os 
processos emocionais, de ansiedade e outros dessa natureza, afetam aluno e 
prejudicam o seu desempenho escolar. É importante observar para que se 
compreenda melhor a atividade geral da criança na escola e que se tenha, ao 
menos, conhecimento dos processos de condicionamento clássico que possam 
estar ocorrendo e condicionando alguns aspectos da atividade deste aluno. Esse 
conhecimento irá propiciar condição para modificar ou pelo menos, para 
entender a natureza do comportamento. 
12 
 
 
Principais termos e conceitos chave 
Os respondentes (Reflexos) 
São reações automáticas que os animais, inclusive o homem, possuem 
por sua herança genética. Os respondentes são atos provocados por eventos 
que lhe são imediatamente antecedentes. O evento desencadeante é o estímulo 
licitante. Por exemplo, são comportamentos reflexos: tremer quando se está com 
frio; transpirar no calor; salivar na presença de um alimento que agrade o 
paladar; sobressaltar-se ao ouvir ruído forte inesperadamente. São respostas 
filogeneticamente instaladas no indivíduo, sendo assim, estão no DNA; existem 
desde a origem e contribuem para a sobrevivência da espécie. 
A transferência do comportamento 
No condicionamento respondente há a transferência de um 
comportamento reflexo de uma situação para outra. A “transferência” se refere a 
capacidade que um novo estímulo adquire para evocar o respondente. A eficácia 
do antigo estímulo licitante permanece. Você se lembra da náusea apresentada 
por Fernando no exemplo apresentado anteriormente, não está? Pois bem, a 
náusea (comportamento respondente) foi transferida de uma virose para os 
legumes que foram associados àquela experiência. Nesse exemplo, houve uma 
aversão condicionada de Fernando aos legumes. Uma determinada virose de 
estômago (estímulo incondicionado) produz náusea (resposta incondicionada). 
Supõe-se que os legumes iniciaram como estímulos neutros. Depois de ter sido 
associada a enjoo durante a virose, a simples visão dos legumes evoca uma 
sensação condicionada de enjoo. Nesse caso,o condicionamento aumenta a 
probabilidade de uma determinada resposta. 
 O uso do reforço: aquisição 
Para que se obtenha a “aquisição” ou “treinamento de aquisição”, os 
pesquisadores apresentam o estímulo neutro concomitante ao estímulo 
incondicionado, ou logo a seguir, e terminam ambos ao mesmo tempo. Esse 
procedimento, chamado de condicionamento simultâneo tem como resultante 
uma resposta condicionada confiável, sendo o método de treinamento mais 
eficaz para os seres humanos e animais menos complexos. O termo, reforço, a 
grosso modo, significa aumentador. Trata-se de um evento que aumenta a 
13 
 
 
probabilidade de uma resposta ser dada em circunstâncias semelhantes, devido 
às consequências que tem essas mesmas respostas sobre o contexto e sobre o 
próprio sujeito. Os reforçadores são as consequências especificas que 
aumentam as probabilidades de que um determinado tipo de resposta seja 
produzido novamente no futuro, em condições similares. É importante lembrar 
que os reforçadores não existem isoladamente, e que nenhum objeto ou ação é 
um reforçador, nem prêmio algum. O reforçador está sempre relacionado ao 
indivíduo e seu meio, de forma que torna mais provável determinado tipo de 
ação. O reforço é fundamental para que ocorra o fenômeno do condicionamento. 
Ele tanto pode ser positivo como negativo. 
No reforço positivo, acrescenta-se um evento e ele aumenta a 
probabilidade de o comportamento desejável ocorrer. 
O reforço negativo é um processo, que assim como o positivo, também 
aumenta a probabilidade de aparição de uma resposta. Ao contrário do que 
muitos pensam, não é um castigo. A retirada do reforço negativo fortalece a 
resposta. 
No experimento de Pavlov, o estímulo que garante a salivação no cão é o 
estímulo reforçador da reação – a comida. No condicionamento clássico, reforçar 
é apresentar o estímulo incondicionado ao mesmo tempo, ou logo depois do 
estímulo neutro (sinal). 
Na maioria das escolas, é comum se adotar uma campainha para” 
sinalizar” o horário do intervalo para o lanche. Ocorre que, como essa é uma 
prática diária, a maioria dos alunos fica condicionada a “ficar alegre” ao ouvir a 
campainha. Mediante a condição de associar por algumas vezes o estímulo 
neutro “o som da campainha”, ao estímulo incondicionado “intervalo”, o primeiro 
“perdeu a neutralidade”, passando a deixar os alunos “alegres”. 
O experimento pavloviano também identificou que o condicionamento 
pode ser desfeito. Sendo assim, como se poderia extinguir a reação de salivar 
ao som no experimento de Pavlov? Vejamos... 
A EXTINÇÃO. Para extinguir a reação condicionada de salivação no cão, 
Pavlov retirou o estímulo reforçador. Parece óbvio: sem reforço o 
14 
 
 
condicionamento acaba; sem a comida, a campainha não mais provoca a 
salivação. O condicionamento existirá enquanto persistir a condição para sua 
existência. 
 A GENERALIZAÇÃO. Ao utilizar determinado som para o seu cão 
aprender, Pavlov observou posteriormente que sons semelhantes produziam 
também a reação salivar. 
A DISCRIMINAÇÃO. Pavlov fez a seguinte experiência: ao emitir som 
original, o verdadeiro sinal da comida, era sempre reforçado; outro som foi 
apresentado após o condicionamento, pela primeira vez produzira salivação, 
passou a ser apresentado sem a comida e o cão não salivou mais. Isso mostra 
que a generalização pode ser extinta, se não for reforçada, em contraste com o 
regular reforço do condicionamento original. 
Mariana, de 6 anos, começou a ir para a escola e passou a generalizar 
para a professora o bem querer que ela sente pela mãe. Entretanto, não teve da 
parte da professora a atenção que é fundamental para provocar esse gosto., 
enquanto a mãe continua dispensando-lhe a mesma atenção. Com a 
continuidade a criança discriminará/ diferenciará a mãe da professora, passando 
a gostar da mãe e não mais da professora. 
É importante destacar como assinala Falcão (1988) que, em se tratando 
de condicionamento clássico ao comportamento humano, grande parte dos 
casos se refere a reações emocionais ou afetivas tais como: medo, satisfação, 
insatisfação, gosto, desgosto, simpatia, antipatia, ódio, amor, repulsa, raiva... 
Experimentos Clássicos com Humanos 
Uma experiência clássica realizada pelos behavioristas Watson e Rayner, 
em 1920, mostra a utilização do condicionamento no comportamento humano. 
Os citados psicólogos se utilizaram do reflexo incondicionado da criança 
de sobressaltar-se ao ouvir barulho forte e inesperado. Então, utilizaram um 
ratinho branco como sinal para um barulho forte, no caso uma martelada, na 
presença de Alberto, menino de cerca de um ano, que anteriormente não tinha 
medo do ratinho. A presença do Ratinho Branco passou a ser estímulo neutro 
em relação à reação de medo do barulho. Desta forma, por várias vezes, foi 
15 
 
 
realizada a associação entre o estímulo neutro ratinho com o estímulo 
incondicionado barulho, ao ponto de que aquele perdeu neutralidade e passou a 
provocar medo na criança. 
Desta forma, Alberto ficou condicionado a ter medo do rato, isto é, 
aprendeu a ter medo do rato, mudando o comportamento anterior. O medo que 
era antes apresentado diante um barulho forte e repentino passou também a ser 
provocado pelo ratinho branco. 
Posteriormente, Watson e Rayner procuraram o pequeno Alberto para 
desfazer o condicionamento, conforme a proposta de extinção de Pavlov, mas o 
menino já havia sido liberado do hospital onde estava, quando participou da 
experiência. Assim, não ficou mais nada registrado sobre Alberto e o seu medo 
de rato. 
Contra condicionamento 
Alguns anos depois, outro psicólogo, chamado Jones deparou-se com 
Pedro, uma criança de três anos, que apresentava violento medo de coelho. 
Jones então, se propôs a extinguir o medo de Pedro. Então, planejou associar 
o coelho a algo que desse satisfação ao menino e para isso, escolheu a hora da 
alimentação. 
A proposta era de tornar o coelho um sinal para a chegada da comida 
para que provocasse satisfação ao invés de medo. Entretanto, havia um 
complicador, pois, na experiência de Pavlov o sinal escolhido era fraco, só pra 
marcar o anúncio da presença da comida. No caso do menino Pedro, o coelho 
era estímulo fortemente desencadeador de medo, o que poderia provocar medo 
da comida e não satisfação pelo coelho. Então, a proposta foi de minimizar o 
caráter de estímulo forte representado pelo animal. 
Assim, escolheu-se um coelhinho branco e pequeno para ficar preso em 
uma gaiola, numa distância que desse para Pedro vê-lo, mas não fosse 
assustador. Aos poucos a gaiola foi sendo aproximada ao ponto de, no final, a 
criança aceitar o coelhinho em seu colo. 
Dessa forma, foi realizado o contra condicionamento, que, como sugere o 
nome, trata-se em condicionar uma resposta contrária aquela produzida pelo 
16 
 
 
estímulo condicionado. No caso de Pedro, o condicionamento realizado foi para 
que ele passasse a sentir pelo coelho a satisfação que tinha ao ver a comida. O 
resultado foi favorável e o menino perdeu o medo do coelho. 
Aprendizagem por Condicionamento Operante 
O condicionamento operante ou instrumental 
Você já sabe que quando se quer ensinar um animal a salivar ao som de 
uma campainha, um organismo associa diferentes estímulos que não controla, 
através do condicionamento clássico. Agora vamos conhecer o condicionamento 
operante, no qual o organismo associa seus comportamentos com as 
consequências. Se um operante for repetido vezes acompanhado de resultados 
agradáveis para o sujeito, terá mais probabilidade de ser realizado mais vezes 
em condições semelhantes. Se, por outro lado, for geralmente acompanhado de 
consequências desagradáveis, o comportamento tem probabilidade de ser 
repetido menos frequentemente em circunstâncias semelhantes. O princípio 
central desta concepção é que os comportamentos seguidos por reforços 
aumentam; os quesão seguidos por punição diminuem. Desta forma, através do 
condicionamento operante a associação é entre comportamentos e 
consequências. De forma prática, digamos que uma nova técnica de estudo 
provoque um melhor aproveitamento nos seus estudos; através dela você passe 
a aprender mais. Evidentemente, você irá utilizá-la toda vez que for estudar. 
Assim, o condicionamento operante, como o clássico, envolve: a 
aquisição; a extinção; a recuperação espontânea, a generalização e a 
discriminação. Mas, há distinções evidentes: enquanto o condicionamento 
clássico, forma associações entre estímulos (um Estímulo Condicionado- EC- e 
o Estímulo Incondicionado -EI- que sinaliza) e o comportamento respondente ( 
ex. salivar em reação a comida e depois a campainha), o condicionamento 
operante envolve o comportamento operante, que já é chamado assim, porque 
o ato opera no ambiente para produzir estímulos de recompensa ou punição. 
Myers (1999, p.180) propõe uma questão para se fazer a distinção do 
condicionamento simples para o condicionamento operante: o organismo está 
aprendendo associações entre eventos que não controla (condicionamento 
17 
 
 
clássico)? Ou está aprendendo associações entre seu comportamento e eventos 
resultantes (condicionamento operante)? 
A História do Condicionamento Operante 
Muitos estudiosos contribuíram para aprimorar o estudo do 
Condicionamento Operante. Vamos conhecer o trabalho de dois pioneiros que 
tiveram especial destaque: 
THORNDIKE e a importância das consequências 
O psicólogo americano, EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949), foi um 
dos primeiros estudiosos do comportamento a dar ênfase ao fato de que as 
consequências são importantes para a aprendizagem. Ele observou gatos 
famintos para saber como eles resolviam seus problemas. Então, privava os 
animais de comida e colocava em gaiolas, chamadas” caixas quebra-cabeças” 
ou “de segredos”, de onde os animais podiam fugir através atos simples, como: 
manobrar uma corda, movimentar uma alavanca ou pisar uma plataforma. Logo 
à saída da gaiola havia alimento, em lugar onde pudesse ser visto e cheirado, 
como incentivo para a resolução do problema. Esse cientista do comportamento 
observou como muitos gatos aprenderam a fugir de várias caixas. A conclusão 
que Thorndike chegou foi que os animais, inclusive o homem, resolvem 
problemas pela aprendizagem por ensaio e erro. Inicialmente, o animal 
experimenta várias respostas ‘instintivas’. Os comportamentos exitosos tornam-
se mais frequentes e os atos frustrados passam a ser menos prováveis. 
Skinner e a tecnologia operante 
B.F. Skinner nasceu em Susquehanna, Pennsylvania, no dia 20 de março 
de 1904, numa família presbiteriana e republicana. Seu pai era um advogado 
bem-sucedido, embora basicamente autodidata. Segundo seu próprio relato, seu 
ambiente da infância era estável e não lhe faltou afeto. Ele se formou em inglês 
e, logo, manifestou o desejo de tornar-se escritor, mas frustrou e ingressou numa 
pós-graduação em Psicologia. Tornou-se a figura mais influente do behaviorismo 
moderno. Teve como influentes John B. Watson, Ivan Pavlov e Thorndike. 
Skinner usou como ponto de partida a “lei do efeito” e desenvolveu uma 
“tecnologia do comportamento” que lhe permitia ensinar animais a 
desenvolverem comportamentos que não era comum na espécie, como um 
18 
 
 
pombo a andar num desenho do número oito. Nenhum pensador ou cientista do 
século 20 levou tão longe a crença na possibilidade de controlar e moldar o 
comportamento animal, inclusive o humano, como o norte-americano Burrhus 
Frederic Skinner (1904-1990). 
Skinner realizou a maioria de suas experiências com animais inferiores, 
principalmente o Rato Branco e o Pombo, por conta da preocupação que ele 
tinha com controles científicos estritos. Ele desenvolveu como aparelho 
adequado para estudo animal a “Caixa de Skinner”. Então, ele colocava um rato 
dentro de uma caixa fechada que continha apenas uma alavanca e um 
fornecedor de alimento. Quando o rato apertava a alavanca sob as condições 
estabelecidas pelo experimentador, uma bolinha de alimento caia na tigela de 
comida, e desta forma, rato era compensado. Após o rato fornecer essa 
resposta, Skinner colocou o comportamento do rato sob o controle de uma 
variedade de condições de estímulo. Além disso, o comportamento pode ser 
gradualmente modificado ou modelado até que aparecessem novas repostas 
que não faziam parte do repertório comportamental do rato. A conclusão de 
Skinner foi que as leis de aprendizagem se aplicam a todos os organismos, pois, 
o que é comum ao homem, a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem 
certas contingências de reforços trazendo esses ensinamentos para a educação 
a grande contribuição de Skinner foi que o comportamento de alunos podem ser 
modelados pela apresentação de materiais em cuidadosa sequência e pelo 
oferecimento das recompensas ou reforços apropriados. Ele criou os métodos 
de ensino programado que podem ser aplicados sem a intervenção direta do 
professor, através de livros, apostilas ou mesmo máquinas. Reforço- pode ser 
qualquer evento que aumenta a frequência de uma reação precedente. 
Reforço positivo- quando o comportamento desejado é alcançado um 
elemento de recompensa é adicionado. 
Para Skinner, a aprendizagem programada e máquinas de ensinar, são 
os meios mais apropriados para realizar a aprendizagem escolar. 
Termos e Conceitos Chaves 
Modelagem - Skinner usou esse procedimento onde utilizava 
“recompensas”, como alimento, gradativamente, para orientar o comportamento 
19 
 
 
de um animal para o comportamento desejável. Por exemplo: Se você 
condicionar um rato para apertar uma barra, primeiro você vai observá-lo como 
ele se comporta naturalmente antes do treino para ter como base os 
comportamentos existentes. Então, dê ao rato uma recompensa de comida cada 
vez que ele se aproxima da barra. Vá, cada vez mais, diminuindo a distância da 
barra para recompensá-lo, até exigir que ele toque na barra antes de lhe dar a 
comida. Esse é o método de aproximações sucessivas, através do qual 
pesquisadores e adestradores de animais moldam aos poucos comportamentos 
complexos. Skinner chama a atenção para o fato de que, na vida cotidiana, 
sempre recompensamos e moldamos a vida das pessoas, embora, na maioria 
das vezes, agimos de maneira não intencional, de forma que, recompensamos 
o comportamento desagradável, e, consequentemente, o fortalecemos. 
Reforço1 - O conceito de reforço de Skinner, considera que qualquer 
evento aumenta a frequência de uma reação precedente. Um reforço pode ser 
uma recompensa tangível, como uma boa nota na escola. Pode ser um elogio 
ou uma atenção, como o reconhecimento do professor em público. Ou pode ser 
uma atividade, como poder brincar depois de uma hora e meia de estudo. 
Mas, reforço não é só recompensa. Há dois tipos de reforços: o reforço 
positivo, que fortalece uma reação ao oferecer um estímulo depois de uma 
reação desejada. Por exemplo, no nosso sistema educacional, tirar uma nota 
boa é um reforço positivo para a maioria dos alunos. O outro tipo de reforço, o 
negativo, fortalece uma reação ao reduzir ou remover um estímulo aversivo. Por 
exemplo: um aluno ficou muito preocupado porque errou bastante numa prova e 
tirou uma nota baixa. Para próxima avaliação, ele resolve estudar mais, 
consequentemente, ele tira uma nota melhor, consegue atingir a média e, diminui 
a ansiedade. Observe que um reforço é uma consequência que fortalece 
comportamento, tanto por oferecer algo positivo ou por reduzir alguma coisa 
negativa. 
Punição - Enquanto o reforço aumenta um comportamento à punição 
diminui, assim, uma punição é uma consequência aversiva que diminui a 
frequência de um comportamento que vem logo em seguida. O psicólogo Robert 
Larzelere (1996 apud: MYERS,1999, p.183) apontou em seus estudos que 
crianças espancadas tem riscoaumentado de agressividade, depressão e baixa 
20 
 
