PSCIOPEDAGOGIA

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Instituciona� � Clínic�
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTUDOS DE CASOS CLÍNICOS E 
INSTITUCIONAL 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
ESTUDOS DE CASOS CLÍNICOS E INSTITUCIONAL........................... 3 
A Psicopedagogia ................................................................................ 3 
Psicopedagogia Clínica ........................................................................ 6 
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO ....................................... 7 
ETAPAS DO TRATAMENTO: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO ...... 9 
Psicopedagogia institucional .............................................................. 12 
0 ESTUDO DE CASO ............................................................................ 15 
ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA ................................... 16 
MOTIVO DA CONSULTA ...................................................................... 17 
Fundamentação Teórica .................................................................... 17 
DIAGNÓSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA ........................................ 21 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .......................................... 21 
Estudo de Caso: Dificuldades Secundárias de Aprendizagem .............. 23 
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM ............................................ 25 
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .................... 31 
 
 
 
3 
 
 
 
 
3 
 
ESTUDOS DE CASOS CLÍNICOS E INSTITUCIONAL 
 
A Psicopedagogia 
 
A psicopedagogia surgiu da necessidade de compreensão do processo 
de aprendizagem, de caráter interdisciplinar, uma vez que possui seu próprio 
objeto. Possui como característica a ambiguidade tanto da palavra como ao que 
se reporta. Sistematiza um corpo teórico, definindo seu objeto de estudo e 
delimitando seu campo de atuação. 
A psicopedagogia deve trabalhar com a aprendizagem humana. O tema 
aprendizagem é bastante complexo e é de grande importância lembrar que a 
concepção do termo é resultado de uma visão de homem e, em razão disso, 
acontece a práxis psicopedagógica. Tem por objeto de estudo as características 
da aprendizagem humana, principalmente o aprendizado, bem como o 
tratamento e prevenção na aprendizagem. 
Na clínica, acontece a relação do sujeito com sua história pessoal e o 
tipo de aprendizagem. Na prevenção são avaliados os procedimentos que 
interferem no processo de aprendizagem, onde há a participação biológica – 
afetiva – intelectual. 
Clinicamente, o psicopedagogo tem que distinguir as teorias que lhe 
permitam conhecer de que modo se dá a aprendizagem, o que é ensinar e 
aprender. Essa sabedoria se estabelece através da prática clínica, da 
constituição teórica e do tratamento psicopedagógico-didático. Uma reflexão 
sobre as origens teóricas é fundamental. 
A psicopedagogia iniciou-se através da pedagogia. Mas é na filosofia, 
neurologia, sociologia, linguística e psicanálise que ela encontra a compreensão 
deste processo. Essas áreas fornecem meios para refletir cientificamente e 
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operar no campo psicopedagógico. Caracteriza-se por uma área de confluência 
do psicológico e do educacional. 
No trabalho de ensinar a aprender, o psicopedagogo utiliza diagnósticos 
para compreender a falha na aprendizagem. Por este motivo, a psicopedagogia 
possui um caráter clínico e seu campo de atuação refere-se ao espaço físico e 
epistemológico. A forma de abordar o objeto de estudo assume características 
próprias, dependendo da modalidade clínica, preventiva e teórica, interagindo-
se. 
Ao realizar trabalho de clínica e de prevenção, o profissional deve ter 
como base um referencial teórico. Como prevenção, deve detectar perturbações 
na aprendizagem, participar ativamente do grupo educativo e desempenhar 
orientação individual e em grupo, fazendo com que a criança encare a escola de 
hoje, ampliando sua personalidade, favorecendo iniciativas pessoais, 
respeitando interesses e sugerindo atividades. 
As opiniões dos argentinos muito têm entusiasmado a psicopedagogia 
no Brasil. Autores argentinos formam uma bibliografia básica nas disciplinas 
teóricas da psicopedagogia, apesar de que a preocupação com este assunto 
seja originária da Europa do século XIX, através das ideias de Bacon acerca de 
uma concepção de ciência dominante no pensamento científico. 
O enfoque orgânico norteia, no início do século XX, médicos, 
educadores e terapeutas no significado dos problemas de aprendizagem. É 
nesta ocasião que são instigados estudos na área da psiquiatria, onde os 
pacientes com dificuldades de aprendizagem eram classificados como atípicos 
e anormais. 
Ainda no século XIX são desenvolvidas as classes especiais dedicadas 
à educação de crianças com retardo mental e, logo em seguida, escolas de 
ensino individualizado para crianças cujo aprendizado é lento. 
A cidade de Buenos Aires sediou a primeira faculdade de 
psicopedagogia da Argentina. Neste período pode-se destacar a ênfase na 
formação filosófica e psicológica, a psicologia experimental na formação do 
psicopedagogo e a carreira de graduação com inclusão das disciplinas clínicas. 
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Equipes de psicopedagogos faziam diagnóstico e tratamento em centros 
de saúde mental, com resultados no campo da aprendizagem, mas com o 
aparecimento de graves distúrbios de personalidade. Assim, advém uma 
mudança na abordagem psicopedagógica, realçando a atuação nas áreas de 
educação e saúde. 
A psicopedagogia no Brasil analisa o processo de aprendizagem e suas 
dificuldades e, de forma profissional, engloba campo de conhecimento. Na 
questão da formação, acentua o caráter interdisciplinar. 
A formação do psicopedagogo é indício para a formação da identidade 
deste profissional. Deste modo, regulamentar a profissão de psicopedagogo 
efetivaria sua existência e seu reconhecimento, com base em leis. Questões 
como tipo de curso, formação e conhecimento prévio, criação de órgãos de 
classe, espaço ocupado pela psicopedagogia, entre outros, proporcionaria base 
para este reconhecimento e delimitaria a atuação da psicopedagogia clínica, 
institucional e a participação em pesquisa científica. 
 
Com o crescente campo de atuação, os psicopedagogos 
sentiram necessidade de aprimorar sua formação sob o aspecto 
multidisciplinar. Para tanto, impunha-se cada vez mais uma atuação 
psicopedagógica mais eficaz, de modo que a ABPp passou a promover 
cursos, palestras, conferências, seminários, com a participação de 
profissionais de diferentes áreas de conhecimento e atuação: 
pedagogia, psicologia, psicopedagogia, neurologia, neuropsicologia, 
arteterapia e psiquiatria1 
 
A ABPp continua lutando para a regulamentação da profissão e da 
criação de Conselhos Federal e Regionais de Psicopedagogia, através da 
aprovação do Projeto de Lei nº 3.124/97, onde constam as justificativas para o 
reconhecimento destes profissionais, considerando três aspectos: 
• os conhecimentos necessários para uma prática consistente – 
objeto de estudo da psicopedagogia; 
 
 
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• a formação que os habilita a exercer a profissão; 
• as condições para uma prática consistente. 
O trabalho psicopedagógico implica na compreensão da situação de 
aprendizagem do sujeito, o que requer uma modalidade particular de ação para 
cada caso no que diz respeito à abordagem, tratamento e forma de atuação. 
Assim, o trabalho adquire um desenho clínico próprio e o psicopedagogo deve 
buscar o significado de informações que lhe permitirá dar sentido ao sujeito 
observado, objetivando a aprendizagem do conteúdo escolar e trabalhando a 
abordagem preventiva.Para isso, o psicopedagogo deve tomar uma atitude de 
investigador e interventor. 
 
Psicopedagogia Clínica 
 
 Oferecendo ao indivíduo oportunidades de conhecer o que está a sua 
volta e o que lhe impede de aprender. Geralmente essa dificuldade torna-se 
evidente na escola, refletindo no mau resultado das provas, baixas notas, 
conceitos insuficientes, repetência. Nos casos mais graves, não superados, o 
aluno ou aluna poderá repetir um ou mais anos e até mesmo desistir de 
frequentar a escola. A situação traz frustrações, sofrimento emocional ao 
aluno(a), para a família, para os professores. Em longo prazo, o prejuízo para o 
aluno(a), para a família e para a sociedade pode ser ainda maior, pois o grau de 
conhecimento adquirido fica empobrecido e a dificuldade persistente pode 
comprometer o desempenho profissional, refletindo na situação econômica, 
status social e grau de satisfação com a vida. 
Escott e Argenti (2001) escrevem que a Psicopedagogia surgiu há poucos 
anos no Brasil, sendo considerada uma área relativamente nova de estudos. 
Bossa (2000) relata que a preocupação com os problemas de 
aprendizagem iniciou, na Europa, no final do século XIX, e que, no início de 
século XX, nos Estados Unidos e Europa, o número de escolas para crianças 
consideradas de aprendizagem lenta cresceu. Na França, por volta de 1930, 
7 
 
 
 
 
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foram criados os primeiros centros para orientação educacional infantil, reunindo 
profissionais de diversas áreas, tais como médicos, psicólogos, educadores e 
assistentes sociais. 
 
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO 
 
A Psicopedagogia Clínica cria espaço para a aprendizagem e tem como 
alvo auxiliar aqueles que apresentam dificuldades em aprender. O principal 
objetivo do Psicopedagogo Clínico é identificar a melhor forma de aprender e o 
que pode estar causando o bloqueio na aprendizagem do paciente. 
O psicopedagogo em sua intervenção deve ser criativo, tornado seu 
atendimento mais atrativo e fazendo com que o seu atendente sinta-se à vontade 
e motivado a continuar participando das sessões. Neste sentido, compreende-
se a importância do psicopedagogo na vida de uma criança, na superação das 
suas limitações e dificuldades acerca da aprendizagem da leitura e escrita 
sendo, portanto, necessário o campo de atuação do psicopedagogo nas clínicas. 
Esse profissional além de compreender a causa de o sujeito não aprender, busca 
também encontrar técnicas e meios para que esse sujeito aprenda. O ambiente 
a receber as crianças tem que ser atrativo, para despertar atenção da mesmas, 
mobiliário nas suas estaturas para melhor comodidade. 
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ETAPAS DO TRATAMENTO: DIAGNÓSTICO E 
INTERVENÇÃO 
 
 
O diagnóstico e intervenção psicopedagógica utiliza métodos e técnicas 
próprias da Psicopedagogia atuando na prevenção de problemas de 
aprendizagem. 
O psicopedagogo desenvolve na escola: o levantamento, a compreensão 
e a análise das práticas escolares e sua relação com o processo ensino-
aprendizagem, estabelece a ressignificação do sujeito entre o objeto de 
conhecimento e suas possibilidades de conhecer, observar e refletir atua 
diretamente na prevenção de fracassos na aprendizagem e na melhoria desse 
processo. Com isso, o diagnóstico tem grande importância passando a identificar 
as diferentes etapas do desenvolvimento evolutivos dos alunos e a compreensão 
de sua relação com a aprendizagem. 
 
Segundo Bossa (2007, p.94), o psicopedagogo busca não só 
compreender o porquê de o sujeito não aprender determinados conhecimentos, 
mas o que o indivíduo poderá aprender e como. A busca desse conhecimento 
se inicia no processo diagnóstico, momento em que a ênfase é a leitura da 
realidade daquele sujeito, para então proceder à intervenção, que é o próprio 
tratamento ou o encaminhamento. 
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 A intervenção deve ser desenvolvida de maneira que supra as 
necessidades do indivíduo diagnosticado para realmente auxiliar no processo de 
aprendizagem, preenchendo a lacuna que dificulta este processo que se faz tão 
importante para a inserção do ser humano na sociedade. Quando a dificuldade 
do paciente está localizada na leitura e escrita, se faz necessário buscar 
estratégias de acordo com a idade, a escolaridade e o meio sociocultural do 
paciente. 
Para Bossa (2000), o psicopedagogo tem muito o que fazer na escola: 
sua intervenção tem caráter preventivo e sua atuação inclui: Orientar os pais, 
auxiliar os professores e demais profissionais nas questões pedagógicas, 
colaborar com a direção para que haja um bom relacionamento entre os 
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integrantes da instituição, e principalmente, socorrer o aluno que esteja sofrendo, 
seja qual for a causa. 
 
Para o Psicopedagogo, aprender é um processo que 
implica pôr em ações diferentes sistemas que intervêm em todo 
o sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem 
que, desde antes do nascimento, têm lugar em cada ser 
humano à medida que ele se incorpora a sociedade. 
(BOSSA,1994, pág. 51) 
 
 
 
Para a prática diagnóstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s) são 
considerados os seguintes aspectos: 
• orgânicos e motores: dizem respeito à estrutura fisiológica e sinestésica 
do sujeito que aprende; 
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• cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura 
e ao funcionamento da cognição, bem como ao potencial intelectual; 
emocionais: ligados a afetividade e emotividade; 
• sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra; 
• pedagógicos: estão incluídas questões didáticas, ligadas a metodologia 
de ensino e de avaliação, nível e quantidade de informações, número de 
alunos em sala e outros que dizem respeito ao processo ensino-
aprendizagem; 
O psicopedagogo necessita de uma formação multidisciplinar para que 
sua observação seja mais ampla diante do objeto em análise. Para isso, antes 
de iniciar o processo com o cliente, realiza-se uma entrevista com os pais para 
esclarecimento e orientação. Com o paciente, é feito o diagnóstico 
psicopedagógico para descobrir quais áreas devem ser trabalhadas. 
Quando há necessidade de encaminhamento, o Psicopedagogo pode 
trabalhar em parceria com outros profissionais, como pediatras, psicólogos, 
fonoaudiólogos, dentre outros. Ele atua de forma integral, diagnosticando, 
desenvolvendo técnicas remediativas e orientando pais e professores. 
Entre suas principais funções estão: 
• Identificação das causas dos problemas de aprendizagem; 
• Participação na dinâmica das relações da comunidade educativa; 
• Orientação educacional, vocacional e ocupacional; 
• Desenvolvimento de projetos socioeducativos e de autoconhecimento; 
• Desenvolvimento de ações preventivas, detectando possíveis 
perturbações no processo de ensino- aprendizagem. 
 
Psicopedagogia institucional 
 
Na psicopedagogia institucional o sujeito é a instituição e sua complexa 
rede de relações. O psicopedagogo trabalha na construção de conhecimento do 
sujeito que, neste caso, é a instituição, com sua filosofia, valores e ideologia. Na 
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instituição escolar o trabalho psicopedagógico deve ser pensado no campo da 
socialização de conhecimentos disponíveis, na promoção do desenvolvimento 
cognitivo e na construção de regras de conduta, num projeto social mais amplo. 
A escola, vista como sujeito, é participante do processo de aprendizagem e é a 
grande preocupação do psicopedagogo na ação preventiva. 
O tratamento psicopedagógico visa eliminar sintomas. Deste modo, a 
relação do psicopedagogo com seu paciente tem como objetivo solucionar os 
efeitos nocivos do sintomapara, após, dedicar-se a garantir os recursos 
cognitivos. Pressões internas e externas conduzem o profissional a desviar-se 
de seu propósito esquecendo-se de trabalhar o sujeito de modo que ele atinja 
situação de autonomia frente ao processo de aprendizagem. 
A Psicopedagogia surgiu de uma necessidade de busca de soluções para 
suprir problemas de aprendizagem, que eram vistos como um mal. Durante muito 
tempo, as 
Crianças que tivessem alguma dificuldade de aprendizagem não era 
respeitada na construção do conhecimento, sofrendo preconceitos, geralmente 
sendo encaminhada para escolas especiais. O ensino no século XX se expandiu 
para os diferentes segmentos da sociedade, porém não era um ensino de 
qualidade, estando presente o baixo aproveitamento escolar, e com ele o 
fracasso escolar. Primeiro estavam preocupados em incluir a criança na escola, 
sem preocupar-se com a qualidade do ensino ou se realmente estavam 
aprendendo algo. 
Na década de 70, surgiu a teoria de que o fracasso escolar de crianças 
economicamente desfavorecidas ocorria em decorrência de deficiências de 
saúde, nutrição e cultura. Posteriormente, as teorias da carência cultural 
constatavam que a maior parte das crianças que fracassavam na escola era de 
classe popular e que, por terem um ambiente cultural pobre em estímulos, seriam 
crianças menos capazes para aprender, e na década de 80 e 90 a causa do 
fracasso escolar voltava-se para as condições do ensino nas escolas, ou seja, 
para os aspectos intraescolares: o currículo, a metodologia e avaliações 
inadequadas. Em outras palavras, o fracasso escolar passa a ser visto como não 
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dependente em primeiro plano de dificuldades individuais do aluno, mas como 
resultado de um sistema de ensino mal estruturado e repleto de falha na sua 
prática, não possibilitando ao aluno as condições para um adequado 
desenvolvimento e para superação de possíveis dificuldades. Atualmente, a 
causa do fracasso escolar é vista como um todo. Fazendo com que, a 
Psicopedagogia se insere nesse contexto oferecendo novas possibilidades de 
reflexão sobre a educação e, mais especificamente, sobre a aprendizagem de 
todos os sujeitos envolvidos, sejam eles ensinantes ou aprendentes. 
Segundo Bossa (2000, p. 23) “a Psicopedagogia nasceu da necessidade 
de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem e se tornou uma 
área de estudo específica que busca conhecimento em todos os campos e cria 
seu próprio objeto de estudo.” 
Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na Europa por J. 
Boutonier e George Mauco em 1946, unindo os conhecimentos da Psicologia, 
da Psicanálise e da Pedagogia para tratar de crianças com comportamento 
social inadequado, tanto escolar quanto familiar, buscavam, através do 
acompanhamento psicopedagógico, readaptar essas crianças ao seu meio 
social e escolar, melhorando a sua convivência. (Bossa, 2000). Diferenciar os 
que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam 
alguma deficiência mental, física ou sensorial era uma das preocupações da 
época. Mas, foi só na década de 70 que a Psicopedagogia surgiu no Brasil. 
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por 
médicos na Europa no século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que na 
maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é levar seus filhos a uma 
consulta médica. 
Embora ela tenha sido introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos 
médicos de atuação, foi dentro desta concepção de problemas de aprendizagem 
que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de especialistas em 
Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração 
de dois anos. Com esta visão de uma formação independente, porém 
complementar, destas duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o 
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desenvolvimento da área psicopedagógica, de profissionais argentinos tais 
como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros. 
Conforme Escott (2001, p.27): 
“[...] a Psicopedagogia Clínica 
busca identificar as causas das 
dificuldades de aprendizagem que é 
necessário entender o sujeito com ser 
social, resgatar fraturas e o prazer de 
aprender e desta forma contribuir na 
solução dos problemas de 
aprendizagem e colaborando para a 
construção de um sujeito pleno crítico e 
feliz.” 
Em 1980, iniciou as atividades da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia para buscar melhoria na qualidade dos ensinos nas escolas 
privadas e públicas. É responsabilidade de o psicopedagogo manter-se 
atualizado quanto aos conhecimentos científicos, zelar pelo bom relacionamento 
com especialistas de outras áreas, responsabilizar-se pelas avaliações feitas 
fornecendo diagnóstico corretos ao paciente, preservando sempre a identidade 
do sujeito nos relatos e estudos de casos, tornando os prontuários documentos 
sigilosos. 
 
 
 
 
0 ESTUDO DE CASO 
 
0 estudo de caso consiste em apresentar fatos ou resumos narrativos de 
situações ocorridas em empresas, órgãos públicos ou em outras instituições com 
vistas à sua análise pelos alunos. A situação é apresentada sem qualquer 
interpretação, podendo incluir declarações das personagens envolvidas, 
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organogramas, demonstrativos financeiros, cópias ou trechos de relatórios ou, 
simplesmente, descrições verbais. Os alunos, individualmente ou em grupo, 
passam a trabalhar, podendo consultar as fontes que desejarem. As soluções, 
apreciações ou criticas dos alunos são finalmente apresentadas à classe e 
discutidas, para que sejam apontadas as mais validas. O estudo de caso é muito 
empregado em certos cursos, notadamente de administração, para a análise de 
problemas e tomada de decisões. Recomenda-se sua utilização para 
proporcionar ao aluno uma vivencia dos fatos que possam ser encontrados no 
exercício da profissão e para habitua-lo a analisar situações sob seus aspectos 
positivos e negativos, antes de tomar uma decisão. 
 
 
 ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA 
 
O processo e instrumentos utilizados durante o diagnóstico 
psicopedagógico 
Serve para levantarmos hipóteses e identificarmos as causas da não 
aprendizagem e seu significado. Não existe uma sequência fixa para os passos 
do diagnóstico psicopedagógico, bem como um número definido de sessões 
para tal. Tudo vai depender do vínculo e das necessidades do paciente. 
Portanto, para dar início ao diagnóstico psicopedagógico são utilizados os 
seguintes processos e instrumentos: 
• Motivo da consulta; 
• Enquadre com o paciente; 
• Hora do jogo; 
• História vital; 
• Provas projetivas psicopedagógicas; 
• Provas operatórias psicopedagógicas; 
• Avaliação da Lecto-escrita; 
• Avaliação do pensamento lógico-matemático; 
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17 
• Avaliação do corpo e movimento; 
• Hipótese diagnóstica. 
 
MOTIVO DA CONSULTA 
Fundamentação Teórica 
 
A entrevista do Motivo da Consulta é uma ocasião de estabelecer 
hipóteses sobre aspectos importantes no diagnóstico dos problemas de 
aprendizagem. É o primeiro contato que o psicopedagogo tem com a família. 
Sendo que, esta consulta, é o momento de acolhimento dos pais e de transmitir 
segurança perante como será os próximos atendimentos, sendo assim 
necessário um enquadre com a família e outro com o paciente. 
O psicopedagogo deve deixar que a família fale livremente sobre os 
motivos da busca de ajuda psicopedagógica e da “não-aprendizagem”. Neste 
atendimento é importante que o psicopedagogo esteja atendo aos atos falhos, 
postura corporal, silêncios prolongados, etc. 
Esta entrevista que denomina “motivo da consulta” é uma ocasião para 
estabelecer hipóteses sobre os seguintes aspectos, segundo Pain (1992): 
• Significado do sintoma na família ou, com maior precisão,a articulação 
funcional do problema de aprendizagem. Uma explicação inconsciente 
que a família dá para o problema de aprendizagem, tendo assim como 
hipóteses diagnósticas um segredo, um contrato de sobrevivência, um pai 
fracassado ou uma identificação. 
• Em Alguns casos, o não aprender está relacionado ao contrato de 
sobrevivência, uma aliança inconsciente que nos dará a real significação 
da perda de uma função por parte da criança, ou em outro caso pode estar 
relacionado em forma de um “segredo”, fato escondido da criança, pois a 
revelação do segredo daria “poder” ao filho para chantagem com os pais. 
Outra hipótese, um “não aprender” relacionado a um caso de identificação 
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com alguém frágil da família, para não perder o amor dele(a), e também 
em algumas situações um pai fracassado onde tem a cumplicidade de 
algumas situações da criança. 
• Significação do sintoma PARA a família, isto é, as reações 
comportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema; 
(a explicação lógica que dão para o problema, podendo ser um problema 
físico, mental ou orgânico.) 
• Fantasias de enfermidade e cura e expectativas acerca de sua 
intervenção no processo diagnóstico e de tratamento; 
• Modalidade de comunicação do casal e função do terceiro; A forma como 
os pais falam sobre o problema da dificuldade de aprendizagem da 
criança e principalmente a forma de descrever o sintoma, indica nos 
importantes hipóteses para nos aproximarmos do significado que a família 
tem da dificuldade de não aprender. 
 
Os pais chegam aflitos e ansiosos ao consultório com a dificuldade do 
filho. Por isso é importantes que os mesmos sintam-se protegidos e acolhidos, 
pois será a partir desse vínculo de segurança e confiança construído nesse 
primeiro momento, que vão trazer indícios significativos e colaborar com os 
próximos atendimentos, fazendo com que o mesmo ocorra de forma sadia e 
prazerosa. 
Neste primeiro encontro devemos fazer com que os pais sintam-se 
protegidos, acolhidos, pois se perceberem uma boa escuta, não crítica, terão o 
espaço de confiança necessário e terapêutico. O psicopedagogo não julga se 
foram bons pais, e sim vai favorecer a expressão, criando um clima de 
afetividade e compreensão. Ainda que os pais procurem ajuda, é previsível que 
apareçam obstáculos e resistência a nossa ação. 
Vamos encontrar ocultamento, engano, sedução e desautorização em 
relação a 
nós, justamente para evitar que contatemos com o que nos foi ocultado, 
enganado, seduzido ou desautorizado. Tais atitudes devem ser tomadas como 
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elementos que vão servir para poder entender o problema de aprendizagem da 
criança e não nos deixar atingir pela agressão que elas contêm. (FERNANDEZ, 
1991, P.145-6) O esclarecimento destes pontos é muito importante para a 
compreensão diagnóstica do sintoma da dificuldade de aprendizagem, ou seja, 
um “não aprender” 
Problemas na aprendizagem sempre existiram. A valorização nas 
diferentes sociedades culturais determina o seu peso e consequências para o 
indivíduo e para seu meio. 
 
Refere Perrenoud que: 
 
"Nas primeiras sociedades humanas 
nem todos podiam pretender exercer o poder, 
prever o futuro, abastecer o clã, cuidar das 
doenças ou interceder junto aos deuses com 
o mesmo sucesso. Alguns conheciam melhor 
o terreno, tinham melhores estratégias, 
compreendiam melhor as leis da natureza e 
eram, por isso, melhores caçadores, 
criadores, guerreiros, chefes ou feiticeiros." 
 
Em nossa cultura atual, espera-se que a leitura e a escrita sejam 
adquiridas, em um altíssimo grau de perícia, por toda a população. Conforme 
refere Sanchez, isto se constitui em um desafio sem precedentes. Lembra o 
autor que todas as culturas conseguem, aparentemente sem esforço, que alguns 
de seus membros consigam uma competência total em uma atividade (ex.: 
escribas no mundo antigo). Conseguem também que todos seus membros 
evidenciem algum grau de maestria em certo número de tarefas básicas 
(manejar eletrodomésticos, alcançar algum grau de alfabetização). Para o autor, 
a pessoas devem que ter consciência de que é excepcional que uma sociedade 
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20 
proponha a todos alcançar uma competência total em um domínio. Um amplo 
número de indivíduos não consegue competência completa na leitura-escrita. 
Nessa perspectiva as dificuldades para operar com a linguagem escrita são, em 
definitivo, um fenômeno da civilização. 
A universalização da plena alfabetização é um projeto cultural e político 
irrenunciável, porém inédito. O trabalho do psicopedagogo se insere nesta 
perspectiva: tentar reconduzir os que têm dificuldades nas aprendizagens 
escolares ao mundo da cultura, resgatando seu prazer em novas aprendizagens. 
Há vários fatores que dificultam ou impedem a aprendizagem, por isso 
sua identificação é fundamental para a ação psicopedagógica. Existe uma 
sintomatologia muito ampla na área da aprendizagem da leitura, escrita e 
matemática, decorrente de uma diversidade de fatores etiológicos. Por essa 
razão, é necessária a adequação terminológica para permitir uma comunicação 
mais exata entre os profissionais da área, particularmente psicopedagogos, 
fonoaudiólogos, psicólogos, psiquiatras, neurologistas e professores. 
Termos como ‘dificuldades', ‘problemas', ‘discapacidades', transtornos', 
‘distúrbios' vêm sendo usados indistintamente na literatura e pelos diferentes 
especialistas ligados ao tema, muitas vezes para designar problemas diferentes. 
Na década de 70, Julio Bernaldo de Quirós3, neurologista argentino, 
preocupado com o caos diagnóstico na área da lecto-escrita descrevia quadros 
diagnósticos tais como: 
 
• Dislexia Específica de Evolução, 
• Dispraxia Óculo-motora Congênita, 
• Disfasia Escolar, 
• Disleria e Transtorno Postural. 
 
É importante esclarecer que este modelo de diagnóstico em 
psicopedagogia que será apresentado é uma das formas de avaliação 
psicopedagógica. Há outras que estão na dependência da formação, postura 
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teórica, ritmo e habilidades de cada psicopedagogo. Por traduzir ações e 
decisões próprias, em alguns momentos, utilizo a primeira pessoa neste relato. 
Diagnosticar não é rotular. Um engano comum diz respeito a se pensar 
que uma classificação de transtornos mentais rotula pessoas, quando, na 
verdade, o que se classificam são os transtornos que as pessoas apresentam. 
Além disso, conforme é referido no CID-104: "Uma classificação é um modo de 
ver o mundo de um ponto no tempo. Não há dúvida de que o progresso científico 
e a experiência com o uso dessas diretrizes irão requerer suas revisões e 
atualizações". 
 
DIAGNÓSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA 
 
De uma maneira geral, pode-se estabelecer a diferenciação entre 
Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem. 
 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
Em relação a "Dificuldades de Aprendizagem", consideram-se duas 
categorias de problemas: os "naturais" (ou de percurso) e os problemas 
secundários a outros distúrbios. 
 
As dificuldades "naturais" (de percurso) referem-se àquelas dificuldades 
experimentadas por todos os indivíduos em alguma matéria e/ou algum 
momento de sua vida escolar. Os fatores causadores dessas dificuldades podem 
estar relacionados a aspectos evolutivos ou serem decorrentes de inadequada 
metodologia, de padrões de exigência da escola, de falta de assiduidade do 
aluno e de conflitos familiares eventuais. Também estariam incluídos nessa 
categoria os problemas que os alunos apresentam na 1ª e/ou na 2ª série e que 
22 
 
 
 
 
22 
ainda não foram identificados como ‘Transtornos de Aprendizagem', já que este 
último diagnóstico requer certa persistência da dificuldade. 
 
Frequentemente, um maioresforço consciente ou um trabalho 
pedagógico complementar é suficiente para uma solução satisfatória das 
dificuldades. Na prática psicopedagógica observa-se que os sintomas que 
motivaram a consulta se esbatem rapidamente. 
 
E descrito, no livro de Rubinstein Psicopedagogia: uma prática e 
diferentes estilos, o caso de Rodrigo com dificuldades na alfabetização e que 
após três meses de terapia psicopedagógica retomou o curso normal de seu 
desenvolvimento escolar. 
Nas dificuldades secundárias a outros quadros diagnósticos, os 
problemas na aprendizagem escolar são consequências de outras dificuldades 
que podem ser bem detectadas e que atuam, primariamente, sobre o 
desenvolvimento humano normal e, secundariamente, sobre as aprendizagens 
específicas. Nessa subcategoria estão incluídos os portadores de deficiência 
mental, sensorial, e aqueles com quadros neurológicos mais graves ou com 
transtornos emocionais significativos. Alguns dos quadros específicos 
relacionados à área psicopedagógica são a hiperlexia, a "variedade jardim" 
(garden variety* ), entre outros. 
Para a caracterização das dificuldades secundárias há necessidade de 
diálogo com outros profissionais, particularmente psicólogos, psiquiatras e 
neurologistas. 
Considerando a área emocional, sabe-se que os transtornos de 
personalidade, sobretudo pela característica de ataque ao desenvolvimento 
dessa personalidade, impedem mais a aprendizagem por atingirem o 
comportamento da criança. Os transtornos invasivos interferem na capacidade 
de pensar e os transtornos relacionados a uma doença clínica psiquiátrica 
interferem tanto na área do comportamento como na área da ideação e do 
23 
 
 
 
 
23 
humor, afetando a capacidade de concentração, de motivação e a possibilidade 
de deixar livre o espaço mental para que a memória e associação de ideias 
possam operar. 
Além do atendimento à área emocional por parte dos profissionais da 
área, muitas vezes é requerido simultaneamente trabalho psicopedagógico com 
abordagens diferenciadas. 
Igualmente na área neurológica, quadros como Transtorno de Déficit de 
Atenção/ Hiperatividade, lesões cerebrais, crises epilépticas -tipo ausência - e 
outras condições relacionadas a alterações sensoriais determinam alterações na 
aprendizagem. 
É importante salientar que os transtornos citados tanto da área 
neurológica quanto psicológica podem ser comórbidos com Transtornos de 
Aprendizagem e isto torna ainda mais complexo o diagnóstico psicopedagógico. 
Nesse caso as alterações na aprendizagem podem exceder àquelas 
habitualmente associadas com o déficit primário. 
 
 
Estudo de Caso: Dificuldades Secundárias de 
Aprendizagem 
 
Caso 1: Anelise, com 11 anos e cursando a 6ª série, realiza avaliação 
psicopedagógica, dadas as seguintes queixas: mau desempenho escolar (ficou 
em recuperação em 7 disciplinas no ano anterior); não entrega de tarefas; 
desempenho irregular; problemas de relacionamento e fobias. 
 
Da história pregressa não há dados significativos de alterações no 
desenvolvimento: choros até o 3º mês (fome e cólicas); distúrbio de sono e 
respiração bucal por rinite alérgica. 
24 
 
 
 
 
24 
 
Consultadas duas escolas frequentadas pela menina, as queixas eram as 
mesmas: 
 
• Dificuldades na ortografia e produção textual; 
• Dificuldades na matemática; 
• Problemas de relacionamento com colegas; 
• Timidez, não pergunta embora pareça atenta. 
 
 
A síntese da avaliação psicopedagógica foi a seguinte: 
 
• Sintomas de ardência nos olhos, sono e lacrimejamento ao ler; 
• Frequência de erros ortográficos em nível levemente inferior ao esperado 
para a faixa de escolaridade; 
• Produção textual empobrecida; 
• Dificuldades de integração perceptiva; 
• Desempenho cognitivo operatório concreto (fase i) parcialmente 
compatível com sua faixa etária. 
 
 
As dificuldades apresentadas por Anelise nesta avaliação não parecem 
configurar um quadro de Transtorno de Aprendizagem. Sugere-se avaliação 
psicológica e ortóptica para configurar melhor o diagnóstico. 
 
Solicitada avaliação psicológica, os resultados indicaram um desempenho 
intelectual em nível médio e um diagnóstico psicológico de Transtorno 
Oposicional Desafiante, segundo DSM-IV6. 
25 
 
 
 
 
25 
 
Portanto, as dificuldades de aprendizagem pareciam ser decorrentes 
dessa situação e também das alterações constatadas em sua musculatura 
ocular. 
 
Foram indicados os seguintes procedimentos: 
 
• Psicoterapia; 
• Tratamento ortóptico, já que apresentava estrabismo latente alternante 
para perto, com grande insuficiência de convergência. Foi necessário 
início imediato no tratamento, pois o desvio para perto era muito grande; 
• Acompanhamento com Amiga Pedagógica Qualificada que, orientada 
pela psicopedagoga, auxiliou na recuperação dos conteúdos em 
defasagem. 
 
 
 
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM 
 
A descrição dos Transtornos de Aprendizagem tem por base os dois 
principais manuais internacionais de diagnóstico: 
 
• O CID-104, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e 
concluído em 1992, com apoio de pesquisadores e clínicos em cerca de 
50 países; 
• O DSM-IV6, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana e 
publicado em 1994, com o auxílio de mais de 60 organizações e 
26 
 
 
 
 
26 
associações de diversas partes do mundo. O DSM-IV- TR publicado em 
2000 não apresentou nenhum avanço em relação ao seu antecessor. 
 
 
 Ambos manuais reconhecem a falta de exatidão do termo ‘transtorno', 
justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores, inerentes ao uso 
das expressões ‘doença' ou ‘enfermidade'. 
 
O termo ‘transtorno' é usado no CID-104 para indicar a "existência de um 
conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, 
na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais”. 
 
