Letramentos Múltiplos na Alfabetização

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Letramentos Múltiplos na Alfabetização
O TEXTO E O CONTEXTO DA LINGUAGEM NA ESCOLA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
· Compreender o que é língua e linguagem. 
· Refletir sobre os gêneros orais e escritos na escola.
· Apresentar o conceito de gêneros discursivos: primários e secundários.
· Reconhecer a relevância da oralidade na aprendizagem das crianças, principalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
· Identificar a escola como um lugar de construção de leitura (leitor) e de escrita (autor).
CONTEXTUALIZAÇÃO
Queremos convidar você, caro leitor, a participar dialogicamente deste primeiro capítulo. Sentimo-nos autoras à medida que pensamos em você, nosso interlocutor. Fizemos algumas escolhas teóricas, trouxemos reflexões práticas, ilustrações, comentários e, como resultado, produzimos um texto que nos une em dialogia, de forma interativa. A interação pode acontecer através de diferentes formas: este caderno, por exemplo, é uma maneira bem concreta de se estabelecer a interação entre nós, os autores, e você, estimado acadêmico. Poderemos refletir sobre os múltiplos letramentos na alfabetização também através de gêneros literários, textos e imagens da Internet, brincadeiras, jogos, planejamentos e uma infinidade de possibilidades de diálogo.
Iniciaremos nossos estudos procurando entender a concepção de linguagem presente em pesquisas e documentos norteadores das práticas de alfabetização e de letramento, ampliando nossa compreensão em torno do ensino da língua materna e da aprendizagem de modo geral.  Ter clareza quanto à concepção de linguagem é fundamental não só para o entendimento das teorias, mas também para validar a prática docente, pois acreditamos que o professor do Ensino Fundamental, de modo especial dos anos iniciais, deve buscar não somente os conhecimentos de sua área pedagógica, como também os das ciências da linguagem e demais áreas. Por isso, abordaremos os gêneros orais e escritos na escola, a relevância da oralidade (como um resgate da fala e da escuta), a escrita, a leitura sob uma ótica discursiva, e o ser-leitor.
Nossa expectativa é que você aceite o convite e sinta-se desafiado, à medida que lê, a refletir teoricamente sobre sua prática docente.
LINGUAGEM, UM CONCEITO FUNDAMENTAL PARA OS MÚLTIPLOS LETRAMENTOS
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. (BAKHTIN, 1992, p.113)
Comecemos este capítulo pensando na importância que tem a linguagem em nossas vidas. É através dela que lemos e compreendemos o mundo e as pessoas em nossa volta. Considerando isso, a nossa concepção de linguagem e, consequentemente, de língua, também é essencial para a prática profissional e para o nosso entendimento de fala, escuta, escrita e leitura, atividades nas quais produzimos e atribuímos sentidos em seus diferentes usos sociais.
Observando a tira abaixo, trazemos à tona dois conceitos: o de língua e de linguagem.
Figura 1 –  Tirinha
Fonte: Disponível em: <www.vidasuporte.com.br>. Acesso em: 10 jun. 2011. 
Veja que interessante: a resposta do programador não corresponde à pergunta de seu interlocutor. Um estava se referindo à linguagem de programação e outro, à língua. 
Você já parou para pensar qual é a diferença entre linguagem e língua?
A gramática de Cereja e Magalhães (2009) explica muito bem a diferença entre linguagem e língua.  A linguagem é um processo comunicativo pelo qual as pessoas interagem entre si. Pode ser verbal, falada ou escrita; e não verbal, como a música, a dança, a fotografia, por exemplo.  Há ainda as linguagens mistas, como as histórias em quadrinhos, o cinema, o teatro e os programas de TV, que podem reunir diferentes linguagens, como o desenho, a palavra, o figurino, a música, o cenário etc. Com o surgimento da era tecnológica, aparece também a linguagem digital, que permite armazenar e transmitir informações em meios eletrônicos.
Já a língua é um conjunto de sinais (grafemas, sons e gestos) e de leis combinatórias por meio da qual as pessoas de uma comunidade se comunicam e interagem. A língua pertence a todos os membros de uma comunidade, por isso faz parte do patrimônio sociocultural de cada coletividade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa também esclarecem esses dois conceitos da seguinte maneira:
A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história. (...) Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade em si mesmas. (BRASIL, 2001, p. 22, grifos nossos).
Veja a seguir um texto curioso que nos remete à relação intrínseca de uma comunidade com sua língua, mostrando que a língua reflete a história, a cultura e a identidade de um povo: 
BRASIL DE 180 LÍNGUAS
Além do português, há no Brasil aproximadamente 180 línguas indígenas, faladas por 225 etnias. Dessas línguas, 110 são consideradas em extinção, pelo fato de serem faladas por menos de 500 pessoas.
Estima-se que, em 1500, cerca de 6 milhões de índios falavam 1078 idiomas. Hoje, a população indígena brasileira chega, no máximo, entre 440 mil e 500 mil indivíduos. Atribui-se o desaparecimento das línguas indígenas às pressões políticas do colonizador e, posteriormente, às necessidades de sobrevivência das populações indígenas. Fonte: CEREJA, W. R; MAGALHÃES,T. C. Gramática reflexiva. 3. ed.  São Paulo: Atual, 2009, p. 15.
Para termos a clareza de qual concepção de linguagem adotamos, é necessário, primeiramente, conhecer as concepções existentes, para depois adequar nossa prática pedagógica, de modo coerente, ao que acreditamos ser linguagem. Geraldi (2004, p.41) nos apresenta três concepções ao pensar no ensino da Língua Portuguesa: 
1. Linguagem como expressão do pensamento, na qual a língua é concebida como a gramática tradicional.
2. Linguagem como instrumento de comunicação, que vê a língua como código ou estrutura.
3. Linguagem como forma de interação, de dialogia. Há uma valorização da discursividade, dos gêneros orais e escritos, bem como do contexto social.
Koch (2006) procura explicar como entende língua, sujeito, autor, leitor e texto, dentro de cada uma dessas concepções. Segundo a autora, na primeira, a língua é entendida como representação do pensamento e o sujeito, nesse caso, é psicológico, individual, dono de sua vontade, de seu dizer e de suas ações. O texto é um produto do autor, cabendo ao leitor captá-lo passivamente. É o autor que dá sentido ao texto.
Já na segunda concepção, quando a língua é concebida como estrutura, Koch (2006) mostra que o sujeito, por sua vez, é predeterminado pelo sistema e o texto é visto como simples produto de codificação e decodificação. O leitor tem o foco no texto, em sua linearidade, reconhecendo o sentido das palavras e as estruturas do texto. O texto é um código que precisa ser decifrado e entendido.
Segundo a mesma autora, se considerarmos a língua dialógica e, portanto, interacional, como vimos na terceira concepção apresentada por Geraldi (2004), os sujeitos têm um papel ativo: constroem-se e são construídos no texto. A leitura passa a ser uma atividade interativa, altamente complexa, de produção de sentidos, que leva em conta as experiências e os conhecimentos do leitor. O leitor pode concordar, discordar ou complementar o que foi dito pelo autor. Tanto um quanto o outro são interlocutores: pessoas que participam, por meio do texto, de umprocesso de produção de sentidos.  Há, portanto, uma interação entre autor-texto-leitor.
A teoria que fundamenta essa última concepção é do russo Mikhail Bakhtin, considerado filósofo da linguagem. Sugerimos a leitura do sexto capítulo de seu livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, que trata da interação verbal, bem como o adendo Gêneros do Discurso, apresentado na obra Estética da Criação Verbal. 
BAKHTIN, Mikhail M.; VOLOSHINOV, N.V. (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992. p. 110-127
BAKHTIN, Mikhail M. (1979) Os gêneros do discurso. In M. Bakhtin. Estética da Criação Verbal. Tradução de Paulo Bezerra.  4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-269
A leitura destes textos é fundamental, pois sua teoria vem sustentando academicamente muitas pesquisas e fundamentando documentos norteadores como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Propostas Curriculares Estaduais, o Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental (Pró-Letramento) e também este Caderno, afinal, estamos falando em múltiplos letramentos, considerando a diversidade de contextos nos quais estamos inseridos.
Para compreendermos o(s) múltiplos letramento(s), torna-se essencial adotarmos uma concepção de linguagem e de língua que nos permita olhar para além do texto, considerando também o contexto. Isso se refere não somente à escrita, mas também à leitura, à fala e à escuta. O princípio que rege a teoria de Bakhtin é o dialogismo, lembrando que tanto a fala quanto a escuta têm grande importância na interação verbal. São as diferentes linguagens e os variados contextos que darão origem à diversidade de letramentos hoje conhecidos.