 
autoestima. Outras desvantagens são que o comportamento punido não é 
esquecido, mas é suprimido. A supressão pode reforçar o comportamento (de 
forma negativa) o comportamento punitivo. Uma criança que leva uma punição 
da mãe toda vez que roer as unhas, pode deixar de roer na presença da mãe e 
voltar a roer quando ela não está por perto. 
A punição também pode criar o medo e ensinar agressividade. Por 
exemplo, uma criança pode temer uma professora punitiva e não querer ir mais 
à escola. Pode também, desenvolver sentimentos de as coisas estão fora do 
controle dos indivíduos e, provocar desamparo e depressão. Em poucas 
palavras, a punição diz o que não fazer e não ensina como agir de forma positiva. 
Por isso, a maioria dos psicólogos é favorável ao reforço e não é a punição. 
Implicações na Educação: A Tecnologia do Ensino 
Um dos grandes problemas do ensino, segundo Skinner, é o uso do 
controle aversivo. É verdade que atualmente, as escolas não usam mais a 
punição física como a palmatória, mas ainda adota como herança, o controle 
aversivo, fazendo uso de repreensão, sarcasmo, crítica, tarefa de casa adicional, 
retirada de privilégios e outros comportamentos violentos, como forma de 
“proporcionar” a aprendizagem. Skinner observou que o aluno perde muito 
tempo, fazendo coisas que não deseja fazer e para as quais não há reforços 
positivos. Assim, ele trabalha principalmente para fugir da estimulação aversiva. 
Faz o que tem a fazer porque o professor detém o poder e autoridade, mas, com 
o tempo, o estudante descobre outros meios de fugir como: chegar atrasado ou 
faltar, não prestar atenção (retirando assim reforçadores do professor), ficar 
pensando “longe”, não parar na cadeira, tornar-se agressivo, recusar-se a 
obedecer e abandonar os estudos na primeira oportunidade. Como se não 
bastasse, na avaliação, as provas são usadas como ameaça e são destinadas 
principalmente a mostrar o que o aluno não sabe e coagi-lo a estudar Skinner 
acredita, que na verdade, os professores não desejam usar controles aversivos. 
Possivelmente, as técnicas aversivas continuam sendo usadas porque não 
foram desenvolvidas alternativas eficazes. De acordo esse teórico, as pessoas 
aprendem porque foram reforçadas para lembrar o que viram ou ouviram. Para 
ocorrer à aprendizagem devemos reconhecer a resposta, a ocasião em que 
21 
 
 
ocorrem as respostas e as consequências da resposta. Desta forma, Skinner 
propôs a aplicação de seus métodos através do arranjo de contingências de 
reforço sob as quais estudantes aprendem. 
O primeiro passo é modelar as respostas, para tanto, deve-se colocar o 
comportamento sob numerosas espécies de controle de estímulo. Os reforços 
devem ser contingentes a cada passo da conclusão satisfatória, pois os reforços 
ocorrem frequentemente, quando cada passo sucessivo no esquema for 
conquistado no menor extrato possível. Para isso, sustentava Skinner, aparelhos 
mecânicos e elétricos devem ser usados para maior aquisição do conhecimento. 
A Máquina de Ensinar 
A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é sem 
dúvida Instrução programada e máquinas de ensinar Skinner acredita que as 
máquinas de ensinar apresentam várias vantagens sobre outros métodos. Uma 
vez que os alunos podem compor sua própria resposta em lugar de escolhê-la 
em um conjunto de alternativas. Como também, se exige mais do aluno porque 
além de responder, ele tem que verificar quais são as respostas corretas para 
poder ir adiante. A máquina assegura que esses passos sejam dados em uma 
ordem cuidadosamente prescrita. É claro que a máquina, propriamente dita, não 
ensina, mas ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa que 
escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor 
particular, no sentido de haver constante intercâmbio entre o programa e o 
estudante. A máquina mantém o estudante ativo e alerta. Além do mais, a 
máquina de Skinner permite a liberação do professor para formas mais sutis de 
instrução, como a discussão, e também para se concentrar nas necessidades 
especiais do aluno. 
Materiais Programados (Instrução Programada) 
O sucesso de tais máquinas depende, naturalmente, do material nelas 
usado. Podem hoje, ser encontrados comercialmente numerosos programas em 
qualquer área de matéria, mas muitos professores estão aprendendo a escrever 
seus próprios programas. Os programas não precisam ser necessariamente 
usados em máquinas; muitos são escritos em forma de livro, embora, através do 
livro, o aluno se exponha mais. De acordo com Skinner (apud MYERS,1999, 
22 
 
 
p.186), a boa instrução exige que o aluno seja informado se acertou ou errou a 
resposta da questão e quando acertar deve logo ser orientado para o passo 
seguinte. Em síntese, as características deste método são: a matéria a ser 
aprendida é apresentada em pequenas partes; estas são seguidas de uma 
atividade cujo acerto ou erro é imediatamente verificado. Outra característica é 
que o estudo é individual, mas com o auxílio do professor, permite ao aluno 
progredir em seu próprio ritmo. 
O Legado de Skinner 
Desde 1950, tem-se expandido muito o estudo do condicionamento 
operante para utilização com animais superiores, inclusive os humanos. A 
aplicação prática que se tem feito dos estudos experimentais do 
condicionamento operante é baseada na eficácia da administração sistemática 
de recompensas (reforços) a um organismo, que tem como alvo o 
desenvolvimento de certas reações. Essa aplicação prática requer que se faça 
o levantamento dos eventos que reforçam um dado indivíduo, uma vez que o 
estímulo é particular. As reações são controladas utilizando as consequências 
reforçadoras. O ideal de Skinner está mais próximo agora de ser alcançado, por 
conta dos pacotes de software para estudantes bastante interativo e da facilidade 
de acesso a internet. Concordo com Myers (2009) ao destacar que Skinner 
provocou um grande debate intelectual sobre a natureza da liberdade humana, 
as estratégias e éticas de dirigir as pessoas. Indubitavelmente, os pressupostos 
desta teoria são importantes em todos os campos em que o comportamento 
figura, com principal destaque para a Educação. 
Aprendizagem por observação 
Como você já sabe para os comportamentalistas nem toda aprendizagem 
ocorre exclusivamente por Condicionamento Básico ou Condicionamento 
Operante, mas também por meio da Observação ou Aprendizagem Social, 
Modelação ou Imitação. Essa modalidade de aprendizagem ocorre quando as 
respostas dos animais, inclusive o homem, são influenciadas pela observação 
de outros, que fazem o papel de modelos. 
Na verdade, Albert Bandura considera que a aprendizagem por imitação 
não ocorre inteiramente separada do condicionamento clássico e do 
23 
 
 
condicionamento operante. Ela acontece como uma extensão do alcance dos 
condicionadores. De acordo com esse teórico, tanto o condicionamento clássico 
como o operante podem acontecer de forma indireta através da aprendizagem 
por observação, a qual envolve ser condicionado indiretamente por meio da 
observação do condicionamento dos outros (Weiten, 2010). 
Aprendizagem por observação 
Como você já sabe para os comportamentalistas nem toda aprendizagem 
ocorre exclusivamente por Condicionamento Básico ou Condicionamento 
Operante, mas também por meio da Observação ou Aprendizagem Social, 
Modelação ou Imitação. Essa modalidade de aprendizagem ocorre quando as 
respostas dos animais, inclusive o homem, são influenciadas pela observação 
de outros, que fazem o papel de modelos. 
Na verdade, Albert Bandura considera que a aprendizagem por imitação 
não ocorre inteiramente separada do condicionamento clássico e do 
condicionamento operante. Ela acontece como uma extensão do alcance dos 
condicionadores. De acordo com esse teórico, tanto o condicionamentoclássico 
como o operante podem acontecer de forma indireta através da aprendizagem 
por observação, a qual envolve ser condicionado indiretamente por meio da 
observação do condicionamento dos outros (Weiten, 2010). 
• Atenção. A aprendizagem por observação requer que o educando 
observe o comportamento de outra pessoa, que exerce a função de modelo, 
suas consequências, e reconheça os traços distintivos da conduta do modelo. 
• Retenção. Há o armazenamento das respostas do modelo na 
memória do educando por um período que pode ser de semanas, meses ou 
anos. 
• Reprodução. A execução de uma resposta modelada depende da 
habilidade do aluno em reproduzi-la, convertendo suas imagens mentais 
armazenadas em comportamento observável. 
• Motivação. Para se reproduzir uma resposta observada, é 
necessário que o aluno esteja motivado o que depende de como ele encara a 
situação e de acreditar que a resposta trará resultados positivos. 
24 
 
 
De acordo com Davidoff (2001) a aprendizagem por observação é mais 
complicada que o condicionamento operante ou respondente, pois ela sempre 
implica atividades cognitivas e, por outro lado, geralmente é muito demorada. 
Mas , assim como o condicionamento operante e respondente, a aprendizagem 
por observação pode ser usada propositalmente na modificação do 
comportamento. 
Quem é o Modelo? 
Há um caso clássico relatado pelo jornal americano, Washington Post, em 
1962, no qual um menino de onze anos, que se juntou a um bando de cães, 
andava de quatro e ladrava todas as noites com os seus companheiros. Casos 
como esse tem muita repercussão porque geralmente as pessoas são mais 
exigentes do que o citado na escolha de modelos. 
Há algumas características que os modelos frequentemente possuem que 
foram identificados em estudos experimentais como: Glamour ou status, 
poderosos, os indivíduos do mesmo sexo e idade e antecedentes econômicos, 
temperamento educação e valores parecidos. Outros determinantes são o 
estado emocional e o estilo de vida do educando aumentam a suscetibilidade à 
aprendizagem por observação. (Davidoff, 2001) 
 Aplicações da Aprendizagem por Observação 
Os estudos comprovaram que os modelos antissociais na família, na 
escola, na vizinhança ou na TV- podem ter efeitos antissociais. Assim como, os 
modelos positivos, prestativos podem ter efeitos pró sociais. Isso pode explicar 
por exemplo, por que pais agressivos tinham filhos agressivos, e, por outro lado, 
por que os cristãos europeus que arriscaram a vida para salvar judeus dos 
nazistas, tinham em geral um relacionamento estreito com pelo menos um dos 
pais, que exerciam a função de modelo de preocupação moral ou humanitária 
(Myers, 1998). 
Você já ouviu falar no ditado popular: “faço o que eu digo, mas não faça o 
que eu faço”. Pois bem, os experimentos da observação mostraram que se forem 
expostas a um comportamento hipócrita, as crianças tendem a imitar a hipocrisia, 
dizendo e fazendo como o modelo. Por outro lado, os modelos são eficazes 
quando suas ações e palavras são coerentes. 
25 
 
 
O que determina quando um modelo será imitado? 
De acordo com Bandura (apud MYERS, 1998) parte da resposta está em 
reforços e punições recebidos tanto pelo modelo, quanto pelo imitador. 
Observamos e aprendemos tanto pelo modelo, como pelo imitador. Ao observar, 
aprendemos a prever as consequências de um comportamento em situações 
como as que estão observando. Por exemplo: quando assistem a programas de 
TV, as crianças tendem a “aprender” que a intimidação física é um modo eficaz 
de controlar comportamentos de outras pessoas. 
Aprendizagem por Observação e a Violência na Mídia 
O experimento clássico de Bandura, em 1960, já investigou e constatou 
que a observação de modelos filmados pode influenciar a aprendizagem do 
comportamento agressivo nas crianças. Essa pioneira pesquisa foi uma das 
primeiras demonstrações de causa e efeito entre a exposição à agressão 
demonstrada na TV e o crescente comportamento agressivo, quer seja físico, 
verbal e de emoções e pensamentos agressivos em crianças e que, 
posteriormente, outros estudos comprovaram também nos adultos. 
Esse longo debate sobre a violência na mídia demonstra que a 
aprendizagem por observação tem um importante papel na regulagem do 
comportamento. Ela é o terceiro mais amplo tipo de aprendizagem que surge 
após o Condicionamento Clássico e o Condicionamento Operante. (Myers, 
1998). 
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel 
Você já sabe que as teorias comportamentalistas ou behavioristas 
investigam as relações entre os estímulos, as respostas e as consequências do 
comportamento. Seus defensores priorizam o estudo do comportamento objetivo 
e nas condições observáveis que impulsionam o comportamento. 
A outra orientação, a chamada Psicologia Cognitiva, considera que o mais 
importante é a explicação dos eventos intelectuais como pensamento, 
imaginação, solução de problemas, processamento de informação, percepção e 
conhecimento. Desta forma, as abordagens cognitivas trabalham com 
representação mental e priorizam a pesquisa com humanos. 
26 
 
 
A autora Bock (1999) aponta três controvérsias entre as duas orientações 
acima mencionadas: (1) diz respeito ao que e como se aprende; (2) refere-se ao 
que mantém o comportamento aprendido; e, (3) diz respeito a como resolvemos 
uma nova situação problema. 
De acordo com os teóricos do condicionamento aprende-se os hábitos; a 
relação entre um estímulo e uma resposta, através da prática. Já para os 
cognitivistas, a aprendizagem se dá através da relação entre as ideias 
(conceitos), abstraídas das experiências passadas. 
No que diz respeito a segunda questão, a teoria do condicionamento 
considera que o comportamento que foi aprendido se mantém pelo 
sequenciamento de respostas. De acordo com a teoria cognitivista, o 
comportamento é mantido através dos processos cerebrais mentais, como a 
atenção e a memória. 
Em relação a última controvérsia apontada, segundo os behavioristas, 
numa nova situação problema, evoca-se os hábitos já adquiridos adequados , 
seja de acordo com os elementos em comum existentes entre o novo problema 
e experiências passadas , ou de acordo com a semelhança entre esses 
elementos. Para os cognitivistas, a apresentação da nova situação problema 
permite a percepção de um “insight”, ou seja, a compreensão interna das 
relações essenciais da situação; é aquela “sacada” do ‘X” da questão. Nas 
palavras de Lefrançois (2008) insigt é a percepção das relações de uma situação 
problema. 
O termo insight vem da psicologia da Gestalt1, movimento iniciado 
segundo os historiadores em 1912, teve como fundadores: Wertheimer, Koffka 
e Köhler. Você se lembra, de acordo com o que vimos no estudo que fizemos na 
evolução da psicologia científica, na unidade I, esse conhecido “grupo de Berlim” 
foi considerado a “ponte” entre behaviorismo e cognitismo, ao adotar como 
objeto de estudo a percepção, o pensamento e a resolução de problemas, e 
também por possuir como métodos de pesquisas a introspecção informal e 
métodos objetivos. 
Antes de iniciarmos o estudo dos principais conceitos dessa abordagem 
teórica, não poderia deixar de destacar que existe uma falsa ideia de que há 
27 
 
 
mais consistência e aplicação prática nas mais recentes formulações, ledo 
engano! 
Muitos pontos das primeiras concepções teóricas ainda aparecem nas 
teorias atuais, embora muitas vezes subliminarmente. O comportamentalismo 
ainda sobrevive na Psicologia, com uma literatura forte e aplicação prática em 
vários programas educacionais. 
Cognitismo moderno 
A psicologia cognitiva, mais do que a behaviorista, faz o uso de metáforas 
para explicar como se dá o funcionamento das estruturas mentais no ser 
humano. Como a metáfora é uma comparação, a mais comum utilizada 
ultimamente para a cognição humana é com uma máquina de computador. Destaforma, os modelos cognitivos se referem ao funcionamento da mente humana 
com temos utilizados na computação como: processamento, armazenamento e 
recuperação da informação, dentre outros. 
Nesses termos, Lefrançois (2009), citando Massaro e Cowan (1993), 
ressalta que a metáfora dominante na psicologia cognitiva é a do processamento 
de informação (PI). Esse refere-se a como a informação (input) é modificada ou 
alterada, destacando os processos perceptuais e conceituais que fundamentam 
pensamento, memorização, resolução de problemas, etc. 
Assim, a psicologia cognitiva tem como características a representação 
mental e o processamento de informação. De forma que, o desenvolvimento da 
teoria cognitiva tem a forma de metáforas que envolvem a natureza da 
representação mental e aos processos de construção e uso dessas 
representações. 
O nosso trabalho destacará dentre os que mais contribuíram para a 
psicologia cognitiva as contribuições de David Ausubel, Jerome Bruner, Jean 
Piaget e Lev Vygotsky. 
De acordo com Salvador (2000), a perspectiva cognitiva passa a conceber 
a aprendizagem como um processo de modificação do conhecimento e a 
enfatizar o valor que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. 
28 
 