No DSM-IV6, "cada um dos transtornos mentais é conceitualizado como 
uma síndrome ou padrão comportamental ou psicológico clinicamente 
importante, que ocorre em um indivíduo e que está associado com: 
 
• Sofrimento (por exemplo, sintoma doloroso); 
• Ou incapacitação (por exemplo, prejuízo em uma ou mais das áreas 
importantes do funcionamento); ou com risco significativamente 
aumentado de sofrimento atual, morte, dor, deficiência ou uma perda 
importante da liberdade". 
• A caracterização geral dos transtornos de aprendizagem não difere muito 
nesses manuais. 
 
O DSM-IV6 situa os Transtornos de Aprendizagem no Eixo 1 na categoria 
dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou 
adolescência e conceitua: 
 
27 
 
 
 
 
27 
"Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando os 
resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados 
de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do 
esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência. Os problemas 
na aprendizagem interferem significativamente no rendimento escolar ou nas 
atividades da vida diária que exigem habilidades de leitura, matemática ou 
escrita. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de aprendizagem 
podem exceder aquelas habitualmente associadas com o déficit. Os Transtornos 
de Aprendizagem podem persistir até a idade adulta". 
 
O CID-104 denomina, mais especificamente, os Transtornos Específicos 
do Desenvolvimento das Habilidades Escolares situando-os dentro da categoria 
dos Transtornos do Desenvolvimento Psicológico. Abrange: 
 
“grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos 
e significativos no aprendizado de habilidades escolares”. Estes 
comprometimentos no aprendizado não são resultado direto de outros 
transtornos (tais como retardomental, déficits neurológicos grosseiros, 
problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais), 
embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições. 
 
Os TEDHE frequentemente ocorrem junto com outras síndromes clínicas 
(tais como transtorno de déficit de atenção ou transtorno de conduta) ou outros 
transtornos do desenvolvimento (tais como transtorno específico da função 
motora ou transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem)". 
 
Ambos manuais apresentam basicamente três tipos de transtornos 
específicos: da leitura, da expressão escrita (ou soletração) e das habilidades 
matemáticas (o menos estudado). Podem-se estabelecer três níveis de 
gravidade: leve, moderado e severo. Na minha perspectiva, considero Dislexia 
28 
 
 
 
 
28 
somente o nível severo de transtorno, que acompanha o indivíduo por toda a 
vida. 
 
A caracterização apresentada acima é geral e não é suficiente para dar 
conta da especificidade das alterações abrangidas pelo conceito, por isso o 
destaque feito a seguir a algumas questões pontuais com base, principalmente 
no CID-104 que é o manual que melhor aprofunda a questão. 
 
 
1) Grau de comprometimento na habilidade especificada (leitura, 
escrita ou matemática) 
 
A indicação dos manuais é no sentido de haver um grau significativo de 
comprometimento, medido por testes padronizados, apropriados à cultura e ao 
sistema educacional. O nível de realização da criança deve estar 
substancialmente abaixo do esperado para uma criança com a mesma idade, 
nível mental e de escolarização. 
 
Caberia comentar dois aspectos desta proposição. O primeiro deles é a 
questão do grau significativo de comprometimento nas habilidades escolares. 
Como julgar a significância do comprometimento? 
 
Considerando a dificuldade para estabelecer o nível de significância do 
comprometimento, DSM-IV6 aponta alguns critérios que auxiliam, em parte, esta 
tarefa: 
 
• Em gravidade (um grau que pode ocorrer em menos de 3% das crianças 
em idade escolar); 
29 
 
 
 
 
29 
• Em precursores do desenvolvimento (dificuldades precedidas por atrasos 
ou desvios de desenvolvimento mais frequentemente em linguagem) nos 
anos pré-escolares; 
• Em problemas associados (desatenção, hiperatividade, perturbação 
emocional ou dificuldades de conduta); 
• No padrão (presença de anormalidades qualitativas que não são 
usualmente parte do desenvolvimento normal); 
• Na resposta (dificuldades escolares não são rápida e prontamente 
resolvidas por maior ajuda em casa e/ou na escola). 
 
Uma segunda questão é a expressa pelos termos: substancialmente 
abaixo do esperado. 
 
Embora os manuais refiram quantitativamente a média de dois anos 
abaixo do desempenho esperado para uma criança com a mesma idade, nível 
mental e de escolarização, esse espaço de tempo não seria útil para 
diferenciação uma vez que, por exemplo, um retardo de leitura de 2 anos aos 8 
anos de idade cronológica seria muito diferente de um retardo de 2 anos aos 14 
anos de idade cronológica. 
 
Dessa forma, mesmo considerando todas as dificuldades para 
estabelecer o grau de comprometimento, fica clara a ideia de que somente se 
pode suspeitar de um diagnóstico de Transtorno de Aprendizagem após dois 
anos de escolaridade, já que o problema tem que ser persistente. 
 
2) Época de aparecimento 
 
30 
 
 
 
 
30 
O comprometimento na habilidade escolar especificada deve ser de 
desenvolvimento, no sentido que deve ter estado presente durante os primeiros 
anos de escolaridade e não ser adquirido mais tarde no processo educacional. 
 
3) Prognóstico 
 
Os problemas que as crianças apresentam são mais persistentes e não 
evoluem, apesar de um trabalho pedagógico individualizado. Traços desses 
transtornos, particularmente nos casos mais severos de Transtornos de 
Aprendizagem na Leitura e na Escrita, também chamados de Dislexia, podem 
evoluir até a vida adulta. Alguns desses indivíduos até conseguem cursar o 3º 
grau, mostrando uma notável capacidade para adaptar-se à vida acadêmica, 
apesar de dificuldades significativas na identificação e escrita de palavras. 
 
Nos casos de transtornos médios a severos a escola deve providenciar 
avaliação diferenciada a esses alunos que consiste, fundamentalmente, em 
priorizar avaliação oral dos conteúdos e oferecer um tempo maior para a 
realização das tarefas. 
 
4) Antecedentes 
 
Normalmente essas crianças tiveram dificuldades de vencer etapas 
evolutivas anteriores, particularmente a aquisição e o desenvolvimento da 
linguagem. Esse fato não quer significar que todas as crianças que tiveram 
dificuldades de linguagem oral possam ter Transtornos de Aprendizagem. 
 
5) Etiologia 
 
31 
 
 
 
 
31 
Os fatores etiológicos originam de anormalidades no processo cognitivo, 
que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica. O CID-104 
reconhece que a etiologia dos Transtornos de Aprendizagem não é conhecida, 
mas que "há uma suposição da primazia de fatores biológicos, os quais 
interagem com fatores não-biológicos (tais como oportunidade para aprender e 
qualidade do ensino) para produzir as manifestações". 
 
Os manuais são mais específicos na identificação dos fatores etiológicos 
excludentes, pontuando que os Transtornos de Aprendizagem não são 
simplesmente uma consequência de uma falta de oportunidade de aprender, ou 
descontinuidades educacionais resultantes de mudanças de/na escola nem são 
decorrentes de qualquer forma de traumatismo; de doença cerebral adquirida ou 
de comprometimentos na inteligência global. Também não devem ser 
diretamente decorrentes de comprometimentos visuais ou auditivos não 
corrigidos. 
 
 
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
 
 O número e o tipo de sessões necessárias para a realização do diagnóstico 
psicopedagógico vai depender das queixas apresentadas pelos pais e pela escola. 
Penso que essa avaliação não deve ser muito longa. Se o psicopedagogo tiver colhido 
uma boa anamnese, analisar todo o material escolar do paciente desde o início de 
sua vida escolar e tiver informes suficientes da escola, poderá realizar esta avaliação 
em duas ou três sessões. O psicopedagogo experiente seleciona testes pontuais e 
analisa a conduta do paciente durante a avaliação. Conforme a queixa, aplicará testes 
específicos de leitura, escrita, matemática e nível de pensamento. A aplicação do 
Teste Par Educativo tem servido para analisar o vínculo da criança com a escola, bem 
32 
 
 
 
 
32 
como a produção textual. Outros testes podem ser necessários como os de 
audibilização (Processamento Auditivo), vocabulário, fluência verbal, consciência 
fonológica, etc. 
 
Além da observação e do jogo, utilizo diversos instrumentos para a avaliação 
psicopedagógica: para a leitura - testes de decodificação de sílabas complexas, de 
palavras e pseudopalavras; para a fluência e a interpretação - textos informativos; 
para a escrita - ditado balanceado e texto sobre o Par Educativo; para nível de 
pensamento - as provas operatórias de Piaget e para avaliar os conhecimentos 
matemáticos - Teste de Desempenho Aritmético de Stein e os problemas com 
distratores linguísticos da mesma autora. 
 
Frequentemente solicito um psicodiagnóstico ou avaliação neuropsicológica que 
trazem aportes importantes para o estabelecimento do diagnóstico final. 
 
De posse de todos esses dados realizo a entrevista de devolução com os pais, 
quando são analisados todos os dados coletados e são estabelecidas hipóteses de 
diagnóstico. Também nesta entrevista são feitas as indicações pertinentes ao caso, 
estabelecendo-se prioridades de tratamento. 
 
Para ilustrar a necessidade de um diagnóstico o mais breve possível, sãoconsideradas nesta exposição, as indicações feitas a 11 pacientes novos que 
consultaram em março de 2004 com queixas escolares (Figura 1). 
 
33 
 
 
 
 
33 
 
Figura 1 - Indicações terapêuticas em 11 casos avaliados em 03/04 
 
 
Seis pacientes foram indicados para terapia psicopedagógica (55%); dois 
(18%) para psicoterapia; dois para psicoterapia combinada com atendimento 
domiciliar de Amiga Pedagógica Qualificada (APQ) e um para psicoterapia e 
psicomotricidade (9%). 
 
Em síntese, 55% pacientes ficaram em atendimento na área 
psicopedagógica (e mais 18% se considerarmos o trabalho do Amigo 
Pedagógico Qualificado como psicopedagógico). Foram referidos para 
tratamento emocional exclusivo ou combinado, 45% das crianças. 
 
Os dados parecem reforçar a necessidade de uma avaliação 
psicopedagógica pontual e em tempo o mais breve possível, pois nem todos os 
pacientes que buscam avaliação psicopedagógica necessitam de tratamento 
nessa área. Salienta-se que há casos em que um diagnóstico definitivo só é 
estabelecido após algum tempo de tratamento psicopedagógico. 
 
 
O diagnóstico dos Transtornos de Aprendizagem e/ou Dificuldades de 
Aprendizagem é uma das tarefas mais nobres do psicopedagogo, porque 
34 
 
 
 
 
34 
envolve conhecimento amplo da diversidade de fatores que interferem na 
aprendizagem e dos recursos para promoção da aprendizagem. 
 
Os manuais internacionais de diagnóstico dos Transtornos Mentais 
devem ser de conhecimento do psicopedagogo, não somente quanto aos 
Transtornos de Aprendizagem, mas com relação a outras doenças que podem 
estar associadas. Isto permitirá uma melhor avaliação e auxiliará na escolha de 
prioridades de atendimento. A consulta aos manuais, sem rotular indivíduos, visa 
também o estabelecimento de critérios mais precisos de diagnóstico, a 
comunicação mais fácil com outros profissionais e a contribuição para a 
ampliação e/ ou reformulação de critérios diagnósticos. 
 
A avaliação deverá ser a mais abrangente possível, e em tempo mais 
breve, uma vez que nem todas as crianças ou adolescentes que procuram um 
psicopedagogo necessitam serem por ele tratadas. 
 
O psicopedagogo deve fazer relatório objetivo da avaliação 
psicopedagógica, explicitando o desempenho na leitura, escrita, matemática, em 
nível de pensamento; o tipo de vínculo com a aprendizagem, bem como outras 
habilidades (conforme a queixa). Ao final deverão ser estabelecidas hipóteses 
diagnósticas (provisórias ou não) relacionando todos os dados colhidos. 
 
Muitas vezes não é possível estabelecer um diagnóstico de Transtorno de 
Aprendizagem nos dois primeiros anos de escolaridade, pois é muito difícil 
diferenciar dificuldades "naturais" das que já são indício de transtornos. Pode-
se, apenas estabelecer diagnósticos provisórios. 
 
A discussão com profissionais de áreas afins bem como a necessidade 
de conhecimento e integração das várias áreas impõem-se ao psicopedagogo, 
35 
 
 
 
 
35 
uma vez que ele recebe, diretamente das escolas, crianças com problemas de 
aprendizagem e que, muitas vezes, requerem outros tipos de atendimento. Cabe 
ao profissional reconhecer os limites de sua atuação, estabelecer prioridades e 
fazer os encaminhamentos adequados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO 
INSTITUCIONAL 
 
 
 
 
 
2 
 
 
Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA ......................................................................................... 3 
Instituição e Intervenção Institucional ............................................................. 4 
Técnicas de intervenção institucional .......................................................... 7 
Avaliação Institucional .............................................................................. 10 
A avaliação e o diagnóstico ...................................................................... 14 
Técnicas de avaliação .............................................................................. 18 
Instrumentos de intervenção e avaliação institucional ............................... 21 
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
Instituição e Intervenção Institucional 
 
O aparecimento da instituição está visceralmente ligado ao desenvolvimento 
do capitalismo. Com a Revolução Industrial, a partir de 1750, sentiu-se a necessidade 
de um número maior de pessoas que soubessem pelo menos ler, escrever e contar. 
Pessoas essas que seriam jogadas nas nascentes indústrias, fornecendo mão-de-
obra para o manejo das máquinas. Por outro lado, a burguesia já no poder percebeu 
também a necessidade de "socializar" e "educar" a massa trabalhadora existente nos 
grandes centros urbanos, para formá-los como "bons" cidadãos e trabalhadores 
disciplinados. Com isso, vemos a Escola surgindo com claras funções: inculcar os 
valores, hábitos e normas da classe que domina, ou seja, inculcar a ideologia 
burguesa e, com isso, mostrar a cada um o lugar que deve ocupar na sociedade, 
segundo sua origem de classe. 
A educação sempre existiu; que educar era viver a vida do dia-a-dia da 
comunidade, ouvindo dos mais velhos as suas experiências e com isso formando-se 
para atuar em comunidade. As festas coletivas, as tradições eram, assim, passadas 
naturalmente, sem a necessidade de uma instituição específica para isso. Portanto, 
nas formações sociais mais antigas todos os adultos (os mais velhos) ensinavam. 
Na Europa, a partir da idade média, a educação se tornou produto da escola e 
um conjunto de pessoas (em sua maioria religiosos) se especializaram na 
transmissão do saber. Entretanto nesta época, embora o ensino fosse reservado às 
 
 
 
 
 
5 
elites (principalmente à nobreza), não havia separações entre crianças e adultos. A 
escola não estava organizada para disciplinar seus alunos. 
O estudo das instituições escolares é também o estudo da história da 
educação, e que pode acontecer, analisando uma ou mais fontes como a edificação 
e sua arquitetura, a cultura, os sujeitos, o contexto histórico, as práticas pedagógicas 
entre outros. 
No que se refere ao estado do conhecimento e análise do conteúdo, contou-
se com as obras de Romanowski e Ens (2006) e Bardin (1977). 
 
 
Para o desenvolvimento da pesquisa na modalidade estado do conhecimento, 
foram seguidos os procedimentos segundo Romanowski e Ens (2006). Primeiramente 
foram definidos os descritores e localizou-se o resultado no banco de dados. Em 
seguida, o material selecionado foi catalogado, e após a leitura, mapeado de acordo 
com a denominação “história das instituições escolares”, com as categorias públicas 
ou privadas e subcategorias: municipal, estadual, federal, étnica, confessional ou 
privada com fins lucrativos. Após a escolha da subcategoria “instituições escolares 
confessionais” realizou-se novamente uma leitura para análise do conteúdo e 
disposição dos dados em tabelas e quadros. O próximo procedimento foi analisar os 
dados obtidos e elaborar uma síntese geral (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 43- 44). 
Cada instituição escolar tem um significado próprio e contribui para a educação 
conforme o fim a que se propõe. 
Algumas instituições têm a sua origem marcada pelos interesses de uma elite 
local, formação de professoras ou religiosos, e outras para atender crianças carentes 
e/ou abandonadas ou levar instrução para população local. Assim, compreende-se o 
sentido de existência de cada uma: educar, instruir ou formar. 
 
 
 
 
 
6 
É de suma importância conhecer a reconstrução histórica de um 
estabelecimento de ensino, pois constitui-se de um material histórico valioso no 
sentido de compreender o papel que desempenharamno âmbito histórico-
educacional, social, cultural, político e econômico. 
Sabemos que o conhecimento e o aprendizado não são adquiridos somente 
na escola, mas também são construídos pela criança em contato com o social, 
dentro da família e no mundo que a cerca. A família é o primeiro vínculo da criança 
e é responsável por grande parte da sua educação e da sua aprendizagem. 
Considerando o exposto, cabe aos profissionais da educação, intervirem junto 
à família das crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem, por meio, por 
exemplo, de uma entrevista com essa família para tomar conhecimento de 
informações sobre a sua vida orgânica, cognitiva, emocional e social. 
 
Ao psicopedagogo, cabe a função de prevenir as dificuldades de 
aprendizagem. Ou seja, ele realiza um trabalho institucional: averigua a formação dos 
professores; o currículo que está sendo dado e se está sendo adequado às 
necessidades dos alunos. E a partir dessas necessidades, se o professor está ou não 
preparado para atender ao aluno. O psicopedagogo vai intervir na formação do 
professor, supervisor ou orientador pedagógico. 
A intervenção psicopedagógica vai fazer com que o aprender na escola esteja 
sempre em movimento, sem esquecer-se de acompanhar o momento histórico e 
prevenindo a cristalização de vínculos, que só dificultam o desenvolvimento 
Nunca se deve confundir "intervir" com "interferir". No intervir a intenção é de 
ajudar a pensar para se alcançar a resposta. Já o interferir está centrado na 
manipulação da ação do outro 
As escolas estão muito preocupadas com os alunos que mostram problemas 
na aprendizagem. E por diversas vezes desconhecem qual atitude praticar em razão 
 
 
 
 
 
7 
que não tem uma política de intervenção apta a colaborar para a suplantação destas 
dificuldades. 
A família do aluno é o primeiro elo da criança, e é autor principal por sua 
aprendizagem e seu ensino. A compreensão e o conhecimento não somente são 
obtidos numa instituição educacional, também será edificada pelo o aluno em convívio 
com a sociedade em que ele vive, e a família está dentro desse contexto da criança. 
Analisando o que foi citado, competi ao psicopedagogo interceder juntamente 
com a família da criança em questão que mostra dificuldades na aprendizagem, 
através de entrevistas com as famílias utilizando técnicas de intervenção com esses 
pais para com os alunos, assim obtendo conhecimento de esclarecimentos sobre a 
vida cognitiva, no emocional, no social e na vida orgânica desse aluno. 
 
Técnicas de intervenção institucional 
 
O trabalho de intervenção, geralmente parte de uma dificuldade do aluno em 
seu processo de aprendizagem. Jardim (2001) separa as questões relacionadas a 
aprendizagens ineficientes em dois eixos: dificuldades e disfunções. As dificuldades 
estão associadas em sua maioria a fatores externos à criança, muitas vezes 
momentâneos, influenciando sua atividade escolar. Já as disfunções refletem 
quadros identificados clinicamente, como anomalias neurológicas e lesões cerebrais. 
Jardim ressalta que, em se tratando das dificuldades, um acompanhamento 
pedagógico apropriado, enriquecido com procedimentos de ensino-aprendizagem, 
ajuda a criança a superar esse quadro. 
 
 
 
 
 
 
8 
 Segundo Souza (1995, p.58) fatores 
da vida psíquica da criança podem atrapalhar 
o bom desenvolvimento dos processos 
cognitivos, e sua relação com a aquisição de 
conhecimentos e com a família, na medida 
em que atitudes parentais influenciam 
sobremaneira a relação da criança com o 
conhecimento. Sabemos que uma criança só aprende se ela tem o desejo de 
aprender. E para isso é importante que os pais contribuam para que ela tenha esse 
desejo. 
É trabalho do psicopedagogo criar estratégias pedagógicas e psicológicas que 
o facilita a olhar para o progresso do desenvolvimento e aprendizagem. Assim, 
atuando num traçado de prevenção e um trabalho terapêutico. 
As estratégias são meios de ação, postas a serviço das necessidades 
relacionadas a cada situação em particular. Quando se trata da intervenção 
psicopedagógica, a estratégia adotada dependerá da hipótese diagnóstica com a qual 
o psicopedagogo vai trabalhar, sempre levando em consideração as estruturas de 
aprendizagem mais afetadas, como organismo, corpo, estrutura cognitiva e estrutura 
dramática ou desejante. 
 
Se a criança tem problemas relacionados ao funcionamento do organismo, o 
psicopedagogo deve sempre usar como estratégia o contato constante com os 
médicos e demais profissionais que atendem à criança, tendo em vista a troca de 
informações necessárias para que todos possam atuar em conjunto, sem que haja 
interferências de uns no trabalho de outros. 
Alícia Fernández lembra que "aprender é quase tão lindo como brincar" e que 
aprender e brincar ocupam o mesmo espaço transicional no qual razão e emoção, 
objetividade e subjetividade se encontram. Por isso, o jogo é um material por 
excelência da intervenção psicopedagógica, na medida em que possibilita o exercício 
 
O aconselhamento de carreira supõe 
um plano de avaliação que se vai 
executando de uma maneira 
consequente com vista a atingir 
determinados fins; 
LEMBRE-SE 
 
 
 
 
 
9 
destas lógicas racionais e afetivas necessárias para a ressignificação dos aspectos 
patológicos relacionados com a aprendizagem humana. 
No ambiente escolar, o psicopedagogo tem como alicerce sua atuação na 
construção de uma pesquisa. Dessa maneira, apropriar-se da análise, entendimento 
e desempenho da aprendizagem, numa ação que se define por diversas maneiras, 
para assim se chegar à intervenção. 
O desempenho psicopedagógico no ambiente escolar tem como alvo essencial 
causar modificações, tanto nos instantes de intervenção à frente de dificuldades que 
a instituição mostra ou que nela se mostram, como também para aprimorar as 
circunstâncias, os meios e o ensinamento, fazendo a função preventiva. Nesse caso, 
necessita-se identificar que as transformações se convertem provável quando se 
examina brechas, erros ou reconhece-se dificuldades. 
A intervenção se destina em realizar uma intercessão entre alunos e seus 
instrumentos de entendimento, dar funcionamento as ligações interpessoais, de 
maneira a incentivar a aprendizagem, e o aperfeiçoamento do aluno, numa 
expectativa preventiva. 
 
 
 
O psicopedagogo utiliza de jogos, e os utiliza de maneira diferente dos demais 
profissionais, porque o vê como uma técnica de intervenção que permite a articulação 
de aspectos objetivos e subjetivos, necessários para que a aprendizagem aconteça 
sem problemas. 
Várias técnicas podem ser utilizadas pelo psicopedagogo quando está 
intervindo junto às dificuldades de aprendizagem. São destacadas aqui algumas que 
têm seu uso mais difundido, por sua amplitude: o psicodrama, a caixa de areia, 
 
 
 
 
 
10 
estimulação cognitiva, as técnicas expressivas plásticas, que utilizam atividades 
artísticas em suas diversas modalidades e a informática. 
Técnica é teoria aplicada, isto é, fruto da aplicação de um conhecimento 
científico em uma determinada área. Assim sendo, por exemplo, temos as técnicas 
de expressão corporal, as técnicas dramáticas, o psicodrama, as técnicas 
psicomotoras e tantas outras que podem se usadas na intervenção psicopedagógica, 
todas elas conectadas a uma teoria correspondente. 
O jogo psicopedagógico possibilita que o aluno concretize o pensamento 
através da ação, passando a se reconhece e se identifica, assim contribuindo para a 
construção da sua personalidade. A atividade lúdica seja ela uma brincadeira ou um 
jogo pressupõe o estabelecimento de relações e interações sociais. Enquanto a 
pessoa joga, mobilizam-se esquemas mentais, colocam-se em movimento funções 
psicomotoras, estimulando o pensamento, despertando processos internos de 
desenvolvimento. É neste momento acontecem às aprendizagens. 
 
Figura 1 – Crianças jogando com aprofessora 
Fonte – Internet 
Avaliação Institucional 
 
A avaliação, em qualquer transtorno e para qualquer paciente, o primeiro passo 
é a realização de uma avaliação minuciosa que possa trazer dados consistentes a fim 
de se traçar uma linha de base. Isto é, conhecer quem é a pessoa, qual sua demanda, 
 
 
 
 
 
11 
como foi sua história de aprendizagem e quais são as relações estabelecidas com o 
contexto. 
 A avaliação permite fazer um diagnóstico topográfico e funcional, apontar 
diagnósticos diferenciais e escolher as técnicas mais pertinentes e eficazes para 
serem utilizadas no processo terapêutico. Além disso, a avaliação não ocorre apenas 
no início do acompanhamento psicoterápico, mas durante todo o processo. Uma vez 
que a criança e os pais vão se transformando ao longo do processo, vão aprendendo 
e desenvolvendo novas formas de relacionamento e adquirindo maior poder de 
discriminação de situações consideradas aversivas. Dessa forma, diferentes 
maneiras de interpretação das situações vão sendo favorecidas e, 
consequentemente, novas habilidades de enfrentamento podem ser emitidas. Nesse 
sentido, o processo avaliativo deve estar presente durante todo o processo 
psicoterápico, a fim de focar as metas, verificar possíveis resultados, restabelecer 
intervenções e objetivos terapêuticos. 
A escola tendo como referência seus objetivos prescritos no Projeto 
Pedagógico tem dois processos para avaliar seu trabalho, quais sejam, a avaliação 
da aprendizagem aplicada aos alunos e a avaliação da organização administrativa, 
financeira e pedagógica escola, denominada avaliação institucional. 
A avaliação institucional tem sua legitimidade quando a escola estabelece a 
relação entre a sua política educacional, o Projeto Pedagógico, sua organização, suas 
ações definidas no Plano de Desenvolvimento da Escola e a prática do dia a dia da 
instituição. 
A partir das avaliações a escola estabelece metas e ações no seu Plano de 
Desenvolvimento Escolar. 
 
 
 Uma das formas da gestão conhecer o que pensam os diferentes segmentos, 
seus anseios, fragilidades e pontos fortes, seria através da avaliação institucional. 
 
 
 
 
 
12 
Com as análises que os resultados da aplicação da avaliação institucional permitem, 
o gestor tem condições de promover e estimular a melhoria do desempenho de toda 
a equipe escolar, estabelecendo a sintonia do trabalho e entre as pessoas. 
Na prática a avaliação institucional trata-se de uma maneira assertiva e eficaz 
de identificar falhas, problemas, oportunidades e dificuldades que tem impedido uma 
empresa de crescer e atingir os seus objetivos. É um dos instrumentos mais 
essenciais dentro de uma gestão corporativa. Isso porque através da avaliação 
institucional é possível realizar mudanças e tomar decisões assertivas com base em 
dados reais e concretos que visam a melhoria da organização como um todo. 
Há várias maneiras para se organizar a aplicação de instrumentos que 
compõem o processo de avaliação institucional, alguns aspectos, porém, são de 
relevância comum a qualquer tipo de organização: a garantia de que todos os 
segmentos da escola sejam avaliados e se auto avaliem, bem como o gestor escolar; 
a cientificidade do processo seguindo etapas como a coleta de dados, de maneira 
fidedigna, sigilosa, preservando o autor das informações; a divulgação e utilização 
dos resultados da avaliação. 
 
 
 
 
 
 
A avaliação também pode ter como propósito a predição de desempenhos futuros, tanto na 
escola como na profissão, tendo em conta que a informação que resulta da avaliação pode 
ser relevante para o empenhamento do indivíduo na prossecução da exploração e da 
procura de alternativas escolares ou profissionais. 
LEMBRE-SE 
 
 
 
 
 
13 
Sendo assim, atualmente, o modelo de gestão mais adotado é a gestão 
democrática, uma forma de gerir as instituições de ensino visando possibilitar a 
participação de professores, educandos, funcionários e da comunidade na 
administração escolar. 
Uma das dificuldades para se fazer uma avaliação bem feita é que não existe 
um padrão de testes e inventários com respostas exatas (Koch & Gross, 2005). Por 
isso, o manejo clínico passa a ser a principal estratégia para se alcançar os dados, 
isto é, a postura empática e assertiva, a capacidade de continência, a capacidade de 
fazer perguntas adequadas, pouco vagas e não indutoras, que possibilitem as 
respostas almejadas 
 
 
Figura 2 – Avaliação Institucional 
Fonte - Internet. 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
A avaliação e o diagnóstico 
 
A avaliação é um processo dinâmico, e não é algo que antecede a uma 
prevenção, tratamento, cuidado, prática de ensino. Ela esta sempre ocorrendo, 
antes/durante/após e muito após (follow-up ou acompanhamento). Na prática, ela é 
descritiva. Quanto mais eu observo detalhadamente o que esta acontecendo (uma 
criança brincando), mais eu posso ver “dados” aparentemente ocultos. Quanto mais 
eu descrevo com minúcias e detalhes, mais aquele “espaço-ali escuro” irá se 
“iluminando” aos olhos de quem vê. 
“Uma avaliação para com o ser nas clínicas, nas instituições do psicólogo e 
nas práticas educativas dos pedagogos, deve cristalizar sempre um estar-sendo. No 
dizer de Hoffmann (2000), a “reflexão transformada em ação”. O que faz a “avaliação” 
ser significativamente vivenciada é no seu “âmago” conter algo: não definitivo; não 
sentencioso; não ser classificatório; não estática; não determinista etc. 
O diagnóstico visa essencialmente a captação da singularidade através da 
identificação e avaliação que caracterizam a individualidade, isto é, que diferenciam 
o indivíduo dos outros indivíduos e que fazem dele um ser único. 
O diagnóstico pode ser entendido como o ponto de partida da avaliação, na 
medida em que permite conhecer “os pontos fortes” e “os pontos fracos”, as 
preferências mais relevantes, os objectivos que se pretendem alcançar, o estilo de 
vida que se pretende; em suma, o diagnóstico permite ajudar o indivíduo a situar-se 
dentro do seu próprio universo, e a confrontar-se com os seus próprios pontos de 
vista que, eventualmente, podem ser inconsistentes com os resultados da avaliação; 
mas o diagnóstico significa também identificar e avaliar o conjunto dos determinantes 
situacionais que podem ou não condicionar escolhas ou processos de tomada de 
decisão. 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 Digamos que o diagnóstico tem duas faces intrinsecamente ligadas: a 
identificação da singularidade, com as consistências e as inconsistências, e a 
identificação de determinantes exteriores ao indivíduo que igualmente contribuem 
para que ele funcione como uma unidade na sociedade. 
O diagnóstico psicopedagógico busca investigar, pesquisar para averiguar 
quais são os obstáculos que estão levando o sujeito à situação de não aprender, 
aprender com lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do próprio sujeito, 
da família ou da escola. 
“Se nos atemos à origem etimológica e não ao uso comum (que pode significar rotular, 
definir, etiquetar), podemos falar de diagnóstico como “um olhar - conhecer através de”, relacionado 
com um processo, com um transcorrer, com um ir olhando através de alguém envolvido mesmo 
como observador, através da técnica utilizada e, nesta circunstância, através da família.” 
(FERNANDEZ, 1991). 
 
 
Para fazermos um diagnóstico correto, devemos verificar inicialmente, se no 
histórico familiar existem casos de dislexia ou de dificuldades de aprendizagem e se 
na história desenvolvimental da criança, ocorreu um atraso na aquisição da 
linguagem, pois as pessoas disléxicas pensam primariamente através de imagens e 
sentimentos, e não com sons e palavras, sendo bastante intuitivas. 
De acordo com a ABD, o diagnóstico só pode ser feito após a alfabetização da 
criança, entre a primeira e a segunda série. Pois a escola alfabetiza precocemente, e 
a criança não acompanha porque não tem maturidadeneurológica suficiente. 
A avaliação tem seu início com o psicólogo entrevistando os pais, e enviando 
um questionário para o professor. Após, o psicólogo realizará uma bateria de testes, 
 
 
 
 
 
16 
onde avaliará o nível de inteligência e aplicará testes visomotores, neuropsicológicos 
e de personalidade. 
Durante a avaliação o fonoaudiólogo e o psicopedagogo aplicarão testes de 
lateralidade (direita, esquerda, mista) e avaliação da aquisição das habilidades 
(organização espacial e temporal, discriminação e percepção visual e auditiva, 
memórias tátil e cinestésica, memória imediata e de longo prazo, organização de 
figuras e praxias orofaciais), teste de leitura (segmentação de palavras – sons 
unitários e em sílabas, grupos consonantais, dígrafos, vocabulário adquirido, leitura 
oral e silenciosa, com compreensão e habilidade para a aquisição fonológica) e testes 
de linguagem escrita (ditado, cópia, escrita espontânea e material escolar). Também, 
são solicitados parecer neurológico e testes oftalmológicos e audiométrico. 
O diagnóstico final só acontece quando a equipe discute e direciona as suas 
necessidades, através da entrevista devolutiva, que é feita com os pais. 
Os pais conhecem seus filhos melhor do que ninguém, por este motivo, devem 
estar atentos as frustrações, tensões, ansiedades, baixo desempenho e 
desenvolvimento. É de suma importância que os pais focalizem sempre o que ele faz 
melhor, encorajando-o a fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que considera 
difícil e não o deixando desistir. Ressalte sempre as respostas corretas e não as 
erradas, valorizando seus acertos. Tranqüilize a criança, pois apesar das dificuldades 
de aprendizagem, ela é inteligente e esperta. E não deixe a criança sentir que o seu 
valor está relacionado ao seu desempenho escolar. 
Assim, o processo diagnóstico, nosso cotidiano de ser, no ofício do ser, nos 
ofícios psicólogos e pedagogo/educador/professor, ganha mais “sentidos-sentidos” 
(Pinel, 2000). Subverter é necessário nessa área que já colaborou tanto para 
construção de rótulos. 
Conforme Fonseca, distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo 
de dificuldades específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma 
disfunção neurológica. Já a dificuldade de aprendizagem é um termo mais global e 
abrangente com causas relacionadas ao sujeito que aprende, aos conteúdos 
 
 
 
 
 
17 
pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino, ao ambiente físico e social da 
escola. 
Diante de todo o contexto envolvendo distúrbios de aprendizagem, é 
necessário que se reflita acerca de como podemos contribuir na aprendizagem 
dessas crianças. Uma conclusão prévia que já nos atrevemos a traçar é de que não 
é prudente inserirmos todas as crianças com distúrbio de aprendizagem num mesmo 
grupo. 
O processo de diagnosticar é como levantar hipóteses. Uma boa hipótese ou 
teoria explica uma grande quantidade de dados observáveis que são originados de 
diferentes níveis de análise. 
O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma 
delas é que ele possui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um 
pesquisador tem sobre todo o grupo de sujeitos. Para diagnosticar deve haver: 
• Sintomas apresentados; 
 • O histórico inicial do desenvolvimento; 
 • Histórico escolar; 
• O comportamento durante os testes; 
 • Os resultados dos testes; 
 
Os diagnósticos são um emaranhado de situações associadas, que dependem 
de algumas poucas restrições de peso e de muitas restrições mais leves. Nem todos 
os pacientes com determinados distúrbios apresentam os sintomas característicos. 
Outro componente importante no processo de diagnóstico é o reconhecimento 
de que isto é um processo e de que as decisões diagnósticas não são possíveis até 
que haja dados de avaliações suficientes. A avaliação também pode ter como 
propósito a predição de desempenhos futuros, tanto na escola como na profissão, 
 
 
 
 
 
18 
tendo em conta que a informação que resulta da avaliação pode ser relevante para o 
empenhamento do indivíduo na prossecução da exploração e da procura de 
alternativas escolares ou profissionais. 
 