Conforme Sobral (2005, p. 106), o dialogismo se faz presente nas obras do círculo de Bakhtin de três maneiras distintas:
a) como princípio geral do agir – só se age em relação de contraste com relação a outros atos de outros sujeitos: o vir-a-ser, do indivíduo e do sentido, está fundamentado na diferença;
b) como princípio da produção dos enunciados/discursos, que advém de “diálogos” retrospectivos e prospectivos com outros enunciados/discursos;
c) como forma específica de composição de enunciados/discursos, opondo-se nesse caso à forma de composição monológica, embora nenhum enunciado/discurso seja constitutivamente monológico nas duas outras acepções do conceito.  
Simplificando, para Bakhtin, o dialogismo não rege somente a linguagem, mas a vida, pois considera as relações entre falantes, ouvintes, autores, leitores. Ninguém é sujeito passivo nestas relações, pelo contrário, todos têm um papel ativo no diálogo oral ou escrito. A comunicação não depende só de quem fala, gesticula ou escreve, mas de quem ouve, vê ou lê.
ATIVIDADE DE ESTUDOS: 
1) Concebendo a linguagem como interação, de natureza dialógica, qual interpretação você faz da frase ilustrada por Ceó Pontual?
Figura 2 – Frase ilustrada
 Fonte: Disponível em: <http://frasesilustradas.wordpress.com/>. Acesso em: 12 jun. 2011. 
Antoine-Jean-Baptiste-Marie-Roger Foscolombe de Saint-Exupéry (29 de junho de 1900, Lyon – 31 de julho de 1944, Mar Mediterrâneo) foi um escritor, ilustrador e piloto da Segunda Guerra Mundial, terceiro filho do conde Jean Saint-Exupéry e da condessa Marie Foscolombe.
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2) Qual é a concepção de linguagem que fundamenta os Parâmetros Curriculares Nacionais? Como você entende o trabalho docente que adota essa concepção?
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GÊNEROS DISCURSIVOS E ESCOLA – QUE RELAÇÃO É ESSA?
Sabemos que durante muito tempo o ensino da língua tinha como objeto suas normas, seu código e a consciência individual.
Geraldi (2004) foi o precursor da ideia do texto como unidade de ensino, com a publicação do livro “O Texto na Sala de Aula”, organizado como material de apoio aos professores. De um ensino baseado em regras e exceções, cujo foco era a análise da língua e a gramática, passou-se ao ensino procedimental, estudando o uso da língua na leitura e na escrita, relacionando também a gramática ao texto. Na prática, esse ensino foi assumindo um caráter mais cognitivo, e o texto ainda não fora tomado realmente como unidade de ensino, assim como defendia o autor, e sim visto como um pretexto para ensinar estrutura textual, tipologias, coesão, coerência, por exemplo.
Só recentemente nas práticas escolares brasileiras a língua passou a ter uma dimensão mais discursiva, tendo como base o aporte teórico bakhtiniano, em que os gêneros discursivos passam a ser instrumentos de ensino. Essa mudança traz muitas implicações para a prática docente, exigindo novas posturas em relação “ao modo de pensar e ao modo de fazer esse ensino” (ROJO; CORDEIRO, 2004, p.12). É nesse aspecto que os gêneros orais e escritos tornam-se o foco de ensino, dando espaço às práticas de letramento, pois há uma valorização dos usos sociais da leitura e da escrita. 
Você deve estar se perguntando: afinal, o que são gêneros discursivos? Para Bakhtin (2003) são os tipos relativamente estáveis de enunciado, havendo dois tipos: os gêneros primários e os secundários. Cada gênero, seja oral ou escrito, é produzido e entendido dentro de um determinado contexto social, ao qual Bakhtin chama de campo de atividade humana. Assim, dependendo do lugar (campo de atividade humana) onde o gênero for produzido, terá características próprias e singulares. Isso acontece com a linguagem de um modo geral, por exemplo: se estamos conversando entre amigos, nosso vocabulário é mais informal, porém se estivermos em sala de aula, apresentando um trabalho, nossa fala será mais científica e formal. No primeiro caso, estaremos empregando um gênero primário, fruto do cotidiano e, no segundo, um gênero secundário, mais elaborado, produzido em campos políticos, científicos, artísticos etc.
A escola é o lugar legitimado socialmente para trabalhar a passagem do uso adequado dos gêneros primários aos secundários. “[...] os gêneros primários são o nível real com o que a criança é confrontada nas múltiplas práticas de linguagem” (SCHNEUWLY et al., 2004, p.30). A criança vai aprendendo na escola que os gêneros são diferentes entre si, e de que é preciso usá-los com adequação. Os gêneros primários servem como instrumentos para a elaboração dos gêneros secundários, assim a criança começa do simples ao complexo, do real ao científico. O professor precisa ter essa clareza ao trabalhar com os gêneros na escola.
Schneuwly et al. (2004) são pesquisadores que se preocupam em explicar como é possível pensar e aplicar os gêneros orais e escritos na escola didaticamente. Uma das possibilidades para isso é o trabalho realizado através de sequências didáticas. “Sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (SCHNEUWLY et al., 2004, p.97), e tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.
Adaptação das sequências às necessidades dos alunos exige, da parte do professor:
· analisar as produções dos alunos em função dos objetivos da sequência e das características do gênero;
· escolher as atividades indispensáveis para a realização da continuidade da sequência;
· prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo e intervenções diferenciadas no que diz respeito às dimensões mais problemáticas. (SCHNEWLY et al., 2004, p.111)
Segundo osmesmos autores, ao escolhermos o gênero a ser trabalhado na escola, devemos tomar o cuidado para que nossa decisão didática não o simplifique. Lembremos que cada gênero é produzido numa esfera social diferente e, quando trazido para dentro da escola, não pode perder suas características, nem se distanciar demasiadamente de seu contexto real, ou seja, ao trazermos o gênero para a sala de aula, o tornamos um material didático, devendo haver o cuidado para não distanciá-lo de sua função social. Cabe a nós propormos aos alunos situações de comunicação que oportunizem a construção de sentidos e o domínio do gênero escolhido.
Se optarmos em trabalhar uma receita culinária, o ideal é primarmos pelo espaço adequado: cozinha ou refeitório, termos os ingredientes necessários e aplicarmos o modo de fazer para que o produto final possa ser saboreado e compartilhado. Assim a função social da receita é compreendida, embora a cozinha da escola não seja a mesma da sua casa, ou do restaurante.
São infinitas as possibilidades do trabalho com os gêneros, podendo-se optar por contos, parlendas, canções, adivinhas, trava-línguas, relatos, entrevistas, fábulas, peças de teatro, na oralidade, por exemplo. Já na escrita é possível explorar embalagens, cartazes, quadrinhos, convites, receitas, manual de instrução, poemas, poesias, textos literários e científicos etc. Vale ressaltar que é necessário adequar os gêneros às suas funções sociais, mesmo que tenhamos nossos objetivos pedagógicos em vista.
Através do trabalho com os gêneros, podemos enfocar a fala, a escuta, a leitura e a escrita como habilidades de uma competência discursiva. Para tanto, o professor dos anos iniciais deve apropriar-se de alguns conceitos e conhecimentos mais específicos da Língua Portuguesa. Por essa razão, estamos trazendo para este Caderno conceitos de linguagem, língua, gêneros discursivos (orais e escritos), sequência didática, dialogismo, leitura, dentre outros que ainda surgirão no decorrer dos próximos capítulos, porque assumimos uma concepção de linguagem como forma de interação, em que o contexto social também é considerado. Isso explica o valor dos gêneros orais e escritos como instrumentos de ensino e aprendizagem.
Utilizaremos o gênero entrevista para que você conheça um pouco mais as ideias do psicólogo suíço Bernard Schneuwly, complementando o que já estudamos até agora. 
ENTREVISTA COM BERNARD SCHNEUWLY
O psicólogo suíço Bernard Schneuwly diz que os professores precisam de material didático para trabalhar com leitura e escrita
Você pode não conhecê-lo pelo nome, mas o trabalho do suíço Bernard Schneuwly, professor da Universidade de Genebra, já deixou de ser novidade há algum tempo, principalmente para quem leciona Língua Portuguesa. Suas ideias sobre gêneros e tipos de discurso e linguagem oral estão nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Desde a década de 1980, o psicólogo de 49 anos, doutor em Ciências da Educação, pesquisa como a criança aprende a escrever. Os estudos resultaram na criação de sequências didáticas para ensino de expressão escrita e oralidade. Os conceitos presentes nesse material didático se difundem aos poucos no Brasil. Schneuwly vem colaborando com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em trabalhos na área e pesquisadores da instituição estão publicando uma coleção com sequências didáticas inspiradas no modelo suíço. A seguir, os principais trechos da entrevista que ele concedeu à revista NOVA ESCOLA.
O que seus estudos propõem de novo no ensino da língua?
 