 
O primeiro dos cognitivistas que vamos ver é Ausubel. A teoria da 
aprendizagem significativa defendida por ele, parte do princípio de que as 
pessoas possuem uma organização cognitiva interna fundamentada em 
conceitos, e que a sua complexidade depende das relações que os conceitos 
têm entre si. Essa estrutura cognitiva é entendida como uma rede de conceitos 
organizados de modo hierárquico, de acordo com o grau de abstração e de 
generalização. 
De acordo com Ausubel, a aprendizagem significativa no processo de 
ensino tem que fazer algum sentido na vida do aprendiz, para que a informação 
interaja e passe pelo processo de ancoragem nos conceitos já existentes na 
estrutura do aluno. O autor entende que a aprendizagem significativa se verifica 
quando o banco de informações no plano mental do aluno se revela, tanto 
através da aprendizagem por descoberta, como também, por recepção. 
Quem foi Ausubel? 
David Paul Ausubel (nasceu em 25 de outubro 1918, Nova Iorque e 
morreu em 9 de julho de 2008), destacou-se como grande psicólogo da 
educação norte-americano. 
Filho de pais imigrantes da Europa Central, oriundo de uma família judia 
e pobre, ele era revoltado com a educação que teve. Inconformado com os 
castigos e humilhações recebidos na escola, ele considerava a educação 
violenta e reacionária. Ausubel era indignado com várias experiências negativas 
que passou na escola e que o marcaram muito. 
Ele chegou a comparar a escola a um cárcere e os educadores aos 
carcereiros que se aproveitavam da pouca idade das crianças para lhes passar 
castigos e humilhações. Perseguiu uma formação acadêmica na qual pudesse 
contribuir com as melhorias necessárias ao verdadeiro aprendizado. Totalmente 
contra a aprendizagem puramente mecânica, concebeu a aprendizagem como 
um processo de organização das informações e de integração do material à 
estrutura cognitiva existente. Desta forma, ele valorizou os conhecimentos 
prévios dos alunos, para que possam construir estruturas mentais cognitivas, 
com significados que darão origem a atribuição de outros significados, tornando 
a aprendizagem prazerosa e significativa na vida dos sujeitos. 
29 
 
 
As ideias de Ausubel, são um marco para a educação, suas formulações 
iniciais foram nos anos 60, quando publicou seus primeiros estudos sobre a 
teoria da aprendizagem significativa em 1963 (The Psychology of Meaningful 
Verbal Learning), tendo desenvolvido-a durante as décadas de 1960 e 1970. 
Mais tarde, no final da década de 1970, teve como colaborador Joseph Novak 
que muito contribuiu com a “teoria da aprendizagem verbal significativa” 
fundamentando as primeiras propostas psicoeducativas que conceberam a 
aprendizagem escolar e o ensino de uma maneira diferente do pensamento 
condutista dominante da época. 
Não precisa se aprofundar muito para perceber que a escola falada, 
considerada uma “jaula´, não é diferente da escola que Ausubel contestou e a 
chamou de ´cárcere”, 
A decoreba, conteúdos sem aplicação prática; estudar só pra passar na 
prova e no outro dia esquecer; conteúdos sem relação com a realidade 
vivenciada e todas as demais situações trazidas pelo Pensador são 
abomináveis, fazem da escola um pesadelo, e a teoria significativa repudia. 
Como o próprio Ausubel passou por uma experiência de vida escolar 
castigada e sofrível, ele abstraiu a inutilidade do professor querer forçar o aluno 
aprender arbitrariamente e de por outro lado, desperdiçar o saber que o aprendiz 
traz para a escola. Ausubel construiu a Teoria da Aprendizagem Significativa, 
propondo que todo ensinamento seja pautado no conhecimento prévio do aluno 
e traga algum sentido para a vida dele. 
Confesso que como uma educadora e mãe, uma tristeza tomou conta de 
mim ao analisar as músicas acima e as tantas outras que estão na relação do 
site. Claro que essa realidade eu já conhecia, mas confesso que esperava que 
fosse mais amena: das vinte músicas elencadas, nacionais e internacionais, só 
uma fazia uma relação positiva entre a vida dos alunos e a escola. Pode-se até 
considerar que o site teve como critério fazer o levantamento priorizando as 
letras das músicas que fizessem essa relação negativa. Mas, a verdade é que 
essa é uma realidade que apesar de fazer muito tempo que trabalhamos para 
transformá-la, parece que estamos “remando contra a maré” e não podemos 
deixar de analisar e questionar: 
30 
 
 
Qual o papel da educação na nossa vida? 
Quais os objetivos dos conhecimentos transmitidos pela escola? 
Para subsidiar nossa reflexão, vamos conhecer mais um pouco sobre a 
Teoria da aprendizagem de Ausubel que tem como objetivo favorecer a 
aprendizagem do aluno/ aprendiz, através da psicologia da aprendizagem 
significativa. 
De acordo com o eminente teórico, para que haja aprendizagem 
significativa é preciso que ocorra um processo de modificação do conhecimento 
através dos processos mentais e, não necessariamente, a mudança do 
comportamento em um sentido externo e observável. 
Por outro lado, as ideias de Ausubel também se caracterizam por 
provocarem uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino. 
Diferentemente, de fazer generalizações e transferências de conceitos ou 
princípios explicativos, surgidos noutros contextos de aprendizagem, à 
aprendizagem escolar. 
Duas condições básicas são necessárias para haver aprendizagem 
significativa: Primeiro, o aprendiz precisa ter uma disposição para aprender; para 
que ele tenha uma participação ativa no processo. Em segundo lugar, o conteúdo 
escolar a ser aprendido tem que ser lógico e psicologicamente significativo; 
O significado lógico vai depender da natureza do conteúdo, e o significado 
psicológico especificamente da experiência pessoal de cada um, dependendo 
do seu contexto e história pessoal, cada aprendiz faz uma seleção dos 
conteúdos que têm significado para si. 
Destarte, as proposições de Ausubel partem do pressuposto de que os 
indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna fundamentada em 
conhecimentos de caráter conceitual, mas a sua complexidade, vai depender 
mais das relações que esses conceitos estabelecem entre eles, do que do 
número de conceitos existentes. É importante destacar que essas relações 
possuem um caráter hierárquico, de forma que a estrutura cognitiva é entendida 
como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico dependendo do 
grau de abstração e de generalização. 
31 
 
 
Após essa breve introdução, convidamos você a daqui pra frente, se 
aprofundar mais um pouco nos pressupostos da Teoria da Aprendizagem 
Significativa. 
Tipos de aprendizagem 
De acordo com Ausubel a produção da aprendizagem escolarse dá por 
meio de dois eixos distintos ou dimensões diferentes: 
1. Eixo da aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva 
2. Eixo da aprendizagem significativa/aprendizagem mecânica ou 
repetitiva 
O primeiro eixo refere-se à organização do processo de aprendizagem e 
a estrutura relacionada a dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem 
receptiva. Por essa dimensão situa-se à maneira como o aluno recebe os 
conteúdos que deve aprender: quanto mais os ensinamentos se aproximam do 
polo de aprendizagem por descoberta, mais vão exigir uma “descoberta’ do 
aluno, antes de assimilá-los. Doutra parte, quanto mais se aproximam do polo 
da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos são repassados ao aluno de 
forma “pronta”. 
O segundo eixo diz respeito ao continuam que tem numa ponta a 
aprendizagem significativa, e, no outro lado, a aprendizagem mecânica ou 
repetitiva A aprendizagem é significativa quando um novo conteúdo é 
incorporado às estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado para 
ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. 
Por outro lado, quando o material a ser aprendido não consegue se 
relacionar a algo já conhecido na estrutura cognitiva, ocorre a denominada 
aprendizagem mecânica ou repetitiva. 
Na aprendizagem mecânica ou repetitiva o novo material é apresentado 
sem nenhuma ou pouca associação com o conhecimento já existente na 
estrutura cognitiva. Já na aprendizagem significativa o conteúdo novo relaciona-
se com o material existente na estrutura cognitiva do aprendiz, que é assimilado 
e passa a ter um significado próprio. 
32 
 
 
A importância da aprendizagem significativa 
A grande contribuição da teoria de Ausubel foi de fato, a proposta da 
aprendizagem significativa. Entendida como o significado dado à aprendizagem 
pelo aprendiz, a partir da incorporação de um novo material às estruturas 
cognitivas já existentes nele. Desta forma, há, através da elaboração da 
compreensão do novo, todo um processo de atribuição pessoal. 
De acordo com Salvador (2000), a aprendizagem significativa é a 
“tradução própria do que se aprende” pelo aluno, distinguindo-se da 
aprendizagem mecânica ou repetitiva, na qual o que se aprende é recebido como 
uma “cópia idêntica” da maneira como se apresenta, ocorrendo uma fiel 
reprodução, sem significado próprio. 
Ausubel aponta vantagens na aprendizagem significativa, tanto no que diz 
respeito na evolução da estrutura cognitiva do aluno, como da lembrança 
daquele novo conhecimento para uso posterior e utilização para novas 
aprendizagens. Esse teórico relaciona três vantagens da aprendizagem 
significativa em ralação à aprendizagem memorística: 1) o conhecimento que se 
adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo; 2) a 
aprendizagem significativa aumenta a capacidade de aprender outros materiais 
ou conteúdos relacionados de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação 
original for esquecida; 3) e, se for esquecida, a “reaprendizagem” é facilitada. 
Essas vantagens se dão por conta dos processos específicos por meio dos quais 
se produz a aprendizagem significativa. (SALVADOR, 2000). 
Tudo isso favorece para que a aprendizagem significativa seja a mais 
indicada para ser desenvolvida no contexto educacional. Ainda o autor acima 
ressalta que a aprendizagem significativa pode ser provocada tanto por meio da 
descoberta, como por meio da recepção, uma vez que essa dimensão não é tão 
marcante, como a dimensão aprendizagem significativa/aprendizagem 
memorística. 
A aprendizagem significativa como uma assimilação cognitiva 
Você já sabe que a Aprendizagem Significativa demanda um processo de 
interação entre a estrutura cognitiva que o aluno já possui e o material ou 
conteúdo da nova aprendizagem. Isso implica num processo de modificação 
33 
 
 
mútua na estrutura cognitiva já existente e no material a ser aprendido, formando 
um núcleo da aprendizagem significativa. 
Salvador (2000) destaca na teoria de Ausubel três conceitos básicos para 
que se entenda a caracterização desse processo. São eles: 1) Conceito incluso 
ou conceitos inclusores; 2) a inclusão obliteradora, por último, 3) A assimilação. 
O que vem a ser conceitos inclusores? 
Os inclusores atuam de modo a facilitar a aprendizagem subsequente, 
pois são os conceitos ou ideias já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, 
que darão embasamento para as novas ideias ou conceitos, objetos de 
aprendizagem. 
Em que consiste a inclusão obliteradora? 
A inclusão obliteradora é o processo de interação entre o novo material e 
os conceitos inclusores. Já sabemos que o conceito incluso, assim como o novo 
material, não são mais os mesmos. Tanto um, como outro se modificam de 
alguma forma: a mudança no incluso ocorre por causa do novo material e vem a 
ser proeminente na medida em que vão sendo incorporados novos materiais ou 
conteúdo de aprendizagem. Dessa forma, esse material não é aprendido ou 
incorporado na sua forma original, mas dependendo do incluso ou os inclusores 
com os quais entra interage. 
-E a assimilação, em que consiste? 
Ausubel considera que o resultado dos processos de inclusão obliteradora 
é a assimilação entre os velhos significados e os novos, resultando numa 
estrutura diferenciada do original. 
Exemplo de inclusão obliteradora e assimilação 
Você também já deve ter passado por uma experiência de tomar nota de 
uma palestra, sem a preocupação de fazer uma cópia literal das palavras do 
palestrante. Como o tomar notas provoca uma interação entre o conhecimento 
que você tem e o que o palestrante traz, as suas anotações refletirão o que tem 
mais relevância, a partir do conhecimento que você já sabia. Desta forma, as 
34 
 
 
suas anotações, não serão idênticas à palestra, mas uma versão específica, de 
acordo com a interação realizada. 
A inclusão obliteradora e a assimilação elucidam a potencialidade da 
aprendizagem significativa, no que diz respeito a lembrança e também a 
realização de novas aprendizagens ou aprendizagens posteriores. Mesmo 
considerando que o material assimilado seja esquecido, a inclusão obliteradora 
promoverá a incorporação significativa de outra informação semelhante a 
posteriori. Noutras palavras, a aprendizagem significativa potencializa a 
capacidade da estrutura cognitiva de “receber” novas informações idênticas, 
uma vez que foram enriquecidos e diferenciados os conhecimentos prévios que 
poderão interagir com essas informações. 
O que são os organizadores prévios? 
Os organizadores prévios são informações e recursos introdutórios que 
se apresentam antes do novo material de aprendizagem, para provocar os 
inclusores pertinentes; eles devem ser apresentados antes do material a ser 
aprendido, pois servem de ponte, entre o que o aprendiz já sabe e o que ele 
deve aprender, para que o conteúdo possa ser realmente aprendido de forma 
significativa. Desta forma, eles devem ser apresentados num nível de 
generalidade e abstração maior que o novo material, bem como, a linguagem e 
o conteúdo utilizados devem ser formulados em termos familiares para o 
aprendiz. Os organizadores prévios têm como objetivos favorecer um contexto 
assimilativo significativo e motivar o aluno para a aprendizagem. 
Nas palavras Ausubel “(...) A principal função de um organizador prévio é 
salvar o abismo que há entre o que o aluno já sabe e o que necessita saber antes 
que aprenda com bons resultados a tarefa imediata”. (1968 citado por 
SALVADOR, 2000, p.236) 
Entretanto, sendo essa ponte cognitiva entre um determinado material 
específico e os inclusores de um determinado aluno ou grupo de alunos, os 
organizadores prévios vão depender diretamente das especificidades do que se 
vai ensinar e dos alunos de cada caso. Dessa forma, é inadequado determinar, 
sem considerar esses fatores, se um material pode ser considerado “abstrato”. 
35 
 
 
Por outro lado,o aprendiz não tem condições de realizar sozinho essa “ponte”. 
Daí a importância do organizador prévio. 
A hierarquia conceitual é a proposta estrutural de sequenciar o ensino com 
o objetivo de facilitar a aprendizagem significativa. Isso significa organizar o 
ensino por uma sequência descendente, partindo dos conceitos mais gerais, 
passando pelos conceitos intermediários até chegar aos mais específicos, nessa 
sequência descendente os diferentes conceitos devem ser apresentados e 
revisados ciclicamente, para poder provocar a diferenciação progressiva dos 
conceitos mais gerais e a integração para o conjunto da estrutura, destacando 
as diferentes relações de classes entre os conceitos: subordinação e supra 
ordenação , coordenação, semelhança, diferença, etc. 
Para se organizar uma sequência de ensino a partir de hierarquias 
conceituais Ausubel sugere duas tarefas sucessivas: identificar os elementos 
fundamentais do conteúdo e ordenar os conceitos. 
1. A Identificação dos elementos fundamentais do conteúdo requer 
uma disposição do esquema hierárquico e relacional dos conceitos de maior 
generalização e que mais integrem conceitos restantes. 
2. Ordenar os conceitos de acordo com o modelo descendente e 
cíclico já visto anteriormente. Para tanto alguns princípios básicos são: 
apresentar os conceitos mais gerais e inclusivos; dar exemplos concretos que 
ilustrem os conceitos na prática; determinar sequencias de aprendizagem 
ordenadas; introduzir os conceitos específicos fazendo a relação que têm tanto 
com os mais gerais, como também entre eles. 
Você percebe que desse jeito, é necessário um constante “ir e vir”, e a 
construção teórica é um processo continuado de “subir e descer” pela escala da 
hierarquia conceitual. Constata-se então a reestruturação da aprendizagem 
significativa; O processo é dinâmico; o conhecimento vai sendo construído. 
Esse caráter de retomada que a própria teoria possui, tem favorecido para 
que haja um crescimento no decorrer do tempo, desde as suas concepções 
iniciais, com contribuições posteriores do próprio Ausubel e de outros autores. 
Dentre eles destaca-se os trabalhos de Novak e Gowin 1988; Moreira e 
36 
 