Técnicas de avaliação 
 
A avaliação psicológica constitui, 
desde os primórdios da psicologia vocacional, 
um instrumento de base para ajudar os 
indivíduos a realizarem as suas escolhas. 
Escolhas de carácter estritamente 
profissional ou relacionada com o 
prosseguimento de estudos. 
A avaliação engloba, hoje, um conjunto 
de procedimentos que ultrapassa, em muito, a mera definição de variáveis que 
medem as capacidades do indivíduo com vista a compará-las com as que são 
exigidas pela profissão. A avaliação psicológica é assim um processo integrador do 
conjunto de determinantes situacionais e de características pessoais que definem e 
sustentam a individualidade e a singularidade. 
 As técnicas de avaliação utilizadas nos diferentes níveis e contextos da 
intervenção vocacional decorrem da própria natureza da avaliação. Daí que os 
procedimentos da avaliação devam considerar a utilização das técnicas ou métodos 
que melhor se adequem aos objectivos pretendidos. 
Um outro aspecto importante diz respeito à preparação do conselheiro para 
utilizar as técnicas e para proceder a interpretações avaliativas: utilizar uma 
determinada técnica desenquadrada de uma sólida preparação teórica, pode pôr em 
risco os resultados da avaliação e todo o processo de aconselhamento. Portanto, 
subjacente à escolhas de técnicas tem que estar o saber dar resposta a um conjunto 
A utilização da avaliação no ensino 
básico e secundário visa contribuir 
para que o jovem adquira um melhor 
conhecimento de si próprio: para tal, 
deve avaliar-se um conjunto de 
dimensões psicológicas, tendo quatro 
delas particular importância: a 
exploração, o planeamento, a 
maturidade vocacional, e a formação 
da identidade. 
 
LEMBRE-SE 
 
 
 
 
 
19 
de situações: o conselheiro domina a técnica que se propõe utilizar? A técnica ou 
técnicas propostas merecem a concordância do indivíduo? As técnicas a utilizar 
ajudam à prossecução dos objectivos? As técnicas são adequadas ao indivíduo? Este 
tipo de questões deve acompanhar não só o processo de avaliação, mas também 
estar presente no decorrer de todo o processo de aconselhamento. 
 
O esquema de classificação proposto por Crites (1981) e retomado por Walsh 
(Walsh e Osipow, 1990) para caracterizar os aspectos significativos das diferentes 
abordagens de aconselhamento de carreira, comporta duas partes: o modelo, 
constituído por três fases (diagnóstico, processo e consequências), e os métodos, 
que incluem as técnicas de entrevista, a interpretação de testes e a utilização da 
informação. Segue-se aqui a mesma metodologia de abordagem, ou seja, procede-
se ao enquadramento das técnicas de avaliação com os modelos ou abordagens 
teóricas (traço e factor, centrada na pessoa, psicodinâmica, desenvolvimentista, 
aprendizagem social, psicológico-social e computacional). 
Então, mais importante que as técnicas é o modo como o psicólogo e o 
pedagogo as manejam, as “olha”, as “observa”... O olha(dor) tem um modo-de-ser 
observa(dor): “ao invés de alienação, a resistência. Ao invés de limitações, 
criatividade. Ao invés de conformismo, subversão” (Certau, 1996 ). No dizer mais 
ameaça(dor) de Ferraço (2001, p. 93): “Em lugar de olhar, sentir [...] [pois] queiramos 
ou não, fazemos parte do cotidiano pesquisado e por mais alheios e neutros que 
desejamos ser, sempre acabamos por alterálo”. 
Atualmente, no nosso meio psicológico acadêmico e profissional, alguns 
profissionais de formação psicanalista rejeitam radicalmente o uso de qualquer teste 
ou técnica de investigação da personalidade. No trabalho diagnóstico, utilizam apenas 
a entrevista psicanalítica nos moldes realizados por Freud (1969a), Lacan (apud 
QUINET, 1991) e Mannoni (2004), conforme destaca Priszkulnik(1998). 
Mas a prática mais comum, principalmente com crianças, introduz na entrevista 
diagnóstica técnicas menos estruturadas, como o “jogo do rabisco” de Winnicott 
 
 
 
 
 
20 
(2005a); ou o brincar de forma livre e espontânea, como propõe Aberastury (1992), 
na “hora do jogo”; ou ainda o desenhar e contar estórias, conforme Trinca (1997) no 
Procedimento de “Desenhos-Estórias”. 
 Tradicionalmente usadas dentro do processo do psicodiagnóstico, essas 
técnicas são, hoje, freqüentemente empregadas de forma mais flexível. Como aponta 
Trinca (1997), a flexibilização do uso de técnicas auxiliares, na entrevista clínica, 
consolida uma nova maneira de realizar o diagnóstico psicológico como um 
procedimento predominantemente clínico. 
O jogo do rabisco é uma técnica (apresentada como jogo) que facilita a 
comunicação de aspectos profundos do psiquismo e tem valor diagnóstico e 
terapêutico. É de fácil apreensão e muito bem-aceita pelas crianças. O fato de o 
terapeuta jogar livremente com a criança, na troca dos desenhos, tem grande 
importância para o sucesso da técnica, pois não dá à criança a impressão de que está 
sendo avaliada, como ocorre, com freqüência, quando lhe é aplicado um teste 
psicológico. Winnicott (2005a, p. 232): 
Em um momento adequado, após a chegada do paciente [...] digo à criança: “Vamos jogar 
alguma coisa. Sei o que gostaria de jogar e vou lhe mostrar”. Há uma mesa entre a criança e eu, com 
papel e dois lápis. Primeiro apanho um pouco de papel e rasgo as folhas ao meio, dando a 
impressão de que o que estamos fazendo não é freneticamente importante, e então começo a 
explicar. Digo: “Este jogo que gosto de jogar não tem regras. Pego apenas o meu lápis e faço assim” 
[...] e, provavelmente, aperto os olhos e faço um rabisco às cegas. Prossigo com a explicação e digo: 
“Mostre-me se se parece com alguma coisa a você ou se pode transformá-lo em algo; depois faça o 
mesmo comigo e verei se posso fazer algo com o seu rabisco” 
 
 
 
 
 
21 
 
Figura 3 – Jogo do Rabisco de Wiinnicott 
Fonte - Internet 
 
 
 
 
 
Instrumentos de intervenção e avaliação institucional 
 
Os instrumentos psicológicos de avaliação têm como um importante objectivo 
contribuir para a auto-conhecimento e para o desenvolvimento pessoal (Anastasi, 
1988), e por isso a informação adquirida através dos resultados dos testes, e a 
importância dada à análise e discussão dos resultados com o cliente e o conselheiro, 
evidencia cada vez mais a relevância da utilização dos instrumentos psicológicos. 
Consideremos, sumariamente, as grandes categorias de testes mais utilizados na 
intervenção vocacional, referindo em linha gerais o que são e como devem ser 
utilizados no aconselhamento de carreira. 
Ginzburg (1989) fala do “método indiciário”, utilizando-se para isso da crítica 
de arte de Norelli (criticar uma obra é “ver através dela”; ir aos detalhes imperceptíveis 
ao desatento; ir atrás das minúcias e descrever, descrever... e ainda iluminar o escuto, 
aquilo que, para o investigador, não resiste ao seu olhar de significado-sentido), da 
 
 
 
 
 
22 
Psicanálise de Freud (inventor ou descobri(dor) do “inconsciente” que é “alicerce” 
para o “eu” ou “ego”: “o eu não é senhor, nem mesmo de sua própria casa”. 
A seguir, alguns instrumentos e textos mais utilizados no processo diagnóstico 
e de avaliação psicopedagógica: 
 a) conheça, estude, sinta e reflita sobre filosofia, moral e ética; 
b) cuidar de si para cuidar do ofício, dos objetos, e então cuidar dos modos de 
cuidar do “outro”; 
c) procurar supervisão de um outro psicólogo, com renome ou experiência na 
área; 
d) não se utilizar instrumentos como verdade definitiva, considerando o “ser 
sempre estar sendo”, e sua faticidiade é a finitude, sempre pré-sente; 
e) seguir o Código de Ética do Conselho Federal de Psicologia. 
 • Testes Projetivos 
• Provas 
 • Testes de Critério 
• Portfólio 
Atualmente, a avaliação é considerada uma das principais etapas no processo 
de ensino e aprendizagem. E, necessariamente não pode ser desvinculada das outras 
dimensões que integram o processo ensino-aprendizagem. Os alunos devem ser 
avaliados constantemente, a todo o momento, durante o desenrolar o processo. A 
avaliação irá revelar resultados para análise e detecção de problemas no aprendizado 
dos alunos. 
 
 
 
 
 
 
23 
 
Figuras 4 – Desenho de crianças em sala de aula 
Fonte - Internet 
 
 
 
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
CLINICO 
2 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
Diagnóstico: O que é? ..................................................................................... 4 
Etapas do diagnóstico .................................................................................. 7 
Diagnóstico do distúrbio de aprendizagem ................................................ 11 
Psicopedagogia Clínica .............................................................................. 14 
O papel do psicopedagogo ....................................................................... 17 
Diagnóstico e intervenção na clínica psicopedagógica .............................. 20 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diagnóstico: O que é? 
 
O diagnóstico psicopedagógico pode ser entendido como o processo inicial 
de investigação de uma queixa, no qual o psicopedagogo deve fazer uma leitura 
dinâmica e global do sujeito, de sua família e do processo de escolarização, 
buscando organizar os dados obtidos de forma única e pessoal. Pretende-se, assim, 
formar uma compreensão global de como o sujeito aprende e dos desvios que 
podem estar envolvidos nesse processo, que o estão impedindo de se desenvolver 
na aprendizagem. “O diagnóstico psicopedagógico significa uma investigação da 
aprendizagem que considera a totalidade dos fatores intervenientes no ato de 
aprender” (MIRANDA, 2008). 
Faz-se necessário observar a especificidade do diagnóstico psicopedagógico 
no sentido de haver uma busca, uma investigação sobre o aprender e o não 
aprender. Captar a especificidade do diagnóstico psicopedagógico é identificar as 
características que o torna singular. 
No diagnóstico do problema de aprendizagem, Paín (1985) acredita ser 
importante conhecer o tipo de vínculo que o paciente pretende criar com o 
terapeuta. Com esse fim, ela procura saber como ele foi encaminhado ao 
consultório e se está lá por vontade própria. O diagnóstico favorece o entendimento 
da relação do sujeito com os pais, com o outro e de sua história de vida. Dessa 
forma, Paín acredita que a não aprendizagem está associada a fatores como a 
constituição orgânica e a história pessoal do sujeito. 
O processo de diagnosticar é como levantar hipóteses. Uma boa hipótese ou 
teoria explica uma grande quantidade de dados observáveis que são originados de 
diferentes níveis de análise. 
5 
 
 
 
 
 
Torna-se preocupante os efeitos nocivos de uma ação diagnóstica realizada 
sem os devidos cuidados, não considerando a história de vida.do sujeito do 
aprender. A clínica psicopedagógica é o espaço que possibilita tal atendimento mais 
individualizado. 
 
 
Para Weiss (2012), o diagnóstico psicopedagógico possibilita a compreensão 
da forma individual do aprender, ou seja, da singularidade do sujeito. A autora 
ressalta a importância de a intervenção psicopedagógica ocorrer a partir das 
características individuais. Diante da queixa da não-aprendizagem o psicopedagogo 
deve buscar o sintoma, ou seja, o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelo 
outro. 
É importante destacar que por ser uma investigação, não se pretende 
enquadrar o sujeito em determinadas categorias nosológicas e sim, compreender a 
sua forma de aprender e os possíveis desvios que estão ocorrendo no processo. 
Para a identificação do problema,que é o centro de toda a pesquisa, é 
necessário um olhar atento, reflexivo e límpido do psicopedagogo. Portanto, uma 
observação direta é fundamental. O olhar é a base da observação. Para que se dê 
efetivamente o olhar, é necessário ao psicopedagogo: silenciar, escutar, ver e 
participar. 
Alicia Fernández (1991, p. 23) elaborou um modelo próprio de diagnóstico, 
chamado “diagnóstico interdisciplinar familiar de aprendizagem em uma só jornada” 
(DIFAJ). Com o DIFAJ ela pretende observar como o conhecimento é concebido por 
todos os integrantes da família e como ele se articula com o sintoma apresentado 
pelo paciente. Neste modelo diagnóstico, a criança e sua família compartilham de 4 
horas em uma única visita no hospital. Durante estas horas são atendidos por 
diversos especialistas que emitirão opiniões, no sentido de esboçar um diagnóstico. 
Esta técnica diagnóstica proposta por Fernández, possibilita ao psicopedagogo 
articular as respostas dos integrantes da família quando ocorre a consulta com os 
pais e com os irmãos do paciente. A criança participa de todas as consultas e ouve 
6 
 
 
 
 
 
o que acham dela. Após esse momento, será a vez da própria consulta quando ela 
terá possibilidade de dizer o motivo pelo qual ela se encontra lá ou quais são suas 
expectativas. Cabe ao psicopedagogo observar pontos em comum e 
distanciamentos entre os motivos da consulta dos integrantes da família: pais, 
irmãos e o próprio paciente. O mais importante é que o terapeuta observe o ponto 
de vista do paciente e crie uma relação de confiança. Segundo Fernández, a família, 
participando do processo de diagnóstico, tem a oportunidade refletir e levantar 
questões sobre o problema do filho, considerando a vida do casal e as relações que 
envolvem o grupo familiar, ao mesmo tempo. Tal momento é muito significativo para 
o processo diagnóstico. 
O diagnóstico é uma das peças chaves para uma intervenção eficiente. Não 
basta ao psicopedagogo conhecer técnicas e provas, pois cada caso é singular e 
exige do profissional, além da competência teórica, um olhar sensível e particular. 
Cada paciente que chega à clínica traz junto sua história, suas 
individualidades e suas relações de coletividade, para o psicopedagogo é sempre 
um novo e complexo começo, que evoca seguidamente um novo olhar. “O sucesso 
de um diagnóstico não reside no grande número de instrumentos utilizados, mas na 
competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos 
revelados em cada situação”. (WEISS, 2000, p.30) 
Pode-se afirmar que o procedimento de sequência diagnostica é composto de 
várias etapas, que se distinguem pelo objetivo da investigação. Dentre elas, tem-se 
a entrevista contratual e o enquadramento, essencial para definir os parâmetros e 
variáveis que intervêm no processo, e a anamnese, realizada com os pais ou os 
responsáveis do entrevistado, para a compreensão das relações familiares e sua 
relação com o modelo de aprendizagem do sujeito. 
7 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 – Diagnóstico psicopedagógico 
Fonte – Internet 
 
 
Etapas do diagnóstico 
 
O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se 
distinguem pelo objetivo da investigação. Desta forma, temos a anamnese só com 
os pais ou com toda a família para a compreensão das relações familiares e sua 
relação com o modelo de aprendizagem do sujeito; a avaliação da produção escolar 
e dos vínculos com os objetivos de aprendizagem escolar; a avaliação de 
desempenho em teste de inteligência e viso-motores; a análise dos aspectos 
emocionais por meio de testes e sessões lúdicas, entrevistas com a escola ou outra 
instituição em que o sujeito faça parte; etc. Esses momentos podem ser 
estruturados dentro de uma sequência diagnóstica estabelecida. 
Existem diferentes modelos de 
sequência diagnóstica, sendo que nos 
deteremos no modelo desenvolvido por 
Weiss (1992). As etapas que compõem o 
modelo e o caracterizam: 1) Entrevista 
Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.); 
2) Entrevista de anamnese; 3) Sessões 
 
Existem muitos fatores que interferem 
no processo de aprendizagem, porém 
a criança não é a única responsável 
pelos problemas que enfrenta ou que 
se encontra. Mas também, não é a 
busca de culpados por esses 
problemas que permitirá encontrar 
soluções. 
LEMBRE-SE 
8 
 
 
 
 
 
lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças); 4) Provas e Testes (quando 
necessário); 5) Síntese diagnóstica – Prognóstico; 6) Entrevista de Devolução e 
Encaminhamento. 
Quanto a sua sequência e maneira de aplicá-las, as etapas podem ser 
mudadas de acordo com cada prática psicopedagógica. 
• Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.): 
 Visa a compreensão da queixa nas dimensões da escola e da família, a 
captação das relações e expectativas familiares centradas na aprendizagem 
escolar, a expectativa em relação ao psicopedagogo, a aceitação e o engajamento 
do paciente e de seus pais no processo diagnóstico e o esclarecimento do que é um 
diagnóstico psicopedagógico. Nesta entrevista, pode-se reunir os pais e a criança. É 
importante que nessa entrevista sejam colhidos dados relevantes para a 
organização de um sistema consistente de hipóteses que servirá de guia para a 
investigação na próxima sessão. 
• Entrevista de Anamnese: 
É uma entrevista, com foco mais específico, considerada como um dos 
pontos cruciais de um bom diagnóstico, visando colher dados significativos sobre a 
história do sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o 
futuro, permitindo perceber a inserção deste na sua família e a influência das 
gerações passadas neste núcleo e no próprio. Na anamnese, são levantados dados 
das primeiras aprendizagens, evolução geral do sujeito, história clínica, história da 
família nuclear, história das famílias materna e paterna e história escolar. O 
psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “... para que todos se sintam com 
liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que 
possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem” (Weiss, 1992, 
p. 62). 
• Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças): 
 São fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos e 
sociais, e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito. A atividade lúdica 
fornece informações sobre os esquemas do sujeito. Winicott expressa assim sua 
9 
 
 
 
 
 
opinião entre o brincar e a autodescoberta: “é no brincar, e somente no brincar, que 
o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: 
e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu” (1975, p. 80). 
Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como um todo, 
colocando também um foco sobre o nível pedagógico, contudo deve-se ter como 
postulado que sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo e suas 
emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações. Para Paín (1992), podemos 
avaliar através do desenho, a capacidade do pensamento para construir uma 
organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. 
 
• Provas e testes: 
As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para especificar o nível 
pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. O uso de provas e testes 
não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico, representa um recurso a 
mais a ser utilizado quando necessário. É uma complementação que funciona com 
situações estimuladoras que provocam reações variadas. 
“As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de 
aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o 
nível de pensamento alcançado pela criança” (WEISS, 1992, p. 106). 
• Síntese diagnóstica 
A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única 
hipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas 
relações de implicância,que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. 
Essa etapa é muito importante para que a entrevista de devolução seja consciente e 
eficaz. 
“Uma vez recolhida toda a informação (...) é necessário avaliar o peso de 
cada fator na ocorrência do transtorno da aprendizagem” (PAÍN, 1992, p. 69). 
• Entrevista de devolução e encaminhamento: 
10 
 
 
 
 
 
É o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. “... Talvez 
o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à 
devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e 
depois com os pais” (PAÍN, 1992, p. 72). É um encontro entre sujeito, 
psicopedagogo e família, visando relatar os resultados do diagnóstico, analisando 
todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma síntese integradora 
e um encaminhamento. É uma etapa do diagnóstico muito esperada pela família e 
pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja participação de todos, 
procurando eliminar as dúvidas, afastando rótulos e fantasmas que geralmente 
estão presentes em um processo diagnóstico. Não é suficiente apresentar apenas 
as conclusões. É necessário aproveitar esse espaço para que os pais assumam o 
problema em todas as suas dimensões. 
Além dessas etapas, destacam-se ainda a Entrevista Operativa Centrada na 
Aprendizagem, que tem o objetivo de investigar os vínculos que o indivíduo possui 
com a aprendizagem, visando perceber o que o mesmo sabe fazer, o que lhe 
ensinaram e o que aprendeu a fazer; a avaliação do nível cognitivo por meio da 
aplicação de provas operatórias; a avaliação da produção escolar e dos vínculos 
com os objetivos de aprendizagem escolar; a avaliação de desempenho em testes 
psicopedagógicos; a análise dos aspectos emocionais por meio de testes projetivos 
e sessões lúdicas; entrevistas com a escola ou outra instituição em que o sujeito 
faça parte, etc. Esses momentos irão se realizar com dimensões diferentes 
conforme a necessidade de cada caso. 
É de suma importância estar ciente que a obtenção de dados do avaliado não 
segue um modelo prefixado. Faz-se necessário conduzir o diagnóstico de maneira 
particular, aplicando- se os instrumentos ou técnicas que achar importante a 
depender da demanda que se apresenta, no intuito de captar ao máximo e de forma 
articulada os elementos na área cognitiva, afetivo-social e pedagógica. 
É significativo lembrar, ainda, que as etapas variam conforme a necessidade 
de cada caso. Esta sequência é organizada a partir dos primeiros contatos com o 
paciente. Uma ocasião marcante do diagnóstico é a entrevista de anamnese, pois 
nela são colhidos dados relevantes da história de vida do paciente. Importante 
11 
 
 
 
 
 
observar outro instante deste processo, a entrevista “motivo da consulta”, quando o 
psicopedagogo deve relacionar elementos importantes para a compreensão do 
problema de aprendizagem. 
 
Figura 2 – Etapa do diagnóstico – Sessão lúdica 
Fonte -- Internet 
 
Diagnóstico do distúrbio de aprendizagem 
 
Investigação é um termo utilizado por Rubinstein (1987), e que definem a 
psicopedagogia. O profissional desta área deve vasculhar cada “canto” da pessoa, 
analisar o modo de como ela se expressa, seus gestos, a entonação da voz, tudo. O 
psicopedagogo deve também enxergar não só o que essa criança mostra, mas 
saber perceber que ela pode ter algum problema imperceptível que está dificultando 
sua aprendizagem e saber conduzí-la para outro profissional, como: psicólogos, 
fonoaudiólogos, neurologistas, etc., isso significa saber investigar os múltiplos 
fatores que levam está criança a não conseguir aprender. 
Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a 
mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará 
suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. 
Diagnosticar nada mais é do que a constatação de que a criança possui 
algum tipo de dificuldade na aprendizagem, fato que normalmente só é detectado 
quando ela é inserida no ensino formal. Porém, uma vez realizada essa 
constatação, cabe à equipe investigar a sua causa e, para tanto, deve-se lançar 
mãos de todos os instrumentos diagnósticos necessários para esse fim. O 
diagnóstico psicopedagógico abre possibilidades de intervenção e dá início a um 
12 
 
 
 
 
 
processo de superação das dificuldades. O foco do diagnóstico é o obstáculo no 
processo de aprendizagem. É um processo no qual analisa-se a situação do aluno 
com dificuldade dentro do contexto da escola, da sala de aula, da família; ou seja, é 
um exploração problemática do aluno frente à produção acadêmica. 
O objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global da sua forma de 
aprender e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que leve a um 
prognóstico e encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se 
organizar os dados obtidos em relação aos sete diferentes aspectos envolvidos no 
processo de aprendizagem de forma particular. Ele envolve interdisciplinaridade em 
pelo menos três áreas: neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a 
eliminação de fatores que não são relevantes e a identificação da causa real do 
problema. 
É nesse momento que o psicopedagogo irá interagir com a criança, com a 
família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem. Também é importante ressaltar que o diagnóstico possui uma 
grande relevância tanto quanto o tratamento, por isso ele deve ser feito com muito 
cuidado, observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no 
sujeito. 
Conforme Fonseca, distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo 
de dificuldades específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma 
disfunção neurológica. Já a dificuldade de aprendizagem é um termo mais global e 
abrangente com causas relacionadas ao sujeito que aprende, aos conteúdos 
pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino, ao ambiente físico e social da 
escola. 
Diante de todo o contexto envolvendo distúrbios de aprendizagem, é 
necessário que muito se reflita acerca de como podemos contribuir na 
aprendizagem dessas crianças. Uma conclusão prévia que já nos atrevemos a 
traçar é de que não é prudente inserirmos todas as crianças com distúrbio de 
aprendizagem num mesmo grupo. 
As crianças portadoras de distúrbio de aprendizagem não são incapazes de 
aprender, pois os distúrbios não é uma deficiência irreversível, mas uma forma de 
13 
 
 
 
 
 
imaturidade que requer atenção e métodos de ensino apropriados, assim, as tarefas 
devem ser adaptadas de acordo com a necessidade de cada criança, lembrando 
que todas são diferentes e aprendem de maneiras e em tempo diferente. Os 
distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com deficiência mental. 
Considera-se que uma criança tenha distúrbio de aprendizagem quando: 
 a) Não apresenta um desempenho compatível com sua idade quando lhe 
são fornecidas experiências de aprendizagem apropriadas; 
b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade intelectual 
em uma ou mais das seguintes áreas; expressão oral e escrita, compreensão de 
ordens orais, habilidades de leitura e compreensão e cálculo e raciocínio 
matemático. 
O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma 
delas é que ele possui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um 
pesquisador tem sobre todo o grupo de sujeitos. Para diagnosticar deve haver: 
 • Sintomas apresentados; 
• O histórico inicial do desenvolvimento; 
• Histórico escolar; 
• O comportamento durante os testes; 
• Os resultados dos testes; 
Embora um bom clínico deva estar consciente e fazer uso dos atributos 
únicos de um paciente, o processo científico na compreensão e no tratamento dos 
distúrbios mentais dependem de como eles apresentam variação “moderada”, 
diferenciando características degrupos dentro de nossa espécie. Se assim, não for, 
o trabalho com saúde mental se reduz apenas a tratar os problemas que cada um 
enfrenta na vida ou a recriar o campo para cada indivíduo único. 
Faz-se necessário recordar que os diagnósticos são um emaranhado de 
situações associadas, que dependem de algumas poucas restrições de peso e de 
muitas restrições mais leves. Nem todos os pacientes com determinados distúrbios 
apresentam os sintomas característicos, como dito antes, as crianças são distintas 
14 
 
 
 
 
 
umas das outras, e apresentam características distintas. Ex: Nem toda criança 
autista têm estereotipias motoras ou aversão à fixação do olhar, embora sejam 
sintomas freqüentes do autismo. Estes sintomas oferecem evidências para este 
diagnóstico, mas sua ausência não viola uma restrição de peso. A tomada de 
decisão diagnóstica envolve a ponderação da adequação de diferentes diagnósticos 
competitivos às restrições de peso e às leves, fornecidas pelos dados. 
A finalidade do diagnóstico é encontrar o ponto neste espaço bidimensional 
que melhor se ajuste ao funcionamento cognitivo e emocional presente do paciente. 
 
 
Psicopedagogia Clínica 
 
De acordo com Wolffenbuttel (2005), a psicopedagogia oferece melhor 
reflexão sobre a aprendizagem de todos os sujeitos envolvidos. O objeto de estudo 
dela é compreender o aprender e o não-aprender. Onde existirem situações de 
aprendizagem, há espaço de reflexão psicopedagógica. Ela tem o seu olhar voltado 
sobre o ser humano em processo de construção de conhecimento, considerando as 
dimensões subjetivas e objetivas, auxiliando na busca da minimização dos 
problemas de aprendizagem e potencialização do aprender. 
A Psicopedagogia surgiu há poucos anos no Brasil e ainda é considerada 
uma área relativamente nova de estudos. 
Ela contempla uma abordagem ampla e integrada do sujeito a fim de compreender o seu 
aprender em todos os sentidos, a saber, em relação ao significado de aprender, à construção da 
estruturação lógica, a um aprisionamento do corpo, a uma ressignificação de um organismo com 
problemas e outros. (WOLFFENBUTTEL, 2005, p.18) 
Nos estudos de Bossa (2000a) sobre a evolução da Psicopedagogia, 
observa-se que, nesse processo histórico a Psicopedagogia Clínica obteve várias 
denominações, tais como pedagogia curativa, pedagogia terapêutica, 
psicopedagogia curativa e, finalmente, passa a assumir-se como Psicopedagogia. 
15 
 
 
 
 
 
Na área da psicopedagogia, está a psicopedagogia clínica e a 
psicopedagogia institucional 
Segundo Bossa (2000a), o papel do psicopedagogo da clínica, é criar um 
espaço de aprendizagem, oferecendo ao sujeito oportunidades de conhecer o que 
está a sua volta, o que lhe impede de aprender, para que juntos, possam modificar 
uma história de não aprendizagem. 
A psicopedagogia clínica faz o papel de intervenção terapêutica, pois existe 
um profissional especializado no caso, o psicopedagogo e um sujeito com 
dificuldades no processo de aprendizagem. 
De acordo com Escott (2004), no diagnóstico psicopedagógico é necessário 
identificar, no desenvolvimento do sujeito e na relação com sua família e grupos 
sociais em que vive, o significado da não-aprendizagem. Dessa forma, a 
Psicopedagogia Clínica parte da história pessoal do sujeito, visando identificar sua 
modalidade de aprendizagem e compreender a mensagem de outros sujeitos 
envolvidos nesse processo, seja a família ou a escola, buscando, implicitamente ou 
não, as causas do não-aprender. 
É de fundamental importância que o profissional de psicopedagogia consiga 
identificar como o sujeito se constitui, que transformações sofreu ao longo das 
diferentes etapas de vida, quais as estruturas e conceitos por ele construídos e a 
forma pela qual se relaciona com o conhecimento. 
Wolffenbuttel (2005, p.17), afirma que: 
O desejo está situado no nível simbólico, numa dimensão inconsciente. É o simbólico, 
através do não-dito, da atitude, que expressamos nossos sonhos, nossos erros, nossas falhas, 
nossos mitos. Esta dimensão responde também pelas significações de nosso aprender. Assim, nos 
faz únicos, cada um com sua história, seu imaginário, sua fantasia, seu medo, seu segredo, seu 
desejo de ser um aprendente ou não. 
Tendo como referência o problema de aprendizagem na interseção desses 
níveis, as teorias que se ocupam da inteligência, do desejo, do organismo e do 
corpo, se separadas não conseguem resolver, o psicopedagogo clínico tem como 
dever não somente buscar compreender o porquê de o sujeito ter determinada 
dificuldade de aprendizagem, mas como ele pode vir a aprender e como se dará 
16 
 
 
 
 
 
esse processo de aprendizagem. Essa compreensão iniciará no processo do 
diagnóstico. 
O objetivo da psicopedagogia clínica é diagnosticar e tratar os sintomas 
emergentes no processo de aprendizagem. O diagnóstico psicopedagógico busca 
investigar, pesquisar para averiguar quais são os obstáculos que estão levando o 
sujeito à situação de não aprender, aprender com lentidão e/ou com dificuldade; 
esclarece uma queixa do próprio sujeito, da família ou da escola. 
 
 
Clinicamente, o psicopedagogo deve reconhecer seu processo de 
aprendizagem, seus limites, suas competências, principalmente a intrapessoal e a 
interpessoal, pois seu objeto de estudo é um outro sujeito, sendo essencial o 
conhecimento e possibilidade de diferenciação do que é pertinente de cada um. 
Essa inter-relação de sujeitos, em que um procura conhecer o outro naquilo que o 
impede de aprender, implica uma temática muito complexa. 
Escott afirma que: 
[...] a Psicopedagogia Clínica tem como objetivo principal a investigação da etiologia e a 
intervenção nas dificuldades de aprendizagem em crianças, adolescentes e adultos, buscando a 
compreensão do processo de aprendizagem e suas fraturas, a partir do contexto desse e de todas as 
variáveis que intervêm neste processo. (2004, p.27). 
 
O “[...] objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios 
e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de 
crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social” (WEISS, 2003, p. 
32). Para Bossa (2002) os problemas de aprendizagem possuem origem na 
constituição do desejo do sujeito. 
O conhecimento psicopedagógico não se cristaliza numa delimitação fixa, nem nos déficits e 
alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de 
saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito. (2002, p. 29). 
 
17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O papel do psicopedagogo 
 
O papel inicial da psicopedagogia é 
focado no estudo do processo de 
aprendizagem, diagnóstico e tratamento dos 
seus obstáculos. O psicopedagogo irá fazer 
uma análise da situação do aluno para poder 
diagnosticar os problemas e suas causas. Ele levanta hipóteses através da análise 
de sintomas que o indivíduo apresenta, ouvindo a sua queixa, a queixa da família e 
da escola. Para isso, torna-se necessário conhecer o sujeito em seus aspectos 
neurofisiológicos, afetivos, cognitivos e social, bem como entender a modalidade de 
aprendizagem do sujeito e o vínculo que o indivíduo estabelece com o objeto de 
aprendizagem, consigo mesmo e com o outro. O psicopedagogo procura, portanto, 
compreender o indivíduo em suas várias dimensões para ajudá-lo a reencontrar seu 
caminho, superar as dificuldades que impeçam um desenvolvimento harmônico e 
que estejam se constituindo num bloqueio da comunicação dele com o meio que o 
cerca 
A psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação que lida com os 
problemas de aprendizagem nos seus padrões normais ou patológicos, 
 
O psicopedagogo procura, portanto, 
compreender o indivíduo em suas 
várias dimensões para ajudá-lo a 
reencontrar seu caminho. 
 
LEMBRE-SE 
 
A Psicopedagogia Clínica tem como foco diagnosticar e trabalhar os sintomas 
emergentesno processo de aprendizagem. Dá-se na relação entre um sujeito com 
sua história vital (pessoal) e sua modalidade de aprendizagem. 
LEMBRE-SE 
18 
 
 
 
 
 
considerando a influência da família, da escola e da sociedade no seu 
desenvolvimento. É uma ciência que estuda o processo de aprendizagem humana, 
suas características, como se aprende, como a aprendizagem varia evolutivamente, 
como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecer, tratar e 
prevenir essas alterações. 
O psicopedagogo é um profissional que pode auxiliar os alunos a lidarem 
com suas dificuldades circunstanciais de aprendizagem, a compreenderem o 
processo escolar e a descobrirem (ou redescobrirem) seus potenciais. 
Além do mais, o psicopedagogo pode oferecer a estes alunos a possibilidade 
de resgatar a própria autoestima e a motivação para a aprendizagem, bem como 
ajudá-los a acreditar que através de seu próprio esforço e capacidade podem 
aprender e se desenvolver com prazer 
A atuação do psicopedagogo não somente se limita ao contexto escolar. Ele 
também atua na parte clínica, dando uma significativa contribuição ao processo de 
desenvolvimento da criança como um todo. Nessa área, o profissional da 
psicopedagogia atua, principalmente, em clínicas especializadas, voltadas para a 
promoção do desenvolvimento da criança com retardo mental, síndrome de Down, 
Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade, etc. (SCOZ et al., 2011). 
Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se 
transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de 
que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. É preciso, 
também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender. 
Esclarece Scoz (2011, p. 6), que "a psicopedagogia estuda o processo de 
aprendizagem e suas dificuldades, e numa ação profissional deve englobar vários 
campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os". 
Podemos dizer que a psicopedagogia possui seu foco de atenção voltado 
para a compreensão do processo de aprendizagem, procurando entender a relação 
que o aprendiz estabelece com essa atividade. 
Diante disto, observa Barbosa (2006, p. 37), que: 
19 
 
 
 
 
 
Quando dizemos que a Psicopedagogia se preocupa com o ser completo, que aprende, não 
podemos esquecer que faz parte da completude deste ser a capacidade de aprender em interação 
com aquilo ou aquele que ensina; e que a ação de ensinar não é sempre exercida pelo professor, 
assim como a de aprender não é de responsabilidade somente do aluno. 
Hoje, o trabalho da Psicopedagogia é evitar ou minimizar o fracasso escolar, 
facilitando o processo de aprendizagem, que, na ótica da Psicopedagogia, deve ser 
cognitivo, afetivo e social (FERNÁNDEZ, 2010). Entretanto, a psicopedagogia ainda 
continuará modificando-se, seguindo seu caminho e construindo-se onde quer que 
exista um sujeito em aprendizagem. 
 