Bernard Schneuwly - Colocamos a questão da comunicação no centro do ensino da língua materna. Esta é a mudança mais significativa: dar às crianças mais possibilidades de ler, de escrever textos, de aprender gramática e ortografia em função da comunicação.
As aulas de gramática devem ser dadas em função dos textos?
Schneuwly - É essencial ensinar as crianças a ler e a produzir textos. Quando começam a estudar elas têm de realizar essas tarefas e, de maneira geral, não se dá importância suficiente à questão. Isso não significa deixar de dar também um pouco de gramática à parte. É possível fazer isso analisando sentenças complexas extraídas dos próprios textos. Há ainda uma outra maneira, mais forte na Suíça: pedir que os estudantes escrevam sentenças que depois são usadas para análise e aprendizado.
Quanto tempo da aula deve-se dedicar à gramática?
 
Schneuwly - Em meu país, e eu sei que aqui acontece o mesmo, cerca de 70% ou 80% do ensino da língua corresponde à gramática e ortografia e apenas 20% ou 30% à leitura e escrita. Temos trabalhado para chegar a um equilíbrio. Além disso, acho que há gramática demais nas séries iniciais e de menos nas finais. Na Suíça, depois do ensino elementar, os estudantes aprendem apenas literatura. Mas há problemas gramaticais complexos que poderiam ser estudados por jovens de 16, 17, 18 anos.
Por que há um peso maior em ortografia e gramática?
 
Schneuwly - Porque é mais fácil dar aulas sobre esses dois temas. Existem livros didáticos e dicionários disponíveis. No entanto, muitos educadores não sabem o que fazer no momento de trabalhar leitura e escrita. Eles precisam de material para isso.
É o trabalho que o senhor vem desenvolvendo na Suíça?
 
Schneuwly - Sim. Em 1990 houve uma demanda oficial do governo para que o grupo de pesquisa do qual faço parte criasse um material que ajudasse a ensinar expressão escrita e oralidade. Ao mesmo tempo os docentes diziam, em congressos, que precisavam lecionar comunicação, mas não tinham métodos. O fato de os professores terem pedido mudanças foi muito importante. Era sinal de que eles estavam prontos para adaptar-se. Mais do que se tivesse havido uma imposição.
Como é o material?
 
Schneuwly - São quatro volumes. Um destinado para 1ª e 2ª séries, um para 3ª e 4ª, outro para 5ª e 6ª e o último para 7ª , 8ª e 9ª. Em todos eles há uma apostila que deve ser usada pelo aluno e outra pelo professor, escrita para que ele possa usá-la sem dificuldade, com apenas um dia de treinamento. São cerca de 40 sequências didáticas para diferentes tipos de texto: científico, ficção científica, histórias de aventuras, crítica literária, entre outros.
A oralidade também é trabalhada?
 
Schneuwly - Sim. As crianças a desenvolvem ao fazer uma entrevista, participar de um debate ou expor um tema para uma plateia, por exemplo.
Recursos como esses conseguem mudar o trabalho do docente? Ou ele precisa de mais formação?
 
Schneuwly - Esse é um problema importante e sua solução deve levar um longo tempo. Há dois pontos envolvidos. Um é a formação inicial. A nova geração tem uma educação melhor e consegue trabalhar da maneira que propomos com mais facilidade. Por outro lado, há a necessidade de formar aqueles que já estão na ativa, que são numerosos. Com o material em mãos, a capacitação pode se dar na teoria e na prática.
Como as sequências são usadas?
 
Schneuwly - A criança entra em contato com vários gêneros de texto que serão vistos novamente no futuro. Na primeira vez que estuda entrevista, por exemplo, ela está no 4º ano. Nessa fase, conhece técnicas simples e vai entrevistar um funcionário do colégio. Ela prepara o questionário, mas aprende que, se formular as questões espontaneamente, conseguirá melhor resultado. Uma folha pode ser levada com a relação de perguntas de um lado e, no verso, palavras-chave. A consulta será feita só se houver problemas. Outra dica é perguntar algo sobre o que o entrevistado acabou de falar, e não apenas emendar uma questão da lista na outra.
Quando esse mesmo tema será visto novamente?
 
Schneuwly - No 8º ano, só que com técnicas mais elaboradas. Nessa fase, os alunos estão estudando os diferentes modos de falar. Por isso, têm que entrevistar estrangeiros que aprendem francês em Genebra, ou especialistas em oralidade, como um padre ou um advogado. Eles vão ouvir, ler, analisar, observar, comparar, fazer, escrever. Vão aprender também como redigir a abertura do artigo, apresentando o entrevistado. Nosso método leva à análise e à produção de um gênero.
O programase desenvolve em forma de espiral?
 
Schneuwly - Exatamente. O estudante vê determinado gênero uma vez, depois uma segunda e, às vezes, até uma terceira. Debates, por exemplo, são estudados na 3ª, na 6ª e na 9ª séries. A primeira coisa que ele aprende é a ouvir o que está sendo dito. Isso porque é importante usar o que o interlocutor disse, integrando as palavras dele ao seu próprio discurso. Outra coisa: se uma pessoa fala algo que deve ser contestado, isso deve ser feito de maneira não agressiva. São muitas as técnicas.
Aprendemos, de maneira natural, os gêneros orais primeiro. Nas aulas eles devem ser ensinados antes dos escritos?
 
Schneuwly - Eles podem ser vistos ao mesmo tempo. A escola não ensina a falar. E os brasileiros, particularmente, se expressam muito bem. As crianças daqui são fantásticas! O que precisamos é prepará-las para situações formais, como um debate, uma exposição para um grupo. Para nós, pode começar ao mesmo tempo, porque a escrita ajuda a oralidade e vice-versa.
A psicolinguista argentina Emilia Ferreiro defende há mais de 20 anos a utilização de textos variados, principalmente em substituição à cartilha. Há relações entre as ideias defendidas por ela e as suas?
 
Schneuwly - Acho que dizemos a mesma coisa com outro nome. Talvez uma diferença esteja no fato de que nós, quando trabalhamos com um gênero, nos aprofundamos bastante nele. Isso leva uma semana, duas, até quatro. Uma outra possível diferença é que Emilia Ferreiro trabalha apenas com os pequenos e nós, até com os adolescentes. Mas as ideias provavelmente não são contraditórias. O importante é que os gêneros representam textos como são vistos nas situações diárias.
Existe um tipo de texto que só é visto na sala de aula?
 
Schneuwly - Quando você aprende um gênero durante as aulas, ele sai da situação social e se transforma num gênero escolar. Uma entrevista feita nessa situação não é a mesma coisa que uma realizada por um profissional. Para nós, não há problema nisso, porque acreditamos que a escola é uma instituição social onde as pessoas aprendem. Então, é absolutamente necessário que faça adaptações. Emilia Ferreiro critica as cartilhas por serem textos que não existem fora da classe. Não concordo com ela nesse ponto.
Por quê? Isso não é verdade?
 
Schneuwly - A ideia de Ferreiro é velha porque parece ruim haver diferença entre a vida real e a escola. É claro que não deve haver uma grande diferença. Mas alguma, sim. Na escola há uma situação social real para a aprendizagem. Lá pode-se correr riscos e cometer erros. Um jornal serve para informar as pessoas. Se você o leva para a sala de aula, ele não está lá mais para esse fim, mas para ser aprendido. Queiramos ou não, não é mais o mesmo contexto social.
Quando um professor leva diversos materiais para a sala de aula, está trabalhando com diferentes gêneros de texto?
 