 
Novak,1988(citados em Salvador, 2000) os quais propõem processos de ensino 
que favorecem a “capacidade de aprender” do aprendiz. 
Alguns instrumentos específicos são propostos com o objetivo de 
favorecer a representação conhecimento do aprendiz sobre sua realidade e a 
reflexão sobre ela. Dentre esses instrumentos destacam-se: os mapas 
conceituais e o V epistemológico. 
Os Mapas Conceituais 
Os mapas conceituais são representações hierárquicas das relações 
entre conceitos relativos para uma determinada área de conhecimento. O uso 
destes são muito úteis na aprendizagem significativa para, dentre outros fins: ter 
acesso dos conhecimentos prévios dos alunos, averiguar os conhecimentos em 
diferentes momentos do processo de aprendizagem; representar uma trajetória 
de ensino e de aprendizagem; extrair o significado de um trabalho de campo etc. 
Trata-se de uma técnica desenvolvida em meados da década de setenta 
pelos seguidores de Ausubel, Joseph Novak e seus colaboradores na 
Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, como uma estratégia 
potencialmente facilitadora de uma aprendizagem significativa. 
Mapas conceituais, também denominados mapas de conceitos, são 
geralmente apresentados como diagramas, indicando relações entre conceitos, 
ou entre palavras utilizadas para representar conceitos. Diferentemente dos 
organogramas ou diagramas de fluxo não sugerem sequência, temporalidade ou 
direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder. 
Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações 
significativas; e podem representar também hierarquias conceituais. Figuras 
geométricas, elipses, retângulos, círculos, são muito utilizadas ao traçar mapas 
de conceitos, mas isso não quer dizer que seja uma padronização. 
O importante para o traçado de mapas de conceitos é que ele seja um 
instrumento capaz de traduzir significados atribuídos a conceitos e relações 
entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos. O fundamental é 
que o construtor do mapa seja capaz de explicar o significado da relação que fez 
entre os conceitos. 
37 
 
 
Por ser uma técnica flexível o mapeamento conceitual pode ser usado em 
diferentes situações e finalidades como: instrumento de análise do currículo, 
técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação (MOREIRA e 
BUCHWEITZ, 1993, citado em MOREIRA 2012). 
Através da utilização dos mapas, representações concisas das estruturas 
conceituais são ensinadas e, desta forma, facilitam a aprendizagem dessas 
estruturas. Entretanto, enquanto recurso didático, os mapas conceituais não são 
auto instrutivos e, por isso, devem ser explicados por quem os construiu, seja 
professor ou aluno. Outro ponto a ser destacado é a importância da utilização 
dos mapas para um público que já tenha uma certa familiaridade com o assunto, 
de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integração, 
reconciliação e diferenciação de significados de conceitos (MOREIRA, 1980 
apud MOREIRA) 
A utilização do mapeamento conceitual como um recurso de 
aprendizagem pode ser feita através da análise de artigos, textos, capítulos de 
livros, experimentos de laboratório, e outros do currículo com o objetivo de 
integrar, reconciliar e diferenciar conceitos. 
Também pode ser utilizado como instrumento de avaliação da 
aprendizagem, para se obter uma visão geral da organização conceitual que o 
aprendiz confere a um determinado conhecimento. Nesse caso, é uma técnica 
não tradicional de avaliação que busca informações sobre os significados e 
relações significativas entre conceitos-chave da matéria de ensino. 
O "V" Epistemológico 
Utilizando-se do arcabouço teórico da aprendizagem significativa D. B. 
Gowin (1970, 1981) desenvolveu o estudo da epistemologia no contexto 
educacional, ou seja, o estudo do conhecimento e produção de novos 
conhecimentos no cotidiano escolar. Desta forma, Gowin desenvolveu uma 
heurística de trabalho denominada de ‘V’ Epistemológico de Gowin ou 
simplesmente ‘V’de Gowin, a ser utilizada como um instrumento metodológico, 
norteador do processo de investigação e/ou como um instrumento de análise e 
interpretação de dados de um estudo. 
38 
 
 
Enquanto processo de investigação científica o “V” de Gowin (1981) é 
entendido como a construção de uma estrutura de significados a partir de 
elementos básicos, por ele denominado de eventos, fatos e conceitos. Desta 
forma, partindo-se da observação de um evento que ocorre na natureza ou é 
provocado pelo observador, o procedimento de pesquisa estabelece conexões 
específicas entre os registros deste evento, os julgamentos dos derivados do 
estudo desses registros, as regularidades evidenciadas por esse julgamento e 
os conceitos e sistemas conceituais utilizados para interpretar esses 
julgamentos, objetivando--se chegar à explicação deste evento. (FERRACIOLI, 
2005) 
No caso do método indutivo, este é caracterizado pelo caminho inverso, 
partindo-se do específico busca-se conclusões de cunho generalizante, através 
de observações, os padrões são estabelecidos, as generalizações são feitas e 
uma explicação é dada. 
Assim como os mapas conceituais, o “V’ epistemológico provoca a 
reflexão do aprendiz em relação aos próprios processos cognitivos e de 
aprendizagem como a melhor maneira de potencializar a sua capacidade para 
aprender. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
Referências 
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Augusto da Silva Pontes Neto e Marcos Antônio Rolfini. São Paulo, 
EPU, Ed. Da Universidade de São Paulo, 1977. 
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introdução ao estudo de psicologia. 14ª ed. São Paulo: Saraiva,2009. 
DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. 3ª ed. São Paulo. Trad. 
Auriphebo Berrance e Mª da Graça Lustosa. McGraw-Hill do Brasil, 2009. 
LEFRANÇOIS, Guy R. Teorias da Aprendizagem. Traduzido por Vera 
Magyar. 5ª ed. São Paulo: Cengage Learning, 2008. 
WEITEN, Wayne. Introdução à Psicologia: temas e variações. Edição 
Concisa. Vários tradutores. São Paulo: Cengage Learning, 2010. 
Referências 
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e Educação: Psicologia da Educação. trad. Angélica Mello Alves. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1996.460p. 
DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. Trad. Auriphebo Berrance e 
Mª da Graça Lustosa. 3ª ed. São Paulo .McGraw-Hill do Brasil, 2001.732p 
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1988.237p. 
40 
 
 
FERREIRA, S. F. Skinner e a Máquina de Ensinar. Curso de Pedagogia. 
Faculdades Integradas Simonsen. Rio de Janeiro ,1998. Disponível em: 
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm. Acesso em:03abr.2012. 
MYERS, D. Introdução a Psicologia. Rio de janeiro: LTC Livros Técnicos 
e Científicos Editora S.A,1998.533p. 
BOCK, A. M. B., TEIXEIRA, M.de L. T., FURTADO, O. Psicologias: uma 
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WILMA M. A. P. Psicologia e Ensino - São Paulo: Papelivros 1986 
LEFRANÇOIS, G. R. Teorias da Aprendizagem. 5ª ed. São Paulo: 
Cengage Learning, 2008. 
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Disponível em www.if.ufrgs.br/~moreira acesso em 25/07/2012. 
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Teoria de David Ausubel. São Paulo: Morais, 1982 
SALVADOR. C. C. Psicologia do Ensino – Porto Alegre Editora Artes 
Médicas Sul, 2000 
WEITEN, Wayne. Introdução à Psicologia: temas e variações. Edição 
Concisa. Vários tradutores. São Paulo: Cengage Learning, 2010.605p. 
http://www.youtube.com/watch?v=m2mCRFHFUR0&feature=results_vid
eo &playnext=1&list=PLC40EB23434765750 
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41 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
PSICOLOGIA DA PERSONALIDADE INFANTIL 
1 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
Desenvolvimento da personalidade nos primeiros 
anos de vida 
É possível observar diferenças individuais relativas ao temperamento do 
indivíduo desde muito cedo. Os bebês, por exemplo, experimentam emoções de 
diversos tipos, esboçadas em reações de agrado ou desagrado diante das 
situações. De acordo com Hidalgo e Palácios (1995), essas reações globais dão 
passagem para emoções específicas que vão aparecendo progressivamente ao 
longo do primeiro ano de vida – inicialmente, a alegria e o mal-estar, depois a 
cólera e a surpresa e, finalmente, o medo e a tristeza. Assim, alegria, 
aborrecimento, surpresa, ansiedade, medo e tristeza são emoções básicas 
possíveis de serem observadas em todas as crianças durante a primeira infância. 
Entre o segundo e terceiro ano de vida as crianças já são capazes de 
experimentar um conjunto de emoções mais complexas que tem a ver com a 
descoberta de si mesmas e com a manifestação da relação com os demais. As 
mais importantes dessas emoções são a vergonha, a culpa e o orgulho. 
Observa-se que, para a criança sentir vergonha ou orgulho, é necessário um 
conhecimento das normas sociais, uma avaliação da própria conduta em relação 
a tais normas e uma atribuição de responsabilidade a si mesma diante do êxito 
ou fracasso para se ajustar às situações. O sentimento de culpa, por sua vez, 
está ligado ao desenvolvimento sócio moral e tem estrita relação com o 
aparecimento de condutas altruístas, já que inibe comportamentos que possam 
prejudicar os outros e consiste em um motivador para a reparação de danos 
(Saarni, Mumme & Campo, 1998). 
A partir dos quatro ou cinco anos de idade, auxiliadas pela regularidade 
das experiências cotidianas, as crianças já começam a compreender seus 
próprios estados emocionais. É nesta idade que o processo de avaliação 
costuma aparecer, permitindo que as emoções comecem a ser explicadas e 
contextualizadas (Hidalgo & Palácios, 1995). 
 Para Harris (1989), as crianças parecem passar por duas etapas 
diferentes na compreensão das normas de expressão de suas emoções. Num 
primeiro momento, podem esconder suas emoções em determinadas situações, 
mas não são de todo eficazes, pois estão agindo mais conforme o que seus pais 
3 
 
 
lhes ensinam do que de acordo com uma estratégia de dissimulação bem 
compreendida. Num segundo momento, a partir dos cinco ou seis anos, parecem 
compreender realmente a diferença entre uma emoção real e uma emoção 
expressa, sendo conscientes de seus estados mentais e conseguindo esconder, 
deliberadamente, seus sentimentos com objetivo de se ajustar às normas 
sociais. 
Com esta tomada de consciência em relação às suas reações emocionais 
e comportamentais, pode-se vislumbrar um incipiente padrão de regularidade 
comportamental na criança, tendo em vista que a mesma já é capaz de buscar 
ativamente por determinadas situações ou eventos, ao mesmo tempo em que 
evita outros. Este padrão de regularidade, tanto temporal quanto situacional, é 
o que se chama de personalidade ou temperamento – mais adiante estes termos 
serão conceituados e discutidos com maior profundidade – e sua estrutura e 
desenvolvimento consistem em aspectos a serem melhor explorados pelo 
campo da pesquisa em psicologia. Neste sentido, um fenômeno que vem sendo 
alvo de investigação por parte de muitos pesquisadores consiste nas mudanças 
que ocorrem na personalidade quando se passa da infância para a adolescência 
e desta para a vida adulta. 
Assim, indaga-se: o temperamento de uma criança desenvolve-se de 
forma estável e coerente com a personalidade que ela irá exibir posteriormente? 
A resposta é positiva. As pesquisas apontam para a possibilidade da estrutura 
da personalidade de um indivíduo na infância conter importantes similaridades 
com a estrutura da personalidadedeste mesmo indivíduo adulto. De acordo com 
Caspi, Roberts e Shiner (2005) é preciso atentar para algumas diferenças no 
desenvolvimento dos traços infantis. Observa-se que a estrutura das diferenças 
individuais dos dois aos oito anos de idade requer uma atenção especial, pois 
as mudanças que aparecem durante este período são rápidas e amplas. Assim, 
as crianças passam da manifestação de um pequeno número de emoções para 
um grande número muito rapidamente, o que configura sua personalidade como 
pouco integrada e mais complexa. Não há, para esta faixa etária, um padrão 
comportamental consistente como há para o adulto. 
Existem achados apontando que as diferenças comportamentais que 
aparecem na infância tendem a se manter na vida adulta, o que indica uma alta 
4 
 
 
estabilidade do temperamento infantil. Caspi (2000), em seu famoso estudo em 
Dunedin sobre as continuidades do desenvolvimento da personalidade, sustenta 
que as diferenças temperamentais que aparecem no início da vida têm uma 
influência decisiva no desenvolvimento da estrutura da personalidade adulta. 
Seus resultados mostram que as crianças que apresentaram, aos três anos de 
idade, falta de controle sobre si próprias e maior tendência à externalização de 
problemas (por exemplo, mentir, desobedecer, fazer ameaças) tornaram-se 
impulsivas, instáveis, agressivas, bem como apresentaram maior taxa de 
criminalidade e conflito com membros de sua esfera social e profissional, no 
início da vida adulta. Já aquelas que, aos três anos, foram classificadas como 
inibidas e com tendência à internalização dos problemas (por exemplo, sentir-se 
inquieto, chorar facilmente, andar amuado ou triste), mostraram-se pouco 
assertivas e com maior tendência para depressão e escassez de suporte social, 
aos vinte e um anos de idade. 
Conclui-se que, embora as manifestações comportamentais se 
modifiquem com o passar do tempo, o curso do desenvolvimento da 
personalidade apresenta certa coerência, com características que se mantêm ao 
longo dos anos. 
Temperamento ou personalidade? Considerações 
conceituais quanto aos dois construtos 
Muitos psicólogos que estudam a personalidade infantil têm se 
concentrado no estudo do temperamento, da consistência comportamental e dos 
seus substratos biológicos, por serem fenômenos que aparecem cedo na vida. 
Há um esforço para se mostrar a ligação entre o temperamento na infância e a 
personalidade do adulto, mas figura-se como obstáculo principal a dificuldade de 
delimitação conceitual dos construtos temperamento e personalidade. 
O temperamento pode ser conceituado como a qualidade das respostas 
emocionais da criança. É mensurado na infância e tem a tendência de se 
manifestar em traços mais específicos, sendo influenciado pelos componentes 
biológicos ou genéticos mais do que pela experiência (Caspi, 2005). Para Strelau 
(1998), o temperamento consiste em uma característica formal do 
comportamento, sendo expresso através do nível de energia e de fatores 
5 
 
 
temporais. São traços básicos e relativamente estáveis, presentes desde cedo 
nas crianças. É primariamente determinado por mecanismos biológicos e, ao 
longo do tempo, está sujeito a mudanças causadas tanto pela maturação quanto 
pela interação do indivíduo com o ambiente. 
De forma geral, o temperamento é atribuído a bebês e crianças pequenas 
– até cerca de sete anos de idade –, destacando-se por sua forte influência 
biológica, sendo que a tendência de integração dos comportamentos culmina na 
formação da personalidade adulta (Goldsmith et al., 1987). 
O construto denominado personalidade consiste em um domínio mais 
amplo, envolvendo hábitos, valores, conteúdo da cognição social e padrões de 
reação e de sentimentos. Há um número significativo de variáveis que estão no 
cerne de sua concepção e desenvolvimento e, por ser um construto com ampla 
variabilidade, costuma ser atribuído a crianças mais velhas, adolescentes e 
adultos. A forte influência de fatores biológicos divide espaço com mecanismos 
ambientais que irão moldar as características gerais do indivíduo (Rothbart & 
Bates, 1998; Shiner & Caspi, 2003). Para Colom (1998), a personalidade pode 
ser compreendida por meio dos atos cotidianos das pessoas e, para abordá-la 
de forma cientifica é preciso empreender uma investigação das diferenças de 
conduta numa amostra variada de situações para, então, compreender quais são 
as propriedades que governam o comportamento das pessoas. Tais 
comportamentos podem ser consistentes – quando não mudam de forma 
significativa em diferentes situações – ou estáveis – quando não há uma 
mudança demasiado grande ao longo do tempo. Assim, partindo-se da 
regularidade da conduta de uma pessoa, é possível prever seu comportamento 
futuro. 
A literatura, porém, não aponta uma distinção clara entre os termos 
temperamento e personalidade infantis, que são tratados muitas vezes como 
conceitos sobrepostos (Rothbart &Bates, 1998; Shiner & Caspi, 2003). Para 
Teiglasi (1995), o contraste entre os dois conceitos é obscuro, pois apresentam 
um vocabulário descritivo semelhante, havendo também uma carência de dados 
capazes de diferenciá-los com base em fatores biológicos. É possível elencar 
três formas de sobreposição ou relacionamento apontados na literatura entre os 
conceitos temperamento e personalidade: 1) o temperamento pode ser 
6 
 
 
considerado como um dos elementos da personalidade; 2) como seu sinônimo; 
3) ou como um fenômeno totalmente independente da personalidade (Strelau, 
1991, como citado em Hofstee, 1991). 
Mas também é possível estabelecer, a partir da literatura, algumas 
diferenças fundamentais entre os dois construtos: a) o temperamento é 
biologicamente determinado, enquanto a personalidade é um produto do 
ambiente social; b) os traços de temperamento podem ser identificados desde 
cedo na vida, enquanto a personalidade é investigada em períodos posteriores 
do desenvolvimento; c) diferenças individuais no temperamento – como 
ansiedade e busca de estimulação – podem ser observadas também em 
animais, enquanto a personalidade é uma prerrogativa do ser humano; d) o 
temperamento inclui características mais estilísticas e formais do 
comportamento, enquanto a personalidade refere-se mais a conteúdos do 
comportamento (Strelau, 1998). 
Diante do exposto, muitos autores preferem fazer uso do termo 
temperamento no lugar de personalidade quando se referem a crianças 
pequenas, ou até mesmo a bebês, tendo em vista que o temperamento constitui 
a base afetiva e ativacional da personalidade posterior (Rothbart, & Bates, 1998). 
 Principais teorias do temperamento infantil 
Dentre as diversas teorias que explicam o temperamento infantil, destaca-
se a de Thomas e Chess, que foram os primeiros a realizarem um estudo 
longitudinal (New York Longitudinal Study) com o objetivo de descrever as 
categorias do temperamento na infância. Para estes autores, o temperamento é 
um atributo que interage com outros, mas mantém sua independência. O estudo 
longitudinal começou em 1956 e foram observadas 100 crianças nos Estados 
Unidos. A coleta de informações a respeito das crianças se fez principalmente 
por meio do relato dos pais e professores e a partir da observação direta das 
mesmas. Nove categorias foram analisadas a partir das informações coletadas: 
nível de atividade; ritmicidade; aproximação/afastamento; adaptabilidade; limiar 
de resposta; intensidade da reação; qualidade do humor; distração; duração da 
atenção e persistência. A partir destas categorias foi possível classificar as 
crianças em três grupos distintos: a) temperamento fácil: humor positivo, 
7 
 