Na instituição escolar, a exemplo do que ocorre na clínica, o psicopedagogo 
trabalha com diagnóstico e intervenção. Ainda de acordo com Bossa (2007), o 
trabalho na instituição escolar, voltado para a psicopedagogia, apresenta as 
seguintes naturezas: 
a) uma psicopedagogia voltada para o grupo de alunos que apresentam 
dificuldades na escola, cujo objetivo é reintegrar e readaptar o aluno à situação de 
sala de aula, possibilitando o respeito às suas necessidades e ritmos; 
 b) uma assessoria junto a pedagogos, orientadores e professores, destinada 
a trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares professor-aluno e 
redefinir os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, através 
da aprendizagem dos conceitos, as diferentes áreas do conhecimento. 
 Na instituição escolar, o psicopedagogo, numa ação preventiva, deve adotar 
uma postura crítica frente ao fracasso escolar, visando propor novas alterações de 
ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas, recorrendo, 
principalmente a planos de prevenção, fazendo com que o professor possa ensinar 
com prazer para que, por isso, seu aluno possa aprender com prazer. 
Dessa forma, percebe-se que o psicopedagogo possui um papel importante 
na contribuição da dinâmica escolar. E que sua atividade caracteriza-se pelo 
aspecto interacional, ou seja, pode fazer parte de uma equipe interdisciplinar 
atuando nas questões de discussão de problemática docente, discente e 
20 
 
 
 
 
 
administrativa. Sua missão é contribuir nas diversas formas no processo educativo. 
Para tanto, esse profissional necessita ter bem claro como se processa todo o 
trabalho escolar. 
 
Figura 3 – Psicopedagoga com criança 
Fonte - Internet 
 
Diagnóstico e intervenção na clínica psicopedagógica 
 
“O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de instrumentos 
utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a 
multiplicidade de aspectos revelados em cada situação”. (WEISS, 2000, p.30) 
No diagnóstico psicopedagógico é realizada uma investigação na qual se 
procura compreender a forma que o paciente aprende e os desvios que ocorrem 
nesse processo. 
Para Weiss (2004), o diagnóstico psicopedagógico tem como objetivo básico 
identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do 
sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio 
social, possibilitando assim ao psicopedagogo fazer as intervenções e os 
encaminhamentos necessários. Podemos defini-lo como um processo de 
investigação referente ao que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta 
esperada. 
A relação do paciente com o terapeuta é, também, de fundamental 
importância para o processo do diagnóstico. Essa relação implica na validade e 
21 
 
 
 
 
 
qualidade do diagnóstico, por isso, é importante terem empatia, ou seja, se 
identificarem um com outro, apresentando confiança; respeito e engajamento. 
Weiss (2004), afirma que o processo diagnóstico tem base no 
interrelacionamento dinâmico e de condutas interdependentes entre o terapeuta que 
no caso é o diagnosticador e o paciente que é o diagnosticado, a comunicação que 
é estabelecida entre os dois faz com que o diagnosticador atue sobre o paciente 
sempre que apresentar qualquer conduta. Tudo na comunicação entre estes dois 
sujeitos deverá ser analisada durante o diagnóstico: a palavra, o modo de falar, a 
atitude, os gestos, a linguagem corporal, etc. 
 
 
No diagnóstico é importante que todas as regras de relacionamento, horários 
e honorários sejam bem definidos desde o primeiro contato. Essas regras devem 
ser claras e definidas em conjunto com o paciente e sua família. Por isso, é 
necessário o estabelecimento de um contrato com os pais e a construção de um 
enquadramento com estes e com o sujeito. 
Weiss (2004) determina alguns aspectos importantes do contrato e do 
enquadramento: previsão de número aproximado de sessões e forma de 
encerramento do trabalho, definição de dias, horários e duração das sessões; 
definição dos locais; honorários contratados e forma de pagamento. Estes aspectos 
são essenciais para o estabelecimento do profissional psicopedagogo. 
Paín (1985) afirma que no motivo da consulta é importante observar porque e 
por quem o paciente chegou até o terapeuta, se foi pela escola, pela professora, por 
um médico ou pela família. Isso é importante, pois dessa forma o psicopedagogo 
consegue entender que tipo de vínculo o paciente irá estabelecer, revelando dessa 
forma o grau de independência com que o paciente assume seu problema. 
A entrevista do motivo da consulta permite conhecer as expectativas que os 
pais têm em relação à intervenção do psicopedagogo. Muitos pais, mesmo 
solicitando ou assumindo as consequências da consulta, apresentam resistências à 
ação do terapeuta. 
22 
 
 
 
 
 
Conforme Paín (1985), no caso de um paciente que consulta por problemas 
de aprendizagem, serão as seguintesas áreas de indagação predominantes: 
antecedentes natais na fase pré-natal que abrange as condições de gestação e 
expectativas do casal e da família, onde as doenças durante a gestação, dados 
genéticos e hereditários, serão solicitados somente se o caso justificar; fase peri-
natal que envolve as circunstâncias do parto, sofrimento fetal, cianose ou lesão, 
entre outros danos que costumam ser causas de destruição de células nervosas 
que não se produzem e também de posteriores transtornos e fase neonatal que 
inclui a adaptação do recém-nascido, choro, alimentação, capacidade de adaptação 
da família do bebê através do respeito ao ritmo individual do bebê entendendo suas 
demandas. 
Existem três tipos de diagnósticos mais comuns dentro das provas projetivas: 
desenho da figura humana, relatos e desiderativo. 
Segundo Paín (1985), o desenho da figura humana permite avaliar os 
recursos simbólicos do sujeito para referir a diferenças como criança/adulto; 18 
feminino/masculino; fada/bruxa, etc., o que revela o nível de sua adequação 
semiótica, cuja relação com a aprendizagem se teve oportunidade de enfatizar na 
ocasião em que se analisou a hora do jogo. 
Nas provas de relatos, Paín (1985) comenta que elas têm como instrução 
criar uma história ou antecipar seu final. São oferecidos ao sujeito estímulos gráficos 
ou verbais que sugerem certas relações ou transformações viáveis. O sujeito 
percorre um dos caminhos insinuados trazendo elementos mais ou menos originais. 
As lâminas e contos não são neutros, pelo contrário, apontam temas classicamente 
conflitivos, provocando defesas mais ou menos apropriadas. 
Em relação ao diagnóstico desiderativo, Paín (1985), afirma que as 
dificuldades, as falhas e os rodeios que os sujeitos com problemas de 
aprendizagem apresentam na prova denominada de desiderativo indicam sua 
dificuldade para recuperar intelectualmente objetos perdidos e reprimidos. 
Sabemos que as dificuldades de aprendizagem que chegam até o 
psicopedagogo clínico são diversas, não existe uma mais frequente que a outra, 
pois varia em cada caso, em cada contexto que o sujeito está inserido; por isso o 
23 
 
 
 
 
 
psicopedagogo é um profissional qualificado, pois realiza um diagnóstico de 
intervenção e começa a obter seus resultados para, assim, identificar as 
dificuldades e realizar o tratamento necessário. 
Nesse sentido, acredita-se que as dificuldades de aprendizagem, sejam elas 
quais forem, somente serão vencidas por meio da interação da família, escola, 
professores e psicopedagogo clínico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
INSTITUCIONAL 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
Sumário 
 
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL ............................... 1 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
Introdução ........................................................................................................ 4 
O papel do psicopedagogo na instituição escolar ........................................ 6 
Diagnosticando na instituição escolar ........................................................ 10 
O jogo no psicodiágnostico e no diagnóstico psicopedagógico ................. 13 
Psicopedagogia: Intervenção na escola ..................................................... 16 
Psicopedagogia: Dificuldades de aprendizagem e diagnóstico.................. 19 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
file://192.168.40.10/O/Pedagogico/EDUCAÇÃO/PSICOPEDAGOGIA%20INSTITUCIONAL%20E%20CLINICA/DIAGNÓSTICO%20PSICOPEDAGÓGICO%20INSTITUCIONAL/Apostila-DIAGNÓSTICO%20PSICOPEDAGÓGICO%20INSTITUCIONAL.docx%23_Toc97546145
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
Introdução 
 
Ao entrarmos no estudo da aprendizagem, podemos dizer que, começamos 
o processo de aprendizagem desde o ventre da progenitora através de estímulos 
auditivos e sensoriais. 
A aprendizagem acontece na estimulação do ambiente sobre o indivíduo, 
onde, diante de uma situação, se mostra uma mudança de comportamento, 
recebendo interferência de vários fatores, sejam eles intelectuais, psicomotores, 
físicos, sociais e emocionais. 
A psicopedagogia surgiu da necessidade de compreensão do processo 
de aprendizagem, de caráter interdisciplinar, uma vez que possui seu próprio 
objeto. Possui como característica a ambigüidade tanto da palavra como ao que 
se reporta. Sistematiza um corpo teórico, definindo seu objeto de estudo e 
delimitando seu campo de atuação. 
 
Podemos dizer que, desde o nascimento, o indivíduo faz parte de uma 
instituição social organizada – a família - e depois, ao longo da vida, ele se integra 
outras instituições. Nessa interação ele constrói uma teia de saberes, onde todos 
os membros da sociedade são parceiros possíveis, contribuindo cada um com 
seus conhecimentos, suas práticas, valores e crenças. 
A psicopedagogia trabalha a aprendizagem humana. O tema aprendizagem é 
bastante complexo e é de grande importância lembrar que a concepção do termo é 
 
 
 
 
 
5 
resultado de uma visão de homem e, em razão disso, acontece à práxis 
psicopedagógica. Tem por objeto de estudo as características da aprendizagem 
humana, principalmente o aprendizado, bem como o tratamento e prevenção na 
aprendizagem. 
 
Na clínica, acontece a relação do sujeito com sua história pessoal e o tipo 
de aprendizagem. São avaliados os procedimentos que interferem no processo 
de aprendizagem, onde há a participação biológica – afetiva – intelectual. 
Clinicamente, o psicopedagogo tem que distinguir as teorias que lhe 
permitam conhecer de que modo se dá a aprendizagem, o que é ensinar e 
aprender. Essa sabedoria se estabelece através da prática clínica, da 
constituição teórica e do tratamento psicopedagógico-didático. Uma reflexão 
sobre as origens teóricas é fundamental. 
O trabalho psicopedagógico tem como objetivo principal trabalhar os 
elementos que envolvem a aprendizagem de maneira que os vínculos 
estabelecidos sejam sempre bons. A relação dialética entre sujeito e objeto 
deverá ser construída positivamente para que o processo ensino-aprendizagem 
seja de maneira saudável e prazerosa. O desenvolvimento de atividades que 
ampliem a aprendizagem faz-se importante, através dos jogos e da tecnologia 
que está ao alcance de todos. Com isso, há a busca da integração dos 
interesses, raciocínio e informações que fazem com que o aluno atue 
operativamente nos diferentes níveis de escolaridade. Por isso, a educação 
deve ser encarada como um processo de construção do conhecimento que 
ocorre como uma complementação, cujos lados constituem de professor e aluno 
e o conhecimento construído previamente. 
Cabe ao psicopedagogo, avaliar o aluno e identificar os problemas de 
aprendizagem, buscando conhecê-lo em seus potenciais construtivos e em suas 
dificuldades, encaminhando-o, por meio de um relatório, quando necessário, 
para outros profissionais - psicólogo, fonoaudiólogo, neurologista, etc. que 
realizam diagnóstico especializado e exames complementares com o intuito de 
 
 
 
 
 
6 
favorecer o desenvolvimento da potencialização humana no processo de 
aquisição do saber. 
 
 
 
O papel do psicopedagogo na instituição escolar 
 
O trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter 
preventivo no sentido de procurar criar competências e habilidades para solução 
dos problemas. Com esta finalidade e em decorrência do grande número de 
crianças com dificuldades de aprendizagem e de outros desafios que englobam a 
família e a escola. 
O papel do psicopedagogo escolar é 
muito importante, ele pode e deve ser 
pensado a partir da instituição, a qual 
cumpre uma importante função social que é 
socializar os conhecimentos disponíveis,promover o desenvolvimento cognitivo e 
psicomotor, ou seja, através da 
aprendizagem, o sujeito é inserido, de forma mais organizada no mundo cultural e 
simbólico que incorpora a sociedade. Contanto, prioridades devem ser 
estabelecidas, dentre elas: diagnóstico e busca da identidade da escola, definições 
de papéis na dinâmica relacional em busca de funções e identidades, diante do 
aprender, análise do conteúdo e reconstrução conceitual, além do papel da escola 
no diálogo com a família. 
Trabalhando de forma preventiva, o psicopedagogo pesquisa as condições 
para que se produza a aprendizagem do conteúdo escolar, identificando os 
obstáculos e os elementos facilitadores, sendo isso uma atitude de investigação e 
intervenção. 
 
A psicopedagogia é importante, pois 
ele direciona as atividades adequadas 
para atender aos diferentes tipos de 
necessidades especiais. 
 
LEMBRE-SE 
 
 
 
 
 
7 
 
 
O psicopedagogo institucional, como um profissional qualificado, está apto 
a trabalhar na área da educação, dando assistência aos professores e a outros 
profissionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo 
ensino-aprendizagem, bem como para prevenção dos problemas de 
aprendizagem. 
A partir de técnicas e métodos próprios, o psicopedagogo possibilita uma 
intervenção psicopedagógica visando à solução de problemas de aprendizagem 
em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, está mobilizado 
na construção de um espaço adequado às condições de aprendizagem de forma a 
evitar comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de intervenção com o 
objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo. 
Na psicopedagogia institucional o sujeito é a instituição e sua complexa rede 
de relações. O psicopedagogo trabalha na construção de conhecimento do sujeito 
que, neste caso, é a instituição, com sua filosofia, valores e ideologia. Na instituição 
escolar o trabalho psicopedagógico deve ser pensado no campo da socialização de 
conhecimentos disponíveis, na promoção do desenvolvimento cognitivo e na 
construção de regras de conduta, num projeto social mais amplo. A escola, vista 
como sujeito, é participante do processo de aprendizagem e é a grande 
preocupação do psicopedagogo na ação preventiva. 
O tratamento psicopedagógico visa eliminar sintomas. Deste modo, a 
relação do psicopedagogo com seu paciente têm como objetivo solucionar os 
efeitos nocivos do sintoma para, após, dedicar-se a garantir os recursos cognitivos. 
Pressões internas e externas conduzem o profissional a desviar-se de seu propósito 
esquecendo-se de trabalhar o sujeito de modo que ele atinja situação de autonomia 
frente ao processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
8 
Atualmente a psicopedagogia, tem como componente principal de sua 
abordagem teórico-prática as questões que envolvem a aprendizagem. Dentro 
dessa categoria ampla e complexa, as dificuldades de aprendizagem tem sido tema 
presente em muitas pesquisas. Diferentes questões são estudadas com o intuito de 
contribuir para a compreensão e a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. 
Sabe-se que, por ser um processo complexo, a aprendizagem bem como as 
dificuldades em torno dela relacionam-se em diferentes aspectos, não só a alunos e 
professores, mas a todo o contexto do qual eles fazem parte. Porém, em uma 
situação de dificuldade de aprendizagem, o maior prejudicado é o aluno, pois isso 
implica em consequências durante toda sua trajetória educacional e em seu 
desenvolvimento global. 
Segundo Fagali e Rio do Vale (1993), existem duas formas de o 
psicopedagogo trabalhar na instituição escolar: a primeira, auxiliando o aluno no seu 
desenvolvimento para que ele possa acompanhar a aprendizagem formal; a outra é 
preventiva, junto com os pedagogos, orientadores e professores, visando trabalhar a 
relação entre professor e aluno, mencionada por um professor: “Realizar a 
mediação entre professores e alunos, alunos e alunos e pais” (P.4) 
A experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria, 
proporciona uma aprendizagem importante e principalmente enriquecedora. Mas só 
a intervenção do psicopedagogo com o professor não é suficiente, ele também deve 
participar das reuniões com os pais, em conselhos de classe, na escola como um 
todo, acompanhando a reação professor e aluno, aluno e aluno sempre buscando 
estratégias e apoio para as dificuldades que aparecem. Segundo Bossa, 
 
cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da 
dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações 
metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, 
realizando processo de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de 
equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas 
educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel 
da escola frente a sua docência e as necessidades individuais de aprendizagem da criança ou da 
própria ensinagem. (BOSSA, 1994, P.23) 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Os desafios que surgem para o psicopedagogo dentro da instituição escolar 
relacionam de um modo significativo. A formação pessoal e profissional implica a 
configuração de uma identidade própria que consiga de uma forma singular juntar, 
ou melhor, reunir, habilidades, competências, qualidades e acima de tudo muita 
dedicação para sua atuação na instituição escolar. 
 
Como já falamos a psicopedagogia é uma área que lida com o processo 
ensino-aprendizagem e com os inúmeros problemas que decorrem desse fato. 
Acreditamos cada dia mais, quando nos deparamos com os grandes números de 
‘problemas’ com aprendizagem, principalmente nas escolas, que se existissem 
psicopedagogos dentro das instituições escolares trabalhando com essas 
dificuldades, o número de crianças com problemas seriam bem menor. 
 
A Psicopedagogia Institucional Escolar surgiu na escola a partir de novas 
demandas da humanidade e das transformações históricas e sociais dos alunos, 
que a evolução da sociedade vem nos trazendo. Olhamos ao nosso redor e nos 
perguntamos qual o profissional da educação que poderá nos ajudar a solucionar os 
problemas de aprendizagem, o fracasso escolar. Alegramo-nos quando temos a 
ajuda de alguém, ainda mais se for de um profissional preparado, como o 
psicopedagogo. Nem o psicopedagogo, nem a psicopedagogia são elementos 
milagrosos, mas, sem dúvida, são as formas diferenciadas de compreender a 
aprendizagem humana e atuar sobre ela, já que sempre analisaram as situações 
procurando perceber o sentido cognitivo, afetivo e social de cada questão, bem 
como a interseção desses elementos. 
 
Figura 1: Diagnóstico psicopedagógico 
 
 
 
 
 
10 
Fonte: Internet 
Diagnosticando na instituição escolar 
 
O termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e significa 
discernimento, ato de conhecer, e para conhecer são analisados os aspectos, as 
características e as relações que compõe um todo que seria o conhecimento do 
fenômeno, utilizando para isso processos de observações, de avaliações e 
interpretações que se baseiam em nossas percepções, experiências, informações 
adquiridas e formas de pensamento. É um processo no qual se analisa a situação 
do aluno com dificuldades dentro do contexto da escola, da sala de aula e da 
família. 
Um diagnóstico psicopedagógico engloba todo âmbito escolar, em especial o 
professor, o aluno e o conhecimento contextualizado na escola, especificamente na 
sala de aula, lugar onde se constatam e se priorizam as aprendizagens sistemáticas 
tendo como pano de fundo a instituição escolar. 
O diagnóstico Psicopedagógico pode ser entendido como uma avaliação 
clínica, um exame realizado a partir de uma queixa explícita em relação a alguma 
dificuldade de aprendizagem.É isto que o psicopedagogo precisa diagnosticar. 
Diagnosticar também a escola como um lugar onde acontece a aprendizagem. Este 
diagnóstico consiste na busca de um saber para saber-fazer por meio das 
informações obtidas nesse processo de investigação. 
Um diagnóstico á luz da instituição escolar se concretiza através de uma 
ampla observação das dimensões que envolvem a aprendizagem e que possibilita 
uma reflexão e conhecimento dos problemas educacionais que estão vinculados a 
variáveis como as correntes filosóficas, políticas e educacionais que influenciam a 
prática pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 Segundo Bossa1, "pensar a escola à luz da Psicopedagogia, significa analisar 
um processo que inclui questões metodológicas, relacionais e sócio-culturais, 
englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a 
participação da família e da sociedade". 
 No diagnóstico psicopedagógico, é essencial que consideremos as relações 
entre produção escolar e as oportunidades reais que a sociedade dá às diversas 
classes sociais. A escola e a sociedade não podem ser vistas isoladamente, pois o 
sistema de ensino (público ou privado) reflete a sociedade na qual está inserido. 
Observa-se que alunos de baixa renda ainda são estigmatizados, na questão do 
aprendizado, como deficientes. 
 Ao chegar numa instituição escolar, muitos acreditam que o psicopedagogo vai 
solucionar todos os problemas existentes (dificuldade de aprendizagem, evasão, 
indisciplina, desestímulo docente, entre outros). No entanto, o psicopedagogo não 
vem com as respostas prontas. O que vai acontecer será um trabalho de equipe, em 
parceria com todos que fazem a escola (gestores, equipe técnica, professores, 
alunos, pessoal de apoio, família). O psicopedagogo entra na escola para ver o 
"todo" da instituição. 
 Barbosa2 afirma que "a escola caracteriza-se como um espaço concebido para 
realização do processo de ensino/aprendizagem do conhecimento historicamente 
construído; lugar no qual, muitas vezes, os desequilíbrios não são compreendidos". 
 Weiss (2012) apresenta a definição de diagnóstico psicopedagógico como uma 
investigação: Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, uma 
pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. 
Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e, na 
maioria das vezes, da escola (Weiss, 2012, p. 31). 
 
 
 
 
 
 
12 
O diagnóstico é essencial para a definição de objetivos que por sua vez 
redundarão em ações no sentido de contribuir para o bom andamento do 
atendimento do psicopedagogo. Um aspecto importante apontado pela autora é a 
relação construída entre o profissional e o paciente, ao proporcionar um ambiente 
de acolhimento, confiança, respeito e liberdade. Tal postura favorece o 
procedimento diagnóstico, tornando-o ainda mais fidedigno. 
Bossa (2011) observa que o diagnóstico é um processo e, portanto, está 
passível de mudanças e revisões. Por se tratar de um procedimento investigativo, a 
todo o momento lida com novos elementos que aparecem em cada contato com o 
sujeito, seus familiares e demais aspectos de sua vivência. 
De fundamental importância é o fato de que a postura investigativa não se 
esgota no momento do diagnóstico, mas perdura durante todo o acompanhamento 
psicopedagógico, até na intervenção ao acompanhar e observar a evolução do 
aluno. 
Em termos diagnósticos na instituição, o psicopedagogo deve tentar detectar 
os elementos: depositados - expectativas, alegrias, medos, confiança, frustrações, 
tristezas; depositários - aluno/família, filho/escola (professor), professor 
(escola)/pais; depositantes - escola (professor), família, aluno. 
É a partir do diagnóstico realizado que o psicopedagogo poderá propor e 
executar a sua intervenção. E a meta da intervenção psicopedagógica é a 
construção de uma identidade própria da escola. Cabe ao psicopedagogo entender 
como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de 
vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual 
produz conhecimento e aprende em relação ao grupo e sua reação frente a este. 
 
 
O papel inicial do psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem é de fazer uma 
análise da situação para poder diagnosticar os problemas e suas causas. Ele levanta 
hipóteses a partir de uma anamenese para conhecer o sujeito em seus aspectos 
neurofisiológicos, afetivos, cognitivos e sociais, bem como entender a modalidade de 
aprendizagem e o vínculo que o indivíduo estabelece com o objeto de aprendizagem, 
consigo mesmo e com o outro. 
LEMBRE-SE 
 
 
 
 
 
13 
 
 
O jogo no psicodiágnostico e no diagnóstico psicopedagógico 
 
O jogo tem sido amplamente utilizado por psicólogos no diagnóstico e 
tratamento das dificuldades emocionais e por psicopedagogos no diagnóstico e 
intervenção das dificuldades de aprendizagem, por “permitir conhecer a realidade da 
criança” (Brenelli, 2001). Assim, o jogo insere-se tanto na vertente da psicoterapia 
como na psicopedagogia. 
O jogo obtém vários significados. Enquanto forma de expressão de uma 
linguagem afetiva, o jogo insere-se na estrutura do símbolo. Para Piaget 
(1946/1990), o brincar se caracteriza por uma atividade que reflete os estados 
internos do sujeito frente a uma realidade vivida ou imaginada. Sua função principal 
é a assimilação do real ao eu, sendo puramente individual e específico. O jogo de 
regras se diferencia do jogo simbólico por ser constituído pela estrutura de regras 
(Piaget, ibid.). Enquanto forma de expressão cognitiva, o jogo de regras se 
sobressai devido à sua natureza lógica e social. 
Em termos psíquicos, considera que esse jogo envolve um trabalho mental 
complicado e revela que a magia pode dar à criança sentimentos de onipotência. A 
importância desse jogo para o desenvolvimento infantil está no fato de que o 
pensamento mágico e a onipotência facilitarão o controle e regulação da ansiedade. 
Segundo Freud (ibid.), a ansiedade surge no ego em momentos de conflitos e 
dissensões para desenvolver-se em uma organização mais complexa. À medida 
que o princípio de realidade for se estabelecendo estes pensamentos, mágico e 
onipotência, vão diminuindo. Nesta obra, aponta que a criança brinca porque 
necessita elaborar situações traumáticas. 
Num processo diagnóstico, é praxe dos psicólogos e psicopedagogos a 
realização de uma entrevista prévia com os pais ou responsável, para em seguida 
abordarem a criança. O diálogo estabelecido com a criança não consegue obter a 
mesma riqueza de informação que com o adulto, sendo necessário o terapeuta 
 
 
 
 
 
14 
apelar para outras formas de linguagem mais adequadas à criança como a 
linguagem lúdica e/ou gráfica como aponta García Arzeno (apud Brenelli, 2001). 
Winnicott (1975) sobre o brincar e a realidade, realça a importância do brincar 
para o desenvolvimento infantil. Sua teoria, de grande impacto no campo da 
Psicologia Infantil, aponta para o uso do objeto transicional como necessário para o 
início de um relacionamento entre a criança e o mundo. Refere-se à primeira 
situação de jogo na fase do desmame: quando a criança se torna capaz de brincar 
de jogar objetos no chão e de recuperá-lo. 
Nesse jogo, a criança aprende a jogar com a mãe e com seus sentimentos, 
pois ela percebe que quando um brinquedo cai, poderá ser recuperado logo em 
seguida, sem que precise, necessariamente, sumir ou quebrar. A participação da 
mãe nesse jogo torna-se fundamental. O fato de pegar o brinquedo do chão e 
devolvê-lo à criança é a constatação de que ela poderá sair e voltar para ele; de que 
mesmo quebrada e odiada permanecerá com ele, amando-o. 
Melaine Klein (1975) dá continuidade às investigações de Freud e cria uma 
técnica de análise baseada na utilização do jogo. Segundo a autora, a criança ao 
brincarsupera realidades dolorosas e domina medos instintivos, projetando-os nos 
brinquedos. 
Segundo Baranger (ibid.) na “hora de jogo diagnóstica” a criança pode 
expressar o que está lhe fazendo mal, o que lhe faz bem para melhorar, o que 
espera que lhe façam, bem como transmitir ao terapeuta toda sua vivência com as 
pessoas que lhe são significativas. 
Apesar de Piaget (1946/1990) não ter direcionado seus estudos sobre o jogo 
simbólico no processo diagnóstico, trouxe importantes contribuições ao analisar o 
simbolismo secundário do jogo, ou seja, o símbolo dito “inconsciente”. Segundo 
Piaget (ibid.) o “simbolismo secundário” seria o “símbolo lúdico” menos consciente 
que o das ficções comuns” (p.217). O autor ressalta a importância do jogo de 
imaginação ou de ficção no pensamento infantil, mas sua existência ultrapassa o 
“inconsciente” e é por isso que ele o denomina de “jogo simbólico”. 
 
 
 
 
 
 
15 
Sobre o jogo simbólico, Brenelli (2001) caracteriza-o como um espaço de 
relação e realização. No que se refere às dificuldades de aprendizagem, “o jogo 
simbólico oferece indícios relevantes a respeito dos aspectos emocionais envolvidos 
no processo de conhecer e aprender” (p.174). 
Até o presente momento, nos dedicamos a apresentar o jogo no 
psicodiagnóstico, em que o jogo de estrutura simbólica é amplamente utilizado. 
Passaremos agora a analisar o espaço lúdico no diagnóstico psicopedagógico. 
O jogo ou o brincar são objetos da psicopedagogia no que se refere ao 
diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 
Brenelli (2001) sobre a “hora de jogo diagnóstica” ressalta a importância do 
jogo de regras no diagnóstico psicopedagógico e propõe seu uso como um recurso 
complementar aos testes e provas. Insere em sua análise as possibilidades de 
averiguar os procedimentos que os sujeitos utilizam numa situação de “jogo 
proposto pelo sujeito” ou “jogo espontâneo”, visto que na situação de jogo, as regras 
são construídas pela própria criança. 
Esses estudos ressaltam a importância do espaço lúdico tanto no 
psicodiagnóstico, como no diagnóstico psicopedagógico, principalmente por fazer 
parte da vida infantil e assim poder avaliar o aspecto afetivo e cognitivo da criança. 
Apesar de o espaço lúdico ser considerado fundamental para o diagnóstico 
psicopedagógico, ainda existem poucos estudos nesta área. Atualmente, vem 
crescendo o interesse dos pesquisadores em utilizar e sistematizar o uso dos jogos 
de regras nesse contexto. 
 
Figura 2: Crianças brincando com jogos didáticos 
Fonte: Internet 
 
 
 
 
 
16 
 
Psicopedagogia: Intervenção na escola 
 
Numa linha terapêutica, o 
psicopedagogo trata das dificuldades de 
aprendizagem, diagnosticando, 
desenvolvendo técnicas remediativas, 
orientando pais e professores, 
estabelecendo contato com outros 
profissionais das áreas psicológicas e 
psicomotoras. Fonoaudiológica e 
educacional, pois tais dificuldades são 
multifatoriais em sua origem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional 
deve ser um mediador em todo esse processo, indo além da simples junção dos 
conhecimentos da psicologia e da pedagogia. 
O conhecimento e o aprendizado não são adquiridos somente na escola, 
mas também são construídos pela criança em contato com o social, dentro da 
família e no mundo que a cerca. A família é o primeiro vínculo da criança e é 
responsável por grande parte da sua educação e da sua aprendizagem. O que a 
família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com relação ao 
desenvolvimento de seu filho também são de grande importância para o 
psicopedagogo chegar a um diagnóstico. 
Considerando o exposto, cabe ao psicopedagogo intervir junto à família das 
crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem, por meio, por exemplo, 
de uma entrevista com essa família para tomar conhecimento de informações 
sobre a sua vida orgânica, cognitiva, emocional e social. 
 
 
“O psicopedagogo não é um mero 
“resolvedor” de problemas, mas um 
profissional que dentro de seus 
limites e de sua especificidade, pode 
ajudar a escola a remover obstáculos 
que se interpõem entre os sujeitos e 
o conhecimento e a formar cidadãos 
por meio da construção de práticas 
educativas que favoreçam processos 
de humanização e reapropriação da 
capacidade de pensamento crítico” 
(TANAMACHI, 2003, p. 43). 
 
LEMBRE-SE 
https://psicologado.com.br/psicologia-geral/introducao/o-que-e-psicologia
 
 
 
 
 
17 
Solé (SOLÉ, 2000, p. 29) afirma que essa intervenção tem um maior 
alcance quando realizada no ambiente em que o aluno desenvolve suas atividades 
e por meio das pessoas que, cotidianamente, se relacionam com ele, uma vez que 
os processos de aprendizagem se relacionam diretamente com a socialização e 
integração dos alunos no contexto sócio - educacional em que estes estão 
inseridos. 
O objeto de estudo da Psicopedagogia é sempre o sujeito aprendente e esta 
aprendizagem está sempre relacionada com o próprio sujeito, com o sujeito e o 
objeto, com o sujeito e o meio, portanto sistematicamente. Isto quer dizer que o 
psicopedagogo está comprometido com qualquer modalidade de aprendizagem e de 
ensino e não só a exercida na escola. 
A intervenção psicopedagógica vem no curso de sua história, acontecendo 
na assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, por meio 
do diagnóstico e da terapêutica. Frente ao desempenho acadêmico insatisfatório e 
com o objetivo de esclarecer a causa das dificuldades, os alunos são encaminhados 
ao psicopedagogo, pelas escolas que frequentam. Desde o princípio, a questão é 
centrada no aprendente que não aprende. Agora, a atenção do psicopedagogo não 
está centrada apenas no aprendente, mas no contexto em que se realiza a 
aprendizagem. 
O trabalho do psicopedagogo na escola é de prevenção das dificuldades de 
aprendizagem. Ou seja, vai fazer um trabalho institucional: averiguar a formação 
dos professores; o currículo que está sendo dado e se está sendo adequado às 
necessidades dos alunos. E a partir dessas necessidades, se o professor está ou 
não preparado para atender ao aluno. O psicopedagogo vai intervir na formação do 
professor, supervisor ou orientador pedagógico. 
 
 
 
 
 
 
 
18 
No trabalho com a escola, após o diagnóstico, o psicopedagogo vai realizar a 
intervenção apoiando-se na utilização de recursos que promovam a operatividade 
dos vários grupos e instâncias da instituição. 
A intervenção psicopedagógica vai fazer com que o aprender na escola 
esteja sempre em movimento, sem esquecer-se de acompanhar o momento 
histórico e prevenindo a cristalização de vínculos, que só dificultam o 
desenvolvimento. 
O psicopedagogo nunca deve confundir "intervir" com "interferir". No intervir a 
intenção é de ajudar a pensar para se alcançar a resposta. Já o interferir está 
centrado na manipulação da ação do outro. 
Todo psicopedagogo deve ter cuidado para entender a linha de raciocínio do 
outro. Todo ponto de vista tem uma origem, então o psicopedagogo terá que 
entender de onde foi retirado e tentar compreender a partir daí. Com essa postura 
não dá para taxar de "errado" a linha de raciocínio de alguém. Ao invés disso, deve-
se sugerir que ele fale e comente sobre sua linha de raciocínio, para que se possa 
entender. Com isso o psicopedagogo poderá argumentar que o que ele está falando 
pertence a uma linha tal de raciocínio e que a do outro já leva para um caminho 
diferente. Isso nada mais é que uma abertura para a conversação, para a pergunta 
circular. 
Não existe atuação psicopedagógica na escola sem a postura do ouvir, do 
falar e do propor. A intervenção do psicopedagogo tem que está regada do seu 
saber, da sua criatividade, da sua perspicácia, para que tenha condições de adaptar 
o trabalho a que se propõe, de acordo com as necessidades e possibilidades do 
contexto educacional em que está atuando. 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
Psicopedagogia:Dificuldades de aprendizagem e diagnóstico 
 
Conforme destacado anteriormente, o trabalho psicopedagógico em geral 
parte de uma dificuldade do aluno em seu processo de aprendizagem. Jardim 
(2001) separa as questões relacionadas a aprendizagens ineficientes em dois eixos: 
dificuldades e disfunções. As dificuldades estão associadas em sua maioria a 
fatores externos à criança, muitas vezes momentâneos, influenciando sua atividade 
escolar. Já as disfunções refletem quadros identificados clinicamente, como 
anomalias neurológicas e lesões cerebrais. 
Jardim ressalta que, em se tratando das dificuldades, um acompanhamento 
pedagógico apropriado, enriquecido com procedimentos de ensino-aprendizagem, 
ajuda a criança a superar esse quadro. 
A outra categoria é identificada como problemas de aprendizagem, referindo-
se a questões de metodologias impróprias, formação docente deficitária, carência 
cultural e econômica, dentre outras questões. 
Dentre os fatores externos ao aluno, Consenza e Guerra (2011) apontam as 
questões relacionadas ao ambiente que pode ser o escolar – expresso por 
dificuldades de relacionamentos com colegas ou professor, estratégias pedagógicas 
inadequadas, dentre outros – ou o familiar – como desinteresse dos pais pela 
aprendizagem da criança, falta de incentivo, situação socioeconômica deficiente ou 
problemas de brigas e separação. 
É notável que as dificuldades de aprendizagem englobam um campo diverso 
de fatores, muitas vezes complexos, que exigem do psicopedagogo um olhar 
criterioso para poder identificar o problema e ajudar o discente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
Porto (2011) também apresenta em seu livro a distinção entre dificuldades e 
distúrbio de aprendizagem, definindo-os de forma semelhante aos expostos 
anteriormente. Ela destaca que: 
A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente um 
transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de 
perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção, de forma 
acentuada (Porto, 2011, p. 62). 
Nessa perspectiva, a aprendizagem escolar torna-se um diferencial no 
desenvolvimento da criança pois lhe permite vivenciar situações de interação e troca 
com o professor e colegas. Além disso, o professor assume uma dimensão de 
grande importância: 
 O professor como mediador planeja suas aulas, tendo em vista os processos já adquiridos e 
aqueles em desenvolvimento, provoca situações que promovam o aprendizado por meio de 
atividades diferenciadas, discussões e reflexões que conduzam o aluno na transformação de seu 
conhecimento (Pulino & Barbato, 2004, p. 59). 
O aluno é um indivíduo ativo em seu processo de aprendizagem e, como tal, 
deve ser considerado em suas especificidades, propondo-se atividades adequadas 
aos seus interesses e motivações. Esse fato contribuiu para que este estudo 
procurasse desenvolver essas características durante a intervenção 
psicopedagógica. Verificou-se ser de fundamental importância considerar esses 
aspectos, caso contrário não seria possível atender ao aluno em suas 
necessidades. 
 