Schneuwly - Não. Gênero é a forma mais ou menos convencional que um texto assume: uma entrevista, uma receita culinária, uma história de aventura. Quando você lê um jornal, por exemplo, há muitos gêneros dentro dele e a criança tem que aprender isso.
Gêneros são conteúdos ou ferramentas de trabalho?
Schneuwly - São os dois. É muito fácil explicar isso quando se pega uma receita culinária. Ela é um gênero, tem uma certa forma linguística, uma estrutura, um vocabulário, mas ao mesmo tempo é, claro, uma ferramenta usada numa situação de comunicação. Transmite a uma pessoa como se prepara uma omelete, por exemplo. Sem essas formas estabelecidas, a comunicação seria muito complicada. Se você não soubesse como é uma entrevista, como seria nossa comunicação nesse momento?
Os estudantes expostos a essa metodologia aprendem mais do que a ler e escrever de maneira adequada?
Schneuwly - Com certeza. Por exemplo, quando os ensinamos a escrever uma carta para um jornal sabemos que, provavelmente, eles não terão necessidade de produzir muitos textos desse tipo. Mas, nesse processo, aprenderão também a argumentar. Eles adquirem capacidades, principalmente capacidades gerais de comunicação.
Fonte: Disponível em:<http://revistaescola.abril.com.br/>. Acesso em: 15 jun. 2011.
ATIVIDADE DE ESTUDOS: 
1) Bernard Schneuwly fala, em sua entrevista, da importância de centralizar o ensino da língua na comunicação. Explica como é o ensino da língua materna na Suíça e faz um comentário sobre a fala das crianças brasileiras. Que comentário é esse e como você o relaciona com o ensino dos gêneros orais na escola? 
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2) O que Schneuwly entende por gêneros textuais? 
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A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE
Os gêneros orais e escritos não circulam somente dentro da escola, mas também nas diferentes esferas sociais ou campos de atividades humanas. Por exemplo, escrever um bilhete para a mamãe é bem diferente que redigir um artigo científico. Portanto, temos que cuidar para não escolarizar demasiadamente os gêneros, preservando seus sentidos e seus usos sociais. Na oralidade, não se trata de ensinar a falar, mas sim adequar a fala aos seus diferentes contextos de uso,
(...) em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio. Em que a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a expressão e a comunicação por meio de textos e não a avaliação da correção do produto. Em que as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre linguagem para poderem compreendê-la e utilizá-la adequadamente. (BRASIL, 2001, p 21).
Trabalhar a oralidade em sala implica planejar e aplicar atividades sistemáticas de fala, de escuta e de reflexão sobre a língua, explorando diferentes finalidades comunicativas. Não é a fala pela fala que garantirá aprendizagens. É necessário sairmos do senso comum e ampliar o vocabulário, a compreensão, a reflexão e os usos sociais da fala/escuta. As atividades devem, preferencialmente, estar ancoradas em projetos de estudos, seja qual for a área de conhecimento. Também podem estar relacionadas à rotina e às ações cotidianas que as crianças realizam individualmente e em grupo. Desafios, resoluções de problemas, exposições orais sobre temas estudados, descrições de objetos, de pessoas, de lugares, narração de acontecimentos, apresentação de pesquisas, socialização de tarefas, leitura de seu próprio texto ou de outros autores, literaturas, são algumas possibilidades de enriquecer a oralidade das crianças, permitindo uma dimensão discursiva ao trabalho docente.
No que se refere à escuta, também é preciso organizar situações contextualizadas, em que ouvir atentamente é condição necessária para realizar determinadas tarefas. Vivemos numa cultura na qual há uma valorização demasiada da fala e da escrita.  Notamos, claramente, nas escolas e também nas famílias, que as crianças têm dificuldade em ouvir. É uma habilidade importantíssima, cujo valor precisamos resgatar. Primeiramente, o professor precisa valorizar a escuta e oportunizar a construção coletiva de sentidos em relação à fala e à escuta como, por exemplo, a combinação de regras necessárias para o evento comunicativo: ficar quieto e falar quando necessário, esperar a vez de falar, respeitar a fala do outro, responder às perguntas e assim por diante.
Sugerimos atividades que utilizem a linguagem oral como situação comunicativa, discursiva e lúdica: caça ao tesouro e jogos, pois dependem da compreensão de regras ou pistas para funcionar; construção de histórias coletivas, em que alguém dácontinuidade ao que o colega narra; ouvir e falar parlendas e trava-línguas; entrevistas com personagens da literatura, fantoches ou personalidades locais, valorizando a cultura e a história da comunidade; realizar dramatizações; montar histórias em quadrinhos; criar quadrinhas e apresentá-las ao grupo; promover gincanas que exigem leitura e compreensão das tarefas; criar paródias etc.
Devemos propor situações didáticas nas quais essas atividades façam realmente sentido, das mais simples às mais formais, como seminários, debates, discursos, entrevistas, apresentação de peças teatrais, dentre outras. Os projetos e as atividades propostas devem se aproximar da realidade local para que a função social de um determinado gênero seja absorvida e compreendida pelos alunos. 
SUGESTÃO DE LEITURA PARA EXPLORAR OS
GÊNEROS ORAIS: PARLENDAS E POEMAS
HORIZONTE
 
Se eu apagasse a fina linha
do horizonte
será que o céu cairia
no mar?
E as estrelas e a lua
começariam a navegar?
 
Ou será que o mar viraria
céu
e os peixes aprenderiam
a voar?
 
Fardo de carinho, editora Lê, ilustrações de Elvira Vigna
 
Fonte: Disponível em: <http://www.roseanamurray.com/>. Acesso em: 10 jul. 2011.
Salada, Saladinha: Parlendas
Maria José Nóbrega e Rosane Pamplona, organizadoras; ilustrações Marcelo Cipis.1.ed.São Paulo: Moderna, 2005.-  (Coleção na Panela do Mingau)
Figura 3 – Iivro Infantil
As parlendas de “Salada, saladinha” nos despertam para a dimensão lúdica da 
linguagem, que acabamos por esquecer, à medida que nos afastamos da língua 
em sua origem oral e popular. Mas de verdade o que temos aqui é poesia, não a poesia lírica e sóbria, mas a poesia-jogo, poesia-brinquedo, poesia provocação.
ATIVIDADE DE ESTUDOS: 
1)    Pesquise e descubra o que são quadrinhas, parlendas e trava-línguas.
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2)  Continue pesquisando e procure obras baseadas nos seguintes gêneros:
Piadas:
Trava-línguas:
Quadrinhas:
Contos:    
Poemas:    
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REFLETINDO DISCURSIVAMENTE SOBRE ESCRITA E LEITURA
Se elegermos o texto como fonte de linguagem dialógica, lugar onde se constroem múltiplos sentidos estaremos aproximando alfabetização e letramento, oportunizando a aprendizagem do sistema convencional da escrita, entendendo a leitura e a escrita como práticas sociais e desenvolvendo habilidades de ler e escrever.
Segundo os PCNs, a leitura e a escrita são dois processos de aprendizagem que “devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.” (BRASIL, 2009, p.27) 
Relembrando que estamos pautados numa concepção dialógica da linguagem, temos o leitor e o autor como sujeitos que interagem entre si. Tanto o autor quanto o leitor têm seu papel fundamental na interlocução: ambos são ativos, como vimos anteriormente em Koch (2006), há uma relação entre autor/texto/leitor.
É função da escola promover situações comunicativas nas quais as crianças construam-se autoras e leitoras de suas produções, socializando seus trabalhos, publicando-os e fazendo-os circular socialmente. Assim, se as crianças produzirem poesias, seria interessante apresentá-las num sarau; se produzirem projetos científicos, organizar uma feira de ciências seria uma boa opção de socialização; se produzirem contos ou narrações, uma tarde ou noite de autógrafos faria aflorar muitos sentidos, dentre eles: ser leitor das produções dos colegas e sentir-se autor à medida que produz, sendo prestigiado pela turma, escola, família, comunidade, conectando a leitura e a escrita ao contexto social.
A CONSTRUÇÃO DO LEITOR NA ESCOLA
A leitura está presente na vida cotidiana de todas as pessoas e perpassa todos os espaços sociais, sendo legitimada na escola.
O ser leitor é uma condição inerente ao ser humano, é um exercício cotidiano. É viver o ato de ler como uma experiência pessoal, que vai ao encontro do desejo de compreender o mundo (BRASIL, 2009).  A compreensão do mundo é o que alimenta o desejo de ler, é o que fomenta a leitura, é o que forma o leitor.
Edwigws Zaccur, em seu artigo “É chegada a hora e a vez do leitor”, da coleção Cursos da Casa da Leitura (2009, p.42), propõe a criação do conceito de “ser-leitor como um substantivo composto capaz de expressar essa inalienável condição humana, de ler e compreender o mundo, aprendendo com o vivido [...]”. O ato de ler como uma experiência individual e social se dá quando a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto. Essa interação só é possível quando o leitor processa e examina o texto.
É preciso considerar que a leitura tem sempre uma finalidade. Podemos ler para passar o tempo, buscar uma informação, seguir instruções, realizar uma atividade, informar-se, enfim, há uma infinidade de finalidades, mas cada uma é fruto de uma experiência pessoal e social. Sobre a leitura como experiência pessoal do leitor, Sonia Kramer (2009), no texto “Leitura, experiência e formação”, nos diz que:
O leitor leva rastros do vivido no momento da leitura para depois ou para fora do momento imediato, isso torna a leitura uma experiência. Sendo mediada ou mediadora, a leitura levada pelo sujeito para além do dado imediato permite pensar, ser crítico da situação, relacionar o antes e o depois, entender a história, ser parte dela, continuá-la, modificá-la, redirecioná-la. (KRAMER, 2009, p. 33-34)
Entender a leitura como uma experiência que liga o passado ao presente, e que pode trazer a possibilidade de pensar a experiência vivida, potencializa seu caráter humanizador.
 