 
responde adequadamente à novidade e à mudança, tem horários regulares de 
sono e alimentação, sorri a estranhos, adapta-se facilmente a novas situações e 
rotinas e aceita melhor as frustrações; b) temperamento difícil: humor negativo,chora alto (e também ri alto), responde mal à novidade e mudança, aceita 
lentamente novos alimentos, é desconfiada com estranhos; c) temperamento de 
aquecimento lento: reações de intensidade moderada, ora positiva, ora negativa, 
responde lentamente à novidade e mudança, resposta inicial negativa e 
moderada a novos estímulos. (Chess & Korn, 1982; Thomas & Chess, 1990). 
O modelo pioneiro proposto por Thomas e Chess foi investigado, 
posteriormente, por vários pesquisadores e, devido à baixa replicabilidade dos 
seus nove traços, novos modelos inspirados no referido estudo foram propostos. 
Um deles foi o desenvolvido por Buss e Plomin, em 1975 (Shiner, 1998), o qual 
é conhecido como modelo Emocionalidade- Atividade- Sociabilidade- 
Impulsividade (EASI). Esses pesquisadores sustentam que essas dimensões 
são as fundações essenciais da individualidade da nossa espécie, posto que 
elas aparecem cedo no desenvolvimento, mostram alguma estabilidade e estão 
entre os traços mais herdáveis na personalidade. 
Outra importante pesquisadora do temperamento infantil é Mary Rothbart, 
que postula que o temperamento corresponde às diferenças individuais em 
relação à reatividade e regulação. Essas características seriam estáveis ao 
longo do tempo e determinadas biologicamente. Rothbart afirma que o 
temperamento pode ser medido nos primeiros meses de vida e exerce influência 
sobre aspectos do comportamento da criança. Contudo, o temperamento não é 
o único fator que influencia o comportamento. Outros fatores como estados 
motivacionais do indivíduo, estruturas de conhecimento e as expectativas 
influenciam igualmente e intervêm no desenvolvimento. A pesquisadora avalia 
o temperamento da criança a partir da sua resposta a estímulos sensoriais e 
propõe algumas dimensões que podem sofrer alteração ao longo do tempo. Tais 
dimensões classificam-se em: a) reatividade negativa: aversão à aproximação e 
expressão de sentimentos negativos; b) reatividade positiva: aproximação e 
expressão de sentimentos positivos; c) comportamento inibido diante de 
estímulos novos e intensos; e c) capacidade de manter a atenção (Rothbart, 
1981, como citado em Rothbart & Bates, 1998). 
8 
 
 
Seguindo a mesma abordagem psicobiologia de Rothbarts, Robert 
Cloninger, propôs um modelo composto por quatro dimensões do 
temperamento: 1) Busca por novidade: relaciona-se à ativação e iniciação de 
comportamentos por estímulos novos, implicando uma predisposição para a 
excitabilidade, impulsividade e comportamento exploratório; 2) Evitação de 
danos: cessação ou inibição de comportamentos frente a sinais de estímulos 
aversivos, implicando uma tendência para pessimismo, apreensão, 
fatigabilidade, medo e timidez; 3) Dependência da recompensa: manutenção de 
comportamentos previamente associados com recompensa, visando a obtenção 
de prêmios e vínculos sociais satisfatórios, estabelecendo uma tendência à 
sentimentalidade e dependência da aprovação de terceiros; 4) Persistência: 
medida do grau em que uma pessoa mantém um comportamento sem receber 
reforços imediatos. O autor sugere que as três primeiras dimensões são também 
observadas em animais, sendo que a persistência é a única vista somente em 
humanos (Cloninger, Battaglia, Przybeck & Bellodi, 1996). 
Diante da diversidade de abordagens teóricas que tentam explicar o 
desenvolvimento do temperamento em crianças, Goldsmith et al (1987), em 
revisão bibliográfica, elencaram pontos de concordância e discordância entre as 
principais teorias. Quanto aos consensos é posto que: a) as dimensões do 
temperamento refletem tendências mais comportamentais; b) há uma ênfase na 
origem biológica do temperamento e na sua continuidade com a personalidade 
que será formada ao longo do tempo; c) há uma tendência a se centrar o estudo 
do temperamento no período da infância devido à ideia de que nessa fase a 
relação entre temperamento e ambiente é menos complexa; d) o temperamento 
se refere a diferenças individuais mais do que a características gerais de uma 
espécie. Mas há também divergências fundamentais entre as principais teorias, 
que instigam o desenvolvimento de novas pesquisas: a) os teóricos postulam 
distintos critérios para definir o temperamento, como por exemplo: estilos de 
comportamento, reações emocionais ou estabilidade da conduta; b) os teóricos 
também divergem no momento de definir as dimensões que são consideradas 
como temperamento. Há um consenso para as dimensões nível de atividade e a 
emocionalidade, mas nem todas as dimensões propostas são aceitas por todos 
os teóricos; c) a maioria dos investigadores do temperamento está de acordo 
9 
 
 
que este é um componente da personalidade, mas divergem ao estabelecer os 
limites entre estes dois conceitos. 
Em síntese, a maioria dos modelos do temperamento infantil inclui os 
seguintes elementos como descritivos do temperamento: a) nível de energia ou 
atividade; b) emoções positivas: tendência para humor positivo e para evocar 
atenção social, com suscetibilidade para recompensas; c) emoções negativas: 
podem ser internalizastes (culpa, medo, insegurança e ansiedade) ou 
externalizantes (irritabilidade, raiva e frustração); d) timidez social; e) esquiva de 
novas situações; f) capacidade de se confortar (Rothbart & Bates, 1998; Shiner 
& Caspi, 2003). 
Embora consideráveis avanços tenham sido observados nos estudos da 
personalidade infantil, tal área depara-se ainda com alguns obstáculos. Um deles 
refere-se à inexistência de uma taxonomia única e consensual que descreva a 
estrutura da personalidade da criança. Os pesquisadores trabalham com 
modelos diferentes, o que leva ao segundo obstáculo: a pouca convergência 
entre as tantas medidas existentes para se avaliar o temperamento infantil (Caspi 
et al., 2005). 
A Teoria dos Três Superfatores de Hans Eysenck 
O motivo da inclusão de um tópico específico sobre a teoria dos Três 
Superfatores proposta pelo pesquisador Han Eysenck se deve ao fato de a 
construção do questionário para avaliação do temperamento em crianças pré-
escolares realizada nesta pesquisa basear-se neste modelo. 
A opção por esta abordagem foi feita partindo-se de duas razões 
principais: 
1) É fundamental dispormos de evidências biológicas na explicação do 
temperamento e, como será discutido adiante, os substratos biológicos 
responsáveis pelas diferenças individuais nas dimensões da personalidade são 
especificados nesta abordagem, 2) No Brasil, há evidências de replicabilidade 
deste modelo para faixa etária infantil fornecidas por meio das pesquisas 
realizadas por Fermino Sisto com a construção da ETPC (Sisto, 2004a). 
10 
 
 
 Dentre as diversas abordagens teóricas sobre a personalidade, uma que 
vem se destacando por sua objetividade na descrição das propriedades desse 
construto são as teorias fatoriais ou dos traços. Tais teorias investigam as 
dimensões que descrevem de modo mais completo e adequado a personalidade, 
buscando a relação entre a conduta das pessoas com o ambiente e os fatores 
biológicos. As propriedades da personalidade correspondem aos traços ou 
fatores que compõem esse constructo, os quais são alcançados através de 
testes capazes de medir, com garantias psicométricas, os supostos fatores do 
conceito a ser investigado. As teorias fatoriais desenvolveram-se através do 
estudo psicolexical e fatorial de dados. O primeiro sustenta que as diferenças 
individuais mais salientes e socialmente relevantes vêm codificadas nas várias 
línguas. Assim, a linguagem cotidiana seria a fonte que permitiria identificar os 
termos que melhor descrevem a personalidade. Já a perspectiva fatorial permite 
o rearranjo de dados com o objetivo de descobrir o menor número de fatores 
independentes que possam descrever e classificar tais dados. A técnica fatorial 
determina quais comportamentos estão relacionados e são independentes de 
outros, determinandoas unidades da estrutura da personalidade (Calvin, 
Lindzey, Gardner & Campbell, 2000; Flores-Mendoza & Colom, 2006; Pervin & 
John, 2004). 
Hans Jurgen Eysenck, um dos teóricos pioneiros no estudo da estrutura 
fatorial da personalidade, desenvolveu uma teoria partindo da definição de que 
a personalidade consiste em uma integração das características afetivas, 
volitivas, cognitivas e físicas, de modo a formar uma estrutura que o diferencie 
dos outros sujeitos. Ele reconhece o papel crítico desempenhado pela 
aprendizagem e pelas forças ambientais, mas enfatiza o papel determinante e 
causal dos fatores biológicos, havendo evidência de componentes herdáveis 
para a estrutura proposta (Eysenck, 1959). 
A abordagem de Eysenck especifica os substratos biológicos que são 
responsáveis pelas diferenças individuais em dimensões fundamentais da 
personalidade. Seu modelo inclui três dimensões tipológicas básicas, 
estruturadas numa hierarquia. No nível inferior encontram-se as respostas 
específicas e no nível superior encontram-se os tipos, que consistem em 
agrupamentos de características estáveis e recorrentes do sujeito (traços). 
11 
 
 
Dessa forma, o modelo propõe três tipos fundamentais da estrutura da 
personalidade humana, sendo que as pessoas diferem entre si no tocante à 
intensidade da manifestação de cada tipo. 
1 Extroversão: altos escores neste fator descrevem o sujeito como 
sociável, animado, ativo, assertivo, despreocupado, dominante, 
cordial, aventureiro e com busca de sensações. Baixos escores 
reúnem características opostas e definem o sujeito como 
introvertido. 
2 Neuroticismo: sujeitos com altos escores neste fator são definidos 
como ansiosos, deprimidos, tensos, irracionais, tímidos, 
melancólicos, emotivos, com tendência a sentir culpa e baixa 
autoestima. Baixos escores neste fator caracterizam o sujeito como 
emocionalmente estável. 
3 Psicoticismo: descrito, quando há altas pontuações, por adjetivos 
como agressivo, frio, egocêntrico, impessoal, impulsivo, 
antissocial, não-empático, criativo e obstinado. Sujeitos com 
escores baixos neste fator apresentam características contrárias e 
são definidos pelo controle de impulsos. 
De acordo com Sisto et al. (2004b), o Psicoticismo, apesar de ser 
retratado como uma dimensão da personalidade normal, caracteriza crianças 
com altas pontuações como despreocupadas com os outros, solitárias e hostis, 
inclusive com os mais próximos. Além disso, sentem prazer em perturbar os 
outros ou deixá-los de mau humor. A manifestação desta dimensão está 
estreitamente associada com a socialização, sendo que crianças com alto 
Psicoticismo apresentam indícios de anti-sociabilidade, o que gera uma 
expectativa de rejeição social, especialmente por parte dos pares. Resultado 
similar é sustentado por Omar (1994), que encontrou que crianças com 
tendência ao Psicoticismo mostraram predisposição a comportamentos 
antissociais e foram mais rejeitados pelos colegas. Heaven, Newbury e Wilson 
(2004) também encontraram que o Psicoticismo possui um alto poder preditivo 
para uma diversidade de comportamentos delinquentes, como o uso de drogas, 
advertência policial e dano de propriedade. 
12 
 
 
Inicialmente, os três fatores foram estudados em adultos, mas as 
pesquisas se estenderam para a faixa etária infantil e têm evidenciado uma 
replicabilidade do modelo também para crianças (Campbell et al., 2000; 
Eysenck, 1959). 
O modelo causal de Eysenck relaciona as diferenças entre introvertidos e 
extrovertidos em termos de níveis de excitação, localizando as estruturas no 
sistema nervoso central em que ocorrem tais diferenças. Uma explicação 
neurológica é também oferecida para diferenciar neuróticos de pessoas 
emocionalmente estáveis. As diferenças entre Introversão e Extroversão são em 
termos de níveis de atividade no sistema ativador reticular ascendente (SARA) 
– a atividade desse sistema serve para estimular o córtex cerebral, levando à 
maior excitação cortical. Os introvertidos caracterizam-se por uma maior 
atividade no SARA, o que gera níveis mais altos de excitação cortical. São, 
portanto, mais excitados e mais excitáveis do que os extrovertidos. Por ficarem 
superestimados mais facilmente, procuram ambientes mais tranquilos e com 
menos estimulação. O contrário ocorre com sujeitos extrovertidos, 
caracterizados por uma menor atividade no SARA e, portanto, buscam ativação 
no ambiente. Em relação ao Neuroticismo, as diferenças dependem de níveis de 
atividade do sistema nervoso autônomo (SNA). Indivíduos neuróticos 
caracterizam-se por níveis mais elevados de ativação e por limiares mais baixos 
no SNA. Há poucos dados referentes aos mecanismos biológicos do fator 
Psicoticismo, mas sabe-se que o mesmo associa-se ao sistema de ataque-fuga 
pertencente à malha cortiço-amigdalar, ou circuito do medo. Dessa forma, 
sujeitos com alto Psicoticismo apresentam baixa atividade no córtex pré-frontal, 
o que gera agressividade e impulsividade, bem como apresentam uma 
dificuldade de experimentar o medo, o que está vinculado à falta de empatia 
(Campbell et al., 2000; Eysenck, 1992; Juan-Espinosa, 2006). 
Inicialmente, Eysenck desenvolveu uma série de questionários de auto 
relato para medir as diferenças individuais nas dimensões Neuroticismo e 
Extroversão. O primeiro deles foi o Maudsley Personality Inventory (MPI), 
desenvolvido na década de 50 e que foi substituído pelo Eysenck Personality 
Inventory (EPI), e mais tarde pelo Eysenck Personality Questionnaire (EPQ). 
Este último tendo sua primeira versão na década de 70. Uma das alterações diz 
13 
 
 
respeito aos itens do traço impulsividade, que carregavam na escala de 
Extroversão do EPI e que foram transpostos para a escala de Psicoticismo do 
EPQ. O EPQ conta com uma versão para adultos (EPQ-Adult) e com uma versão 
para adolescentes (EPQ- Junior), estando esta última em processo de 
adaptação para o contexto brasileiro. 
Como avaliar o temperamento infantil? 
A mensuração das diferenças individuais no temperamento de crianças 
compõe-se dos hetero-relatos dos pais e professores – que respondem sobre 
comportamentos e sentimentos observados nos filhos e alunos - aos quais são 
incorporadas as técnicas de observação e os questionários de auto relato. Sabe-
se que a mensuração através de relatos de múltiplos informantes e métodos 
diversos de avaliação são necessários para fornecer informações mais 
confiáveis e válidas da personalidade da criança. 
Segundo Measelle, Ablow, P. Cowan e C. Cowan (2005), as medidas de 
auto relato para crianças, apesar da vantagem de oferecerem informações 
muitas vezes não disponíveis nos relatos de outros, apresentam algumas 
complicações. Dentre elas, a limitada capacidade cognitiva, níveis inconscientes 
de engajamento e vieses motivacionais. Observa-se, também, que tais medidas 
nem sempre são confiáveis, posto que fatores como desejabilidade social, 
inteligência, autoestima e autoconceito, que ainda estão em processo de 
formação, influenciam nas descrições que as crianças fazem de si. No que se 
refere ao relato de pais e professores, sabe-se que eles são os informantes mais 
privilegiados do funcionamento comportamental da criança, e por isso, o uso de 
tais relatos tem sido extensivo, tanto na pesquisa clínica quanto na 
desenvolvimental (Rothbart, Ahadi & Evans, 2000). 
Os pais são considerados informantes por excelência da personalidade 
das crianças, uma vez que se situam em posição de observar uma variedade de 
comportamentos em diferentes situações e por longo intervalo de tempo. Eles 
observam comportamento da criança em situação natural, podendo, com isso, 
ter acesso a comportamentos que, para outros, podem parecer infrequentes 
(Rothbart & Bates, 1998). Já o relato de professores é bastante utilizado porque, 
ao interagir por um período de tempo considerável com as crianças, possuem 
14um amplo referencial com base no qual respaldam suas respostas (Laidra, Allik, 
Harro, Merenakk & Harro, 2006). 
Embora o hetero-relato consista em um método fundamental de avaliação 
da personalidade de crianças, as medidas de auto relato – quando aplicadas a 
crianças em idade suficiente para respondê-las - são indispensáveis, 
considerando que as crianças são capazes de utilizar pistas internas que não 
são acessíveis aos demais observadores. 
Elas encontram-se, por isso, em posição singular de observar como se 
comportam em diferentes ambientes. 
No tocante ao grau de concordância entre o relato dos diferentes 
informantes sobre a criança, tem-se, de acordo com revisão realizada por De 
Fruyt e Vollrath (2003), uma alta correlação entre relatos de pais e mães, bem 
como uma alta correlação entre o relato de professores. Já a correlação entre o 
relato de pais e professores, apresenta-se como moderada. 
A falta de uma alta convergência no relato dos vários informantes reflete 
o fato de que diferentes observadores fornecem um perfil diferente da criança, 
posto que eles observam-na em diferentes contextos, mas também porque 
possuem experiências distintas com a mesma. Os pesquisadores aceitam que 
as diferenças entre múltiplos informantes podem refletir: a) especificidade 
interacional; b) especificidade comportamental, e c) distorções nas percepções 
individuais (Grietens et al., 2004). No caso específico dos professores, Laidra et 
al. (2006) acreditam que dois fatores podem atuar na diminuição da acurácia do 
relato: 1) a avaliação de várias crianças ao mesmo tempo, e 2) a falta de 
motivação dos professores para tal tarefa. 
 A existência de baixo acordo encontrado em alguns estudos entre adultos 
pode também ser decorrente do que Watson, Hubbard e Wiese (2000) chamam 
de “Efeito da Visibilidade do Traço”. Segundo os autores, há traços de 
personalidade que são facilmente observados (aqueles com claras e frequentes 
manifestações comportamentais). Esses traços apresentam maior acordo entre 
informantes do que aqueles para os quais a informação externa disponível é 
pequena. 
15 
 