Figura 3: Alunos em sala de aula 
Fonte: Internet 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
2 
 
Sumário 
OLHARES DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA 
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................... 4 
A Função da Escola na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Implementação do 
Atendimento Especializado Educacional (AEE) ......................................................... 4 
A Evolução da Legislação Nacional e das Ações sobre Atendimento Educacional 
Especializado (AEE)................................................................................................... 7 
O Desenvolvimento da Aprendizagem à Luz da Psicopedagogia ............................ 11 
O Ensino Inclusivo e o Trabalho Psicopedagógico .................................................. 18 
PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO – O papel do profissional e da escola .............. 21 
BRASIL: Realidade Nacional ................................................................................... 24 
IDENTIDADE DA PSICOPEDAGOGIA .................................................................... 25 
INCLUSÃO: O que cabe ao Psicopedagogo? .......................................................... 27 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
OLHARES DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE O 
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL 
 
A Função da Escola na Perspectiva da Educação Inclusiva e a 
Implementação do Atendimento Especializado Educacional (AEE) 
 
A escola já é, por excelência, uma instituição que salienta a alteridade, o 
estranhamento e a mestiçagem e poderia ser o lugar ideal para propiciar a 
transformação das relações humanas (AQUINO, 2000). 
Dessa forma, a questão a ser discutida é muito maior do que quem está dentro 
ou fora e precisa ou deve ser incluído. Aqui, vale ressaltar como se dá esta inclusão 
e em que contexto se pretende incluir, assim como, e principalmente, a implicação do 
educador no processo. 
No entanto, inúmeras questões ainda precisam ser incansavelmente discutida, 
é possível criar condições sociais que permitam o acesso à cidadania e à construção 
da vida de cada pessoa, cada qual com sua particularidade e pelo reconhecimento 
do sujeito o qual tem direito ao respeito e à dignidade e ao desejo de influenciar as 
condições sociais. 
Neste propósito, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial 
(MEC/SEESP) apresenta o documento: Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, que aprecia a evolução dos marcos filosóficos, 
políticos, legais e da pedagogia, e define diretrizes para os sistemas de ensino. Essas 
diretrizes se manifestam nas políticas educacionais que produzem o deslocamento 
de ações e são interpretadas nos diversos níveis de ensino, ao acompanhar os 
 
 
 
5 
avanços do conhecimento, dos conflitos sociais e constituir políticas públicas 
promotoras do amplo acesso à escolarização (SEESP/MEC, 2007). 
No contexto da Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da 
Educação Inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é definido como 
aquele que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade. 
As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se das realizadas na sala de aula 
comum, não sendo substitutivas à escolarização, e esse atendimento complementa 
e/ou suplementa a formação dos alunos para autonomia e independência na escola 
e fora dela. Neste sentido, o AEE proporciona programas de enriquecimento 
curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e 
sinalização, ajuda técnica e tecnologia assistiva (SEESP/MEC, 2007). 
As ações previstas para o AEE envolvem planejamento e organização de 
recursos e serviços para a promoção da acessibilidade aos materiais didáticos e 
pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no 
desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a 
extensão (SEESP/MEC, 2007). De acordo com o Decreto 6571/2008, são objetivos 
do AEE: 
 
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular aos alunos referidos no art. 1º; II - garantir a transversalidade das 
ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o 
desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as 
barreiras no processo de ensino e aprendizagem e IV - assegurar condições 
para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino (BRASIL, 2008. 
p. 1). 
 
No contexto da política inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado 
destaca-se pelo caráter complementar e suplementardeste atendimento (e não mais 
substitutivo), as atividades aplicadas nesse atendimento são diferentes da sala de 
aula. 
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza 
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos considerando suas necessidades específicas. 
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado 
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo 
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou 
 
 
 
6 
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência 
na escola e fora dela.(...) Ao longo de todo o processo de escolarização, esse 
atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino 
comum (BRASIL, 2008, p. 16). 
A inclusão depende do entendimento de que o processo de conhecimento é 
tão importante quanto seu produto final e deve acatar o ritmo da aprendizagem e o 
traçado que cada aprendiz organiza, partindo de seus sistemas de significação e de 
seus conhecimentos obtidos além do que foi herdado. Os profissionais precisam 
entender como os conhecimentos evoluem e como a inteligência se evidência na 
organização das estratégias, ou seja, como os alunos podem aplicar conhecimentos 
que já possuem para se adaptarem a situações inéditas e desconcertantes tanto do 
pensamento, quanto da ação. 
Essas situações de equilíbrio do pensamento se revelam a todo o instante, nas 
salas de aulas, quando os educandos resolvem os mais variados problemas, sem a 
preocupação e obrigação de encontrar a resposta exigida e esperada, mas aquela 
que corresponda a sua forma de compreensão. 
Nesta situação, o professor é peça fundamental no conjunto que movimenta 
todo o sistema educacional. Portanto, é muito importante que o professor da escola 
regular receba a devida capacitação para receber esse novo aluno que chega à 
escola, pois “acumular/juntar” crianças em uma sala de aula não lhes garante ensino, 
não lhes garante escola que cumpra seu papel, não lhes garante aprendizagem e, 
portanto, não lhes garante desenvolvimento (PADILHA, 2003). 
É essencial, pois, analisar as concepções dos professores, pois estes traçam 
sentidos que retratam o seu modo de ser e agir, a partir das relações estabelecidas 
ao longo de sua vida, tanto no nível pessoal quanto profissional. Por isso, é muito 
importante conhecer de forma mais aprofundada o que pensam e como agem os 
professores de alunos com necessidades especiais, vez que sua maneira de ser exibe 
pistas relevantes para a compreensão de sua prática pedagógica. 
Conforme Mantoan (1997), o processo de inclusão exige da escola novos 
recursos de ensino e aprendizagem, gerados a partir de uma mudança de 
posicionamento e de atitudes dos professores e da própria instituição de ensino, 
 
 
 
7 
simplificando todo o processo conservador de suas práticas, em direção a uma 
educação verdadeiramente focada em atender às necessidades de todos os alunos. 
 
A Evolução da Legislação Nacional e das Ações sobre 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
 
Nas pesquisas em AEE no Brasil, não fugindo à regra mundial, as primeiras 
preocupações com a educação especial são ligadas à medicina. Médicos e 
profissionais da saúde, buscando alternativas para as pessoas com deficiência, 
procuram compreender a origem e os desdobramentos dos problemas de saúde, 
acabam por contribuir para o surgimento do AEE no processo de experimentação 
para prover o tratamento aos pacientes. 
Remontando à época imperial (1822 – 1889) não evidenciamos na história da 
educação no Brasil nenhuma ação oficial em relação ao atendimento das pessoas 
com deficiência. Algumas poucas iniciativas de instituições de abrigo são relatadas 
em orfanatos e asilos que recebiam pessoas com deficiência abandonadas se 
tornavam conhecidas pelo trabalho assistencial, entretanto, nenhuma atividade 
educativa oficial era disponibilizada. 
Em meados da década de 1850, podemos citar o Imperial Instituto dos Meninos 
Cegos e o Imperial Instituto dos Surdos-mudos como sendo as primeiras instituições 
criadas com objetivo de prover educação especial para pessoas com deficiência no 
Brasil. Ambas ligadas ao poder público, proviam AEE de forma particularizada, pois 
não havia normativas legais que determinassem diretrizes para a educação oferecida 
às pessoas com deficiência. Com o passar das décadas, ambas tiveram seus 
respectivos nomes mudados para Instituto Beijamin Constant (IBC) e Instituto 
Nacional de Educação de Surdos (INES). 
Com o advento da primeira constituição da república, em 1891, os estados 
passam a ter mais independência no processo de criação das suas leis, e passam a 
ser responsáveis pela educação, desde o ensino primário ao profissionalizante, e a 
 
 
 
8 
União, fica como responsável apenas pelo ensino secundário e educação superior 
(BRASIL, 1891). Contudo a educação especial ainda continua sem normatização 
específica. 
A partir de 1930, nascem as associações filantrópicas preocupadas com a 
adaptabilidade das pessoas com deficiências intelectuais. Em 1934, a nova 
constituição coloca em seus termos legais a educação como direito de todos, gratuita 
e obrigatória, (BRASIL, 1934) e a preocupação com a educação especial se expande 
nos debates em âmbito nacional. 
Após mais de uma década de planejamento e discussão, a primeira Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de Nº 4.024/61 foi promulgada e traz 
em seu escopo o direito de todos os “excepcionais” à educação, quando fosse 
possível, inseridos no sistema geral de educação (BRASIL, 1961). Mas a flexibilização 
da interpretação do termo legal “quando for possível” não acarreta grandes mudanças 
no histórico do AEE no Brasil. 
Entre os anos de 1960 e 1975 surgem instituições como a Sociedade 
Pestalozzi, e APAE (Associação de País e Amigos dos Excepcionais), e a partir de 
então, cresce o número de ofertas no AEE. A LDB de Nº 5.692/71 é aprovada e passa 
a determinar que os alunos com deficiência deveriam receber o que a lei chamou de 
“tratamento especial”, no entanto, a interpretação da lei acabou por reforçar a prática 
de encaminhamento dos alunos com deficiência para as escolas especiais como as 
APAE. 
Outro grande marco neste histórico é a promulgação da nova Constituição 
Federal em 1988, que em seu artigo 5º apresenta como garantia o direito de todos “à 
igualdade” e “o direito de todos à educação”, e o “acesso à escola” no artigo 205. 
Ainda no artigo 206 apresenta como um dos princípios para o ensino, a “igualdade de 
condições de acesso e a permanência na escola”, rompendo com a ideologia da 
educação que praticava a segregação dos alunos com deficiências nas escolas 
especiais (BRASIL, 1988). 
 
 
 
9 
E com o estabelecimento do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei 
Nº 8.069/90, que garantiu aos “portadores de deficiência” o direito ao AEE, 
“preferencialmente na rede regular de ensino”, e em continuidade a essas ações da 
política nacional, é sancionada Nova LDB Nº 9.394/96, muitos novos avanços se 
sucederam. 
A Nova LDB traz em seu artigo 4º a gratuidade do AEE e troca a terminologia 
de “portador de deficiência” por “educandos com necessidades educacionais 
especiais”. No artigo apresenta a obrigatoriedade dos municípios oferecerem a 
educação infantil, com prioridade no ensino fundamental, e determinando ainda que 
fica a cargo dos municípios o atendimento dos “alunos com necessidades 
educacionais especiais” nestes níveis de ensino (BRASIL, 1996). 
No artigo 58 determina pela oferta do serviço de apoio especializado na escola 
regular para atender as peculiaridades da educação especial, e no artigo 59, 
determina que os sistemas devem organizar o ensino de forma a assegurar que o 
AEE seja ofertado aos alunos com necessidades educacionais especiais possua 
organização específica,currículos, métodos, técnicas, recursos, professores das 
salas de recursos com especialização adequada, bem como que os professores da 
sala de ensino regular sejam capacitados para promover a integração e garantir o 
desenvolvimento educacional dos alunos (BRASIL. 1996). 
 Com a publicação da Resolução CNE/CEB Nº 02 foi instituída as Diretrizes 
Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, através das quais foi 
instituído o atendimento escolar para a educação especial desde a educação infantil, 
assegurando o AEE sempre que se evidencie a necessidade. A referida Resolução 
(BRASIL, 2001, P.01) define no artigo 3º o conceito de educação especial como a 
modalidade de educação escolar que entende-se um processo educacional 
definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços 
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, 
complementar, suplementar e, alguns casos, substituir os serviços 
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o 
desenvolvimento dos educando que apresentam necessidades educacionais 
especiais em todas as etapas e modalidades da educação básica. 
Posteriormente o Decreto Nº 6.215/07 institui o Compromisso pela Inclusão da 
Pessoa com Deficiência, que determina que a União deve implementar ações de 
 
 
 
10 
inclusão em parceria com os estados, municípios e o Distrito Federal. Dentre as 
diretrizes previstas, determina que as escolas tenham salas de recursos para 
possibilitar o acesso de alunos com deficiência ao AEE (BRASIL, 2007). 
Em 2008 é aprovado o Decreto Nº 6.571/08, determinando a prestação de 
apoio financeiro e técnico aos sistemas de ensino por parte da União, visando ampliar 
a oferta do AEE envolvendo a participação da escola, da família e da comunidade 
(BRASIL, 2008). Depois revogado e aprovada a Resolução Nº 04 que regulamenta 
as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na 
Educação Básica, modalidade Educação Especial é promulgada em 2009 e define 
com maiores detalhes o público alvo do AEE, e garante o direito de matricula no AEE 
aos alunos matriculados em classes comuns de ensino regular público. E no tocante 
a formação do docente para a atuação no AEE, trata de forma geral, explicitando que 
a formação inicial deve ser licenciatura, e a formação continuada, específica para a 
educação especial (BRASIL, 2008). 
E mais recentemente, o Decreto Nº 7.611/11 (Brasil, 2011) dispõe sobre a 
Educação Especial no Atendimento Educacional Especializado e estabelece que 
educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado dedicando seus 
esforços na eliminação das barreiras que obstruem a escolarização dos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
O referido Decreto altera a Resolução Nº 04/09, e revoga o Decreto Nº 6.571/08, 
excluindo a condicionalidade de matrícula no AEE apenas ao aluno matriculado na 
escola regular no outro turno, oportunizando o acesso a todas as pessoas com 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
No estudo da história da educação especial no Brasil observamos que tanto a 
educação regular, quanto especial passam por transformações em sua dinâmica de 
funcionamento. A psicopedagogia surge no Brasil, em meados do século XIX para 
auxiliar na identificação e tratamento das dificuldades de aprendizagem, e em muito 
contribui no AEE no Brasil desde então. 
 
 
 
11 
O Desenvolvimento da Aprendizagem à Luz da 
Psicopedagogia 
 
Em seus estudos a psicopedagogia contribui para a compreensão das 
motivações internas e externas do por que o aluno aprende, e ainda para a percepção 
da dimensão da relação entre o processo de ensino e o processo de aprendizagem. 
A aprendizagem, em sua complexidade, ultrapassa os limites do âmbito cognitivo, 
sendo dependente também dos aspectos afetivas/emocionais e sociais do sujeito, 
sendo amplamente impactadas pelos processos culturais de uma dada sociedade. 
Para Fernández (1991) o processo de aprendizagem é construído pelo sujeito 
que aprende por meio da intervenção feita nas inter-relações socioculturais, nos 
níveis do corpo, organismo, inteligência e interesse. Essas combinações representam 
uma infinidade de possibilidades para processo do desenvolvimento da 
aprendizagem, conferindo características únicas para o aprender de cada aluno. 
Assim como a assimilação das vivencias cognitivas, emocionais, sociais e 
culturais são únicas, também o são o modo de aprender de cada sujeito. Para a 
psicopedagogia o sujeito tem seu jeito, seu ritmo, seu tempo, e as intervenções 
externas e internas são os estímulos que proporcionam oportunidades especiais de 
aprendizado para o aluno. 
Fatores como a estabilidade e estimulação vindas do ambiente familiar, as 
perspectivas e contribuições do contexto social, a motivação do professor e a escolha 
acertada da metodologia de ensino na escola representam aspectos fundamentais na 
compreensão dos problemas de aprendizagem dos alunos. 
A psicopedagogia compreende que os marcos do desenvolvimento do aluno, 
e percebe que na coordenação, na percepção, atenção e memória, fundamentais no 
processo de aprendizagem, sofrem transformações profundas à medida em que a 
criança cresce. É campo de estudo da psicopedagogia a interpretação das 
dificuldades de aprendizagem, dos transtornos da aprendizagem do aluno e 
propositura de medidas corretivas das inadequações que causam tais problemas. 
 
 
 
12 
Para Fernández (2001) há um cuidado que deve ser tomado, um dos maiores 
problemas a ser superados é a busca pelos culpados do fracasso escolar, a partir 
desta prática errônea, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, 
ora uma classe social, ora o sistema econômico, político e social. Para a autora, não 
existe um culpado para a não-aprendizagem. 
As dificuldades de aprendizagem estão relacionadas aos desvios de ordem 
sociocultural, e a origem da dificuldade não reside na estrutura individual do aluno, 
mas na rede de vínculos que ele estabelece com a família, a escola e a sociedade. 
Conforme Fernández (2001) se a aprendizagem acontece dependente do vínculo, se 
ela é um processo que ocorre entre as subjetividades, nunca uma única pessoa pode 
ser culpada da não aprendizagem. 
Para Wolffenbüttel (2005) o sistema educacional no Brasil não oferece uma 
educação básica de qualidade para a maioria de seus alunos. Família, escola e 
sociedade são os agentes integrantes da construção do processo de aprendizagem, 
e precisam estar atentos às necessidades educacionais das novas gerações. 
O diagnóstico é uma das ferramentas mais importantes no processo de 
intervenção e tratamento dos problemas de aprendizagem, e conforme WEISZ (1992, 
p.30) “o sucesso do diagnóstico não reside no grande número de instrumentos 
utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a 
multiplicidade de aspectos revelados em cada situação.” 
Algumas crianças são mais lentas que as outras, mas isso por si só não 
significa dificuldade de aprendizagem, apesar de possuírem inteligência normal, não 
conseguem aprender no mesmo tempo dos outros alunos. Como fator de origem 
sociocultural, devem ser um alerta as dificuldades para entender e seguir instruções; 
dificuldade para lembrar o que alguém acaba de dizer; dificuldade no domínio das 
destrezas básicas de leitura, soletração, escrita e/ou matemática; dificuldade em 
distinguir direita e esquerda, em identificar palavras; dificuldades em distinguir direita 
e esquerda; escrevem letras e números ao contrário; dificuldade em se coordenar ao 
caminhar e praticar esportes; possuem dificuldades em atividades simples de apontar 
 
 
 
13 
um lápis, amarrar os tênis; tem dificuldade de entender o conceito temporal (ontem, 
hoje, amanhã); manifesta fácil irritação e excitação. 
A ineficiênciada escola e da família em observar e detectar estes sinais da 
dificuldade de aprendizagem manifestados pelos alunos nas salas de aula impedem 
e atrasam a possibilidade de diagnósticos e tratamento preventivo ou corretivo. Para 
Morin (2001) para que cheguemos à sonhada reforma da educação precisamos 
reformar às mentes por detrás dela. 
Os transtornos de aprendizagem, estes de ordem individual, são descritos no 
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) da Associação 
Americana de Psiquiatria e consagrado no Brasil como o manual adequado para a 
emissão de diagnósticos que envolvam problemas de ordem cognitiva-
comportamental, nestes casos o foco deve ser direcionado ao aluno para o tratamento 
do problema. 
Os transtornos especiais de aprendizagem (TEA) são os funcionamentos 
acadêmicos significativamente abaixo do esperado para a idade cronológica e 
inteligência no contexto de uma educação apropriada. Este diagnóstico é baseado 
em testes padronizados e individualmente administrado para mensurar os níveis de 
desenvolvimento da leitura, escrita e conhecimentos matemáticos. Essa terminologia 
é aplica para classificar os transtornos da aprendizagem dos alunos de inteligência 
normal, que não tem outro fator causador de dificuldades de aprendizagem 
relacionados aos fatores socioculturais, deficiências físicas e mentais, doenças 
neuropsiquiátricas e outros. 
Crianças com TEA têm o desenvolvimento da linguagem, coordenação motora 
e as habilidades visuoespaciais comprometidas, e por não conseguir corresponder às 
expectativas e pressões da família e escola no tocante ao rendimento escolar, tem 
sua autoestima rebaixada, apresentam sintomas depressivos e acentuam a 
desmotivação para o estudo. Entre os principais transtornos de aprendizagem estão: 
a dislexia (distúrbios da leitura e escrita); a discalculia (distúrbio da aprendizagem 
matemática); a disgrafia (distúrbio da expressão escrita) e os distúrbios não verbais. 
 
 
 
14 
O primeiro procedimento diagnóstico e terapêutico para uma criança com TEA 
é a realização de uma avaliação multidisciplinar, composta de análise de todas as 
circunstancias socioculturais, familiares e individuais do sujeito. O diagnóstico 
psicopedagógico tem como e ainda aqueles que apresentam um potencial elevado 
em comparação com os demais e grande capacidade de aprendizagem e 
desenvolvimento intelectual, psicomotor, de criatividade, artes e liderança, 
combinadas ou isoladas. 
As atividades docentes desenvolvidas na sala de recursos devem suplementar 
os conhecimentos dos alunos, seu desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, da 
linguagem e do raciocínio lógico-matemático que capacitam o aluno para toda a vida, 
inclusive para acompanhar as aulas no ensino regular. Para Bossa (1992) entre 
muitas atribuições do psicopedagogo no espaço escolar, está a orientação da família, 
o auxílio dos professores e profissionais da escola nas questões pedagógicas, a 
colaboração nas ações da gestão educacional e a assistência ao aluno que está com 
algum tipo de necessidade educacional específica. 
As salas de recursos são espaços planejados para promover o 
desenvolvimento da aprendizagem de alunos com dificuldades necessidades 
educacionais especiais. Ao assumir as responsabilidade e funções das salas de aula 
comum, põe em risco o trabalho a ser realizado com foco no desenvolvimento do 
aprendizado dos alunos com dificuldades de aprendizagem e com transtornos de 
aprendizagem. A compreensão equivocada do conceito de educação inclusiva por 
parte dos agentes da educação acaba acentuando as desigualdades, provendo 
justificativas para o fracasso dos alunos da inclusão com base nas dificuldades ou 
transtornos de aprendizagem dos alunos. Segundo a professora Rios 
 
Os colegas (professores da sala regular) querem trazer as tarefas da sala de 
aula, a tarefa de matemática, o texto de português, o conteúdo das ciências 
e de história, aquele que o aluno não deu conta de fazer na sala de aula - e 
não ia dar conta mesmo, porque ele recebeu a mesma atividade que foi 
planejada para a turma toda – e então os professores ficam zangados 
quando explicamos que nossa função aqui não é fazer as tarefas da sala de 
aula do regular, mas trabalhar para o desenvolvimento das habilidades 
diversas dos nossos alunos, trabalhar metodologias diversificadas que 
 
 
 
15 
proporcionem o aprendizado do nosso aluno. Os colegas querem que a 
gente pare com o nosso planejamento, com os nossos objetivos, pra dar 
reforço pros alunos, pra fazer as tarefas atrasadas com eles. (RIOS, 2013, 
entrevista individual). 
 
O trabalho em equipe, os estudos em conjunto favorecem a melhor 
compreensão do processo de inclusão e direciona as ações rumo às necessidades 
da educação inclusiva. 
Nosso planejamento a gente prefere fazer aqui com a nossa equipe. É aqui 
que a gente passa a semana toda com os nossos meninos, até tentaram 
levar a gente pra lá, pra sala dos professores planejar, mas colocar todas 
dentro do mesmo ambiente não é planejamento conjunto, já que é pra centrar 
cada grupinho separado, a gente fica aqui mesmo, é aqui que a nossa 
criatividade flui minha irmã. Mas nós fazemos só. Não temos o 
acompanhamento da equipe pedagógica. (RIOS, 2013, entrevista individual). 
 
O planejamento da atividade docente com foco no desenvolvimento da 
aprendizagem do aluno faz a diferença no desenvolvimento do processo de ensino e 
aprendizagem. No trabalho em equipe nascem os incentivos para uma atividade 
docente criativa que ao ser desenvolvida culmina na aprendizagem dos alunos. O 
trabalho do psicopedagogo neste espaço educativo é fundamental, uma vez que sua 
função está na investigação e promoção das possibilidades de mudanças sobre os 
processos cognitivos, emocionais e pedagógicos que possam estar interferindo na 
não aprendizagem dos alunos. 
Essa semana meu aluno me perguntou: - Porque eu gosto tanto daqui 
professora? Porque eu fico querendo que a manhã passe rápido, para que a 
tarde chegue logo pra eu vir para cá? Porque eu sou tão feliz aqui, 
professora? A senhora sabia que esse é meu lugar. É aqui que seu sou feliz. 
E eu... eu chorei de felicidade ao ver meu aluno tão bem, tão feliz, tão 
realizado. Lembrei que quando ele chegou aqui tinha muito mais dificuldades 
para conversar, para se expressar, para ler e escrever. E hoje ele faz isso 
tudo tão bem. Ele se desenvolveu tanto. Eu sou da educação especial a 
muitos anos, e não quero sair daqui. Essa vivência me faz bem, eu fico feliz 
vendo meu aluno feliz e realizado. (LAGOS, 2014, entrevista individual). 
 
Para Sacristãn (2002) se na classe docente, os profissionais não são bons o 
suficiente, é preciso que sejam mais bem pagos, e mais considerados valorizados, 
afinal, não se pode exigir que o profissional dê o que não tem. 
 
 
 
16 
 
O que mais falta, minha irmã, é o reconhecimento e consideração dos outros 
colegas professores das salas de aula regular, da escola, dos pais dos 
alunos, sem esse reconhecimento e valoriza não se pode fazer uma 
educação inclusiva, até nós que somos excluídas pelas colegas por ser 
professoras da sala de recursos. Lá vai a professora dos doidos. dizem os 
colegas. (RIOS, 2014, entrevista individual.) Não é fácil não. Nós somos 
discriminadas até no meio dos outros colegas. Somos os professores dos 
doidos, as que não trabalham [...] Então é assim, nós temos sucessos, temos 
derrotas, mas não desistimos. Porque eles são a nossa vida sabe. Nosso 
trabalho é vivo. Para você vê, tem aluno que está comigo aqui desde 2005. 
Então a gente constrói um relacionamento junto com eles [...] (LAGUNA, 
2014, entrevista individual.) 
 
A atividade docente inclusiva exige uma mudança de conceitos da escola, dos 
professores e da comunidade, é muito mais que trazer os alunos com necessidades 
especiais para dentro das escolas para conviver com os outros. Segundo olhar da 
psicopedagogianenhum aluno é normal, pois todos são diferentes, têm seus tempos, 
ritmos, modos de aprendizagem diferentes, e precisam especificidades para o 
desenvolvimento da aprendizagem. 
Uma educação que se preocupa com o desenvolvimento pleno das 
aprendizagens do sujeito contribui para que todos aprendam a aceitar as 
singularidades de outro, para que desenvolvam a capacidade de agir juntos para a 
construção de uma sociedade melhor para todos. 
Mais do que instrumentalizar o sujeito com a habilidade de cálculo e de 
decodificação da língua, a psicopedagogia se preocupa em orientar a atividade 
docente para o compromisso de posicionar o sujeito diante da sua realidade, de 
contribuir para a construção da formação do sujeito ativo na luta contra as 
desigualdades. 
Para Mantoan (2003) é na construção destes vínculos sociais que nascem o 
entendimento, a compreensão; é onde as pessoas se humanizam e constroem laços 
afetivos, e destes laços o conhecimento se expande e se projeta para os ambientes 
mais profundos capazes de produzir efeitos significativos. 
 
 
 
17 
Ainda com Vygotsky (2004) percebemos que formas superiores de 
comportamento consciente são desenvolvidas nas relações sociais mantidas pelo 
sujeito com o seu contexto sócio cultural, dentro desta perspectiva o sujeito não é 
apenas um produto do seu meio, mas um agente ativo no processo de criação deste 
meio, podendo contribuir de diversas formas para a sua manutenção ou 
transformação. 
 
Nós ensinamos nossos alunos pra vida lá fora. Eles chegam aqui pra gente 
totalmente dependente das famílias, não sabem andar sozinhos, não saem. 
E depois eles aprendem a pegar ônibus, a ir na padaria, a comprar o que 
precisa, a pedir informação. Muitos deles hoje já vêm pra escola sozinhos. 
Isso é emancipação. A educação deles é diferente, eles precisam aprender 
outros saberes que a família fica com medo de dar em casa, as famílias 
acham que eles são incapazes. É o medo da família que põe medo neles. 
Nós ensinamos eles a ter coragem de encarar a vida. (LAGUNA, 2014, 
entrevista individual). Nossa primeira barreira é a família. Meu aluno não se 
aceita por causa porque não é aceito e valorizado com suas diferenças pela 
família. Nós oferecemos as tecnologias que o ajudaria a ler melhor, mas ele 
não aceita nenhuma ajuda, nenhuma tecnologia assistiva. (LAGOS, 2014, 
entrevista individual). 
 
O trabalho da psicopedagogia na orientação do processo de ensino procura 
direcionar a atenção do professor a observar com atenção as especificidades de cada 
aluno. A atuação do psicopedagogo na escola contribui com o processo de 
construção da aprendizagem no espaço escolar, e organiza as atuações da escola e 
da família de forma que juntos proporcionarem momentos de ensino que promovam 
desenvolvimento da aprendizagem para o sujeito. 
Podemos indicar que o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos da 
inclusão vai depender, em grande parte, do desenvolvimento de uma atividade 
docente inclusiva, seja na sala de aula de ensino regular, seja nas salas de recursos. 
O ensino no contexto inclusivo deve reconhecer e responder às necessidades das 
especificidades do AEE com ênfase nas dificuldades / transtornos de aprendizagem 
da sua diversidade de alunos, com diferentes ritmos, estilos e tempos de aprendizado, 
que sendo observados no processo de ensino, contribuem para o desenvolvimento 
da aprendizagem dos alunos. 
 
 
 
18 
O Ensino Inclusivo e o Trabalho Psicopedagógico 
 
Atualmente, vivencia-se a Fase da Inclusão, que se trata da construção de um 
sistema que deve ser iniciado pela ruptura entre os dois sistemas e pelo inverso do 
fluxo de encaminhamento, o que fortalece o movimento de transferência de alunos 
das escolas especiais para a escola comum e não o processo contrário, ainda hoje 
predominante, que, consequentemente, pressupõe muito mais do que a garantia de 
vaga no sistema comum de ensino para os alunos com deficiência (DOMINGOS, 
2005). 
A psicopedagogia é ditada no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa 
(2010) em termos de “aplicação da psicologia experimental à pedagogia”, como 
lembra Macedo (1992, p.7). O autor sublinha, nesta definição, como um conhecimento 
científico pode ser meio ou instrumento para a produção de um novo saber ou fazer 
e como essa dialética entre fins e meios não é simples nem linear. A tarefa desse 
novo profissional é integrar, aglutinar e operacionalizar conhecimentos e práticas que 
se apresentam segmentados em diferentes áreas do conhecimento, transformando-
as em partes de um novo todo. 
A identidade da Psicopedagogia, está ou deve ser buscada ou encontrada 
no seu próprio nome. Neste sentido, toda vez que um profissional da 
pedagogia realiza esta ação levando em conta aspectos psicológicos nela 
envolvidos, comporta-se como um psicopedagogo. É uma ciência jovem, 
séria, e consciente de sua importância para todos nós. Por outro lado, toda 
vez que um profissional da psicologia realiza esta ação levando em conta 
aspectos pedagógicos nela envolvidos, comporta-se como um 
psicopedagogo. Comparece, descreve, explica, intervém, em todas as ações 
do ser humano e mesmo de outros seres. Em algum nível, todos nós, hoje, 
somos dependentes dela e por isso a buscamos e a escutamos (MACEDO, 
1992, p.7). 
 
Assim, a psicopedagogia dedica-se ao estudo da aprendizagem com a 
finalidade de prevenir ou curar os seus problemas. Como aponta Pain (1986), os 
problemas de aprendizagem se manifestam sempre num quadro multifatorial; a 
aprendizagem é um fenômeno imensamente complexo e seus distúrbios não podem 
ser atribuídos a nenhum fator determinante, mas, antes, são resultado da 
 
 
 
19 
concorrência de uma série de fatores concomitantes; fatores orgânicos, psicogênicos 
e ambientais. Sobre a importância do psicopedagogo na unidade escolar, assegura 
Porto, 
O campo conceitual psicopedagógico vem proporcionar uma nova 
possibilidade para que a escola reverta esse quadro de fracasso, por meio 
da descoberta de novas possibilidades de ação e intervenção. A 
Psicopedagogia, tendo como fenômeno de estudo o aprender e o não 
aprender, pode auxiliar em sua abordagem institucional, propõe-se a analisar 
a instituição escolar e suas relações de aprendizagem segundo uma 
abordagem crítica e sistêmica (2009, p. 115). 
 
O trabalho do psicopedagogo depende da atuação da escola pelo modo com 
a escola trata a diversidade e pela sua possibilidade de que ser flexível e acolhedora. 
É percebida a dificuldade de criar uma escola integradora e respeitosa das 
individualidades e que, ao mesmo tempo, obtenha bons níveis de formação. 
Cada escola pode abordar, e, na verdade, muitas o estão fazendo, o tema 
da educação na diversidade de forma coletiva. No que se refere a este 
aspecto, a elaboração do projeto educativo tem sido um bom recurso, para 
explicitar o problema e para começar a buscar soluções institucionais 
(BASSEDAS, 1996. p. 28). 
 
O importante é que o psicopedagogo aprenda a entender a demanda da 
escola, atento às relações sociais e culturais do local em que a escola está inserida, 
estabelecendo uma situação de diálogo, que lhe permita definir o que pode e quer 
desempenhar. 
O sujeito aluno envolvido no sistema de diagnóstico psicopedagógico é 
considerado uma pessoa que desempenha um dos diferentes papéis que ocorrem 
durante a vida (filho, neto, amigo, etc.), assim, é necessário não perder de vista a 
globalidade da pessoa e não vê-lo somente como aluno. 
Ao retratar um pouco a intervenção psicopedagógica é importante salientar que 
existem diversos caminhos por meio dos quais é possível provocar uma mudança 
numa situação, e, assim, trata-se de aprender a mobilizar algum ponto da situação do 
aluno, colocando-o num contexto determinado de trabalho. 
 