Ser-leitor é uma necessidade em sociedades como a nossa, que supervaloriza o ter e que se apresenta, muitas vezes, de forma desumana e desigual. Percebemos que cada vez mais é preciso humanizar os espaços sociais nos quais estamos inseridos e acreditamos que a leitura pode ser, sim, uma forma de humanização.
Acreditamos que a formação do leitor deve ter início já na Educação Infantil e continuar ativamente nos primeiros anos de escolarização, perdurando por toda a vida, pois não nascemos leitores e nossa habilidade leitora deve ser aperfeiçoada continuamente. 
Compartilhar leituras e oferecer oportunidades para que as crianças descubram os encantos da literatura como uma forma de arte, capaz de torná-las mais críticas, sensíveis e criativas, é a grande contribuição que a escola pode dar.  Nesse sentido, o professor é um ótimo exemplo de leitor, podendo socializar e compartilhar
Só aprender a ler não garante a formação do leitor. A formação do leitor se dá à medida que acontece um encontro do leitor com o texto, o leitor ultrapassa a decodificação e constrói sentidos, interpretando o texto e ampliando a leitura.
Para Solé (1998, p. 32), “o processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que pode ir construindo uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos”.
Indo além, a leitura precisa ultrapassar a dimensão dos textos e atingir a vida, permitindo que se leia o mundo, conforme argumenta Freire (1997, p.79):
A leitura e a escrita das palavras, contudo, passa pela leitura do mundo. Ler o mundo é um ato anterior à leitura da palavra. O ensino da leitura e da escrita da palavra a que falte o exercício crítico da leitura e da releitura do mundo é, científica, política e pedagogicamente, capenga. 
A partir da reflexão acerca da formação do leitor e do papel da leitura na escola, gostaríamos detomar a formação do leitor como ponto de partida para repensar a sua história como leitor, afinal, você é ou será um formador de leitores, um promotor de leitura na escola.
Revelar-se como leitor ou recordar o que aconteceu na nossa formação literária é um bom exercício para compreendermos a complexidade que é a formação do leitor. Em seguida, compartilharemos com você nossos depoimentos de como somos e nos sentimos leitoras. Cada uma tem a sua história, as suas memórias, a sua construção como sujeito leitor/autor.
	Sempre fui interessada por leitura, mas me tornei uma leitora voraz faz pouco tempo, para ser mais exata no ano 2001. Meu primeiro contato significativo com a literatura aconteceu nos cursos de formação na área de leitura promovidos pelo PROLER (Programa de Incentivo à Leitura). Comecei lendo literatura infantil e infanto-juvenil e hoje sou uma apaixonada pela leitura. Ler é uma das minhas atividades preferidas. Entre minhas preferências estão os livros de Monteiro Lobato e Lygia Bojunga. Sinto-me leitora porque preciso ler para compreender o mundo e porque não me canso de ler. Para mim todo dia é dia de leitura.
(Rosangela)
	A minha história é um pouco diferente. Sempre gostei muito de escrever, desde pequena e continuo “pequena” até hoje! Para ter o que escrever, precisamos de conteúdo, de memórias, de alimento “cultural”, “espiritual”, e é essa uma das possibilidades que a leitura nos dá.  Sem leituras não temos o que dizer, nem o que escrever, tão pouco o quê sonhar... Lemos o tempo todo, não é mesmo? Propagandas, placas, outdoors, cardápios, folder, e-mails, MSN, Facebook, Orkut etc. Essas leituras nos permitem conhecer o mundo, as pessoas, o contexto no qual vivemos. Isso é fascinante!!!! Na Literatura, também há uma certa magia: podemos conversar com os autores, como se fossem nossos conhecidos, podemos nos colocar no lugar dos personagens e viver aventuras, sem sair de casa. Ler para mim é viver e crescer por dentro!
(Nice)
ATIVIDADE DE ESTUDOS:
Depois de você conhecer um pouco sobre como nos tornamos leitoras, leia o texto “A lição dos leitores”, de Regina Zilberman (2009, p. 87 - 88), e reflita sobre a sua condição leitor ou leitora. 
[...] ficcionistas e poetas revelam-se como leitores, ao relembrarem como ocorreu sua formação literária: Carlos Drumonnd recorda a importância que tiveram os 24 volumes da Biblioteca Internacional de Obras Célebres, publicados no começo do século XX, engolindo suas noites de sono e provocando reações irritadas da mãe e do irmão: 
[...] Careço ler tudo.
A mãe se queixa: Não dorme este menino.
O irmão reclama: Apaga a luz, cretino![...]
Erico Verissimo, não no interior de Minas Gerais, mas no do Rio Grande do Sul, ouve da mãe advertências similares, enquanto devora as obras de Júlio Verne:
À noite, na cama, terminei a leitura daquele primeiro tomo de romance, sem dar atenção às muitas intervenções de D. Bega, que a intervalos me gritava de seu quarto “Apaga essa luz e dorme, menino!
Manuel Bandeira, da sua parte, confessa que seu “primeiro contato com a poesia sob forma de versos terá sido provavelmente em contos de fada, em histórias da carochinha” [...]:
Procuro me lembrar de outras impressões poéticas da primeira infância e eis que me acodem os primeiros livros de imagens: “João Felpudo”, “Simplício olha pro ar”, “Viagem à roda do mundo numa casquinha de noz”. Sobretudo este último teve influência muito forte em mim; por ele adquiri a noção de haver uma realidade mais bela, diferente da realidade quotidiana, e a página do macaco tirando cocos para os meninos despertou o meu primeiro desejo de evasão. No fundo, já era Pasárgada que se prenunciava.
Drummond, Veríssimo e Bandeira pertencem ao grupo dos melhores escritores brasileiros; seus depoimentos, relembrando a infância vivida no começo do século XX, referem-se a uma época em que não havia televisão, o cinema engatinhava e o computador não frequentava nem as fantasias mais alucinadas de Julio Verne e H.G. Wells, profetas de vários acontecimentos que vieram a se concretizar nas últimas décadas graças ao desenvolvimento tecnológico. 
1)  O texto acima indica que a leitura está presente em nossa vida em diferentes contextos.  Para alguns, talvez esse encontro tenha acontecido no seio familiar, numa biblioteca ou na sala de aula. Para outros, ainda está por vir. E para você, que papel a leitura desempenhou em sua vida? Quando foi que você se sentiu leitor?
Escreva sua experiência como leitor: 
2)  A Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental marcam o início da formação de muitos leitores. É tempo de investir nessa ideia... Liste livros que contribuem para a formação do leitor. Pesquise no site da FNLIJ (www.fnlij.org.br) os ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SUGESTÃO DE LEITURA
SANTOS, Eli Regina Nagel dos. Os efeitos de sentidos acerca da leitura: com a palavra os alunos. 2010. 138 f, il. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências da Educação, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2010. Disponível em: <http://www.bc.furb.br/>. Acesso em: 6 mai. 2010. 
REVISTA LEITURAS. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/>.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Neste capítulo, compreendemos o texto e o contexto da linguagem na sala de aula, assim como discutimos a inserção dos gêneros discursivos na escola. E conversamos um pouco sobre o papel na leitura. 
No capítulo II, veremos basicamente os conceitos de alfabetização e letramento, defendendo a proposta de alfabetizar letrando.  Além disso, contextualizaremos um pouco quem é esta criança de seis anos que inicia uma trajetória escolar e apresentaremos algumas propostas práticas, finalizando com o letramento escolar.
A ARTICULAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO(S)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
· Compreender o que é letramento e alfabetização.
· Contextualizar o letramento no Brasil.
· Refletir sobre o alfabetizar letrando.
· Identificar a criança de 6 anos que frequenta o 1º ano.
· Abordar o letramento escolar.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Certamente você já ouviu falar em alfabetização e letramento ou, então, em “alfabetizar letrando”. Em que medida esses dois processos se aproximam e se distinguem? O que é alfabetizar? E letrar? Nossas práticas pedagógicas contemplam a alfabetização e o letramento? 
Nesse capítulo discutiremos, através de alguns gêneros e autores, a importância da leitura/escrita em nossa vida e, consequentemente, em nosso trabalho docente, além de conceituar a alfabetização e o letramento, contextualizando-os no Brasil. Refletiremos sobre o letrar e alfabetizar, sem perder de vista os gêneros orais e escritos como práticas sociais. Estaremos também propondo algumas atividades que privilegiem a alfabetização e o letramento nas primeiras séries/anos do ensino fundamental. Finalizaremos analisando o letramento no contexto escolar.
ALFABETIZAR E LETRAR: TEXTO E CONTEXTO
Para iniciar os nossos estudos, convidamos vocês para a leitura atenta do poema abaixo. 
Palavras Mágicas
Palavras a gente escreve,
Palavras a gente lê,
Palavras a gente fala
E ouve, sei lá por quê!
 
Palavras pedem palavras,
Mal acabam de ser ditas:
Tanto faz se são faladas
Ou se apagam com borracha...
 
Há palavras esquisitas,
Complicadas de falar;
Há palavras já tão ditas
Que eu me cansei de escutar!
E deve haver as que escondem
Algum tipo de poder:
Condão, magia ou encanto
Pra fazer e desfazer.
 
Mas quais? São muitas, são tantas!
Quem poderá me dizer?
São mágicas as palavras?
É o que eu queria saber...
 
Fonte: RIOS, Rosana. Palavras Mágicas.
São Paulo: Ed. Studio Nobel, 2010, p.15.
Ao ler o poema, não fizemos somente uma decodificação de palavras,versos e estrofes, ou seja, não lemos somente o texto, mas também as entrelinhas, o seu contexto. 
Para realizarmos a leitura do texto, tivemos que fazer uso de nossas capacidades de decodificação: conhecimento alfabético, relação entre grafema e fonema, pontuação etc. Essas capacidades básicas são aprendidas durante o processo de alfabetização. 
Já para entendermos o contexto do poema são necessárias capacidades de compreensão, interação com o texto, inferências, produção de sentidos, interdiscursividade, intertextualidade, apreciação, frutos do letramento, dos usos sociais da leitura e da escrita.  A riqueza e a diversidade de letramento(s), nesse sentido, são múltiplas, pois o texto ganha diferentes valores nos mais diversos contextos.
Solicitamos que você faça a leitura dos textos a seguir e procure captar quais sentidos podemos atribuir à palavra, seja escrita ou falada. 
	Para mim a palavra é texto e contexto, pensamento e ação...  Com ela podemos falar sério e brincar, nos esconder e nos declarar. A palavra é romance, poema, poesia, conto, crônica, teoria...
É a pá
Que lavra
A alma
E faz brotar
Os sentidos
Dos pensamentos
Às ações
Fazendo-nos humanos
Despertando o pior e o melhor de nós
A vida é mesmo feita de escolhas
Então, irriguemos nossos dias
Buscando as mais belas palavras
Para cultivar as melhores ações
Autora: Nice
	A palavra é expressão, sentimento,  ponto de vista,  pergunta,  resposta,   representação do que pensamos e somos. A palavra falada pode...
Provocar
Acalmar
Libertar
Atrair
Violar
Recuperar
Aproximar
Enfim, palavras fertilizam os espaços e desatam amarras. As palavras, se bem faladas, podem mover as mais altas barreiras, mas, se mal faladas, podem erguer muralhas.
Palavras são poderosas.
Autora: Rosangela
O poema do célebre poeta, Lindolf Bell, retrata a complexidade da palavra. Leia e reflita acerca do uso da palavra. 
PROCURO A PALAVRA PALAVRA
 