 
Acentua-se, por fim, que a baixa concordância encontrada em alguns 
estudos não implica que um determinado tipo de relato seja preferível, apenas 
indica que as pessoas podem utilizar diferentes referenciais quando avaliam a 
sua personalidade e a dos outros. 
 No Brasil, destacam-se as pesquisas na área do temperamento e 
personalidade infantil realizadas por Raquel Guzzo (Guzzo & Pereira, 2002), que 
vem desenvolvendo pesquisas sobre o temperamento e a personalidade na 
infância e adaptou a escala Pavlovian Temperament Survey (PST) para crianças 
e adolescentes de 7 a 14 anos. A escala avalia três dimensões do 
temperamento: 1) Força de Excitação: maneira como o indivíduo reage à 
estimulação; 2) Força de Inibição: capacidade do indivíduo de inibir um 
comportamento quando necessário; 3) Mobilidade: habilidade do indivíduo em 
responder adequadamente às mudanças ambientais. Destaca-se também o 
trabalho de Fermino Sisto (Sisto, 2004), que desenvolveu a Escala de Traços de 
Personalidade para Crianças (ETPC), tendo como base o modelo de 
estruturação da personalidade proposto por Hans Eysenck. A ETPC avalia 
quatro fatores da personalidade em crianças de 5 a 10 anos de idade, num 
questionário de auto relato: Neuroticismo, Psicoticismo, Extroversão e 
Sociabilidade. 
Para avaliação de crianças na faixa etária pré-escolar, entende-se que os 
questionários de hetero-relato são mais adequados, considerando as limitações 
da criança nesta idade para refletir sobre seu comportamento nas diversas 
situações, compará-lo com o de outras crianças e responder a perguntas sobre 
si. No Brasil, contudo, ainda não dispomos de questionários de avaliação no 
formato hetero-relato para a faixa etária pré-escolar. 
 Temperamento e suas associações com as 
habilidades cognitivas e o desempenho escolar 
De acordo com Reeve, Meyer e Bonaccio (2006), a relação entre 
inteligência e personalidade vem sendo alvo de interesse científico ao longo dos 
últimos cem anos. Embora muitos psicólogos diferencialistas vejam a inteligência 
e a personalidade como inextrincavelmente ligadas, estes dois domínios foram 
historicamente tratados de forma separada. Contudo, a última década foi 
16 
 
 
marcada pelo esforço de se estudar as duas principais instâncias das diferenças 
individuais como sendo relacionadas ao invés de independentes. Os estudos, 
em sua maioria, têm sido voltados para a faixa etária adulta, sendo que as 
conclusões sobre a associação entre temperamento e cognição em pré-
escolares permanecem insólitas. 
De acordo com Miklewska, Kaczmarek e Strelau (2006), os construtos 
temperamento e cognição podem ser relacionados na infância a partir de três 
grupos de hipóteses: 
A primeira hipótese sustenta a ideia de uma base comum entre os dois 
construtos. Tal base seria o nível de estimulação cerebral (arousal), conceito 
presente em vários modelos do temperamento, como o modelo EASI de Buss e 
Plomin, ou a busca por sensação de Zuckerman. O nível de estimulação cerebral 
é reportado como um forte influente na eficácia do aprendizado e como uma 
medida dos traços de temperamento relativos à necessidade de estimulação - 
como o nível de atividade ou a busca por sensações. D. Robinson e Behbehani 
(1996) investigaram a relação entre a inteligência e o nível de estimulação 
cerebral e concluíram que este último exerce influência sobre os recursos de 
atenção e memória de trabalho. 
 A segunda hipótese defende que o desenvolvimento da inteligência 
está sob influência de características temperamentais. Zuckerman (1994) 
mostrou que os valores de correlação entre o QI e a busca por sensação giram 
em torno de 0,19 – 0,34. Contudo, Lemelin, Tarabulsy e Provost (2006) ressaltam 
que um alto nível de atividade e energia consiste em uma característica favorável 
para o aprendizado apenas até os quinze meses de idade. Em consonância com 
este achado, Saklofske e Kostura (1990) não encontraram nenhuma correlação 
significativa entre escores de QI e a Extroversão em crianças com idade a partir 
de quarenta e oito meses. Tais resultados levam à conclusão de que as relações 
hipotéticas entre a necessidade de estimulação - expressada pelo nível de 
atividade e busca por sensação – e a inteligência podem ser modificadas por 
outros fatores. Tem-se, por exemplo, dados apontando que os extrovertidos 
operam cognitivamente de forma mais eficiente sob condições de alta 
estimulação, enquanto os introvertidos operam mais eficientemente em 
condições de baixa estimulação, isto é, em situações monótonas (Eysenck & 
17 
 
 
Eysenck, 1985, como citado em Furnham & Medhurst, 1995). Assim, a relação 
entre necessidade de estimulação e habilidade intelectual pode ser mediada por 
fatores como a natureza da tarefa intelectual ou seu nível de novidade e 
dificuldade. 
 Por fim, uma terceira hipótese é a de que o temperamento influencie 
na mensuração da inteligência, sendo um moderador no processo de avaliação 
cognitiva, que é comumente sentido como estressante e ameaçador na cultura 
ocidental. Nesse caso, características temperamentais ligadas à emocionalidade 
negativa prejudicariam a execução de tais tarefas (Miklewska et al. 2006). 
De acordo com Lemelin et al. (2006), as diferenças individuais na 
irritabilidade e níveis de atividade influenciam a capacidade de processamento 
de informação e, posteriormente, afeta a habilidade de aprender. Porém, há uma 
considerável variabilidade de resultados quanto à natureza das associações. Por 
exemplo, Matheny (1989) reportou correlações negativas entre nível de atividade 
e o desenvolvimento mental de 1 a 12 anos de idade. Lemelin et al (2006) 
também observaram uma associação negativa entre nível de energia e medidas 
cognitivas aos trinta e seismeses de idade. Já em estudo envolvendo pares de 
gêmeos, DiLalla et al. (1990) reportaram correlações positivas entre o nível de 
atividade acessado aos nove meses de idade e medidas cognitivas de 1 a 3 anos 
de idade. Miklewska et al. (2006) encontraram, para pré-escolares, correlações 
negativas entre a inteligência fluida e a emocionalidade negativa, enquanto a 
inteligência cristalizada foi positivamente relacionada ao nível de atividade. Os 
mesmos autores reportaram correlação negativa entre força de excitação 
(tolerância a estimulações longas e duráveis) e a inteligência fluida para crianças 
de 8 e 9 anos. 
 Tal divergência nos achados foi explicada por Lemelin et al. (2006), que 
sugeriram que o nível elevado de atividade no início da infância (aos nove 
meses) pode servir para organizar a estimulação, eliciar a interação adulto-
criança e permitir que as crianças fiquem alertas às diferentes dimensões do 
ambiente. Porém, se o nível elevado se mantiver (a partir dos quinze meses) 
pode acabar obstruindo estes processos. 
18 
 
 
Esta variabilidade de resultados levou alguns autores a sugerirem uma 
quarta explicação para a relação entre temperamento e funções cognitivas. Tal 
hipótese propõe que esta relação é moderada por outros aspectos ambientais, 
tais como a qualidade da interação entre a mãe e o filho, o QI dos pais, idade da 
mãe e nível socioeconômico da família (Lemelin et al., 2006). Esta hipótese 
mostra-se interessante, posto que a literatura nem sempre apresenta relações 
robustas entre temperamento e cognição - as correlações normalmente variam 
de fracas a moderadas. Os dados sugerem que estas características podem 
contribuir, em interação com outras variáveis, para uma parte da variância no 
funcionamento cognitivo. 
 Dentre as variáveis moderadoras na relação temperamento/cognição, 
a qualidade da interação materna é uma das mais estudadas. Maziade et al. 
(1987) sugeriram que uma alta irritabilidade pode eliciar uma interação mãe-filho 
mais frequente do que uma baixa irritabilidade da criança. Considerando que: a) 
o comportamento materno eliciado num ambiente de alto risco pode ser menos 
apropriado para um desenvolvimento cognitivo saudável; e b) o comportamento 
eliciado em ambientes de baixo risco pode auxiliar o desenvolvimento cognitivo, 
espera-se que a qualidade da interação mãe/criança na predição do 
desenvolvimento cognitivo seja mediada pela vulnerabilidade social do 
ambiente. 
Resultado similar foi encontrado por J. Robinson e Acevedo (2001), que 
mostraram que, em contexto de interação positiva entre mãe e filho, o distress 
(aflição, angústia) apresentado pela criança foi positivamente relacionada com 
seu desenvolvimento cognitivo posterior. Isto sugere que mesmo 
comportamentos relacionados à emocionalidade negativa da criança podem 
auxiliar seu desenvolvimento cognitivo, ao passo que geram interação com a 
mãe. Contudo, tal suposição é esperada apenas para ambientes de interação 
positiva. 
Lemelin et. al. (2006), em estudo longitudinal, mostraram uma associação 
negativa entre a tendência à raiva e o desenvolvimento cognitivo em grupos de 
baixo risco social, mas quase nenhuma correlação entre estas duas variáveis no 
grupo de alto risco. Há também evidências empíricas suportando que crianças 
19 
 
 
de nível socioeconômico baixo exibem dimensões associadas ao temperamento 
difícil (Smart, Prior, Oberklaid & Pedlow, 1994). 
Contudo, há divergências quanto à influência destas terceiras variáveis. 
Coplan et. al. (1999) observam que muitos autores recorrem à explicação de que 
a associação entre temperamento e desempenho acadêmico é mediada por 
variáveis como sexo, nível de instrução dos pais, nível socioeconômico e 
vocabulário da criança. Porém, estes autores constataram, em pesquisa com 
pré-escolares, que o temperamento permanece como um preditor do 
desempenho acadêmico mesmo quando essas terceiras variáveis são 
controladas. De acordo com estes autores, as habilidades numérica e linguística 
estão positivamente associadas com atenção; negativamente com a 
emocionalidade negativa; e não apresentam correlação significativa para 
soothability (capacidade de se acalmar) e sociabilidade. As habilidades 
emergentes no aprendizado da leitura e escrita, além das habilidades aritméticas 
foram relacionadas também com a educação parental e extensão do vocabulário 
das crianças. Os resultados revelaram que temperamento – principalmente a 
emocionalidade e o nível de atividade – prediz habilidades linguísticas e 
numéricas. Estas duas características temperamentais foram consideradas, 
pelos autores, como as que apresentam a mais forte ligação com o sucesso 
escolar. Conclusão similar foi reportada por Matheny (1989), ao observar que o 
nível de energia e a emocionalidade podem contribuir para as diferenças 
individuais na forma como a criança absorve o material ensinado no contexto 
escolar. 
 Em revisão bibliográfica, Martin (1989, como citado em Coplan et al., 
1999) observou alguns padrões de relação entre o temperamento em pré-
escolares e o desempenho acadêmico futuro, sugerindo que, no início da 
infância, crianças que são mais ativas, mais distraídas e menos persistentes – 
entendido como capacidade de dar continuidade a tarefas difíceis - tendem a ter 
baixos escores em medidas de desempenho escolar. 
No tocante às diferenças de gênero sobre o temperamento e o 
desempenho acadêmico, essas parecem estar bem estabelecidas nos primeiros 
anos escolares. Meninos são geralmente reportados como tendo níveis maiores 
de atividade (Coplan et al., 1999) e emocionalidade positiva do que as meninas 
20 
 
 
(Shoen & Nagle, 1994). Já as meninas são superiores em habilidades verbais, 
de pré-leitura e em vocabulário (Schoen & Nagle, 1994), superando os meninos 
também em habilidades numéricas e linguísticas (Coplan et al., 1999). Sisto et 
al (2004b) também observou, em crianças de 7 a 9 anos, que as meninas 
obtiveram índices maiores de Neuroticismo e Psicoticismo em relação aos 
meninos, não sendo encontradas diferenças significativas para a Extroversão. 
No Brasil, não foram encontrados estudos que verificassem a associação 
entre temperamento, inteligência e rendimento escolar nos anos pré-escolares. 
Este é um campo que merece atenção dos pesquisadores, tendo em vista a 
importância da personalidade e da inteligência na predição do sucesso do 
indivíduo em diversas esferas da vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE DA 
CRIANÇA: O PAPEL DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Quando nasce uma criança, que responsabilidades seu nascimento 
agrega à vida dos pais e à sociedade que a cerca? Como devem ser organizadas 
suas condições de vida e educação? Quais as suas necessidades presentes e 
futuras? Que capacidades ela formará ao longo da vida? Como educá-la para 
que seja sujeito de seus atos, consciente de seu posicionamento e lugar no 
mundo? 
O nascimento de cada criança representa um grande desafio para todos 
aqueles que se responsabilizam pelo seu cuidado e pela sua educação. 
Simultaneamente, representa a renovação das esperanças de homens e 
mulheres, pois nasce com ela uma nova oportunidade de alcançar a plena 
humanização do sujeito, com a consolidação de capacidades práticas, 
intelectuais e artísticas (Zaporóshetz, 1987) e de afetos constituídas na sua 
integração à vida social, as quais se expressam na sua forma singular de ser, de 
sentir e de agir. Como a escola da infância pode contribuir no processo de 
desenvolvimento da personalidade de cada criança? Qual a função da Educação 
Infantil na formação integral dos pequenos e pequenas, propalada pelos textos 
acadêmicos e legais, mas nem sempre concretizada nas práticas educativas em 
creches e pré-escolas (Brasil, 2009a, 2009b)? É a essas questões que nossas 
reflexões se dedicam. Sabemos, não obstante,que, dada a sua complexidade, 
não temos condições de esgotá-las em um artigo. Buscaremos, assim, 
apresentar alguns princípios que consideramos fundamentais para a 
compreensão do desenvolvimento da personalidade das crianças pequenas, a 
partir dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural. Entendemos que o diálogo 
que aqui travamos com os autores que nos ajudam a refletir sobre o tema sob 
essa perspectiva pode ampliar-se em/para outros espaços, contribuindo para 
que professores e professoras tomem ciência de quanto - ainda que muitas 
vezes de maneira pouco intencional - interferem na formação da personalidade 
infantil e sobre como o entendimento desse processo pode tornar mais 
desenvolvente (Davídov, 1988) a sua atuação junto às crianças. Assim, 
compreendemos que a discussão conceitual sobre o desenvolvimento da 
personalidade e, sobretudo, sobre a interferência que o processo educativo 
22 
 
 
exerce sobre ele constitui temática importante à formação de professores e 
professoras que atuam ou atuarão em creches e pré-escolas. Acreditamos ser 
imprescindível, ao lado da observação atenta das crianças, o aprofundamento 
das leituras, dos estudos e debates protagonizados pelos professores e 
professoras que trabalham nesses espaços, já que na sua prática se concretiza 
a produção de currículos específicos da e para a Educação Infantil (Carvalho, 
2011; Brasil 2009a), o que lhes possibilita contribuir para ampliar e qualificar 
positivamente o modo pelo qual meninos e meninas se relacionam com o mundo 
a seu redor, com as pessoas, e nesse processo, como constroem 
progressivamente a compreensão de si mesmos. 
Neste artigo, convidamos o leitor a refletir conosco sobre os fundamentos 
teóricos que nos permitem perceber como o trabalho pedagógico intervém na 
formação das capacidades especificamente humanas em cada criança de que 
cuidamos e a quem educamos. Afinal, o fazer docente interfere – tenhamos 
consciência disso ou não – no desenvolvimento da personalidade infantil, que 
torna cada menino ou menina um indivíduo único e irrepetível, e das forças 
intelectuais e práticas essenciais à sua vida presente e futura. 
Para compreender a importância da educação no processo de 
desenvolvimento da personalidade, comecemos pela discussão do que significa, 
para a Teoria Histórico-Cultural, falar sobre este conceito. 
Sabemos que, com base no Materialismo Histórico-Dialético, o movimento 
e a contradição constituem categorias essenciais à explicitação dos fenômenos. 
Vigotski3 e seus colaboradores embasaram todo o seu construto teórico nesta 
filosofia. Com base neste ponto de vista, compreendemos que o 
desenvolvimento humano envolve, em movimento contínuo, duas forças que, se 
do ponto de vista do senso comum se mostram contraditórias e independentes, 
são, para a Teoria Histórico-Cultural, essencialmente inter-relacionadas: as 
forças sociais e as forças biológicas. De acordo com Vygotsky (1931/2013a), 
Ambos os planos de desenvolvimento – o natural e o cultural – coincidem 
e se amalgamam um ao outro. As mudanças que têm lugar nos dois planos se 
intercomunicam e constituem, na realidade, um processo único de formação 
biológico-social da personalidade da criança. Na medida em que o 
23 
 