 
 
20 
Em seu livro, Intervenção Psicopedagógica da Escola, Oliveira (2009), reforça 
que a proposta psicopedagógica, junto às dificuldadesde aprendizagem, deve levar 
o psicopedagogo a ter uma visão diferenciada sobre a aprendizagem, tirando a 
responsabilidade da pessoa com dificuldade de aprendizagem, e ampliar as 
possibilidades de conhecer aperfeiçoar as suas potencialidades e habilidades. 
De acordo com uma citação de Carlos Drummond de Andrade, “brincar não é 
perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-los 
enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação 
humana.” Configura-se, expressivamente, a ação psicopedagógica na escola, 
propondo uma prática muito mais voltada ao coletivo do que ao individual. 
O trabalho em grupo se estabelece como um espaço onde se vive a autoria 
de frente ao outro, exercendo os papéis de ensinante e aprendente num ir e 
vir que possibilita a cura do sujeito na medida que oportuniza que ele se 
recrie enquanto participante criativo de um grupo onde age e é interagido. É 
um espaço de experimentação que favorece, além de uma riqueza de trocas, 
o respeito ao ritmo de produtividade e ás expressões fruto da objetividade e 
subjetividade de cada um, possibilitando a reorganização do sujeito 
aprendente enquanto social e enquanto indivíduo (PEGO, 2003, p. 34). 
 
O psicopedagogo tem a finalidade básica em ajudar a promover mudanças, 
tanto quando intervir diante de problemas que a escola coloca (individuais, de grupo 
ou metodológicos), como também quando colaborar para melhorar as condições, os 
recursos e o ensino, realizando a tarefa preventiva que leve a uma diminuição dos 
problemas que enfrentam. 
Faz-se urgente que a psicopedagogia irradie o seu diâmetro de ação até as 
populações de estudantes que, insistentemente, entram em nossas escolas, sem, 
contudo, lograr aprendizagens capazes de modificar o seu comportamento pessoal e 
contribuir para modificação de suas condições de vida coletiva. 
Assim, é imprescindível (re)pensar e (re)estruturar o sistema da educação 
convencional para se diminuir e, possivelmente, eliminar os obstáculos que impeçam 
que todos os educandos alcancem o progresso, tornando o sistema educacional mais 
justo, coerente, eficaz e equânime. Essa concepção do desempenho escolar e dos 
 
 
 
21 
planejamentos didáticos, no que se trata de inclusão, revoluciona o que, 
tradicionalmente, se pratica nas escolas ainda hoje. 
 
PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO – O papel do 
profissional e da escola 
 
PSICOPEDAGOGIA 
Psicopedagogia é concebida como a área que estuda o ato de aprender, 
entendendo-se o ato de aprender como os sentimentos, as ações, as elaborações do 
sujeito durante o seu processo de aprendizagem e a consciência que ele tem do que 
realiza. 
A intervenção psicopedagógica pode ser educacional ou clínica. É educacional 
quando estuda, analisa e propicia condições para que o aprendiz organize e elabore 
dados e informações, utilizando-os em sua vida. É clínica quando estuda e analisa 
bloqueios, para que o aprendiz ultrapasse dificuldades e problemas de aprendizagem 
e possa organizar e elaborar dados e informações, utilizando-os em sua vida. 
 
INCLUSÃO 
Inclusão, do verbo incluir (do latim includere), no seu sentido etimológico, 
significa conter em compreender, fazer parte de, ou participar de. Assim, falar em 
inclusão escolar é falar do educando que se sente contido na escola, ao participar 
daquilo que o sistema educacional oferece, contribuindo com seu potencial para os 
projetos e programações da instituição. Falar em inclusão é remeter a situações 
concretas que ilustrem a afirmação: “O princípio fundamental da inclusão é a 
valorização da diversidade. Cada pessoa tem uma contribuição a dar”. 
O movimento pela inclusão no Brasil surgiu de diversas influências: da luta 
europeia de oposição à exclusão da pessoa deficiente mental do convívio social, que 
 
 
 
22 
deu origem à Liga Internacional pela inclusão; da Conferência Internacional realizada 
em Salamanca em 1994 , sobre a “educação para todos”, na qual ficou decidida a 
inclusão de crianças com deficiências em escolas comuns; da proposta 
integracionista dos Estados Unidos da América, já na década de 1950, quando, 
experimentalmente, em São Paulo, no Instituto de Educação “Caetano de Campos”, 
teve início a primeira sala de recursos para deficientes visuais estudarem em classes 
comuns. 
Das tentativas de inclusão no Brasil, nos anos 1998 a 2002, pode-se assinalar 
algumas características, entre as quais: 
• adoção da declaração de Salamanca nas diretrizes educacionais dos 
órgãos federais e estaduais; decretos oficiais para matricular as crianças com 
deficiência nas escolas regulares; 
• inserção do tema inclusão em programas e eventos científicos, em 
reivindicações ligadas às pessoas com deficiência, em publicações e nos meios de 
comunicação; 
• constatação de que a educação não propicia a inclusão sem 
transformações no contexto das escolas/ ao matricular de forma indiscriminada, sem 
realizar estudos sobre as condições específicas para o atendimento da criança com 
deficiência e sem o preparo de professores. 
Esse movimento de inclusão no Brasil foi acompanhado de aplausos e de 
reprovações. De um lado houve concordância a respeito da inclusão como oposição 
à exclusão. Todos passaram a defendê-la e ninguém se arriscaria a se pronunciar 
contra ela. De outro, houve discordância quanto à inclusão indiscriminada, na qual, 
sem qualquer avaliação prévia, a criança é matriculada na escola regular. Deixa-se, 
assim, de analisar as condições da criança com deficiência e das necessidades 
requeridas para seu atendimento, quer do ponto de vista de recursos humanos, quer 
do ponto de vista das adaptações físicas e materiais. Por um lado, a escola aceita 
que a criança com deficiência faça parte do quadro discente. Por outro, a escola não 
se modifica quanto à formação de professores, permanecendo estes sem saber lidar 
 
 
 
23 
com a criança diferente. Acresce-se a essa problemática o fato de que o professor 
especializado, em sua formação, também não aprendeu a lidar com o professor 
regular. Assim, a entrada de crianças com deficiência na escola regular é 
acompanhada de falta de consenso sobre as implicações pedagógicas requeridas 
para que o processo de inclusão possa ocorrer. 
Essa situação convida a refletir mais sobre as tentativas educacionais de 
inclusão de crianças com deficiência, procurando assinalar o que propiciou e o que 
constituiu dificuldade. Um levantamento de opiniões de profissionais e professores de 
um centro de atendimento a pessoas com deficiência visual assinalou condições em 
que a inclusão poderia ocorrer (união escola x comunidade; equipe apta e com 
número suficiente de especialistas; disponibilidade de equipamento apropriado; apoio 
técnico e pedagógico) e condições impróprias à inclusão (classes com 35 a 40 alunos; 
professora sem formação para lidar com a criança com deficiência; falta de elementos 
suficientes na equipe para orientar família e pessoal da escola e falta de equipamento 
apropriado). 
Desses depoimentos, bem como dos relatos de inclusão escolar realizadas em 
países desenvolvidos e em desenvolvimento e as mudanças dos sistemas de escolas 
públicas que viabilizaram a inclusão, foram levantados alguns itens importantes a 
serem considerados referentes à inclusão. Os passos assinalados por esses autores 
para solucionar o desafio da inclusão evidenciaram um preparo cuidadoso referente 
a aspectos educacional, estrutural, político, administrativo e organizacional. De forma 
bastante simplificada, isso implica dizer que seria indispensável assegurar atenção 
aos seguintes itens: 
• credibilidade no processo de inclusão; 
• convencimento e apoio de pais e administradores; 
• preparo do pessoal da educação geral; 
• disponibilidade de profissionais e local apropriado para implantação; 
 
 
 
24 
• apoio de uma comissão de luta envolvendo pais, líderes comunitários,e 
profissionais; 
• organização de planejamento e passos de mudança; 
• constante avaliação e reestudo dos serviços; 
• acompanhamento sobre a extensão da inclusão. 
Esses cuidados evidenciam atitudes de uma inclusão responsável, como 
denomina Bove, referindo-se àquela cuja diretriz central é servir e atender à criança 
com deficiência. A inclusão responsável requer, portanto, atenção a: 
• formação de profissionais especializados para atendimento de pessoas 
com necessidades especiais e para assessorar professores; 
• exame das condições das escolas, adequando-as quando necessário; 
• projetos de estrutura teórico/prática, avaliando o que está ocorrendo 
com a criança; 
• análise das formas possíveis para que se realize em benefício da 
criança; 
• autoavaliação do profissional envolvido na inclusão, de suas 
possibilidades e limites pessoais e profissionais e de como pode contribuir. 
 
BRASIL: Realidade Nacional 
 
A política educacional propiciaria a inclusão desde que viabilizasse a educação 
escolar e social em benefício da criança que tem sido excluída por ser diferente do 
padrão médio: ter deficiência ou ser de outra cultura, com outros hábitos, linguagem 
e valores. Abaixo estão os dados que ilustram essa exclusão da criança do processo 
de escolarização e que não foi alterada até final de 2002. 
 
 
 
25 
1986– Escolas Públicas – Índice de reprovação na 2a série do Ensino 
Fundamental nível I (EFI) – 30,45% Permanência na escola cursando EFI 
correspondente a 4 anos é de 8 anos. Concluem sem repetência o EFI três em cada 
100 alunos matriculados. 
1995– Pesquisa sobre ensino da UNICEF – o Brasil detém o 4o pior 
desempenho 
2000– Não há repetência na 20 série EFI porque a promoção é automática. Há 
alunos na 40 série EFI não alfabetizados e que desconhecem as operações de 
matemática. 
Frente a esses dados, fica o convite para que se reflita a respeito das possíveis 
formas e encaminhamentos para viabilizar a inclusão dos alunos em geral e dos 
alunos com deficiência no processo de escolarização. Caberia, pois, nesse sentido 
voltar-se para as investigações sobre experiências em escolas referente a recursos 
humanos e materiais procurando explicitar: 
• como foi feita a integração e a inclusão; 
• que alunos foram integrados e incluídos; 
• onde foram incluídos no que se refere à escola e à sociedade; 
• o que se objetivou com a proposta de inclusão; 
• como ocorreu o processo de inclusão e o que desencadeou. 
 
IDENTIDADE DA PSICOPEDAGOGIA 
 
No final do século XVIII e início do século XIX, procurava-se identificar no físico 
as determinantes das dificuldades de aprendizagem. Os médicos educadores, como 
Esquirol, Itard, Seguin, que muito contribuíram para os fundamentos de uma didática 
para trabalhar com crianças com deficiência mental, ilustraram a importância atribuída 
 
 
 
26 
ao diagnóstico médico e às características de uma ação pedagógica vinculada ao 
médico. O primeiro Centro Psicopedagógico, criado em 1946 em Paris, teve como 
objetivo desenvolver um trabalho cooperativo médico-pedagógico. Nesse enfoque de 
trabalho o diagnóstico psicopedagógico visava esclarecer a inadaptação escolar e 
social e corrigi-la, trazia implícita uma concepção de educação determinada pela 
sociedade já estruturada, à qual o homem deveria adaptar-se. 
Nem todos, porém, concordaram com esse enfoque. Na década de 60, 
Vasquez e Oury afirmavam que medir, observar, testar, rotular o aluno, 
individualmente, poderia levar a distorções. Manonni reiterou essas críticas ao afirmar 
que todos sabiam falar de diagnóstico e encaminhar para a reeducação, para a 
criança ser adaptada ao que a sociedade dela esperava. Em suas obras, criticou o 
diagnóstico que fragmentava a criança e depois encaminhava-a para atendimento de 
especialidades múltiplas, com a finalidade de readaptá-la. Essa questão do fracasso, 
que põe em xeque a crença no diagnóstico, foi aparecendo em diferentes locais. 
Surgiu, assim, a tendência de enfocar o processo resgatando a importância do social, 
em vez de restringir-se a uma análise dos fatores intrapsíquicos, orgânicos e 
familiares. No Brasil, entre outros autores, Masini questionou as classificações 
realizando pesquisa e uma proposta alternativa de atendimento ao “aluno difícil”; 
Patto focalizou o assunto do ponto de vista da política educacional ao referir-se à 
“produção do fracasso”; Fonseca apontou o problema das responsabilidades para 
lidar com o fracasso escolar; Collares retomou o tema, discutindo-o frente às questões 
de ordem orgânica versus social. 
Pode-se dizer que a identidade da Psicopedagogia foi desencadeada por 
descrenças. Descrença de que se possa propiciar o aprender cuidando apenas de 
procedimentos metodológicos e didáticos; descrença de que se possa lidar com a 
cognição como fator isolado, sem considerar a totalidade vivencial e cultural do 
aprendiz; descrença na concepção de um “saber” restrito ao aspecto intelectual. 
O surgimento da Psicopedagogia significou o resgate de uma visão global do 
ser humano no seu ato de aprender. Constituiu-se assim uma área de estudos voltada 
para o processo do aprender humano, na sua totalidade como individualidade de ser 
 
 
 
27 
social; na abrangência de ser corpo (sentir/perceber) de ser afetividade (valores, 
desejos, interesses, necessidades) de ser pensamento (conceitos, ideias e reflexão). 
Nesta área de estudos, qual seria, pois, o papel do psicopedagogo? 
Reiterando o já citado anteriormente, na instituição educacional, caberiam 
intervenções para que o aprendiz organize e elabore dados e informações, utilizando-
os em sua vida; na clínica, caberiam análises dos bloqueios para que o aprendiz 
ultrapasse dificuldades e problemas de aprendizagem e possa organizar e elaborar 
dados e informações. 
 
INCLUSÃO: O que cabe ao Psicopedagogo? 
 
Considerando o que foi dito sobre Psicopedagogia e sobre inclusão, pode-se 
afirmar que a contribuição do psicopedagogo para a inclusão do aluno no processo 
educacional e social seria, pois, o de: 
• oferecer condições à participação no meio social em que se vive; 
• partir do que o aluno dispõe e atender às suas necessidades para 
aprender pensando elaborando e decidindo; 
Avaliar possibilidades e dificuldades do aprendiz: 
• o que compreende e o que não compreende; 
• habilidades e operações nas áreas de conhecimento; 
• recursos que propiciam organização e elaboração do ensinado; 
• recursos para desenvolver habilidades e operações; 
Fundamentar e ilustrar a importância de: 
• atender as necessidades e ensinar a partir do que o aluno conhece e 
tem possibilidades; 
 
 
 
28 
• oferecer condições para o aluno elaborar e decidir; 
• avaliar continuamente, propiciando ao aluno oportunidades de refazer 
atividades e compreender o que e onde errou. Opor-se a: 
• pseudo-escolarização; 
• ausência de avaliação, que elimina o elaborar, o aprender, o pensar; 
• promoção automática, que desrespeita o ser humano e desacredita em 
seu potencial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA DINÂMICAS, 
JOGOS E SIMULAÇÕES 
 
2 
 
 
 
 
Sumário 
Educação Psicomotora .............................................................................................. 4 
PSICOMOTRICIDADE: Definição, Aplicações, Importância na Educação Física ...... 5 
A Psicomotricidade Nas Aulas De Educação Física Escolar: Uma Ferramenta De 
Auxilio Na Aprendizagem ........................................................................................... 5 
Psicomotricidade na Educação Infantil....................................................................... 6 
JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO INFANTIL................................................ 10 
O JOGO NA VIDA DA CRIANÇA ............................................................................. 12 
O Jogo e a Aprendizagem ........................................................................................14 
A Brincadeira o Movimento e o Jogo Como Forma e Desenvolvimento da 
Aprendizagem .......................................................................................................... 15 
PSICOMOTRICIDADE INFANTIL: A arte de brincar e aprender através do lúdico 17 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 Educação Psicomotora 
Ao considerarmos a escola como um espaço de aprendizagem, entendemos 
que o jogo utilizado como metodologia no ambiente escolar poderá contribuir 
consideravelmente, no processo de aprendizagem da leitura e escrita, além de 
influenciar nas relações sociais. Pode-se dizer que a motricidade humana está ligada 
a toda significação de nossa existência, com isso existindo uma relação com o que 
somos, acreditamos, pensamos e sentimos. O corpo então é um corpo de expressões 
e movimentos e é através da Educação Psicomotora que a criança descobre suas 
possibilidades cinestésicas, expressando-se com seu corpo e em seu corpo, com os 
movimentos iguais aos que fazem com a escrita e a leitura. 
De acordo com Piaget (1977), a ação psicomotora é considerada como 
precursora do pensamento representativo e do desenvolvimento cognitivo, e afirma 
que a interação da criança em ações motoras, visuais, táteis e auditivas sobre os 
objetivos do seu meio é essencial para o desenvolvimento integral. A atividade 
sensório-motora é importante para o desenvolvimento de conceitos espaciais e na 
habilidade de utilizar termos linguísticos. Contudo o jogo tem papel fundamental para 
o desenvolvimento fisio-motor, devendo ser aproveitado num trabalho integrado com 
outras áreas do desenvolvimento. Assim pode-se dizer que o desenvolvimento motor 
não acontece pela padronização das ações, mas sim: pela complexidade, 
diversidade, variabilidade, Constância e consistência dos jogos a serem trabalhados. 
Os argumentos usados para justificar a educação psicomotora na educação 
colocam em evidencia seu papel na prevenção das dificuldades escolares. Mas antes 
de tudo deve ser uma experiência ativa de confrontamento com o meio. Portanto os 
exercícios corporais e as atividades despertadoras visam especialmente assegurar o 
desenvolvimento harmonioso dos componentes corporais, afetivo e intelectual, 
5 
 
 
 
objetivando a conquista de uma relativa autonomia. A conscientização e domínio do 
corpo, a apropriação do esquema corporal, a coordenação psicomotora, as noções 
de tempo-espaço são objetivos importantes que precisam ser trabalhados antes do 
aprendizado da escrita e leitura. Após a fixação das bases motoras e o domínio dos 
gestos da escrita é que devemos ensinar a criança a dominar o lápis. Compreende-
se então, que a atividade de escrita implica num movimento com direção definida, 
além disso, a criança deve também ser capaz de identificar e compreender o 
significado simbólico da palavra antes mesmo da escrita. Entretanto o trabalho 
psicomotor, tal como conhecemos, resulta numa melhora da aptidão para 
aprendizagem, respeitando as fases de desenvolvimento de cada criança, sendo que 
neste tipo de aprendizagem não apenas a meta a ser atingida e fixada, mas o 
esquema de ação, são importantes, dentro do processo ensino aprendizagem do 
movimento humano. Assim à medida que a criança cresce e se desenvolve surgem 
novos interesses, novos aprendizados proporcionando uma estreita relação entre 
maturação, crescimento, desenvolvimento e aprendizagem escolar. 
 
PSICOMOTRICIDADE: Definição, Aplicações, Importância 
na Educação Física 
O fracasso ao desenvolver e aperfeiçoar habilidades motoras fundamentais e 
especializadas durante os anos cruciais da educação infantil e ensino fundamental, 
geralmente leva as crianças á frustração e ao fracasso durante a adolescência e a 
fase adulta. O insucesso ao desenvolver padrões maduros em lançar, pegar e rebater, 
por exemplo, faz com que seja difícil que as crianças tenham êxito ou até mesmo 
apreciem um jogo. 
A Psicomotricidade Nas Aulas De Educação Física Escolar: 
Uma Ferramenta De Auxilio Na Aprendizagem 
Educação física é o conhecimento da psicomotricidade nas aulas abrangem a 
relação desenvolvimento motor e intelectual da criança. Compreendendo que os 
estudos atuais ultrapassam os problemas motores, pesquisam-se as ligações com as 
áreas psicomotoras: coordenação motora fina e global, estruturação espacial, 
orientação temporal, lateralidade, estruturação corporal e as relações com a 
6 
 
 
 
aprendizagem no contexto escolar. Segundo Barretos (2000) o desenvolvimento 
psicomotor é importante na prevenção de problemas de aprendizagem. 
Portanto, a psicomotricidade nas aulas de educação física pode auxiliar na 
aprendizagem escolar, contribuindo para um fenômeno cultural que consiste de ações 
psicomotoras exercidas sobre o ser humano de maneira a favorecer comportamentos 
e transformações. 
É, sobretudo, visando a possibilidade de compreensão da importância de se 
inserir conhecimentos da Psicomotricidade nas aulas de educação física com o intuito 
de auxiliar na aprendizagem global dos alunos. 
Psicomotricidade na Educação Infantil 
Psicomotricidade é uma ciência que estuda o indivíduo e suas relações com o 
corpo, consiste em desenvolver os fatores inerentes ao desenvolvimento, 
favorecendo e ajudando sua expressividade plena, seu principal objetivo é incentivar 
a pratica do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Esta abordagem 
da psicomotricidade na educação infantil irá permitir que a criança tenha consciência 
do seu corpo e a possibilidade de se expressar por meio deste. 
De acordo com Defontaine apud Oliveira (2001, p.28) a psicomotricidade tem 
como objetivo desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao 
indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de 
pensar seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficácia e a estética, de completar e 
aperfeiçoar seu equilíbrio. 
A psicomotricidade oportuna as crianças condições de desenvolver 
capacidades básicas, aumentando seu potencial motor, utilizando movimento para 
atingir aquisições mais elaboradas, com as intelectuais, ajudariam a sanar essas 
dificuldades. Segundo Mello (2002, p.37), existe três formas de utilização dessas 
abordagens entre a psicomotricidade e a educação física e podem apresentar 
bastantes semelhanças. 
Na primeira abordagem há os que dizem que não é possível diminuir o impacto 
entre o conflito da psicomotricidade com a educação física, por que há uma ligação 
dessas com o modo próprio de ver o mundo, portanto o educador deve utilizar apenas 
uma delas. A psicomotricidade se conceitua como ciência da saúde e da educação, 
7 
 
 
 
pois indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas, 
genéticas, etc. ela visa a representação e a expressão motora, através da utilização 
psíquica e mental do indivíduo (Mello). 
A psicomotricidade é a ciência de síntese, que com a pluralidade de seus 
enfoques, procura elucidar os problemas, que afetam as interrelações 
harmônicas, que constituem a unidade do ser humano e suas convivências 
com os demais. (Mello, 2002). 
A psicomotricidade está relacionada a afetividade e a personalidade, por que 
o indivíduo utiliza seu corpo para mostrar o que sente, segundo Barreto (2000, 
p.36), 
O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de 
problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da 
direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. (Fonseca, 1988, p.133). 
A psicomotricidade é atualmente concebida com a integração superior da 
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio (Lima, 
Barbosa, 2007). A psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação 
e estruturação do esquema corporal e tem como objetivoprincipal incentivar a pratica 
do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, 
as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo 
em que vive. Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e 
brincadeira ocupem um lugar de destaca no programa escolar desde a educação 
infantil. (Lima, Barbosa,2007). 
Conforme referencial curricular nacional para educação infantil (RCNEI) foi 
desenvolvido para servir de guia de reflexão sobre conteúdos, objetivos e orientações 
didáticas escolares. O documento visa a melhoria da qualidade, do cuidado e a 
educação para as crianças de e ainda contribuir para o aperfeiçoamento e 
qualificação dos seus educadores. Nos objetivos gerais que o referencial curricular 
nacional para educação infantil estabelece, não há uma referencial explicita a 
educação física, mais sim referencias que dizem respeito ao “corpo“ e ao 
“movimento”, tais como: 
Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidados com 
a própria saúde bem-estar; Brincar, expressando emoções, sentimento, pensamento, 
desejo e necessidades, utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plásticas, 
oral e escritas) ajustadas as deferentes intenção e situações de comunicação, de 
forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, 
8 
 
 
 
necessidades e desejo e avançar no seu processo de construção de significados 
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva (RCNEF, volume 1, p.63). 
Segundo Barreto (2000, p.49), “O desenvolvimento psicomotor é de suma 
importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, 
da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A criança ao explorar o 
ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento 
intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca. E 
a educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as 
funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio motoras. 
E para com isso as atividades físicas de caráter recreativo, são as que 
favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a 
melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando á formação 
da sua personalidade. É de suma importância salientar que o movimento é a primeira 
manifestação na vida do ser humano, pois desde a vida intrauterina realizamos 
movimentos com o nosso corpo, no qual vão se estruturando e exercendo enormes 
influências no comportamento. 
Rabinovich (2007) ressalta que: A Educação infantil é a primeira etapa da 
Educação básica que visa o desenvolvimento da criança de zero a seis anos de idade, 
tanto no seu aspecto físico, psíquico, intelectual e social, estabelecendo as bases da 
personalidade humana, da inteligência, da vida emocional e da socialização. 
A Educação Física inserida no contexto da Educação Infantil não deve ser 
pensada em um padrão “escolarizante”, propondo de forma antecipada a assimilação 
dos conteúdos com base na preparação das crianças para o ingresso no ensino 
fundamental, mas sim, permitir que essas crianças de 0 a 6 anos desempenhem um 
papel de suma importância em seus movimentos, respeitando os seus interesses, 
capacidades, bem como, as suas necessidades. 
Os estudos de Sayão (2002, p. 59) esclarecem que: Numa perspectiva de 
Educação Infantil que considera a criança como sujeito social que possui múltiplas 
dimensões, as quais precisam ser evidenciadas nos espaços educativos voltados 
para a infância, as atividades ou os objetos de trabalho não deveriam ser 
compartimentados em funções e/ou especializações profissionais. Entretanto, a 
9 
 
 
 
questão não está no fato de vários profissionais atuarem no currículo da Educação 
Infantil. 
O problema está nas concepções de trabalho pedagógico desses profissionais 
que, geralmente fragmentam as funções de uns e de outros se isolando em seus 
próprios campos. “[...] Portanto, não se trata de atribuir funções especificas para um 
ou outro profissional e designar “hora para a brincadeira”, “hora para a interação” e 
“hora para Linguagens”. O professor de Educação Física deve ser mais um adulto 
com quem as crianças estabelecem interações na escola. 
No entanto, só se justifica a necessidade de um profissional dessa área na 
Educação infantil se as propostas educativas que dizem respeito ao corpo e ao 
movimento estiverem plenamente integradas ao projeto da instituição, de forma que 
o trabalho dos adultos envolvidos se complete e se amplie visando possibilitar cada 
vez mais experiências inovadoras. 
Assim, a Educação Física na educação infantil pode se configurar como um 
espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo e com o 
movimento. As atividades aplicadas para a educação básica devem ter em vista, a 
dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância. 
Sobre o conceito de psicomotricidade, Otoni (2007, p. 1) fala que: A Sociedade 
Brasileira de Psicomotricidade a conceitua como sendo uma ciência que estuda o 
homem através do seu movimento nas diversas relações, tendo como objeto de 
estudo o corpo e a sua expressão dinâmica. A Psicomotricidade se dá a partir da 
articulação movimento/ corpo/ relação. Diante do somatório de forças que atuam no 
corpo – choros, medos, alegrias, etc. – a criança estrutura suas marcas, buscando 
qualificar seus afetos e elaborar as suas ideias. Constituindo-se como pessoa. 
Assim sendo, percebe-se que a psicomotricidade é uma ciência fundamental 
no desenvolvimento da criança, em que a mesma deve ser estimulada sempre para 
que se possa ter uma formação integral, uma vez que o movimento para a criança 
significa muito mais que mexer com o corpo: é uma forma de expressão e socialização 
de ideias, ou até mesmo a oportunidade de desabafar, de soltar as suas emoções, 
vivenciar sensações e descobrir o mundo. 
10 
 
 
 
O desenvolvimento psicomotor requer o auxílio constante do professor através 
da estimulação; portanto não é um trabalho exclusivo do professor de Educação 
Física, e sim de todos profissionais envolvidos no processo ensino- aprendizagem. 
Na educação Infantil, a função primordial do professor não é alfabetizar, devendo 
também estimular as funções psicomotoras necessárias ao aprendizado formal. Os 
principais aspectos a serem destacados são: esquema corporal, lateralidade, 
organização espacial e estruturação temporal. Além desses aspectos citados, é 
importante trabalhar as percepções e atividades pré-escritas. 
Um esquema corporal mal constituído resultará em uma criança que não 
coordena bem seus movimentos, veste-se ou despe-se com lentidão, as habilidades 
manuais lhe são difíceis, a caligrafia é feia, sua leitura é inexpressiva, não harmoniosa 
(MORAIS, 2002). Quando a lateralidade de uma criança não está bem estabelecida, 
a mesma demonstra problemas de ordem espacial, não percebe a diferença entre 
seu lado dominante e o outro, não aprende a utilizar corretamente os termos direita e 
esquerda, apresenta dificuldade em seguir a direção gráfica da leitura e da escrita, 
não consegue reconhecer a ordem em um quadro, entre outros transtornos (MORAIS, 
2002) 
Uma criança com a estruturação temporal pouco desenvolvida pode não 
perceber intervalos de tempo, não percebe o antes e o depois, não prevê o tempo 
que gastará para realizar uma atividade, demorando muito tempo nela e deixando, 
portanto, de realizar outras. Partindo da concepção que a psicomotricidade na 
Educação Infantil é importante, devemos valoriza-la e trabalhar com as crianças no 
sentido de efetivar o seu verdadeiro significado. 
Conforme Assis, Jobim (2008), a psicomotricidade é a capacidade psíquica de 
realizar movimentos, não se tratando darelação do movimento propriamente dito, 
mas sim da atividade psíquica que transforma a imagem para a ação em estímulos 
para os procedimentos musculares adequados. 
JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO INFANTIL 
O que é jogo? Jogos têm sido definido como “atividades nas quais uma ou mais 
crianças se envolvem em uma brincadeira cooperativa, colaborativa ou competitiva, 
com ou sem um objeto, dentro da estrutura de certas regras e limites” (Alisson e 
11 
 
 
 
Barreto, 2000,p-84). Jogos dão as crianças uma oportunidade de utilizar combinações 
de habilidades motoras independentes ou combinações entre habilidades motoras 
(estabilidade locomotoras e manipulativas) e conceitos de movimento (consciência de 
espaço- mudança de direção; consciência de esforço- mudanças de velocidade, e 
consciência de relacionamento- em relação a objetos, alvos, limites, outros jogadores, 
com intuito de atingir uma meta. 
Propósitos do Jogo 
A inclusão de jogos na aula de educação física começa, em geral, durante a 
educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, professores usam jogos 
como uma ferramenta educacional. Cada jogo realizado deve ser escolhido por 
razões especificas, que dependem da natureza da aula. Estas razões podem ir desde 
a prática de habilidades motoras especificas e o aprimoramento de vários 
componentes da boa forma física, até a promoção de aprendizagem social ou 
desenvolvimento de conceitos acadêmicos. 
Classificando Jogos 
Um jogo possui 5 componentes críticos que são estes: limites, regras, uso de 
habilidades motoras e conceitos de movimento, estratégias e papeis do jogador. Há 
quatro abordagens básicas para classificar jogos: a abordagem das categorias do 
jogo, a abordagem de jogos para compreensão, a abordagem do conteúdo central e 
a abordagem dos jogos desenvolvimentista. 
O jogo pode ser definido como uma atividade ou ocupação voluntaria, o real e 
a fantasia se encontram, que possuem característica competitiva, ocorrem no espaço 
físico e de tempos determinados, desenvolve- se sobre regras aceitas pelo grupo de 
participantes, e são, em geral, habilidade física, o desempenho individual diante das 
situações de jogo, e as vezes a sorte, os componentes responsáveis pela 
determinação dos seus resultados. Com frequência, sua pratica se dá num clima de 
tensão e expectativa, principalmente face ao desconhecido antecipado do resultado 
final. 
Entende – se brincadeira como uma categoria mais abrangente, que inclui os 
jogos e também outras ações, como as correrias nos pátios, o mexer com areia ou 
12 
 
 
 
com a água, a tentativa de saltar um grande número de degraus ou procurar alcançar 
um objeto num nível elevado como um galho de arvore ou um cordão e etc. 
Educadores e outros pesquisadores da educação incentiva a pratica do jogo 
como forma de aperfeiçoar o desenvolvimento infantil. Pode se afirmar que os jogos 
estão adquirindo gradualmente uma nova dimensão. Vistos sob o enfoque de 
integração aos currículos das escolas, deixam de ser consideradas atividades 
secundárias e passaram a ser pedagogicamente como partes dos conteúdos. 
Brincadeira E Jogos 
A brincadeira, para Kishimoto (2003), é a descrição de uma conduta 
estruturada, abrangendo regras e jogo infantil, com o intuito de possibilitar o 
envolvimento das crianças durante um determinado tempo. 
Segundo Kishimoto (2003), essa pouca seriedade está relacionada ao cômico 
e ao riso; a criança, ao brincar, se distancia da vida cotidiana, ou seja, encontra-se no 
mundo imaginário; o jogo só é jogo quando apenas pensam em brincar. Contudo, 
para a autora, muitas vezes o jogo engajado no processo educativo desvirtua esse 
critério ao priorizar a aprendizagem de noções e habilidades durante as aulas; além 
do mais, o professor, ao trabalhar com o jogo de forma coercitiva, impossibilitando a 
liberdade de expressão das crianças, faz com que predomine um ensino direcionado 
por ele. 
O JOGO NA VIDA DA CRIANÇA 
As atividades lúdicas, desde muitos séculos, integram-se ao quotidiano das 
pessoas sob várias formas, sejam elas individuais, sejam elas coletivas, sempre 
obedecendo ao espírito e à necessidade cultural de cada época. E assim podemos 
evidenciar que dentro das atividades de lazer, vivenciadas especialmente na idade 
infantil, o jogo toma um aspecto muito significativo no momento em que ele se 
desvincula de ser meio para atingir a um fim qualquer. 
Revendo a história, certificamo-nos de que sua importância foi percebida em 
todos os tempos, principalmente quando se apresentava como fator essencial na 
construção da personalidade da criança. Com o passar dos tempos, na era cristã, 
várias concepções foram se formulando em torno do jogo. Umas de maneira muito 
significativa, outras discriminando a criança e seu interesse pelas atividades lúdicas. 
13 
 
 
 