Não é a palavra fácil
que procuro.
Nem a difícil sentença,
aquela da morte,
a da fértil e definitiva solitude.
A que antecede este caminho sempre de repente.
Onde me esgueiro, me soletro,
em fantasias de pássaro, homem, serpente.
Procuro a palavra fóssil.
A palavra antes da palavra.
Procuro a palavra palavra.
Esta que me antecede
E se antecede na aurora
E na origem do homem
Procuro desenhos
dentro da palavra.
Sonoros desenhos, tácteis,
Cheiros, desencantos e sombras.
Esquecidos traços. Laços.
Escritos, encantos re-escritos.
Na área dos atritos.
Dos detritos.
Em ritos ardidos da carne
e ritmos do verbo.
Em becos metafísicos sem saída.
Sinais, vendavais, silêncios.
Na palavra enigmam restos, rastos de animais,
Minerais da insensatez.
Distâncias, circunstâncias, soluços,
Desterro.
Palavras são seda, aço.
Cinza onde faço poemas, me refaço.
Uso raciocínio.
Procuro na razão.
Mas o que se revela, arcaico, pungente,
eterno e para sempre, vivo,
vem do buril do coração.
Fonte: Disponível em: <http://www.antoniomiranda.com.br/>. Acesso em: 10 out. 2011.
Outro texto que nos remete à complexidade da palavra é o texto do escritor Monteiro Lobato, do livro “Memórias da Emília”. Leia o texto e reflita acerca do processo de escrita do próprio autor.
[...] Isso de começar não é fácil. Muito mais simples é acabar. Pinga-se um ponto final e pronto; ou então, escreve-se um latinzinho: FINIS. Mas começar é terrível. Emília pensou, pensou, e por fim disse:
- Bote um ponto de interrogação; ou, antes, bote vários pontos de interrogação.
Bote seis...
O Visconde abriu a boca.
- Vamos, Visconde. Bote aí seis pontos de interrogação, insistiu a boneca.
- Não vê que estou indecisa interrogando-me a mim mesma?
E foi assim que as “Memórias da Marquesa de Rabicó” principiaram dum modo absolutamente imprevisto. (LOBATO, 1994,p. 10)
ATIVIDADE DE ESTUDOS: 
1)  Agora, em meio a tantos pontos de vista, expressos em diferentes gêneros textuais, escreva o que para você é a palavra. Você pode fazer uso de poema, poesia, crônica, cartaz, acróstico...  Pense no valor da palavra em sua vida, na profissão, nos relacionamentos, na construção de seus conhecimentos e descobertas... 
    Figura 4 - Frase ilustrada 
Fonte:Disponível em: <http://frasesilustradas.wordpress.com/>. Acesso em: 15 out. 2011.
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Depois de aquecer a mente com muitas palavras, vamos descobrir qual é o sentido da palavra letramento para nós, neste capítulo.
LETRAMENTO
O Dicionário de Análise do Discurso (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004) aponta três sentidos para o termo letramento:
· o primeiro sentido remete a um conjunto de saberes elementares, em parte, mensuráveis: saber ler, escrever, contar, oriundas das pesquisas internacionais que avaliam os níveis de letramento dos países a partir de indicadores comuns;
· o segundo designa os usos sociais da escrita: ler, escrever e questionar os materiais escritos. Devido às diferentes esferas sociais, parece legítimo conceber vários tipos de letramentos: o familiar, o escolar, o religioso, o digital;
· o último concebe o letramento como uma cultura que se opõe à cultura da oralidade. Estudar o letramento nessa perspectiva é analisar os usos da escrita, a divisão social dos saberes, os valores particulares veiculados pelo mundo letrado.
Como podemos observar na primeira explicação, o letramento aparece como indicador de leitura com caráter avaliativo. É bom esclarecer aqui que letramento não é só saber ler e escrever, e sim saber usar socialmente a escrita. Então, esse sentido atribuído ao termo não será utilizado em nossa abordagem.
Na última concepção, há uma ampla valorização da “cultura escrita” em detrimento da cultura oral. Também não é esse entendimento que desejamos dar ao letramento neste caderno. 
Queremos, sim, entender letramento(s) como práticas sociais de leitura e de escrita, observando os diferentes contextos em que acontecem as situações comunicativas. Assim, é possível que em diversos contextos sociais haja também diferentes letramentos.
Soares, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais, nos apresenta uma ampla discussão em torno de alfabetização e letramento, definindo  o último como uma versão da língua inglesa literacy, que vem do latim littera (letra), mais o sufixo cy (qualidade, condição, estado). “Literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever” (SOARES, 1998, p. 17). Sendo assim, “letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever; o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.” (SOARES, 1998, p. 18).
A autora entende o letramento sob duas dimensões: a individual e a social. Na dimensão individual são consideradas as habilidades de leitura e de escrita, o que nos leva a pensar em alfabetização, no sentido do código escrito. Já o letramento como dimensão social é um fenômeno cultural, entendido nas atividades sociais que demandam o uso da escrita, que, por sua vez, compreende também duas perspectivas: a revolucionária ou radical, relacionada ao processo de transformação social, caracterizando o modelo ideológico de letramento; e a progressista ou liberal, preocupada com o processo de adaptação social dos indivíduos, identificando-se com o modelo autônomo de letramento.
Somos letrados à medida que sabemos ler em diferentes lugares e sob diversas condições, não somente na escola, quando usamos a leitura como fonte de informação e interesse, fazendo uso dela em nossa vida diária. O mesmo acontece com a escrita: fazemos uso de mapas, placas, lista de compras, Orkut, MSN, receitas culinárias, PowerPoint e outras formas escritas para nos orientar no mundo, fazemos compras, tiramos extratos bancários, preparamos pratos saborosos, apresentamos trabalhos acadêmicos.
É importanteregistrar que o letramento tem aspectos ideológicos e políticos, considerando sua estreita relação para com a cidadania, pois novas realidades exigem o aprimoramento dos usos sociais da leitura e da escrita nos diferentes gêneros, inclusive no mundo profissional. Assim, o letramento permite ao indivíduo uma maior participação ou inserção na cultura letrada. Poderíamos dizer até que é uma forma de adaptação, de sobrevivência do indivíduo na sociedade atual.
ATIVIDADE DE ESTUDOS: 
O letramento envolve diversas situações de escrita e de leitura que inserem o indivíduo numa sociedade letrada. Agora observe o cartoon de Luciano Rocha e responda:
Figura 5 – Cartoon sobre a leitura 
Fonte: Disponível em: <http://luccianorocha.blogspot.com/>. Acesso em: 15 out. 2011. 
1)    Qual é a intenção visível dos leitores?
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2)    Avaliando o contexto no qual os leitores se encontram, o que você vê? 
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3)    Qual é a relação que você faz entre o cartoon e o uso social da leitura e da escrita?
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Analise as propostas a seguir:
· Proposta 1:
Esta proposta está relatada no livro Alfabetização e Letramento na Sala de Aula e foi escrita por um grupo que compõe o CEALE (Centro de alfabetização, leitura e escrita – FaE - UFMG).
Leia os nomes dos livros, recorte os títulos e organize-os em ordem alfabética:
No caso desta atividade, quando pensamos na ordem alfabética tendo em vista seus usos sociais, podemos afirmar que se trata de uma atividade escolarizada e não uma atividade de letramento social, pois no sistema de classificação e organização de bibliotecas, por exemplo, o acervo está reunido por assunto e não em ordem alfabética.
Atividades como essa fazem parte do processo de alfabetização e ensinam a utilizar a ordem alfabética, porém não o seu uso social.
 Proposta 2:
Organize a agenda telefônica do grupo de alunos da nossa sala, colocando os sobrenomes em ordem alfabética.
Esta é uma proposta de atividade que utiliza o uso social da ordem alfabética, portanto é uma atividade de letramento.
Quando a criança recorrer ao uso de catálogos, dicionários, listas telefônicas ou na lista de chamada da escola, irá encontrar a ordem alfabética. Assim, o professor poderá trabalhar a ordem das letras do alfabeto para que a criança saiba localizar o endereço ou telefone de alguém numa lista, procurar lojas, produtos e serviços em catálogos, encontrar determinada palavra no dicionário, localizar nomes em listagens de concursos. Fica claro que aprender a ordem das letras do alfabeto tem usos sociais.
 Proposta 3:
Cada aluno deverá copiar o nome completo de um colega numa tira de papel. Quando todos tiverem copiado, os nomes serão embaralhados e depois colocados em ordem alfabética.  
Esta proposta está no livro “Uma professora muito maluquinha”, do Ziraldo. 
Leia um trecho do livro:
“Gastamos quase a aula inteira só para descobrir que o nome de um colega chamado Pedro da Silva Marins tinha que ficar na frente do nome de outro colega que, imaginem só! Chamava-se Pedro da Silva Martins. Em compensação ficamos craques em dicionários e catálogos”. (ZIRALDO, 1995, p.24).
Essa atividade apresenta o uso social da escrita, pois em dicionários é utilizada a ordem alfabética. Esta atividade também é uma atividade muito utilizada no letramento escolar, que estudaremos mais adiante.
ATIVIDADE DE ESTUDOS: 
1) Apresentamos propostas que envolvem alfabetização e propostas que envolvem letramento. Agora é a sua vez de selecionar atividades que apresentem a perspectiva do alfabetizar letrando.
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LETRAMENTO NO BRASIL
Segundo Soares (2003), nos países desenvolvidos, o letramento, usando a palavra empregada no Brasil, surge a partir da constatação de que a população, embora alfabetizada, não usava de forma competente seus conhecimentos de leitura e de escrita nas diversas situações de comunicação. Assim, em Portugal surge literacia, nos países de língua inglesa, literacy, e nos de língua espanhola, literacidad, um novo termo para explicar essa nova realidade ou fenômeno.
Já no Brasil o movimento acontece em direção contrária, pois os índices de nossas pesquisas se referiam mais ao analfabetismo do que à competência leitora propriamente dita. Isso explica porque até hoje usamos dois termos: alfabetização e letramento.
A palavra letramento aparece pela primeira vez em nosso país, na década de 80, com a publicação de “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, de Mary Kato.
É interessante observar que também no meio acadêmico o uso dos termos letramento e alfabetização é bastante comum e frequente.
[...] no Brasil, a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, [...] o que tem conduzido a um certo apagamento da alfabetização [...]. (SOARES, 2003, p.08).
A problematização do uso indevido dos dois termos, apesar dos esforços da academia, tem trazido prejuízos à alfabetização e, principalmente, à sua prática nas escolas. Discutiremos a seguir essa questão. Antes, porém, procuraremos entender o que é alfabetização.
ALFABETIZAÇÃO
Em “Letramento e alfabetização: as múltiplas facetas”, um artigo retomado pela própria autora, Magda Soares, na Revista Brasileira de Educação, em 2003, há uma ampla apresentação e discussão do que é alfabetização e letramento. Define alfabetização como processo de aquisição e de apropriação do sistema de escrita, alfabético e ortográfico. 
A autora ainda nos mostra que muitos foram os fatores que interferiram no processo de alfabetização em nosso país e que resultaram em baixos desempenhos nas provas realizadas em nível estadual, nacional e até internacional. Para o nosso estudo, gostaríamos de destacar apenas um destes fatores: a forte influência da perspectiva psicogenética na alfabetização. Inegavelmente, muitas foram as contribuições dessa mudança paradigmática para a alfabetização. Mas, por outro lado, parece que o ensino da língua materna, em seus aspectos fonéticos, fonológicos, ortográficos, ficou desfavorecido. Houve uma valoração no contexto da linguagem, entendido como práticas de letramento, enfraquecendo o texto, tomado aqui como a estrutura da língua, aprendida em práticas de alfabetização.  
É fundamental que tenhamos clareza do que é alfabetização para resgatar seu sentido linguístico em nossas práticas pedagógicas. Além dos conhecimentos psicológicos, pedagógicos, sociológicos, matemáticos, científicos, também são necessários conhecimentos de fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática, análise do discurso, psicolinguística, sociolinguística.
Quando nos referimos à alfabetizaçãonessa perspectiva mais linguística, nossa intenção não é resgatar o ensino das cartilhas, que veem o método somente. Não podemos esconder as crianças atrás das letras ou dos métodos, nosso foco está em suas aprendizagens quanto à leitura e à escrita e seus sentidos construídos socialmente. 
Sugestão de livros de conhecimentos linguísticos e práticos de alfabetização
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu. São Paulo: Editora Scipione, 2002.
_____. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Editora Scipione, 2000.
ATIVIDADE DE ESTUDOS:
Vimos algumas distinções entre alfabetização e letramento. São dois processos diferentes que se complementam quando concebemos a linguagem como interação, diálogo, práticas sociais, conforme estudamos no capítulo I. 
Figura 6 - Frase ilustrada sobrea a escrita      
1) O que você entende por letramento?
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2) O que é alfabetização?
Fonte:  Disponível em: <http://frasesilustradas.wordpress.com/>. Acesso em: 20 out. 2011.
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A CERCA DA ALFABETIZAÇÃO
Nosso papel não é promover a alfabetização, em defesa do sistema convencional da escrita, ou o letramento, reforçando a importância dos usos sociais da leitura e da escrita. Muito pelo contrário, para a aprendizagem da língua escrita é essencial que os dois processos caminhem simultaneamente, embora sejam
[...] de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas diferentes de aprendizagens e, consequentemente, procedimentos diferenciados de ensino. (SOARES, 2003a, p.15).
Nesse sentido, a autora também propõe:
1)    reconhecer a alfabetização como um processo específico de apropriação e aquisição do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; 
2)    alfabetizar num contexto de letramento, desenvolvendo habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a escrita, com atitudes positivas em relação a essas práticas;
3)    entender que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes naturezas, conforme já explicamos, o que implica metodologias diferentes: na alfabetização, por exemplo, o ensino é direto, explícito e sistemático, enquanto que no letramento, é incidental, indireto,  subordinado a possibilidades e motivações das crianças;
4)    rever a formação de professores das séries/anos iniciais do ensino fundamental para estudar e melhorar a aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras.
Podemos concluir que as práticas de alfabetização e de letramento exigem um olhar diferenciado do professor, as primeiras são mais sistematizadas, enquanto que as de letramento são contextualizadas social e culturalmente. 
Poderíamos finalizar dizendo que alfabetizar letrando é oportunizar às nossas crianças o domínio do código escrito e a adequação oral e escrita às situações diversas de comunicação, dentro e fora da escola.E para contemplarmos tanto o alfabetizar quanto o letrar, os gêneros orais e escritos podem ser “instrumentos” de grandes descobertas e novas aprendizagens, não para serem estudados em suas características ou estruturas textuais, tão somente, mas para seus devidos usos sociais, conforme já acentuamos no capítulo anterior.
PRÁTICAS DE LETRAMENTO E DE ALFABETIZAÇÃO
Segundo Barbato (2008, p. 46),
[...] é importante que os planejamentos e as práticas de ensino considerem o que é significativo para o aluno: as práticas de cultura da comunidade da qual faz parte, introduzindo outras práticas próprias da escola. Agindo assim, a escola passa a ter uma postura inclusiva, tendo como início do trabalho o reconhecimento de práticas culturais que a criança traz e construindo novas formas de resolver os problemas.
A mesma autora aponta também para a importância do professor ouvir seu aluno de modo sensível às diversas maneiras de aprender e produzir conhecimento.
Veremos, mais adiante, no capítulo IV, práticas de letramento e de alfabetização, desde a etapa do planejamento até a avaliação. Poderemos perceber o quanto a participação dos próprios alunos já no planejamento é uma atitude que valoriza a inclusão de todos nos processos de ensinar e de aprender. 
Recomendamos a leitura dos volumes:
1 e 2 da SÉRIE ENSINAR LEITURA E ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL:
 