 
desenvolvimento orgânico se produz em um meio cultural, passa a ser um 
processo biológico historicamente condicionado. Ao mesmo tempo, o 
desenvolvimento cultural adquire um caráter muito peculiar que não pode 
comparar-se com nenhum outro tipo de desenvolvimento, já que se produz 
simultânea e conjuntamente com o processo de maturação orgânica e que seu 
portador é o mutante organismo infantil em vias de crescimento e maturação. (p. 
36, tradução nossa). 
Perceber a interinfluência entre fatores biológicos e sociais, atribuindo ao 
desenvolvimento cultural a força de interferir na formação das capacidades 
especificamente humanas, que Vygotsky (1931/2013a) denomina funções 
psíquicas superiores, tem implicações diretas no modo de vislumbrar o trabalho 
pedagógico. Desta forma entendemos que, como professores e professoras, 
podemos atuar sobre o desenvolvimento infantil organizando espaços e tempos, 
estabelecendo relações e propondo experiências envolventes e enriquecedoras 
do repertório cultural das crianças que lhes possibilitem desenvolver atividades 
com os objetos da cultura e, assim, apropriar-se deles (Carvalho, 2011; Duarte, 
1993). À medida que a atividade se torna mais complexa, tornam-se mais 
complexas também as capacidades intelectuais e a personalidade, uma vez que 
essas se formam na e pela atividade (Bissoli, 2005). 
Perguntamos aqui: o que isso significa? Quando a criança está envolvida 
em fazeres com significado, quando sabe o porquê e o para quê das suas ações 
e mobiliza-se emocionalmente para alcançar seus objetivos, ela está em 
atividade e, por isso desenvolve de forma plena as suas capacidades, tomando, 
paulatina e progressivamente, consciência dos motivos de sua conduta 
(Leontiev, 2010). Assim, conceito de atividade nos permite perceber a 
indissociabilidade entre cognição e afetividade no desenvolvimento da 
personalidade, que, segundo Leontiev (1978, p. 135) é “uma nova formação 
psicológica que se vai conformando em meio às relações vitais do indivíduo, 
como fruto da transformação da sua atividade.” Para o autor, a personalidade 
configura-se como uma formação integral, cujas qualidades sistêmicas são 
engendradas pelas relações sociais, nas quais cada indivíduo assume papel de 
sujeito da atividade. É o que fica evidente em suas palavras: “... a base real da 
personalidade do homem é o conjunto de suas relações com o mundo, que são 
24 
 
 
sociais por natureza, mas das relações que se realizam, e são realizadas por 
sua atividade, mais exatamente pelo conjunto de suas diversas atividades” 
(Leontiev, 1978, p. 143, itálicos do autor). Neste sentido, quando o adulto permite 
que a criança participe das decisões sobre como expressar aquilo que aprendeu 
na visita ao zoológico, por exemplo – por intermédio da elaboração de um painel, 
ou de uma dramatização, ou ainda de um fichário contendo as curiosidades 
sobre os animais lá conhecidos –, cada tarefa adquire sentido e, pelo 
envolvimento emocional que permite, contribui para o desenvolvimento das 
diferentes capacidades da criança. Neste sentido, memória, atenção, linguagem 
oral, escrita ou plástica e autocontrole são algumas das funções psíquicas 
superiores que se fortalecem, interferindo diretamente no desenvolvimento da 
personalidade. 
É importante ressaltar que a personalidade é uma formação complexa do 
psiquismo humano (Leontiev, 1978), que engloba tanto as capacidades 
cognitivas quanto as emoções, a vontade, os traços de caráter. A personalidade 
é um sistema constituído por distintas funções psicológicas que, integradas, 
caracterizam a forma peculiar de cada indivíduo atuar no mundo. É um sistema 
estável. Assim, a personalidade desenvolvida caracteriza-se por determinadas 
reações unívocas aos acontecimentos (relativa unidade de comportamentos, 
reações do indivíduo ao que acontece no seu entorno) e por valores unitários. 
Isso significa que ela não é meramente reativa às situações. Uma pessoa com 
personalidade madura tem consciência de suas possibilidades, dos motivos de 
sua conduta, e acima de tudo, pode dominar ativamente seu comportamento. 
Não obstante, Duarte (2013), com base nos estudos de Vygotsky, ressalta 
que o desenvolvimento da personalidade dos indivíduos está condicionado pelo 
desenvolvimento já alcançado pela sociedade da qual ele faz parte, uma vez que 
o psiquismo humano é histórico e social. O autor destaca que é o processo de o 
sujeito se apropriar da cultura de forma ativa o elemento propulsor do domínio 
das capacidades próprias à dinâmica social e, também, do domínio da conduta, 
atribuindo ao processo educativo uma importância fundamental: a ampliaçãodo 
capital cultural, efetivada na escola, sofistica as formas de compreensão dos 
sujeitos sobre a sociedade e sobre si mesmos, possibilitando a transformação 
25 
 
 
qualitativa da sua consciência e, com ela, de suas formas de atuação e da 
personalidade. 
Se este é um processo complexo que se estende por um longo período 
na ontogênese, tê-lo como objetivo desde a primeiríssima infância é o modo pelo 
qual professores e professoras podem contribuir para o enriquecimento das 
vivências das crianças. Segundo Vigotski, as vivências representam a unidade 
entre os elementos do meio cultural e as particularidades da personalidade e 
determinam a forma como cada criança se relaciona com o seu entorno em cada 
momento de seu desenvolvimento (Vigotski, 1935/2010; Mello, 2010). Propor 
experiências que ampliem as referências culturais das crianças por meio de 
atividades envolventes que as tenham como sujeitos significa construir um 
currículo que interfere intencionalmente no desenvolvimento das diferentes 
funções psíquicas infantis, das emoções e da personalidade (Carvalho, 2011). 
Diferentemente de outras abordagens, a Teoria Histórico-Cultural tem 
como um de seus pressupostos que o desenvolvimento da personalidade não é 
natural, mas histórico e social, ou seja, depende da integração do indivíduo, 
desde os primeiros momentos de vida, na sociedade, que é repleta de 
exigências, expectativas e costumes. Por isso as regularidades que caracterizam 
a formação da personalidade desde a infância até a vida adulta são – como o 
são todas as esferas do desenvolvimento da pessoa sob essa mesma óptica–, 
resultantes do intercâmbio entre as peculiaridades do desenvolvimento 
psicofisiológico da criança e de seu desenvolvimento cultural (Vygotski, 
1931/2013a). É na atividade social que a personalidade se configura. 
Na infância se estabelecem os primeiros níveis da formação da 
personalidade do indivíduo. Leontiev (1978) afirma que este é o período 
espontâneo do desenvolvimento deste sistema. É nos primeiros anos de vida 
que a criança aprende valores, normas de conduta e capacidades 
especificamente humanas e torna-se capaz de expressar-se de maneira singular 
diante do mundo: ela forma uma consciência cada vez mais complexa sobre os 
objetos e seu conhecimento, sobre as relações humanas e, sobretudo, sobre si 
mesma (a autoconsciência). Esse processo é mediado pelas situações que a 
criança vivencia, por isso podemos afirmar que a personalidade de cada um 
resulta de sua biografia: das suas condições de vida e educação, das atividades 
26 
 
 
que desenvolve, das aprendizagens que empreende e do desenvolvimento do 
seu psiquismo, como destacam Vigotski (1929/2000) e Sève (1979). 
Por essa razão o processo educativo intencional e sistematizado que 
acontece na escola da infância assume um papel fundamental. Como 
professores e professoras, baseados no permanente aprofundamento teórico, 
que permite compreender a criança e construir formas específicas de ensinar, 
podemos e devemos mediar a formação desse sistema integrativo, que marca a 
singularidade de cada criança. Busquemos compreender as implicações 
pedagógicas dessa afirmativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE NA 
INFÂNCIA 
Ao nascer, a criança é imediatamente inserida nas relações sociais: todas 
as suas necessidades são atendidas pelo adulto, que se torna o centro das 
atenções do bebê. O carinho, a atenção e a fala constante com a criança criam 
nela uma necessidade socialmente mediada: a necessidade de novas 
impressões (Bozhovich, 1981), isto é, a necessidade de ver mais, ouvir mais, 
tocar mais e ser mais tocada. É importante lembrar que, no bebê, os aparatos 
visuais e auditivos não estão ainda completamente desenvolvidos. É o 
enriquecimento das impressões visuais e auditivas que contribui para que a 
evolução orgânica dos sentidos aconteça de forma satisfatória. Por isso, quanto 
mais ricas forem as vivências da criança com o adulto - que se torna o mediador 
dos primeiros contatos sensoriais do bebê com o mundo à sua volta -, mais 
positivo será o desenvolvimento físico e emocional nesse primeiro período de 
vida. 
A formação psicológica central do primeiro ano de vida é a percepção. Ela 
permite a apropriação sensorial do mundo em um processo comunicativo-
emocional direto com o adulto. O que isso significa? Nesse primeiro período do 
desenvolvimento psíquico, a atividade principal – aquela que possibilita o 
desenvolvimento mais amplo das capacidades intelectuais e práticas e da 
personalidade da criança nesse momento (Leontiev, 2010) – é a comunicação 
emocional que o bebê estabelece com as pessoas de seu entorno (Elkonin, 
1987). Por isso, apesar de nos primeiros meses de vida o bebê ainda não 
conseguir se expressar por meio da fala convencional, ele não deixa de se 
comunicar com as pessoas que estão à sua volta. Para isso ele usa outras 
linguagens, como o choro, o sorriso, os movimentos de lançar os braços e o 
corpo na direção do adulto e dos objetos que deseja, fechar as mãozinhas como 
se quisesse pegar algo que não alcança, etc. É importante perceber que todos 
esses comportamentos do bebê estão matizados afetivamente, ou seja, eles 
acontecem porque as pessoas que estão no entorno dele e os objetos que lhe 
apresentam despertam emoções, como a alegria de alcançá-los ou o prazer do 
contato físico com o adulto, criando a necessidade de novas impressões. 
28 
 
 
Assim, conversar com a criança, mostrar a ela os objetos e as pessoas, 
tomá-la no colo, tocá-la de maneira carinhosa são formas de comunicação 
mediadas afetivamente que sofisticam a percepção e promovem o 
desenvolvimento funcional do cérebro através do enriquecimento das 
impressões sobre o mundo e as pessoas e da possibilidade de o bebê realizar 
as suas primeiras formas de generalização: as generalizações sensoriais. Basta 
recordar a unidade sensório-motora que caracteriza o primeiro ano de vida. A 
percepção acontece à medida que o bebê atua sobre os objetos à sua volta, em 
interação constante com o adulto. Cabe lembrar que é justamente essa interação 
o motivador principal do desenvolvimento intelectual e afetivo do bebê. Assim, 
conhecendo quanto o trabalho educativo sistematizado e intencional pode 
impulsionar o desenvolvimento das crianças desde muito pequenininhas, 
podemos compreender a importância de que na Educação Infantil, desde o 
berçário, os bebês sejam cuidados e educados por professores e professoras 
(Brasil, 2009a, 2009b). 
A atividade conjunta com o adulto desperta uma nova necessidade 
culturalmente mediada e dá origem a um novo momento do desenvolvimento 
psíquico da criança: o momento da manipulação dos objetos (Elkonin, 1987), 
que se estende pelo período de um a três anos aproximadamente. 
No momento da manipulação dos objetos a memória se torna, a princípio, 
a função que se desenvolve como linha principal, subordinando as demais 
formações psíquicas. A criança bem pequenininha deixa de submeter-se 
completamente aos estímulos presentes em seu campo perceptivo. Se até 
pouco tempo atrás o adulto podia distraí-la, colocando à sua frente diferentes 
objetos por si mesmos atrativos, agora, com a evolução da memória, a criança 
demonstra já a sua condição de sujeito. Ela não quer mais qualquer objeto. Quer 
um determinado objeto do qual se recorda e pelo qual seu comportamento está 
motivado. Há, pela primeira vez, um indício claro de sua personalidade em 
desenvolvimento. Têm-se então as representações motivantes (Bozhovich, 
1987), as quais atestam a presença de um novo nível de pensamento: se antes 
o bebê pensava apenas por intermédio de ações, agora passa a pensar também 
por imagens. Assim, quanto mais o professor conversar com os bebês sobre os 
29 
 
 
objetos que manipula e reconhece – que devem ser variados e atrativos –, maisestará contribuindo para incrementar o seu pensamento. 
Nesse período, a percepção da criança torna-se cada vez mais 
semântica, isto é, ela já é capaz de compreender o mundo à sua volta de modo 
mais integrado. A criança pequenininha passa a perceber-se como sujeito das 
ações que realiza, e esse é um progresso central para o desenvolvimento de sua 
personalidade. Desse modo, ainda que o adulto continue sendo o motivador 
central do comportamento da criança, nesse momento ele passa a uma nova 
posição: a de companheiro nas ações empreendidas sobre os objetos sociais. A 
criança manipula-os, apropriando-se de suas características físicas e, 
simultaneamente, percebendo as suas próprias possibilidades como sujeito que 
realiza ações com esses objetos. Por isso é tão comum ela repetir inúmeras 
vezes as mesmas ações: abrir e fechar a porta; jogar e recuperar um objeto do 
chão; empurrar e puxar... Ela está envolvida em um complexo processo de 
percepção das coisas e de autopercepção, mediado pela presença do adulto – 
primeiro como colaborador, depois, como modelo de ações. É importante 
considerar que nesse momento a criança imita as ações do adulto em si 
mesmas. Acontece então o que Vigotski (1932/2013b) denomina de um “quase 
jogo” (p. 359). Se aparentemente a atividade que realiza é um faz-de-conta, na 
realidade a criança não cria uma situação fictícia, que é pressuposto do jogo de 
papéis. Ela ainda não é capaz de representar simbolicamente um papel. Por isso 
ela nina sua boneca, mas não deixa de considerá-la como boneca, enquanto 
para uma criança maior, envolvida no faz-de-conta, a boneca seria, dentro de 
uma situação imaginária, a filha, e ela, a mãe. Podemos dizer que a criança imita 
externamente as ações do adulto, sem se colocar no lugar dele. 
Ainda antes dos três anos consolida-se uma primeira forma de 
autoconsciência na criança: a afetiva. Embora ela não saiba conscientemente 
que é alguém diferente do adulto e ainda que não se perceba como pessoa e 
não tenha desenvolvido plenamente a sua identidade, a criança já tem vontades 
próprias que, muitas vezes, contradizem a vontade do adulto, o que dá mostras 
de que sua personalidade está em vias de passar por uma completa 
transformação. 
30 
 