O jogo e sua importância para o desenvolvimento da criança . 
Segundo Ferreira (2004) “jogo é uma atividade física ou mental fundada em 
um sistema de regras que definem a perda ou o ganho” (p. 438). Já para Huizinga 
apud Ayoub (2005) jogo é uma atividade própria do ser humano, que só pode ser 
assim denominado caso não esteja sujeito a ordens e seja voluntária. Partindo dessas 
ideias é possível identificar o quão complexa é a definição de jogo, porém indo de 
encontro ao princípio de que iremos abordar a respeito de suas implicações na 
aprendizagem, nada mais justo do que aceitar a definição de Huizinga, pois a criança 
só será capaz de retirar algo significativo do jogo caso este lhe traga possibilidades 
de remodelar seu pensar, seu agir e criar, podendo assim transformar uma 
imaginação em ação para posterior aprendizagem. 
Diante das infinitas possibilidades de aprendizagem por via do jogo, é válido 
ressaltar sua importância pedagógica. No processo de aquisição de conhecimentos 
a criança expõe características as quais são apuradas por meio deste, dando 
possibilidade de através do mundo imaginário auxiliado pela coletividade formular um 
conceito, uma ideia. 
Sobre isso se destaca: 
Todos conhecemos o grande papel que os jogos da criança desempenha a 
imitação, com muita frequência estes jogos são apenas um eco do que as crianças 
viram e escutaram aos adultos, não obstante estes elementos da sua experiência 
anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como 
acontecem na realidade. “O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, 
mas sim a transformação criadora das impressões para a formação de uma nova 
realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança”. 
(VYGOTSKI, 1979, p.12). 
Para tanto, após toda uma discussão pautada no significado e importância do 
jogo, temos uma pequena ideia de quão ampla são as suas possibilidades, 
principalmente no que diz respeito a construção de uma identidade infantil, em uma 
sociedade tão desgastada, nada mais justo do que propiciar a seus futuros adultos 
convivências pautadas na imaginação, na construção do saber coletivo por meio da 
invenção da realidade. Como já dizia Huizinga apud Kishimoto (2008), o jogo vem da 
satisfação, e um indivíduo satisfeito torna-se estimulado e adentra num processo de 
14 
 
 
 
busca pelo desconhecido, de criação de infinitas possibilidades que norteiem a 
quebra de barreiras e obstáculos no percurso da vida. 
O Jogo e a Aprendizagem 
Durante muito tempo se confundiu ensinar com transmitir, onde o aluno era 
considerado um agente passivo e o professor um transmissor do conhecimento, e o 
que é pior, o aprender ocorria pela repetição, sendo que o aluno que não sabia era 
responsável por essa deficiência e era “castigado”. 
Atualmente essa ideia não é mais cabível, pois sabe-se que não existe 
aprendizagem, se esta não acontecer através de uma construção de saberes, sendo 
o professor um facilitador do processo em busca do conhecimento. 
Partindo do pressuposto que o interessedos alunos passou a ser a força que 
comanda o seu aprendizado, sendo que o professor passa a ser um gerador de 
situações estimulantes e eficazes, dentro deste contexto o jogo ganha seu espaço e 
passa a ser ferramenta ideal para aprendizagem, ajudando o aluno a continuar suas 
descobertas e enriquecer sua personalidade. 
Assim, à medida que a criança cresce e se desenvolve, surgem novos 
interesses, novas situações de troca, novos aprendizados e consequentemente os 
jogos vão se modificando, proporcionando uma estreita relação entre os processos 
de maturação, crescimento e desenvolvimento (afetivo, cognitivo e social) bem como 
o aparecimento de novos interesses e objetivos. Para que este desenvolvimento 
ocorra tem que haver uma organização desses jogos por meio da estrutura da própria 
inteligência da criança. Desta forma quando a criança joga, opera com significado o 
movimento e suas ações, tomando assim conhecimento das suas escolhas e 
decisões, por isso o jogo apresenta-se como elemento básico no processo 
educacional, proporcionado mudanças em relação a aquele que aprende. 
O jogo como recurso pedagógico proporciona à criança um aprendizado mais 
prazeroso, possibilitando oferecer um conjunto de novas propostas dentro das aulas 
de Educação Psicomotora ou Física. Dentro deste contexto o jogo deixa de ser 
somente lúdico e se torna também educacional, não perdendo é claro suas 
características já mencionadas, pois a aprendizagem através do movimento envolve 
relações entre o corpo e a mente. 
15 
 
 
 
A ideia de aplicar o jogo a educação partiu do principio que, toda criança tem 
a necessidade de uma educação integral, assegurada pelo desenvolvimento de 
habilidades, movimentos e atitudes através da Educação Psicomotora. Por isso pode-
se dizer que a criança quando joga se expressa, assimila e constrói sua realidade. 
A participação em jogos contribui para formação de atitudes como respeito 
mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às regras, responsabilidade, sendo 
que jogando a criança aprende o valor do grupo e seu próprio valor. O jogo nas mãos 
do educador será usado como uma importante força educativa e não somente o jogo 
pelo jogo, pois este proporcionará a criança reproduzir suas vivencias, transformando 
o real de acordo com seus desejos e interesses, assim expressando e construindo a 
sua realidade. 
A Brincadeira o Movimento e o Jogo Como Forma e 
Desenvolvimento da Aprendizagem 
Brincar é o melhor caminho para uma educação integral. Segundo o Plano 
Nacional de Educação Infantil (2010, p. 53): 
Quando uma criança brinca, ela entra em contato com suas fantasias, desejos 
e sentimentos, conhece a força e os limites do próprio corpo e estabelece relações 
de confiança com o outro. No momento em que está descobrindo o mundo, ao brincar 
testa suas habilidades e competências, aprende regras de convivência com outras 
crianças e com os adultos, desenvolve diversas linguagens e formas de expressão e 
amplia sua visão sobre o ambiente que a cerca. 
Este pensamento é de vital importância para o entendimento de que a criança 
só se realiza plenamente no mundo através do brincar, seja este livre ou 
sistematizado. A brincadeira permite que esta criança que assim o faz, crie 
mecanismos de aprendizagem, em consequência disso, vê-se o seu desenvolvimento 
global vir à tona. 
Quando se fala em desenvolvimento global, refere-se aos aspectos cognitivos, 
afetivo, sociais, físico-motores e linguísticos, que se englobam para criar um processo 
de aprendizagem pleno. 
A ação motora é um fator de grande importância no desenvolvimento infantil. 
Sabe-se que o sujeito se constrói na sua interação com o meio, e o movimento é uma 
16 
 
 
 
das formas que a criança encontra para interagir com esse meio. Essa construção 
com o meio é uma forma de apropriação da cultura, seja para dominar os diferentes 
instrumentos da cultura, seja para participar das atividades lúdicas (jogos, 
brincadeiras, danças, esportes). O movimento também contribui para o domínio das 
habilidades motoras que a criança desenvolve ao longo da infância (andar, correr, 
pular, saltar, etc). Piaget (1992) em sua teoria sobre o desenvolvimento infantil já 
afirmava sobre uma inteligência motora, que é prática, sendo os movimentos reflexos, 
e a partir do contato com o ambiente a criança vai construindo um movimento 
intencional. Todas essas ações fazem com que a criança desenvolva habilidades para 
a aprendizagem, uma vez que está favorecida pelos estímulos adequados. Esses 
estímulos, oferecidos pelo ambiente e pelo professor, fazem com que a criança 
adquira gradativamente uma maior autonomia nos seus esquemas motores, 
adquirindo novas habilidades. A criança inicia seus movimentos partindo do mais 
simples ao mais complexo. 
O jogo também é um grande aliado do desenvolvimento cognitivo. Além de ser 
diversão, o jogo permite que a criança esteja em contato com a realidade, confronte 
ideias e busque soluções. 
Piaget (apud La TAILLE, 1992, p.49), afirma que: 
Os jogos de regras são paradigmáticos para a moralidade humana. Em 
primeiro lugar, representam uma atividade interindividual necessariamente regulada 
por certas normas que, embora geralmente herdadas das gerações anteriores, podem 
ser modificadas pelos membros de cada grupo de jogadores. (...) Em segundo lugar, 
embora tais normas não tenham em si caráter moral, o respeito a elas devido, é ele 
sim, moral (...) Finalmente, tal respeito provém de mútuos acordos entre jogadores e 
não da mera aceitação de normas impostas por autoridades estranhas a comunidade 
de jogadores. 
Para Piaget (1992), muito mais do que estimular o cognitivo, o jogo também 
permite a consciência da regra, ou seja, existe a aceitação do outro, da perda e dos 
deveres que essa criança acompanhará até a vida adulta. Quando uma criança joga 
um jogo tradicional (por exemplo, a amarelinha), ela está mantendo uma cultura 
infantil que ultrapassa gerações, além de, é claro, aprender outras habilidades como 
sequência numérica, destreza, atenção, etc. Os jogos também permitem que a 
17 
 
 
 
criança aprenda com bastante facilidade os conceitos de alguns conteúdos 
trabalhados. 
Mas o professor tem de levar em consideração se o mesmo é pedagógico, se 
estimula o desenvolvimento intelectual e afetivo, se ele está adequado à faixa etária 
e se ele possui desafios que levem o aluno a refletir sobre o que está sendo jogado e 
como aquele jogo pode interferir de forma positiva na sua aprendizagem. 
PSICOMOTRICIDADE INFANTIL: A arte de brincar e 
aprender através do lúdico 
Há evidência, cada vez maior, da importância do desenvolvimento psicomotor 
nos processos que envolvem o aprendizado, voltado para a sistematização de certos 
conteúdos curriculares, mais especificamente os que se relacionam à alfabetização. 
Estudos atuais conduzem para o interesse crescente pelas práticas psicomotoras em 
decorrência de sua dupla função, preventiva e terapêutica, levando-se em 
consideração que, em torno da ação psicomotora, giram as possibilidades de 
atuação, por meio do corpo, sobre o psiquismo e as funções instrumentais de 
adaptação ao meio. 
Oportunidades anteriores a este estudo, de estar em contato com escolas, 
despertaram o interesse pelo tema e por investigar a importância do lúdico e da 
psicomotricidade no contexto escolar. Segundo Fonseca (2004) a psicomotricidade 
esta presente em todas as atividades que desenvolvem a motricidade das crianças, 
contribuindo para o conhecimento e domínio do seu próprio corpo. Sendo assim, 
buscaremos compreender a importância do lúdico no contexto escolar. 
Le Boulch (1987) afirma que o trabalho psicomotor com crianças prevê a 
formação de uma base indispensável tanto em seu desenvolvimento motor quanto 
psicológico e afetivo, através dessas atividades lúdicas a criança desenvolve suas 
aptidões perceptivas como meio deajustamento do comportamento psicomotor. 
O tema do presente artigo visa oferecer material para pesquisas futuras que 
possam surgir a cerca deste tema, assim como colaborar para esclarecer aos 
profissionais das áreas afins sobre a importância do lúdico e da psicomotricidade no 
desenvolvimento de crianças nas séries iniciais. Também vem com o intuito de 
contribuir para incitar a reflexão sobre a educação psicomotora da criança como parte 
18 
 
 
 
integrante e indispensável ao processo educativo, a fim de promover aos educandos 
um desenvolvimento psicomotor satisfatório e ao mesmo tempo contribuir para uma 
evolução psicossocial e o sucesso escolar dos mesmos. 
Compreendendo a Psicomotricidade 
"Dentre tantos que vieram enriquecer a escola em seu processo e construir o 
novo sujeito para o mundo novo e com um novo paradigma de educação, a 
psicomotricidade contribuiu com o seu “saber” para melhorar e transformar o 
homem, até suas mais profundas raízes. Trata-se, portanto de uma educação 
pelo movimento”. (PAROLIN, 2007, p. 142) 
Segundo Galvão (1995) a psicomotricidade, em sua ação educativa, pretende 
atingir a organização psicomotora da noção do corpo como marco espaço temporal 
do “eu” (entendido como unidade psicossomática). Esse marco é fundamental ao 
processo de conduta ou de aprendizagem, pois, busca conhecer o corpo nas suas 
múltiplas relações: perceptiva, simbólica e conceitual, que constituem um esquema 
representacional e uma vivência indispensável à integração, à elaboração e à 
expressão de qualquer ato ou gesto intencional. 
Ainda para Galvão (1995) a psicomotricidade pode ser vista como a ciência 
que estabelece a relação do homem com o meio interno e externo: Psicomotricidade 
é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em 
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. 
Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das 
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. È sustentada por três 
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o cognitivo. (GALVÃO, 
1995, p. 10). 
 
Para Vayer (1986), a educação psicomotora é uma ação pedagógica e 
psicológica que utiliza os meios da educação física com o fim de normalizar ou 
melhorar o comportamento da criança. 
Para Alves (2008) a psicomotricidade favorece a aprendizagem quando 
reconhece que diferentes fatores de ordem física, psíquica e sociocultural atuam em 
conjunto para que se dê a aprendizagem. Trabalhando no ser humano, cada uma das 
etapas, possibilitando trabalhar a consciência corporal, a consciência do mundo que 
o cerca, o relacionamento deste com o seu corpo e com o que está ao seu redor. 
Proporcionar ao indivíduo a capacidade de ser, ter, aprender a fazer e a fazer, na 
medida em que se reconhece por inteiro, alcançando a organização e o equilíbrio das 
19 
 
 
 
relações com os diferentes meios e a sua distinção. Relacionam-se com o mundo de 
forma equilibrada. 
Le Boulch (1987) define Psicomotricidade como uma ciência que estuda as 
condutas motoras por expressão do amadurecimento e desenvolvimento da 
totalidade psicofísica do homem, procurando fazer com que os indivíduos descubram 
o seu corpo através de uma relação do mundo interno com o externo e a sua 
capacidade de movimento e ação. E dessa forma, permitir tanto ao adulto como à 
criança expressar as suas ações e movimentos de forma harmoniosa, utilizando o 
seu corpo. 
Segundo Alves (2003) a psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo 
indivíduo, que represente suas necessidades e permitem a relação com os demais. 
É a integração psiquismo motricidade. A motricidade é o resultado da ação do sistema 
nervoso sobre a musculatura, como resposta a estimulação sensorial. O psiquismo 
seria considerado como o conjunto de sensações, percepções, imagens, 
pensamentos, afeto, etc. Portanto a função psicomotora é a unidade onde se integram 
a incitação, a preparação, a organização temporal, a memória, a motivação, a 
atenção, etc. O mundo psicomotor surge também na escola onde o aluno busca um 
espaço para seu corpo, vivendo intensamente cada momento. 
A educação psicomotora deve ser considerada uma educação de base na 
escola primária. Ela acondiciona todos os aprendizados pré-escolares levando 
a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no 
espaço, a dominar o seu tempo, adquirir habilmente a coordenação de seus 
gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde tenra 
idade; conduzida com perseverança permite prevenir inadaptações difíceis de 
corrigir quando já estruturadas. (LE BOUCH, 1986, p. 15). 
 
A educação psicomotora de Le Boulch (1983) justifica sua ação pedagógica 
colocando em evidência a prevenção das dificuldades pedagógicas, dando 
importância a uma educação do corpo que busque um desenvolvimento total da 
pessoa, tendo como principal papel na escola preparar seus educandos para a vida. 
Utiliza métodos pedagógicos renovados, procurando ajudar a criança a se 
desenvolver da melhor maneira possível, contribuindo dessa forma para uma boa 
formação da vida social dos educandos. Para atingir esse objetivo, a educação 
psicomotora procura trabalhar como foi descrito acima, na prevenção de problemas 
de dificuldades escolares de várias origens, como: afetividade, leitura e escrita, 
20 
 
 
 
atenção, lateralidade e dominância lateral, matemática e funções cognitivas, 
socialização e trabalho em grupo. 
A educação psicomotora no ensino fundamental segundo ele tem três objetivos 
principais que são: 
• Enfatizar a aquisição de certo número de conhecimentos e de 
habilidades, através de uma transmissão cultural; 
• Manter e desenvolver as possibilidades de descoberta, criação e 
imaginação da criança; 
• Trabalhar no modo de aquisição, desenvolvendo as possibilidades 
funcionais da criança tanto no plano físico como no intelectual. 
A partir desses três objetivos, há uma busca no desenvolvimento psicoafetivo, 
funcional metódico, e aquisições instrumentais e de conhecimentos. Onde no primeiro 
são trabalhados os jogos e expressões motoras espontâneas, e atividades artísticas, 
no segundo, a educação psicomotora metódica utiliza atividades despertadoras; e no 
último é trabalhado a escrita, leitura, cálculo e matemática, habilidades motoras 
utilizadas nos esportes e o conjunto dos conhecimentos escolares. 
De acordo com Gonçalves (2011) a Psicomotricidade tem o objetivo de 
enxergar o ser humano em sua totalidade, nunca separando o corpo (sinestésico), o 
sujeito (relacional) e a afetividade. Sendo assim, ela busca, por meio da ação motora, 
estabelecer o equilíbrio desse ser, dando lhe possibilidades de encontrar seu espaço 
e de se identificar com o meio do qual faz parte. 
O corpo e a mente 
Segundo Assunção e Coelho (1997) a psicomotricidade é a “educação do 
movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, 
englobando funções neurofisiológicas e psíquicas”. Além disso, possui uma dupla 
finalidade: “assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades 
da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do 
intercâmbio com o ambiente humano”. 
Assunção e Coelho (1997) ainda trazem que a psicomotricidade integra várias 
técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-
o com a afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a unidade da 
21 
 
 
 
educação dos movimentos, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções 
intelectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são 
manifestações puramente motoras. Diante desta visão, as atividades motoras 
desempenham na vida da criança um papel importantíssimo, em muitas das suas 
primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto explora o mundo que a rodeia com todos 
os órgãos dos sentidos, ela percebe também os meios como quaisfará grande parte 
dos seus contatos sociais. A psicomotricidade precisa ser vista com bons olhos pelo 
profissional da educação, pois ela vem auxiliar o desenvolvimento motor e intelectual 
do aluno, sendo que o corpo e a mente são elementos integrados da sua formação. 
“Todas as experiências da criança (o prazer, a dor, o sucesso ou fracasso) são 
sempre vividos corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio 
dá ao corpo e as cerção de suas partes, este corpo termina por ser investido 
de significações, de sentimentos e de valores muito particulares e 
absolutamente pessoais.” (VAYER, 1984, p.89). 
 
Segundo Fonseca (1988) é na Educação Infantil e nas Séries Iniciais, que a 
criança busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando 
o esquema corporal. A abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão 
da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se 
expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento 
humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como 
expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É 
necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento. 
Conforme Araújo (1999) a imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio 
que, como núcleo central da personalidade, se organiza em um contexto de relações 
mútuas do organismo e do meio. Portanto, a educação psicomotora na idade escolar 
deve ser antes de tudo uma experiência ativa, onde a criança se confronta com o 
meio. 
A importância da psicomotricidade e da ludicidade 
Conforme Santos (2009) durante muito tempo e ainda hoje, prevalece a 
indiferença, de muitos ao ambiente escolar, pelo uso do lúdico no ensino das crianças. 
O brincar era e é tratado como uma atividade não séria que não se enquadra nos 
padrões de ensino, já que, o mesmo autor ainda traz que a escola prioriza a disciplina 
e o silêncio, assim como criança precisa ser obediente ao professor, passiva e imóvel 
22 
 
 
 
em sala de aula, para que não haja bagunça. Isso contraria os objetivos que muitos 
educadores pregam em que se valoriza a criança como um ser ativo. 
De acordo com Oliveira (2008) ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, 
percepção, representação, memória e outras funções cognitivas estão 
profundamente interligados. A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e 
contribui para a apropriação dos signos sociais. 
Segundo Luckesi (2000) o lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que 
quer dizer "jogo". Se se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se 
referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. 
Como bem observa Fortuna (2001), em uma sala de aula ludicamente 
inspirada, convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável, o professor renuncia 
à centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de 
que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua 
aprendizagem, a espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas. 
Ainda de acordo com Fortuna (2001) uma proposta lúdica educativa torna-se 
um desafio à prática do professor, pois além de selecionar, preparar, planejar e aplicar 
os jogos precisa participar no decorrer do jogo, se necessário jogar, brincar com as 
crianças, mas sempre observando, no desenrolar, as interações e trocas de saberes 
entre eles, “brincar e aprender ensinam ao professor, por meio de sua ação, 
observação e reflexão, incessantemente renovadas, como e o que o aluno conhece”. 
Ainda, segundo Dohme (2005), além de o jogo ser uma atividade interessante, 
ela transmite conteúdos na qual: 
(...) podem colaborar na formação do indivíduo de forma ampla, 
proporcionando o desenvolvimento em outros aspectos, como físico, 
intelectual, social, afetivo, ético, artístico. Este desenvolvimento pode ser 
obtido através de situações comuns decorrentes da aplicação de jogos como 
o exercício da vivência em equipe, da criatividade, imaginação, oportunidades 
de autoconhecimento, de descobertas de potencialidade, formação da 
autoestima e exercícios de relacionamento social. 
 
Le Bouch (1987) ressalta que “é partindo de um desenvolvimento funcional 
metódico que facilitaremos as aprendizagens específicas”. Neste desenvolvimento 
funcional, a educação psicomotora desempenha um papel central já que ela termina 
no ingresso a uma imagem do corpo operatório, condição da disponibilidade pessoal 
23 
 
 
 
em relação ao meio material e humano. Ressalta ainda, que a educação psicomotora 
nas escolas deveria desenvolver nas crianças, uma postura correta frente a 
aprendizagem de caráter preventivo do desenvolvimento integral do indivíduo, frente 
a várias etapas de crescimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
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1 
 
 
Sumário 
 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................................................. 3 
Distúrbios de Aprendizagem: uma questão de nomenclatura .......................... 10 
Dificuldades de Aprendizagem em uma Perspectiva Interacionista ................. 14 
Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade/Impulsividade (TDAH/I) 21 
O PSICOPEDAGOGO E AS INTERVENÇÕES NAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM ............................................................................................. 28 
A PSICOPEDAGOGIA E AS INTERVENÇÕES NAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM ............................................................................................. 29 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO FRACASSO ESCOLAR ........... 29 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ...................................................... 31 
DÉFICIT DE APRENDIZAGEM ........................................................................ 32 
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E ALGUMAS INTERVENÇÕES 
POSSÍVEIS ...................................................................................................... 33 
O TRABALHO E A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA .... 33 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA SALA DE AULA ........................ 35 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA JUNTO À FAMÍLIA ......................... 36 
A CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
 ......................................................................................................................... 38 
Modalidades de aprendizagem ........................................................................ 42 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 46 
 
 
 
3 
 
 
 
 
3 
 
 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Essa breve reflexão sobre dificuldades de aprendizagem pretende 
abordar aspectos que explicarão porque alguns alunos se sentem bloqueados 
ou encontram dificuldades no processo natural de aprendizagem. 
Um aluno com insucesso escolar transporta um peso frustracional muito 
grande convertendo-se em um sentimento de autodesvalorização que se não for 
percebido acarretará ainda mais prejuízos no desenvolvimento da sua 
personalidade. Se o convívio familiar for adequado e qualitativamente 
estimulado, a criança conseguirá desenvolver melhor suas aptidões que terão 
um papel imprescindível na aprendizagem, pois desta forma busca-se atingir a 
superação das situações-problema da escolaridade. 
Segundo Fonseca (1995), muitas das aprendizagens se adquirem por 
imitação e por simples interação social, outras, porém, só se adquirem em 
situações estruturadas, que exigem a participação e midiatização de um adulto 
científica e culturalmente preparado. Será que todos os alunos se beneficiam do 
ambiente adequado antes de entrar para a escola?Durante o período de 
aprendizagem escolar, estarão os pais disponíveis para proporcionar os reforços 
emocionais necessários? 
Baseado nestas questões, Fonseca comenta a etiologia das dificuldades 
de aprendizagem que pode ser abordada em dois níveis: endógeno e exógeno. 
O aspecto endógeno é de origem biológica e sua influência em termos de 
desenvolvimento e o aspecto exógeno é de origem social desencadeada por 
condições de pobreza e privação cultural. 
Quanto aos fatores endógenos (biológicos), pode-se afirmar que as 
causas genéticas são indispensáveis para esclarecer as causas relacionadas às 
dificuldades de aprendizagem. Desta forma, oportuniza-se um diagnóstico 
detalhado em busca de maiores informações para o processo de intervenção do 
psicopedagogo. 
4 
 
 
 
Nesta perspectiva de descobrir as causas das dificuldades de 
aprendizagem é importante enfatizar que neurologicamente até os trinta meses 
de vida, o cérebro está em acelerada formação, razão pela qual, qualquer lesão 
poderá comprometer irreversivelmente o potencial de aprendizagem, quer verbal 
ou não verbal. 
Justamente pelo processo natural em que o cérebro se desenvolve é de 
suma importância que a escola não insista na maturação precoce do hemisfério 
esquerdo uma vez que o seu desenvolvimento se dá num ritmo mais acelerado 
a partir dos seis anos. Este lado do cérebro sendo responsável pelas regras, 
organização, lógica, símbolos (letras e números), parâmetros, compreensão do 
tempo, relatividade, apresenta um amadurecimento lento. É comprovado pela 
neuropsicologia que a criança começa a aprender a partir das funções do 
hemisfério direito que amadurece mais precocemente desde o nascimento. 
A fase inicial do processo ensino aprendizagem (5 a 6 anos) deve ter 
como objetivo o raciocínio e a aprendizagem assistemática e não a 
aprendizagem de conteúdos formais. Até os sete anos o desenvolvimento 
primordial é do hemisfério direito, tendo ainda um raciocínio pré-lógico, 
necessitando de um trabalho concreto, pois este hemisfério consegue assimilar 
a linguagem das cores, formas, criatividade, música, arte, dramatização, jogo e 
imaginação. 
É de extrema importância que os profissionais da educação tenham 
consciência de que não adianta exigir do cérebro o que ainda não pode 
proporcionar, pois se não tiver maturação, a assimilação da aprendizagem não 
acontece. 
Luria defende a ideia de que a motivação abre as estruturas de 
aprendizagem, tendo em vista que aumenta a capacidade dos neurônios de 
estabelecerem sinapses. Portanto, para ser motivado o aluno precisa ser 
respeitado no seu aspecto neurológico, não sendo então confrontado com o 
conteúdo de forma antecipada, respeitando assim o seu tempo maturacional. 
O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação e 
está intimamente ligado às relações de troca que se estabelece com o meio, 
5 
 
 
 
 
5 
principalmente, seus professores e colegas. Nas situações escolares, o 
interesse é indispensável para que o aluno tenha motivos para se apropriar do 
conhecimento. 
Da mesma forma que o cérebro apresenta sequelas quanto ao seu 
aspecto maturacional, também será prejudicado devido à má nutrição neste 
período crítico da vida. A deficiência proteica nessa fase poderá deixar rastros 
de perturbação, de descontrole da atenção, motricidade, hiperatividade, de 
instabilidade emocional, etc. O reflexo dessas condições alimentares será 
refletido não só no tamanho do cérebro, como no desenvolvimento intelectual. 
Justificam-se certos comprometimentos no cérebro, tendo em vista que as 
células do cérebro são incapazes de se regenerarem, ao contrário da dos outros 
órgãos. 
No que se refere às questões neuropsicológicas, não podemos deixar de 
destacar a grande importância dos fatores emocionais e afetivos e a relação com 
a mãe durante o período crítico do desenvolvimento da linguagem. A interação 
afetiva e linguística entre a mãe e o filho de zero a quatro anos determinará a 
maturidade emocional e o desenvolvimento cognitivo. Se a mãe não fala com o 
filho durante os anos iniciais de sua formação, não se interessará pelos 
estímulos auditivos e não captará a informação necessária para compreender e 
falar, resultando assim em limitações linguísticas, afetando a maturidade 
neurológica das áreas associativas do cérebro. 
Os fatores exógenos (origem social) são também desencadeantes das 
dificuldades de aprendizagem, pois as condições desfavoráveis que vivem o 
aluno são indutoras de atrasos de maturação neurobiológica. 
As condições de pobreza provocam privações nos aspectos biológicos, 
psicológicos e sociais e como consequência temos dificuldades de 
aprendizagem nos alunos oriundos de meios socioeconômicos desfavorecidos. 
Quanto aos fatores de envolvimento e de privação cultural, temos como 
resultado para o desenvolvimento do aluno consequências devastadoras. 
Lamentavelmente sofrem desvantagens culturais em relação às famílias das 
classes mais favorecidas, pois são privados de uma estimulação auditiva e 
6 
 
 
 
linguística. As dificuldades de processamento da informação auditiva, atenção 
seletiva, discriminação, identificação, sequencializada, retenção, etc. tendem a 
prejudicar o desenvolvimento da linguagem e a elaboração de estruturas 
cognitivas. 
Como consequência de todas as questões citadas, temos por parte dos 
alunos, conhecimento reduzido, pensamento concreto não conceitualizado, 
linguagem pouco utilizada em termos introspectivo e reflexivo, falta de hábitos 
de leitura e de escrita, repetências escolares frequentes, poucas experiências 
representacionais ou simbólicas, ausência de curiosidade cultural, alienação 
cotidiana e outros. 
Estes são alguns fatores de privação cognitiva que se refletem desde 
muito cedo no potencial de aprendizagem dos alunos desfavorecidos. Ocorre 
então uma acomodação quanto às exigências curriculares, tanto por parte dos 
professores que veem o aluno na sua limitação, bem como por parte do próprio 
aluno que se esquiva dos desafios propostos por se achar incapaz; portanto 
acaba naturalmente excluindo a si próprio do processo ensino-aprendizagem. 
É imprescindível que as escolas criem uma perspectiva preventiva das 
dificuldades escolares, pois é no princípio da escolarização e não no fim, que se 
deve otimizar o potencial de aprendizagem dos alunos. Nesta perspectiva muito 
se pode economizar, quer em potencial humano, quer em dinheiro. 
A identificação precoce das dificuldades de aprendizagem fará com que a 
escola não seja seletiva, uma vez que o “insucesso escolar é sinônimo de 
insucesso social, pois sem as aquisições escolares, o aluno fica impedido de 
participar eficientemente no progresso da sociedade”. 
 Segundo pesquisas realizadas, 15% dos alunos precisam de apoio no 
início da escolaridade, todavia se tal intervenção tardar, a porcentagem duplica 
e o insucesso escolar será a tendência normal. 
Não é justo que esses alunos sejam excluídos porque não aprendem pelo 
método ou ritmo imposto pelos professores. Nesta perspectiva, podemos 
encontrar vultos como Einstein, Newton, Thomas Edison, Walt Disney, Abraão 
7 
 
 
 
 
7 
Lincoln, Winston Churchill e outros que foram considerados “maus alunos e 
repetentes”. 
Pergunta-se então, quantos alunos com potenciais intelectuais se 
perderam e se continuarão a perder? 
A escola, portanto, deve ser acolhedora, para inserir o aluno, fazendo-o 
se sentir parte do contexto escolar e que está ali para se construir enquanto 
sujeito. 
Segundo Fonseca (1995), a condição de errar é a condição de ser 
humano. O aluno não pode ser sistematicamente um “falhado crônico”. O 
insucesso deve ser projetado em termos construtivos e não em termos 
humilhantes, pois o aluno deve experimentar o erro sem interiorizar o sentimento 
de autodesvalorização.Sendo assim, se faz necessário diversificar os instrumentos utilizados 
com aluno e manter-se vigilante para que não perca a motivação e curiosidade 
em aprender. 
Por isso, a importância da identificação precoce das dificuldades de 
aprendizagem citadas anteriormente para que o professor então organize uma 
ação efetiva sobre as necessidades do aluno. 
A identificação e a observação devem ser rotineiras na prática do 
professor, de modo a permitir amplo entendimento do desenvolvimento 
acadêmico e social do aluno. Paralelo a essas percepções cabe ao professor a 
responsabilidade de no seu planejamento oportunizar a assimilação do 
conteúdo, planejando suas aulas de forma diversificada e significativa, pois 
muitos casos de insucesso escolar é espelho do insucesso pedagógico, questão 
que será abordada posteriormente. 
É importante que os professores tenham clareza que não há método bom 
ou ruim. Há sim métodos que servem para determinados alunos e não para 
outros. Não é porque um aluno não aprende por um método que concluiremos 
que não aprenderá. Não podemos nos fechar num único método e sim priorizar 
diversas formas de ensinar, tendo em vista que cada ser humano é único, 
8 
 
 
 
individual e tem sua forma, ritmo e momento de aprender. Precisamos criar 
novos contextos que se adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que 
cada um sabe, de suas potencialidades e não de suas dificuldades. Para isso 
então, se faz necessário uma mudança de metodologia por parte dos 
professores, mediando os conhecimentos de forma significativa. 
O professor precisa ter uma visão subjetiva do aluno para poder avaliar 
seus avanços na aprendizagem, “pois dois indivíduos nunca seguem 
exatamente mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mãos 
dadas durante anos”. 
O aluno com dificuldades de aprendizagem não possui uma inferioridade 
mental global e não pode ser classificado como deficiente, trata-se de uma 
criança normal que aprende num ritmo mais lento. Não pertence a nenhuma 
categoria de deficiência, mas possui um potencial normal que não é realizado 
em termos de aproveitamento escolar. 
É imprescindível ao professor das séries iniciais identificar os casos de 
dificuldades de aprendizagem e proporcionar as devidas intervenções 
preventivas, justamente pelo fato do cérebro estar em processo de maturação, 
pois quanto antes identificarmos o problema, mais rápido será o progresso. 
Fonseca destaca que a criança com dificuldades de aprendizagem não 
pode, por definição, ter qualquer deficiência na área visual, auditiva, mental, 
motora, emocional, etc. O aluno com dificuldades de aprendizagem tem uma 
inteligência normal, uma adequada percepção sensorial e um comportamento 
motor e socioemocional adequado. 
As dificuldades de aprendizagem dependem então de funções cognitivas, 
na maioria dos casos de origem orgânica, que direta ou indiretamente afetam o 
cérebro, verdadeiro órgão da aprendizagem. Portanto, as dificuldades de 
aprendizagem não podem ter como causa as discrepâncias socioeconômicas, 
pois se encontram em todas as camadas sociais, embora seja claro e implícito 
que maior número de dificuldades recai em crianças oriundas de classes 
desfavorecidas. 
9 
 
 
 
 
9 
Os alunos desfavorecidos social, cultural e economicamente são também 
desfavorecidos pedagogicamente, o que evidentemente é sob todos os pontos 
de vista, injusto. Sofrem mais de mau ensino, má instrução (dispedagogia), mais 
abstencionismo dos professores e de piores modelos de estimulação, 
identificação, motivação, orientação, etc. Fonseca complementa seu raciocínio 
afirmando que o “insucesso escolar dos alunos é apenas espelho do insucesso 
social e pedagógico”. Observa-se então que a falha não está só no aluno, mas 
muitas vezes, está no professor. 
Neste sentido Polity (2002) também faz a defesa considerando que o 
fracasso de quem aprende e o fracasso de quem ensina como inter-
relacionados. A autora toma emprestado da medicina o termo iatrogenia dando-
lhe um sobrenome: iatrogenia pedagógica, situação onde a prática educacional 
do professor gera novos problemas no lugar de solucionar os existentes. 
Como transformar a definição da dificuldade de aprendizagem, num 
processo que implique também o professor e sua dificuldade de ensinagem? 
É necessário destacar a importância do questionamento do fracasso de 
quem aprende, olhando também para o fracasso de quem ensina – ou seja, para 
a dificuldade de ensinagem, tendo em vista que a dificuldade de aprendizagem 
está relacionada à dificuldade de ensinagem. 
A autora faz uma distinção entre dificuldade de ensinagem no lugar de 
dificuldade de ensinar. A dificuldade de ensinar refere-se apenas a transmissão 
de um conteúdo específico. Já a dificuldade de ensinagem é basicamente 
relacional, pressupondo interação, onde os estados de intersubjetividade podem 
tornar-se significativos. Supõe então relacionamento e considera as trocas 
emocionais que permeiam o ato de ensinar. A ensinagem é, portanto, ensinar 
com a emoção e com a razão. 
Como exemplo, podemos deixar claro que um computador é capaz de 
ensinar, mas nunca será capaz de uma ensinagem, pois não existe relação 
afetiva entre máquina e aluno. Ensinagem abrange, portanto, a percepção 
emocional que professor tem de sua prática; não só como ele a pensa, mas a 
forma como ele a sente. 
10 
 