Falar, ler e escrever em sala de aula: do período pós-alfabetização ao 5º ano. Stella Maris Bortoni-Ricardo, Maria Alice Fernandes de Sousa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
 
Integração de crianças de 6 anos ao ensino fundamental. Silviane Bonaccordi Barbato. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
Os seis episódios narrados no volume 2 são transcritos de dados coletados com professores e crianças de 6 anos do 1º ano de alfabetização da rede pública do Distrito federal. O 1º episódio apresenta um evento de letramento em que duas meninas brincam de vendedora e compradora de produtos de beleza. O 2º e o 3º episódios estão relacionados, pois registram comentários da professora, que tenta relacionar  “bagunça” com o processo de ensino-aprendizagem e o uso da fala egocêntrica por um menino a partir do trabalho da professora no quadro. No 4º, 5º e 6º episódios, meninos desenvolvem atividades espontâneas de comparação de imagens e brinquedos. (BARBATO, 2008, p. 11)
Os volumes nos trazem informações com fundamentação teórica em torno da linguagem, subsidiando o ensino da língua materna no ensino fundamental; fornecem sugestões de atividades para a sala de aula; facilitam aos professores a preparação de aulas, aliando teoria e prática; além de orientar pesquisas etnográficas que os docentes poderão aproveitar em suas comunidades e investigações bibliográficas. 
No site a seguir você encontrará jogos e materiais didáticos que poderá confeccionar com os alunos em sala de aula. 
http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/
A CRIANÇA DE 6 ANOS...
A criança chega hoje na escola brasileira com 6 anos, em conformidade com a lei que amplia de oito para nove a duração do ensino fundamental. Essa criança que outrora era da educação infantil passa a integrar a escola. Vale ressaltar que precisamos ter um olhar mais sensível e menos escolarizado para essa criança e lembrar que sua linguagem ainda é a brincadeira, ou seja, é interessante enxergar o mundo sob a ótica da ludicidade. 
LEI Nº 11.274, DE 06 DE FEVEREIRO DE 2006.
Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
 