 
No período em que a atividade principal é a manipulação dos objetos, a 
criança desenvolve uma capacidade fundamental, que marcará uma nova etapa 
em seus processos de pensamento: a linguagem oral. Nesse momento ela busca 
ampliar suas possibilidades comunicativas expandindo deliberadamente o seu 
vocabulário. Ela quer saber os nomes dos objetos, como se aqueles fossem 
propriedades desses. O enriquecimento da linguagem oral permite novos níveis 
de generalização, que passam a mediar as ações infantis. É interessante 
observar que, mesmo sem um domínio completo das estruturas da linguagem, a 
criança passa a comunicar-se muito bem: cria expressões, palavras e frases que 
permitem compreendê-la, embora seu pensamento se diferencie radicalmente 
do pensamento adulto. Nesse sentido, adultos e crianças compartilham as 
palavras, o que permite aos pequenos a assimilação de um vocabulário cada vez 
mais rico e um pensamento progressivamente menos situacional, embora os 
significados dessas mesmas palavras estejam passando por um processo 
evolutivo e guardem características próprias (Vygotsky, 1934/2001). 
Assim, a linguagem oral possibilita que a criança faça generalizações 
mais complexas e pense em objetos e relações que não estão presentes em seu 
campo perceptivo. Esse enriquecimento desvela a consolidação de uma nova 
forma de pensamento: o pensamento verbal. Por isso é fundamental conversar 
com a criança. Estar atento ao que ela fala e dialogar com ela sobre os fatos e 
os objetos são atitudes que mobilizam o desenvolvimento cada vez mais amplo 
da linguagem e do pensamento. 
Vigotski (1935/2010) nos ajuda a refletir sobre uma questão essencial à 
compreensão do desenvolvimento da personalidade da criança: em cada 
momento da vida e de acordo com as possibilidades já alcançadas em seu 
desenvolvimento, a criança é capaz de compreender os fatos e situações à sua 
volta e de se relacionar emocional e cognitivamente com eles de maneira 
completamente nova. Assim, o desenvolvimento do pensamento verbal assume 
importância fundamental na formação da personalidade. O autor afirma que 
nossas memórias mais antigas em relação à primeira infância têm origem a partir 
do momento em que linguagem e pensamento deixam de ser processos 
independentes e passam a constituir um único processo, mediado pelos 
significados das palavras – que passam a ser o substrato tanto da forma como 
31 
 
 
pensamos o mundo quanto da forma como expressamos nossa compreensão 
dele (Vygotsky, 1931/2013a). 
Nesse sentido, se antes a criança pequenininha tinha uma compreensão 
dos fatos, das pessoas e das relações que se limitava àquilo que era 
imediatamente visto e presenciado, sem terem se estabelecido relações mais 
complexas, agora, com o pensamento verbal, ela pode fazer novas e mais 
sofisticadas relações, por intermédio das palavras, que representam os objetos, 
os fatos, as pessoas (Mello, 2010). Isso permite que pouco a pouco a criança vá 
se desvencilhando do efeito coercitivo que os objetos exerciam sobre ela e passe 
a atuar de acordo com planos e motivos que se expressam por intermédio da 
linguagem oral, que representa a forma verbal do pensamento. Ela se torna 
capaz de pensar, e também de se emocionar e de motivar seu comportamento 
por palavras, o que representa uma sofisticação intensa de suas possibilidades 
de se relacionar e de compreender o mundo à sua volta. 
Por volta dos três anos de idade inicia-se um novo momento no 
desenvolvimento da personalidade infantil, que vai se estender até os seis anos 
aproximadamente: o momento dos jogos e atividades lúdicas (Bissoli, 2005). 
Nesse período a criança passa por uma completa transformação em sua 
personalidade, sendo marcada por uma nova formação central: a descoberta de 
si mesma como sujeito, a formação da própria identidade, ou, nas palavras de 
Bozhovich (1987, p. 261), do “sistema eu”. Se até algum tempo atrás a criança 
não tinha consciência de ser uma pessoa independente do adulto, agora essa 
mudança acontece. Ela passa a referir-se a si mesma por intermédio do pronome 
“eu” e a buscar marcar a sua possibilidade de realizar atividades sem a ajuda 
daqueles que cuidam dela. Quer vestir-se, banhar-se e comer sozinha; indispõe-
se com o adulto que pretenda controlar suas ações. A consciência dos pais e 
dos professores sobre a importância desse momento crítico, que representa uma 
virada no desenvolvimento da criança, é fundamental para evitar as crises 
(Vygotsky, 1932/2013b), que acontecem quando há uma profunda diferença 
entre aquilo que a criança já é capaz de fazer e o que efetivamente lhe é 
permitido pelos adultos. Neste contexto, se não é possível deixar que a criança 
resolva tudo por si mesma, o adulto pode apresentar opções para que ela faça 
escolhas. O importante é que ela assuma uma nova posição nas relações, que 
32 
 
 
não seja mais tratada como um bebê e que exercite, na medida do possível, a 
sua autonomia. Assim, se as condições de vida e de educação incentivaram a 
sua condição de sujeito em desenvolvimento, com voz e vez, esta autonomia 
resulta das vivências anteriores da criança, nas quais ela foi desenvolvendo a 
fala, o andar, a memória, as percepções em geral e a percepção de si mesma. 
Cabe recordar que sua relação com o entorno mudou proporcionalmente ao 
desenvolvimento de suas capacidades. Ela é capaz de compreender os fatos e 
a si mesma de maneira inteiramente nova, e nessas condições, o adulto tem o 
papel essencial de evitar crises, permitindo que a criança assuma novos papéis 
nas relações com as pessoas (Leontiev, 2010). 
Os jogos de papéis ou jogos de faz-de-conta constituem a atividadeprincipal desse momento do desenvolvimento (Elkonin, 1987,2009), que se inicia 
por volta dos três anos de idade. A criança, que já imitava as ações do adulto 
desde o período anterior, passa a reconhecer que tais ações têm uma função 
social. O desejo de realizar as mesmas atividades que realiza o adulto e a 
impossibilidade de fazê-lo, aliados ao desenvolvimento até aqui alcançado, 
condicionam o aparecimento do faz-de-conta. Como se caracteriza nesse 
momento o seu desenvolvimento? Podemos dizer que, com a organização 
adequada da vida da criança e com as experiências vividas nos três primeiros 
anos de vida a criança terá formado ou estará em vias de formar: a percepção 
semântica do mundo, que permite que ela compreenda a realidade de maneira 
integrada; a memória desenvolvida; o pensamento verbalizado; a linguagem 
intelectualizada; a atenção cada vez mais concentrada, que a libera das reações 
a todo e qualquer estímulo presente em seu campo perceptivo; a possibilidade 
de realizar ações com objetivos indiretos; a representação simbólica, que 
permite o uso de objetos substitutivos para representar objetos reais; a 
consciência, primeiro afetiva e cada vez mais racional de si como pessoa que, 
além de realizar ações, também participa de relações como um “eu social” 
(Bozhovich, 1987, p. 264); a subordinação de motivos, que permite que a criança 
hierarquize suas ações e atue segundo essa hierarquização; a formação de 
instâncias éticas internas (Vygotski, 1932/2013b), que possibilitam que a criança 
diferencie o querer do dever e, no jogo, atue conforme as regras, apropriando-
se das normas e valores sociais. Com todo esse desenvolvimento, que é 
33 
 
 
cognitivo e afetivo, integradamente (Gomes, 2008), agora, ao brincar, a criança 
imita os papéis sociais dos adultos que pôde observar em suas experiências 
reais de vida. Ela representa simbolicamente as atividades realizadas por eles, 
desenvolvendo, progressivamente, suas formas de compreender o mundo, as 
pessoas e a si mesma. 
É importante destacar que o jogo de papéis não se desenvolve 
espontaneamente (Vigotski, 2007; Mukhina, 1996; Martins, 2006), ele é também 
socialmente mediado: os temas das brincadeiras das crianças são aqueles 
presentes em seu cotidiano e passíveis de observação. Disso decorre a 
importância essencial do adulto no enriquecimento das experiências infantis. 
Quando o adulto lê histórias diariamente, quando incentiva a observação dos 
papéis sociais presentes no entorno, quando enriquece as vivências infantis com 
conhecimentos sobre o mundo e as pessoas, a possibilidade de brincar de faz-
de-conta torna-se muito mais ampla e desenvolvente. 
Por outro lado, algo precisa ser lembrado: embora tenham importância 
essencial, os jogos de papéis não são os únicos responsáveis pelo 
desenvolvimento de todas as aprendizagens importantes da criança na 
Educação Infantil. O seu envolvimento em outras atividades, que desenvolvam 
a sua capacidade expressiva e o seu conhecimento do mundo, das pessoas e 
dos objetos sociais tem um papel fundamental. O desenho, a oralidade, o 
movimento que promove a consciência corporal, a pintura, a modelagem, os 
conhecimentos matemáticos, a música, a escrita e a leitura também assumem 
grande importância na formação das capacidades intelectuais, práticas e 
artísticas e no desenvolvimento da personalidade. Disso decorre a necessidade 
de que a criança esteja envolvida em atividades diversificadas e significativas, 
que instiguem a sua curiosidade e a afetem positivamente e, nesse sentido, 
mobilizem-na para se apropriar dos objetos culturais, desenvolvendo suas 
funções psíquicas superiores. Neste contexto, o trabalho do professor enquanto 
pessoa que, ao propor situações que possibilitem a ampliação das necessidades 
de conhecer e de se expressar das crianças, diversifiquem e enriqueçam as suas 
atividades, torna-se essencial para o desenvolvimento da personalidade infantil 
(Zaporóshetz, 1987). 
34 
 
 
O momento dos jogos e atividades lúdicas cria as bases para um novo 
período do desenvolvimento da personalidade: o momento da escolarização. Ao 
imitar os papéis sociais dos adultos, a criança, progressivamente, vai 
percebendo que ainda não domina os conhecimentos daqueles, os quais se 
tornam tão interessantes para ela. Adultos (e crianças maiores) sabem muitas 
coisas que a criança deseja conhecer. Na nossa sociedade, o local privilegiado 
para a aprendizagem desses conhecimentos é a escola, e desde cedo meninos 
e meninas sabem disso. Eles desejam ocupar novos espaços nas relações 
sociais, uma nova situação de desenvolvimento, em que não se sintam mais tão 
distantes do adulto, mas sejam valorizados por ele. Novas transformações da 
personalidade hão de vir: formas de pensamento cada vez mais abstrato e a 
formação de conceitos que disso decorre; uma maior capacidade argumentativa; 
uma autoconsciência cada vez mais profunda acerca das próprias possibilidades 
e vontades; a possibilidade de agir tendo objetivos previamente formulados. 
Todas essas novas capacidades e traços de personalidade tornarão mais 
complexa a consciência da criança no momento da escolarização (Bozhovich, 
1981, 1987; Elkonin, 1987). 
Imprescindível é o papel de professores nesse processo. Esses 
profissionais exercem uma função social inalienável no desenvolvimento pleno 
da criança. Reflitamos sobre isso. 
Como temos visto até agora, a educação assume papel preponderante no 
desenvolvimento da criança. Educar é humanizar; é, segundo José Martí (1991, 
citado por Mészáros, 2008), depositar em cada homem toda a obra humana que 
o antecede, tornando-o efetivamente humano. 
Sabemos que a atividade educativa não acontece apenas na escola, 
também família e a sociedade participam ativamente dessa 
tarefa. Só que a escola é o local sistematicamente organizado para 
educar. Sua função social é a de promover, por meio do processo pedagógico, 
a aprendizagem dos conteúdos da cultura elaborada pela humanidade ao longo 
da História e, a partir dela, promover o desenvolvimento das capacidades da 
criança e de sua forma singular de ser e de atuar socialmente. 
35 
 
 
Para isso, o trabalho pedagógico efetivamente promotor do 
desenvolvimento fundamenta-se no profundo conhecimento teórico acerca do 
desenvolvimento humano. Cabe ao professor compreender que a cultura, por 
diferentes formas de mediação, pode ser apropriada pela criança, contribuindo 
para a sua formação como pessoa completa. Cabe-lhe, ainda, selecionar objetos 
materiais e não materiais do capital cultural acumulado pela humanidade e, 
conhecendo as especificidades dos momentos do desenvolvimento da 
personalidade infantil, organizar tempos, espaços, relações e experiências 
formativas que permitam a apropriação efetiva de conhecimentos que vão além 
daqueles já presentes no cotidiano das crianças e são assimilados mesmo sem 
a participação do trabalho sistematizado da escola. A escola da infância deve 
ser um espaço que faça diferença na vida da criança: um espaço de atuação 
sobre as capacidades em formação, um espaço de atividades que possibilitem 
à criança compreender e compreender-se, perceber e perceber-se, conhecer, 
fruir (Brasil, 2009a, 2009b). A escola deve ser um espaço de criação de novas 
necessidades que impulsionem a criança a aprender e a desenvolver-se. 
Assim, à medida que a criança vai crescendo e vivenciando situações 
diferentes – vendo, ouvindo, imitando e realizando por si própria o que aprende 
com as pessoas que vivem ao seu redor, participando da vida em sua família, 
comunidade e sociedade –, novas formações (Leontiev, 1978) vão se 
construindo em seu cérebro e novas relações vão sendo estabelecidas pela 
criança com o seu entorno social. A escola da infância tem um papel fundamental 
na qualificação desses processos quando realiza um trabalho pedagógico 
marcado pela intencionalidade e sistematicidade.Atuar pedagogicamente de modo a intervir positivamente no 
desenvolvimento amplo das crianças pequenas, provocando o desenvolvimento 
da personalidade, requer conhecer as principais características de cada 
momento do desenvolvimento infantil e sua dinâmica formativa. Demanda, 
sobretudo, atuar não sobre as capacidades já formadas, mas, principalmente, 
sobre aquelas capacidades que estão em processo de formação na criança. 
Dessa forma, o professor atua, primordialmente, sobre a zona de 
desenvolvimento próximo da criança (Vygotski, 1932/2013b), e assim seu 
36 
 
 
trabalho impulsiona o desenvolvimento das capacidades intelectuais, afetivas, 
práticas e artísticas da personalidade infantil. 
Compreender o que significa ser mediador da aprendizagem e do 
desenvolvimento torna-se, aqui, fundamental. Etimologicamente, a palavra 
mediação deriva do latim mediatio, que significa intercessão, interposição, 
intervenção. Nesse sentido, mediar é posicionar-se entre, é atuar 
deliberadamente para interferir em um processo ou situação. A interpretação do 
termo mediar, quando se trata do trabalho educativo do professor e da 
professora, refere-se ao fato de que ele assume a tarefa de promover o encontro 
entre dois elementos do processo de ensino-aprendizagem: a criança que 
aprende e o objeto cultural que é por ela apreendido. Não se trata, assim, apenas 
de colocar a criança ao lado dos objetos para que ela, sozinha, descubra, 
construa o conhecimento – sejam esses objetos materiais, como os livros, os 
blocos para construção, os papéis para as dobraduras, a tesoura e a cola, os 
quebra-cabeças, as tintas e os lápis, ou objetos não materiais, como os números, 
a leitura, a escrita, a música e as diversificadas formas de expressão humana. 
Cada objeto porta, além das propriedades físicas, conhecimentos 
acumulados sobre o seu uso, formulados historicamente pela humanidade. Os 
livros são acompanhados por procedimentos de manipulação e de leitura 
culturalmente elaborados; os jogos possuem regras convencionadas; os 
movimentos possuem significados consolidados ao longo da história, assim 
como a música, a pintura, a escultura, o desenho, as ciências. Mediar significa, 
então, promover o encontro da criança com o uso social para o qual um objeto 
existe. Assim, cada criança não precisa reinventar o conhecimento. O processo 
por intermédio do qual ela aprende é um processo de apropriação/objetivação 
do existente (Duarte, 1993). Aprender significa saber como utilizar os objetos em 
sua função social, conhecendo-os e pensando sobre eles de forma cada vez 
mais autônoma. Neste processo, conhecer a si mesma e conhecer as suas 
próprias possibilidades. Neste sentido o professor exerce um trabalho 
fundamental: o de atuar com a criança, de forma que ela perceba os usos dos 
objetos culturais e amplie seus conhecimentos acerca dos saberes e fazeres 
humanos; o de organizar situações para que as crianças, em interação, ajam de 
forma a interferir nas aprendizagens umas das outras a partir de conhecimentos 
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prévios, tendo em vista a elaboração de novas e mais complexas formas de 
compreensão, que advêm das relações com a cultura historicamente acumulada 
nos objetos e nos saberes e fazeres humanos. O mais importante é que, pela 
mediação do adulto, a criança esteja sempre em atividade (Leontiev, 2010): que 
ela esteja sempre motivada pelo resultado das ações que desempenha e, desta 
forma, esteja envolvida física, intelectual e emocionalmente com o que realiza. 
A criança não fica passiva às influências do professor e da professora. A 
aprendizagem é um processo ativo, e implica a sua participação como sujeito, 
promovendo o seu desenvolvimento. Ao ouvir uma história, ao cantar uma 
canção, ao participar de uma brincadeira ou ao aprender para que serve um 
objeto, a criança passa por uma vivência singular que implica sempre 
aprendizagem e afeto (Vigotski, 1935/2010). 
Neste sentido, a pré-escola e a creche são espaços de estabelecimento 
de relações entre crianças e as objetivações genéricas (a arte, as ciências, a 
moral, a política e a filosofia), guardadas as especificidades que marcam a 
aprendizagem e o desenvolvimento na pequena infância. São espaços de 
mediação entre a vida cotidiana, com seus saberes próprios (a linguagem, os 
usos e os costumes) e as possibilidades não cotidianas e mais complexas de 
atuação humana (Heller, 1977, 2008). A creche e a pré-escola são espaços-
tempo de aprender e de expressar-se; espaços-tempo de viver plenamente cada 
momento do desenvolvimento sem buscar antecipá-los (Zaporóshetz, 1987) ou 
aguardá-los passivamente como se fossem um processo autônomo, natural; 
espaços-tempo de criação e de ampliação de necessidades humanizadoras, 
capazes de motivar as atividades da criança e, nesse processo, possibilitar o 
desenvolvimento de novas formas de compreensão e de ação sobre os objetos 
e de novas relações com as pessoas, enfim, espaços-tempo de desenvolvimento 
da personalidade. 
O desenvolvimento humano é histórico-social. A personalidade é 
histórico-social. Que a escola da infância seja o espaço de encontro da criança 
com as conquistas histórico-sociais, com as pessoas e consigo mesma. Que o 
professor tome ciência da magnitude de seu trabalho na formação das pessoas 
e possa ser, consciente e intencionalmente, o artífice da construção de uma nova 
humanidade. 
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