Fonte: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/>. Acesso em: 10 out. 2011.
Como nesta fase a criança gosta de se expressar pelo desenho, podemos nos apropriar dessa linguagem em atividades de sala de aula para trabalhar a construção da escrita e da leitura. Por exemplo, ela poderá recontar uma história, desenhando os personagens, a sequência dos fatos, o cenário (lugar onde acontece a história) e explicar oralmente os seus desenhos para a professora, que, por sua vez, poderá ser o “escriba” e anotar as informações no trabalho da criança. Também é possível desenhar objetos, animais, brinquedos, amigos etc e depois nomeá-los. Nesse processo as crianças irão construindo suas hipóteses de escrita. É importante que esses momentos de comunicação sejam dialógicos.“Desde o início, porém, o enunciado se constrói levando em conta as atitudes responsivas, em prol das quais, ele, em essência, é criado” (BAKHTIN, 2003, p.301). Pensando assim, não basta ler ou ouvir passivamente, nossa escuta e leitura precisam estar ativadas, antenadas  na fala, para que a resposta seja adequada, podendo haver concordância, discordância, complementação, silêncio, observando sempre o contexto social no qual a interação acontece.
Quando o professor participa, lendo o que o aluno escreveu em voz alta e discutindo com ele os sons e as partes da palavra, produz um retorno, oferecendo as condições para que ele possa comparar, produzir analogias e novos elementos explicativos sobre como funciona a escrita. Essas estratégias têm surtido efeito, os alunos aprendem, passando de pré-silábicos para silábicos e silábico-alfabéticos ao longo do primeiro ano do ensino fundamental. (FERREIRO, 2000)
A sala de alfabetização poderá ser bem sugestiva, motivadora de leituras e de escrita, despertando não só o interesse da criança, mas também oferecendo estímulos, recursos e informações para a construção do conhecimento coletivo e também individual. Vários tipos de letras, murais relacionando, por exemplo, som e letra, palavra e figura, quadro de recados, alfabeto móvel, jogos como boliche de palavras, bingo, cartaz de aniversariantes (com os nomes dos colegas da turma), calendário, cartaz da rotina do dia, mapas localizando a sala na escola, ou a escola na rua, ou o município no estado, parlendas e assim por diante. Ter um ambiente que motive a alfabetização, o letramento e a ludicidade é proporcionar à criança o contato com diferentes materiais e estímulos, enriquecendo as possibilidades de interação e produção do conhecimento. Uma sala sem recursos desfavorece a ativação mental e a interação entre o professor e os alunos, entre a turma e os diversos gêneros que, por sua vez, têm uma função social. Como uma criança irá construir sentidos para as práticas de leitura e de escrita se não tiver estímulos visuais, sonoros, lúdicos?
As atividades planejadas e realizadas pelo professor e pelas crianças precisam promover a interação, o diálogo, o uso de diferentes gêneros textuais e discursivos, o trabalho com os sons, as letras, as palavras, além do trabalho em grupo, em duplas. Devem ser também muito bem planejadas e contextualizadas, levando em consideração os conhecimentos prévios da turma.  Algumas sugestões:
· Jogo de memória relacionando a palavra com o desenho.
· Dominó associando uma figura com o seu som e letra iniciais.
· Brincar com os sons através de parlendas, poemas e rimas, trava-línguas, canções...
· Contar histórias imitando barulhos, ou seja, fazer sua sonoplastia.
· Promover a escrita espontânea.
Veja, a seguir, o poema de Cecília Meireles. Com sua leitura, podemos “brincar” com a letra C e seu som, além de se “encantar” com a sonoridade das rimas... 
Colar de Carolina
Com seu colar de coral,
Carolina
corre por entre as colunasda colina.
O colar de Carolina
colore o colo de cal,
torna corada a menina.
E o sol, vendo aquela cordo colar de Carolina,
põe coroas de coral
nas colunas da colina.
(Grifos nossos)
Fonte: Disponível em: <http://www.revista.agulha.nom.br/>. Acesso em: 21 out. 2011. 
Segue abaixo um texto que descreve o projeto intitulado “A Sacola Viajante”, criado e desenvolvido pela professora de 1º ano Monica Weingärtner Otte, numa instituição particular de Blumenau, SC. É uma atividade que envolve a leitura e a escrita, de forma lúdica, incluindo a participação das famílias. As crianças socializam entre si suas produções escritas e também ilustram a própria sacola, representando a si próprios com desenhos, fotos e nomes.
Figura 7 – Sacola Viajante 
Fonte: As autoras.
Sou a “Sacola Viajante” e quero fazer um convite bem especial para você e sua família. Comigo, vocês poderão viajar pela imaginação, desvendar diferentes mundos, registrar experiências e ler muito...
Curiosa, adoro passear pelas casas das crianças e conhecer suas histórias! Gostaria de ser apresentada às famílias, pois acredito que família é a melhor coisa que existe no mundo. É com ela que aprendemos a amar!!!
Dentro de mim tem um caderno: como se fosse um cérebro. Nele guardo palavras, desenhos, fotos, colagens, pinturas, frases, histórias, lembranças, emoções. Como acompanharei você num final de semana, é sua chance de completar o caderno e deixar meu cérebro cheio de boas lembranças.
Também carrego responsabilidade, respeito ao próximo, vontade de dividir as coisas boas com os outros, desejo de ser cada vez melhor.
Participe da minha vida e registre, do seu jeito, o que você considera importante. Peça ajuda a sua família, use a criatividade e viaje comigo.
Um abraço, da sua companheira,
Sacola Viajante                                                              
 
“Entre as heranças simbólicas que passam de pais para filhos, certamente, é de inestimável valor a importância dada à ficção no contexto de uma família. Afinal, uma vida se faz de histórias – as que vivemos, as que contamos e as que nos contam.”  (CORSO; CORSO, 2006, p. 23). Este texto seguiu na primeira página do caderno de produções escritas que fica no interior da sacola. 
É Importante utilizar estratégias que envolvam a família da criança que está aprendendo a ler e a escrever.
É bastante estimulante para a criança interagir, principalmente com a família, quando está construindo sua identidade de leitor e autor. Cabe ao professor criar estratégias que favoreçam tal interação, pois isso potencializa os sentidos entendidos e produzidos em relação aos processos de alfabetização e letramento.
O jogo também pode ser uma prática de alfabetização e de letramento, porém precisa ser bem planejado, com objetivos claros, que atendam às necessidades e aos interesses da turma. Leia a aproveite a proposta abaixo.
JOGO INDICADO PARA A APROPRIAÇÃO DA ESCRITA ALFABÉTICA
A prática de jogos em sala de aula é uma excelente oportunidade para a reflexão e a aprendizagem, inclusive para o professor.  Contudo, o jogo deve ser bem selecionado para atender aos objetivos propostos para aquela determinada aula, contextualizando-o com as demais atividades. Uma aula com jogo deve ser bem planejada, motivada, mediada e registrada pelo professor. É fundamental que haja um registro das facilidades e dificuldades que o jogo promove, pois o docente poderá pensar em “modificar” o jogo ou confeccionar outro que atenda melhor às necessidades individuais ou da turma. 
As sugestões dadas nesse caderno podem ser adaptadas às diferentes realidades, bem como servirem de inspiração, de modelo para o professor colocar em prática a sua criatividade.
Agora, veremos um jogo que poderá ser aproveitado por você. Lembramos que todas as sugestões propostas neste Caderno podem ser adaptadas às diferentes realidades, bem como servirem de inspiração ou referência para colocar em prática novas ideias, recursos ou estratégias, fazendo uso de sua criatividade e de seu conhecimento da turma.
a) O jogo das vogais
Criação: Ana Célia Guimarães, Maria de Fátima Cavalcante Fernandes, Sandra de Sousa da Silva, Sônia Melo da Silva e Vânia Maria das Chagas.
Objetivo pedagógico: Promover a reflexão sobre a escrita das palavras, valendo-se, sobretudo, de uma análise fonológica das vogais que aparecem em suas sílabas.
Componentes: 1 dado “de vogais”, com uma vogal em cada face e a última contendo a figura de um rato; 22 cartelas de palavras, cartelas de vogais avulsas.
Finalidade: Completar, primeiro, cinco cartelas de palavras.
Número de participantes: 2
Regras:
· As cartelas de palavras ficam empilhadas sobre a mesa, viradas para baixo.
· As cartelas de letras ficam espalhadas sobre a mesa.
· Inicia o jogo quem ganha no “par ou ímpar”.
· Perde a vez o jogador que sortear o rato no dado.
· O jogador da vez retira uma ficha de palavra e joga o dado. A vogal que for sorteada deve ser retirada das cartelas de letras espalhadas.
· O jogador deverá confirmar se a letra da cartela preenche a lacuna vazia ou não.