 
 
Aprender e ensinar são os dois lados de uma mesma moeda que se 
complementam, e que não podem se sustentar a não ser na relação dialética 
que estabelecem entre si. 
A autora então, convida os profissionais da educação para darem um 
mergulho num processo de autoconhecimento, tendo a coragem de debruçar-se 
sobre sua própria experiência e buscar a partir do resultado de sua ação, o seu 
próprio fazer. Este ato requer coragem, abertura, iniciativa do profissional que 
muitas vezes tem posturas de superioridade e defesa em relação a sua prática. 
Não podemos desistir dos nossos sonhos de melhoria da educação, tendo 
em vista que os alunos precisam ser respeitados como seres humanos. Para 
isso então é fundamental a participação de gestores atuantes e comprometidos 
com a melhoria da educação, além de um maior comprometimento e inteligência 
pedagógica por parte dos professores, pois são agentes principais na mediação 
do processo ensino-aprendizagem. 
Paralelo a todo esse contexto se encontra a psicopedagogia, que estuda 
e trabalha com as aprendizagens humanas tendo como objetivo oportunizar uma 
prática pautada na singularidade do aluno e desta forma poder intervir com um 
olhar distinto, único... buscando resgatar as lacunas que se perderam na 
trajetória escolar. 
Distúrbios de Aprendizagem: uma questão de 
nomenclatura 
Ao se elaborar um texto para professores sobre Distúrbios da 
Aprendizagem (DA), deve-se iniciar com breves palavras sobre o difícil ato de 
aprender e como a aprendizagem se dá e se desenvolve. Nas definições 
propostas por diversos autores encontra-se implícito no termo aprendizagem a 
relação bilateral tanto da pessoa que ensina, como também da que aprende. 
Assim sendo, pode-se definir mais claramente aprendizagem como um processo 
evolutivo e constante que implica uma sequência de modificações observáveis 
e reais no comportamento do indivíduo (físico e biológico) e no meio que o rodeia 
11 
 
 
 
 
11 
(atuante e atuado). Esse processo se traduz pelo aparecimento de formas 
realmente novas (POPPOVIC, 1968). 
 O interesse pela fisiologia da aprendizagem nasceu posteriormente a 
muitas dessas teorias, como resposta a perguntas que até então não tinham sido 
respondidas por leis gerais. Um dos aspectos fundamentais foi a valorização dos 
processos neurais envolvidos na aprendizagem. 
 O cérebro humano é um sistema complexo, que estabelece relações com 
o mundo que o rodeia. São duasas suas especificidades: a primeira é referente 
às vias que levam, da periferia ao córtex, informações provenientes do mundo 
exterior; a segunda diz respeito aos neurônios. São estas características que 
permitem determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc., 
estabelecendo noções exatas e ricas no aprendizado. 
 O aprender implica, portanto, certas integridades básicas, que devem 
estar presentes quando oportunidades para a aprendizagem são oferecidas. 
 O termo Distúrbio de Aprendizagem tem sido usado para indicar uma 
perturbação na aquisição e utilização de informações ou na habilidade para 
solução de problemas (VALLET, 1977). Portanto, quando existe uma falha no 
ato de aprender, esta exige uma modificação dos padrões de aquisição, 
assimilação e transformação, seja por vias internas ou externas ao indivíduo. A 
tentativa de definir e esclarecer os termos relacionados a essa falha na 
aprendizagem tem sido uma tarefa bastante difícil. 
 Todas as definições referem-se aos DA como um déficit que envolve 
algum componente de habilidades como: linguagem oral (fonologia, morfologia, 
semântica, sintaxe, pragmática), leitura (habilidade no uso da palavra, 
reconhecimento de letras, compreensão), escrita (soletrar, ditado, cópia), 
matemática (habilidades de cálculo básico, raciocínio matemático), e nas 
combinações e/ou relações entre elas (NICHD, 2001). 
 Para falar de DA cabe uma ressalva na definição do mesmo. Considero 
Distúrbio de Aprendizagem como uma disfunção do Sistema Nervoso Central. 
Portanto, um problema neurológico relacionado a uma falha na aquisição ou no 
12 
 
 
 
processamento, ou ainda no armazenamento da informação, envolvendo áreas 
e circuitos neuronais específicos em determinado momento do desenvolvimento. 
E considero como tendo uma Dificuldade Escolar (DE) a criança que não 
aprende por ter um problema pedagógico relacionado à falta de adaptação ao 
método de ensino, à escola, ou que tenha outros problemas de ordem 
acadêmica. 
A porcentagem de crianças com DE no Brasil gira em torno de 30 a 40% 
da população que frequenta os primeiros anos escolares. A porcentagem de DA 
fica em torno de 5 a 7% nesta mesma população. Os números relacionados aos 
DA não mudam, mesmo em países mais desenvolvidos. Mas infelizmente esses 
mesmos números mudam, drasticamente, em relação à população com DE, que 
nestes países encontra-se em torno de 10 a 15% das crianças nos primeiros 
anos escolares. 
Os principais Distúrbios de Aprendizagem são: 
Dislexia 
Falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita durante o 
desenvolvimento. A dislexia como um atraso do desenvolvimento ou a 
diminuição em traduzir sons em símbolos gráficos e compreender qualquer 
material escrito é o mais incidente dos distúrbios específicos da aprendizagem, 
com cifras girando em torno de 5 a 15% da população com distúrbio de 
aprendizagem, sendo dividida em três tipos: visual, mediada pelo lóbulo occipital; 
fonológica, mediada pelo lóbulo temporal; e mista, com mediação das áreas 
frontal, occipital, temporal e pré-frontal. 
Disgrafia 
Falha na aquisição da escrita; implica uma inabilidade ou diminuição no 
desenvolvimento da escrita. Atinge de 5 a 10% da população escolar e pode ser 
dos seguintes tipos: disgrafia do pré-escolar; construção de frases; ortográfica e 
gramatical; caligrafia e espacialidade. 
Discalculia 
13 
 
 
 
 
13 
Falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos 
e símbolos matemáticos. Basicamente, a dificuldade está no reconhecimento do 
número e do raciocínio matemático. Atinge de 5 a 6% da população com DA e 
envolve dificuldades na percepção, memória, abstração, leitura, funcionamento 
motor; combina atividades dos dois hemisférios. 
Dentro dos distúrbios específicos da aprendizagem a Dislexia é, 
teoricamente, o mais comum. Porém na prática o que se vê com maior 
frequência é, sem dúvida, o distúrbio generalizado de leitura, escrita e raciocínio 
matemático. 
 Quando se fala em DA, logo se associa o distúrbio à falta de atenção. De 
fato, existe uma enorme confusão relacionada ao Transtorno de Atenção com 
Hiperatividade (TDA/H) e os DA., mas estes conceitos não devem ser usados 
como sinônimos, porque representam duas entidades distintas. Pesquisas 
recentes afirmam que as áreas cerebrais envolvidas nos dois problemas também 
são especificas. A criança com TDA/H pode ou não ter dificuldade em aprender 
academicamente. Diferentemente do DA, a criança com TDA/H apresenta outros 
problemas específicos, tais como dificuldade de relacionamento e problemas de 
comportamento, entre outros. 
 Considero importantíssimo frisar que tanto os DA como os TDA/H são 
compatíveis com inteligência normal, fato que não ocorre nos problemas de 
Retardo no Desenvolvimento Neuropsicomotor ou nas deficiências mentais. 
As perguntas mais comuns em relação aos Distúrbios de Aprendizagem 
são: 
Como o professor pode detectar um distúrbio de aprendizagem e 
encontrar soluções para este aluno? 
O professor tem condição de sozinho, solucionar este problema ou deve 
procurar outros profissionais? 
O DA é, sem dúvida, o mais Inter e multidisciplinar dos temas, porque 
requer o envolvimento de vários profissionais e mescla, em seu conteúdo, as 
áreas de saúde, educação e assistência social. Atualmente, o professor, sozinho 
14 
 
 
 
em sala de aula, não consegue detectar os DA, mas pode avaliar com precisão 
as DE. Enquanto o DA requer uma equipe de diagnóstico especializada, além de 
trabalhos de intervenção e remediação, a DE só requer um professor capacitado 
e condições para que ele possa desenvolver adequadamente o seu trabalho, 
fato que nem sempre acontece em nossas escolas. Se o professor, em sala de 
aula, puder atender as crianças com problemas de ordem acadêmica com 
recursos e integração de informações, com certeza apenas uma parte dessa 
população procurará os profissionais especializados. 
 O professor deve estar preparado para a árdua tarefa de lidar com 
disparidades. Antes de tudo é preciso saber avaliar, saber distinguir, saber e 
querer mudar, respeitar cada criança em seu desenvolvimento, habilidades, 
necessidades e individualidade, porque só dessa forma a aprendizagem será 
efetiva e a escola cumprirá o seu papel. 
 Como a família e a escola podem ajudar o aluno com distúrbio de 
aprendizado? A família tem papel fundamental na aprendizagem porque deve 
estimular, motivar e promover a criança. A escola deve abrir-se e enfrentar um 
problema real, sofrer mudanças, procurar soluções e parcerias. 
 Não existe criança que não aprenda. Ela sempre irá aprender, algumas 
de modo mais rápido, outras mais lentamente, mas a aprendizagem, com certeza 
absoluta, se processará, independentemente da via neurológica usada, mas 
utilizando-se de uma associação infalível, baseada em uma vertente básica: 
ambiente adequado + estímulo + motivação + organismo. Talvez essa seja a 
chave que procuramos para encaminhar os Distúrbios de Aprendizagem e as 
Dificuldades de Escolaridade. 
 
Dificuldades de Aprendizagem em uma Perspectiva 
Interacionista 
O interacionismo do qual vamos tratar aqui se funda a partir desta 
premissa de Vygotsky (1994): (...) desde os primeiros dias do desenvolvimento 
da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de 
15 
 
 
 
 
15 
comportamento social (...) (p. 33). Isso significa dizer que as conquistas da 
criança não são solitárias, se constroem a partir das primeiras interações com 
seus cuidadores. Nessas interações, a linguagem é a principal mediadora. 
 Refletir sobre como o interacionismo aborda dificuldades de 
aprendizagem não é uma tarefa fácil. Tal dificuldade deve-se a dois fatores que 
se articulam: poucos são os relatos sobre práticas efetivamente interacionistas 
e, consequentemente,inconsistentes ainda são as conclusões a que podemos 
chegar a partir desses relatos. Se pensarmos historicamente, o interacionismo 
no Brasil só agora começa a se constituir como uma tendência educacional. 
 Para entendermos o que significa “dificuldade de aprendizagem” é 
essencial que entendamos, antes, quais os pressupostos sobre aprendizagem 
que estão em questão. Para isso, lançaremos mão das ideias de um autor 
contemporâneo que investiga as origens culturais da aquisição do conhecimento 
humano. Tomasello (2003) acredita que: O incrível conjunto de habilidades 
cognitivas e de produtos manifestado pelos homens modernos é o resultado de 
algum tipo de modo ou modos de transmissão cultural únicos da espécie (p.5). 
Isso significa dizer que a transmissão da cultura de geração a geração tal como 
acontece na espécie humana caracteriza uma “evolução cultural cumulativa”. 
Esse processo exige que os homens ajam criativamente sobre as invenções já 
existentes, aperfeiçoando-as, e as transmitam socialmente de maneira que o 
recém-inventado artefato ou prática preserve sua forma nova e melhorada de 
modo bastante fiel, pelo menos até que surja outra modificação ou melhoria. 
Nessa perspectiva há três tipos de aprendizagem social: 
1) por imitação, quando um indivíduo vê o outro exercendo 
determinada atividade e é capaz de reproduzi-la; 
2) por instrução, quando um indivíduo se beneficia dos ensinamentos 
formais de outrem para adquirir determinado conhecimento; 
3) por colaboração, quando o exercício de determinada atividade se 
dá de maneira participativa, favorecendo a aprendizagem. 
16 
 
 
 
Todas essas aprendizagens se devem à capacidade de cada ser humano 
compreender os co-específicos (outros seres humanos) como seres iguais a ele, 
com vidas mentais e intencionais iguais às dele. Essa compreensão permite aos 
indivíduos imaginarem-se “na pele mental” de outra pessoa, de modo que não 
só aprendem do outro, mas através do outro. Nas palavras de Tomasello (2003): 
Essa compreensão dos outros como seres tão intencionais como si 
mesmos é crucial na aprendizagem cultural humana, porque os artefatos 
culturais e a prática social – prototipicamente exemplificados pelo uso de 
ferramentas e de símbolos linguísticos – apontam, invariavelmente, para além 
deles mesmos (...). Os ferramentais apontam para os problemas que elas foram 
feitas para resolver, e símbolos linguísticos apontam para as situações 
comunicativas que eles se destinam a representar. Portanto, para aprender 
socialmente o uso convencional de uma ferramenta ou de um símbolo, as 
crianças têm de chegar a entender por que, para que fim exterior, a outra pessoa 
está usando a ferramenta ou o símbolo; ou seja, têm de chegar a entender o 
significado intencional do uso da ferramenta ou prática simbólica – “para que” 
serve o que “nós”, os usuários dessa ferramenta ou desse símbolo, fazemos com 
ela ou ele. (p. 7) 
Devemos aqui ressaltar a importância atribuída por Toma-sello à 
necessidade de que a criança entenda para que serve a “ferramenta” que lhe 
está sendo disponibilizada. Ou seja, é necessário que a criança atribua 
significado àquilo que aprende para que, de fato, se aproprie desse 
conhecimento. 
 Até aqui abordamos de maneira mais teórica a aquisição do 
conhecimento. A partir de agora veremos, na hipótese de toma-sello (2003), 
como a criança, de fato, aprende. 
 Entre um e três anos de idade, as crianças são verdadeiras “máquinas 
de imitação”, já que sua resposta natural a muitas situações é fazer o que estão 
fazendo as pessoas à sua volta, e o que criam é ainda limitado. 
 No entanto, por volta dos quatro ou cinco anos, o equilíbrio entre a 
tendência a imitar e a tendência a criar as próprias estratégias cognitivas se 
17 
 
 
 
 
17 
altera, pois nessa idade as crianças já internalizaram muitos pontos de vista 
diferentes, sobretudo por meio do discurso linguístico, o que lhes permite refletir 
e planejar sozinhas de maneira mais autorregulada – embora as ferramentas 
com que fazem isso sejam culturais, na origem. 
A cognição na primeira infância, ou seja, até os seis ou sete anos de 
idade, se dá a partir de três fatores: 
a compreensão de objetos; 
a compreensão de outras pessoas; 
a compreensão de si mesmo. 
Nessa fase, mais precisamente aos nove meses de vida, acontece o que 
Tomasello (2003) chamou de “revolução”: a emergência da atenção conjunta. 
 A atenção conjunta consiste no acompanhamento do olhar da criança 
para onde os adultos estão olhando. Esta, por sua vez, exige um envolvimento 
conjunto (a criança envolve-se com os adultos em sessões relativamente longas 
de interação social mediadas por um objeto) e uma referência social (a criança 
“usa” os adultos como pontos de referência social). A partir daí, ocorre a 
aprendizagem por imitação – a criança age sobre os objetos da maneira como 
os adultos estão agindo sobre eles. 
 A atenção conjunta é vista como o alicerce para a cognição social. 
Tomasello nos leva ainda a concluir que a referência linguística é um ato social 
no qual uma pessoa tenta fazer com que outra dirija sua atenção para algo do 
mundo. O autor acrescenta que se deve reconhecer o fato empírico de que a 
referência linguística só pode ser entendida dentro do contexto de certos tipos 
de interação social ou “cenas de atenção conjunta”, tal como foi explicitada 
acima. 
 Um exemplo claro sobre o contexto de interação a ser considerado vem 
a seguir, nas palavras do autor: 
Suponhamos, por exemplo, que um americano se encontra numa estação 
de trem húngara quando um falante nativo se aproxima e começa a falar com 
18 
 
 
 
ele em húngaro. É muito improvável que nessa situação o visitante americano 
adquira o uso convencional de qualquer palavra ou frase húngara. Mas 
suponhamos agora que o americano vai até o guichê onde são vendidos os 
bilhetes de trem e começa a falar com o bilheteiro húngaro tentando obter uma 
passagem. Nessa situação, é possível que o visitante aprenda algumas palavras 
e frases em húngaro porque, nesse contexto, os dois interagentes compreendem 
respectivamente os objetivos interativos um do outro quanto a obter informações 
sobre horários de trens, comprar um bilhete, trocar dinheiro, etc. – objetivos 
expressos diretamente por meio da execução de ações significativas e 
previamente entendidas, tais como dar a passagem e trocar dinheiro (...) A cena 
referencial simbolizada na linguagem concerne, pois, apenas a um subconjunto 
de coisas que ocorrem nas interações intencionais da cena de atenção conjunta. 
(Tomasello, 2003, p. 150) 
Wittgenstein, filósofo austríaco, foi o primeiro a defender a ideia de que a 
intenção comunicativa sempre dependerá do contexto no qual se enuncia algo. 
Não existe significado a priori, ou ainda: qualquer significado pode ser subvertido 
pelo uso que fazemos dele. 
Dificuldades no processo 
 Até aqui falamos sobre o curso do desenvolvimento considerado normal 
para a aquisição do conhecimento. O que nos interessa mais especificamente, 
neste artigo, é compreender, no interior de uma abordagem interacionista, as 
dificuldades do processo de aprendizagem. 
São inúmeros os fatores que possibilitam que uma criança apresente 
dificuldades de aprendizagem: fatores biológicos, sociais, emocionais, 
pedagógicos, etc. 
 Não pretendemos subestimar a dificuldade encontrada no trabalho 
pedagógico com crianças com graves déficits cognitivos. Essa discussão se 
funda justamente no momento em que se intensifica a discussão sobre os 
direitos humanos daqueles que são considerados diferentes. 
19 
 
 
 
 
19 
 Não é fácil construir um contexto interativo quando um ou mais membros 
de um grupo de crianças possuem déficits cognitivos. Necessário é, portanto, 
entender que cada criança vai significar o contexto à sua volta de acordo com as 
suas possibilidadese não haverá grade curricular capaz de esquadrinhar esse 
processo. Cabe à escola e a cada profissional da educação contextualizar, 
sempre que for possível, os conteúdos que a escola deve sistematizar para as 
crianças. Iniciativas interacionistas nos mostram que quase sempre é possível 
fazê-lo, como o professor de física que leva seus alunos para a estação do metrô 
para estudarem MRU (Movimento Retilíneo Uniforme), ou a professora de 
biologia que propõe que os alunos da quinta série do ensino fundamental criem 
invenções funcionais para enfrentar o racionamento de energia elétrica. 
 Talvez o melhor exemplo de como um conteúdo vivenciado pode ser 
facilmente compreendido pela criança seja a aprendizagem da linguagem. Nas 
palavras de Alves (2001): 
Imaginem que o ensino da linguagem se desse em escolas, segundo os 
moldes de linha de montagem que conhecemos: aulas de substantivos, aulas de 
adjetivos, aulas de verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronúncia. O que 
aconteceria? As crianças não aprenderiam a falar. Por que é que a 
aprendizagem da linguagem é tão perfeita, sendo tão informal e tão sem ordem 
certa? Porque ela vai acontecendo seguindo a experiência vi- tal da criança: o 
falar vai colado à experiência que está acontecendo no presente. Somente aquilo 
que é vital é aprendido. Por que é que, a despeito de toda pedagogia, as crianças 
têm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensinado não 
vai colado à vida. (p. 48) 
Ainda em Alves (2001), Albuquerque, educador e pai de alunos da Escola 
da Ponte, nos fala sobre como a diferença pode ser experiência nessa escola. 
Ele nos conta que, enquanto um de seus filhos jogava no computador, o irmão 
mais velho acompanhava seu desempenho, quando, de repente, ouviu-se uma 
frase seca dita pelo último: “Ó, Francisco, pareces deficiente!”. Francisco 
manteve-se impávido. Nem uma resposta, nem uma só palavra. Uma hora 
depois, durante o banho, Francisco perguntou ao seu pai: “Os deficientes têm 
20 
 
 
 
cura?”. A mensagem parecia ter seguido o seu curso e uma hora depois tilintava 
ainda em sua cabeça. Aquela pergunta poderia estar sendo feita por várias 
razões. Titubeante, o pai respondeu que dependia. Que havia coisas que se 
podiam curar e outras que não. Para dar-lhe um exemplo, pegar no concreto, 
para que Francisco percebesse que seu pai queria dizer, perguntou: “Sabes 
quem é a Rute, da sala da Mônica?” (ele se referia a uma menina com síndrome 
de Down que frequentava a mesma escola de Francisco). “Claro, papá!” – disse 
ele. E continuou o pai: “Achas que a Rute é diferente, tem alguma coisa 
diferente?” “Não, papá, é parecida com a Clara...” (a menina chinesa da sala do 
Francisco). O pai, então, desistiu do exemplo. Percebeu que essa diferença não 
tinha entrado ainda na vida de Francisco, e concluiu... o ensino fundamental vai 
tratar de lhe incutir esse conceito. 
 Nessa escola, a Escola da Ponte, em Portugal, não há indiferença, mas 
também não há o discurso nem a prática da diferença, da norma ou do desvio. 
Na Escola da Ponte, deficiente não é adjetivo, nem substantivo. (p.p. 89-90) 
Para concluir, falar de dificuldades de aprendizagem em uma perspectiva 
interacionista pressupõe entender: 
• em primeiro lugar: toda dificuldade deve ser considerada, em 
primeiríssima instância, como uma interferência no processo de mediação. 
Esgotada essa possibilidade, aí sim, deve-se começar a pensar em alguma outra 
causa; 
• o conceito de inteligência de Vygotsky (1993) como uma 
“capacidade de beneficiar-se da instrução” deve ser sempre considerado. Se a 
criança não puder se beneficiar do que a escola pode proporcionar a ela, a 
escola – e não a criança – deve rever suas estratégias de ação; 
• por fim: a escola deve ser vista como o espaço, por excelência, 
onde a sistematização do conhecimento acontece, nada menos do que isso. 
Procuramos aqui tratar da dificuldade de aprendizagem em uma 
abordagem interacionista, sem mencionar as especificidades de cada uma 
delas. Cabe ressaltar, porém, que práticas multidisciplinares têm demonstrado, 
21 
 
 
 
 
21 
cada vez mais, atingir os objetivos estipulados para o acompanhamento de 
crianças e adolescentes que apresentam algum tipo de interferência em seu 
processo de aprendizagem. 
Transtorno de Déficit de Atenção com 
Hiperatividade/Impulsividade (TDAH/I) 
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é muito mais 
comum do que se imagina, mas muito pouco conhecido pelos pais e professores. 
A imprensa e os programas de televisão têm divulgado várias matérias 
sobre o assunto, mostrando as dificuldades do diagnóstico e explorando o uso 
de excitantes para o tratamento, gerando muita confusão tanto para pais quanto 
para professores em torno do TDAH. 
 O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é nosso 
conhecido há muito tempo. Já em 1865, o médico alemão Heinrich Hoffman 
descreveu em seu livro infantil “Pedro despenteado” características de crianças 
hiperativas e desatentas, nas histórias de “Felipe irrequieto” e “João olha para o 
ar”. 
 Frequentemente, os pais se queixam que seu filho é muito agitado, não 
para quieto um minuto, não fixa atenção em qualquer tarefa, anda pela sala 
perturbando o irmãozinho, todos os brinquedos estão quebrados, não consegue 
aguardar a sua vez, quando vê televisão incomoda quem está ao lado, mexe-se 
o tempo todo, parece que não escuta o que não lhe interessa mas está ligado 
em tudo ao redor; não avalia o perigo, não fica sentado quieto, não obedece a 
ordens, não sabe ouvir um não, atrapalha os colegas durante as aulas, seus 
trabalhos escolares são mal feitos e bagunçados, não gosta de estudar em casa, 
seu rendimento escolar é baixo. Por vezes, enfrenta e desafia os adultos. 
 Esta é a criança tida como avoada, estabanada, que vive no mundo da 
lua, tem bicho carpinteiro. 
 Por muitos séculos, este tipo de criança foi punida, discriminada e 
considerada como um enorme desafio para os pais e professores. 
22 
 
 
 
Incidência 
 O TDAH é o distúrbio do neurodesenvolvimento mais comum na infância. 
 A prevalência do TDAH é de 3 a 7% das crianças em idade escolar. Isto 
quer dizer que, em escolas pequenas com 200 alunos, de 6 a 14 crianças 
apresentam esse quadro. O início é precoce, geralmente antes dos 5 anos de 
idade. Ocorre mais em meninos que em meninas, em uma relação de 4:1, 
segundo alguns autores, mas observamos até 2:1. 
 Os sintomas de hiperatividade estão mais presentes nos meninos e os 
de desatenção mais presentes em meninas. 
O TDAH não é restrito à infância. Em adultos, constitui o transtorno 
neuropsiquiátrico, não diagnosticado, mais frequente. 
Os sintomas de TDAH se modificam com a maturidade. 
As crianças apresentam hiperatividade motora, agressividade, baixa 
tolerância à frustração e impulsividade. Adolescentes e adultos apresentam 
sintomas de distração, desatenção, mudança frequente das atividades, 
irritabilidade, impaciência, agitação. 
 Pelo menos 50% das crianças com TDAH continuam a apresentar o 
quadro na vida adulta. O transtorno acompanha a maioria dos pacientes ao longo 
de suas vidas, nos diversos contextos. As consequências individuais (incluindo 
a baixa estima), familiares e sociais geram sempre algum grau de incapacidade 
e sofrimento, associado a prejuízo significante do desempenho escolar e 
profissional. Entretanto, existe tratamento contínuo, objetivando melhora em 
todas as áreas prejudicadas pelo TDAH. 
Histórico 
 Estudada detalhadamente desde o século retrasado, vem sofrendo várias 
alterações de nomenclatura. Em 1902, George Still descreveu com detalhes 
vários casos de crianças com TDAH. Em 1934, Eugene Kahn e Louis Cohen, 
estudando a encefalite letárgica que ocorrera em 1917/1918 e que deixara nas 
pessoas atingidas sequelas como hiperatividade, impulsividade e labilidade 
2323 
emocional, suspeitaram da existência de uma lesão neurológica que, a partir de 
1960, foi denominada de Lesão Cerebral Mínima, a famosa DCM. 
 Na década de 70, os termos mais utilizados foram Síndrome 
Hipercinética e Hiperatividade. Em 1987, o distúrbio recebeu o nome de Distúrbio 
de Déficit Atenção/hiperatividade (DDA/H) pelo Manual Diagnóstico e Estatístico 
das Doenças Mentais (DSM-III). 
Atualmente, a Classificação Internacional das Doenças (CID-10) 
denomina o distúrbio de Transtorno Hipercinético. O Manual Diagnóstico e 
Estatístico das Doenças Mentais (DSM IV) denomina o distúrbio de Transtorno 
de Déficit de Atenção/Hiperatividade Impulsividade (TDAH/I). 
 A causa do transtorno não é totalmente conhecida até o momento, 
existindo várias teorias para seu aparecimento, tais como: predisposição 
genética, comprometimento do lobo frontal e anormalidades nos gânglios da 
base, sugerindo a hipótese de uma disfunção fronto-estriatal. 
 As pesquisas mais recentes apontam para disfunções em 
neurotransmissores dopaminérgicos e no adrenérgicos, que atuam na região 
cortical do lobo frontal do cérebro, justamente uma região relacionada à inibição 
de comportamentos inadequados, à capacidade de prestar atenção, ao 
autocontrole e ao planejamento. 
 Estudos em gêmeos idênticos adotados por duas famílias diferentes, têm 
apontado para os genes como causa do TDAH. 
 Algumas das crianças portadoras desta doença foram bebês que 
apresentaram distúrbio do sono e irritabilidade sem causa definida. 
Diagnóstico 
 O diagnóstico do TDAH é essencialmente clínico, envolvendo critérios 
específicos. 
 Os sintomas centrais do TDAH são: graus inadequados no 
desenvolvimento da atenção, da atividade motora e da impulsividade, resultando 
em comprometimento clinicamente significativo das funções sociais, acadêmicas 
24 
 
 
 
ou profissionais. Os sintomas surgem antes dos 7 anos de idade e persistem por 
pelo menos 6 meses, em dois ou mais ambientes (como casa, escola, locais de 
lazer). Os critérios para determinação da idade de início dos sintomas têm sido 
questionados. Embora a hiperatividade, geralmente, seja notada antes dos sete 
anos, pode não acontecer mesmo com a falta de atenção. É fundamental para o 
diagnóstico que os sintomas persistam por, pelo menos seis meses, em dois ou 
mais ambientes (casa, escola, locais de lazer). 
O déficit de atenção tem sido definido pela presença de, pelo menos, seis 
de nove características descritas abaixo: 
DESATENÇÃO 
• Frequentemente, falha em dar atenção a detalhes ou comete erros 
por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou em outras atividades. 
• Frequentemente, tem dificuldades em manter a atenção nas tarefas 
ou nas brincadeiras. 
• Frequentemente parece não escutar, quando não falam 
diretamente com ele. 
• Frequentemente, não consegue seguir instruções, deixando de 
terminar as tarefas escolares, domésticas ou deveres no trabalho (não devido a 
comportamento de oposição ou por não conseguir entender as instruções). 
• Frequentemente, tem dificuldade na organização de tarefas e 
atividades. 
• Frequentemente, evita, não gosta ou fica relutante em se envolver 
em tarefas que exijam esforço mental contínuo (como as lições em classe e em 
casa). 
• Frequentemente, perde objetos necessários às tarefas ou 
atividades (brinquedos, solicitações da escola, lápis, livros ou apetrechos 
pessoais). 
• Frequentemente é facilmente distraído por estímulos externos. 
25 
 
 
 
 
25 
• Frequentemente se esquece de suas atividades diárias. 
A hiperatividade-impulsividade é definida pela presença de seis de nove 
comportamentos, seis dos quais se relacionam com hiperatividade e três com 
impulsividade. 
HIPERATIVIDADE 
• Frequentemente, mexe as mãos ou os pés, ou se mexe muito 
quando sentado. 
• Frequentemente sai da carteira em sala de aula, ou em outras 
situações em que se espera que permaneça sentado. 
• Frequentemente, corre ao redor ou trepa nas coisas em situações 
em que essa atitude não é apropriada (em adolescentes ou adultos, isso pode 
ser limitado a sensações subjetivas de inquietação). 
• Frequentemente, tem dificuldades em brincar ou de se envolver em 
atividades de lazer de forma tranquila. 
• Frequentemente, está “pronto para decolar” ou age como se 
estivesse “movido por um motor”. 
• Frequentemente, fala excessivamente. 
IMPULSIVIDADE 
• Frequentemente, responde de forma intempestiva antes que as 
perguntas sejam terminadas. 
• Frequentemente, tem dificuldade em esperar a vez. 
• Frequentemente, se intromete ou interrompe os outros (conversas 
ou jogos). 
Os critérios diagnósticos são divididos em dois grupos: 
1. desatenção 
2. hiperatividade/impulsividade. 
26 
 
 
 
Sendo assim podemos ter três subtipos de TDAH: 
a) TDAH com predomínio de sinais de Desatenção 
b) TDAH com predomínio de sinais de Hiperatividade/impulsividade 
c) TDAH do tipo combinado 
O papel da equipe 
O tratamento é multidisciplinar e enfoca as áreas cognitiva, emocional, 
social e pedagógica, visando evitar os desajustes sociais (uso de drogas, furtos, 
alcoolismo, agressões), que aparecem com frequência na evolução destas 
crianças. 
 Aproximadamente, 70% das crianças com TDAH/I respondem às drogas 
estimulantes do SNC, tais como metilfenidato. Outras drogas como imipramina, 
nortriptilina, bupropiona, clonidina e atomoxetina, constituem importantes 
adjuvantes ao tratamento clínico, com melhora no desempenho escolar, 
diminuição da atividade motora, impulsividade e agressividade. 
 O papel do neuropediatra consiste, essencialmente, em reconhecer a 
forma de tratamento prioritário para cada criança, lembrando que, em nosso 
país, onde não existem centros de reabilitação unificados, é preciso usar o bom 
senso para não correr o risco de sobrecarregar a criança e a família com excesso 
de terapias, agravando, ainda mais, o problema já existente. 
 Dependendo da criança, a indicação para tratamento pode ser variada: 
psicomotricista, psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo. 
O papel da escola 
 O TDAH apresenta um grande impacto no desenvolvimento educacional 
da criança. O risco de fracasso escolar é duas a três vezes maior em crianças 
com TDAH do que em crianças sem o transtorno e com inteligência equivalente. 
 Déficits de atenção significativos, associados ou não à hiperatividade, 
frequentemente comprometem o rendimento escolar, uma vez que a atenção 
seletiva é essencial para a aprendizagem em geral. 
27 
 
 
 
 
27 
 As crianças com TDAH têm dificuldade em manter a atenção durante um 
tempo prolongado e selecionar informações relevantes para estruturar e realizar 
uma tarefa determinada. A dificuldade acentua-se em trabalhos com o grupo, 
uma vez que nestes casos é necessária a atenção sustentada e seletiva, para a 
absorção da quantidade e variedade de informações apresentadas. 
 Os sintomas do TDAH, na escola, evidenciam a dificuldade em terminar 
os trabalhos na sala de aula ou de participar tranquilamente de uma equipe de 
esportes. A criança se envolve em atividades improdutivas, tanto durante a aula, 
como no recreio, se comparada a seus colegas. O professor pode observar uma 
discrepância entre o potencial intelectual e o desempenho escolar do aluno, 
mesmo em crianças com inteligência acima da média. O professor é, com 
frequência, quem primeiro percebe quando um aluno apresenta problemas de 
atenção, aprendizagem, comportamento, ou emocional/afetivo e social. O 
primeiro passo a ser dado é verificar o que realmente está ocorrendo. 
 É importante evitar situações de fracasso contínuo que levem a uma 
desvinculação progressiva do processo de aprendizagem e ao aumento da 
dificuldade de interação com os adultos e mesmo com os colegas. 
 Atualmente, não se concebe uma escola exclusiva para portadores de 
TDAH, uma vez que o convívio com colegasda mesma idade é benéfico. Assim 
lhes é apresentada a oportunidade de aprender a lidar com regras e com os 
limites de uma estrutura organizada. A escola que melhor atende as 
necessidades destas crianças é aquela que tem como objetivo o 
desenvolvimento do potencial de cada um, respeitando as características 
individuais, sempre reforçando os pontos fortes e auxiliando na superação dos 
pontos fracos, evitando que os problemas da criança sejam personalizados e 
que o aluno seja rotulado (preguiçoso, avoado, indisciplinado, dispersivo, 
agressivo, desajeitado e desastrado). 
 A comunicação entre a escola e a família é muito importante, permitindo 
a troca de experiências entre pais e professores. Saber que se passa com a 
criança ou o adolescente durante o tempo em que está em um dos dois 
ambientes (lar/escola) é extremamente útil para a composição do quadro real. 
28 
 
 
 
Alguns autores recomendam a comunicação escrita diária, se necessária, tendo 
como objetivo a cooperação e não a cobrança ou rivalidade. 
 
O PSICOPEDAGOGO E AS INTERVENÇÕES NAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
O psicopedagógico: escutar, olhar, deter-se nas fraturas do discurso, 
observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura, descobrir o 
esquema de ação subjacente, ou seja, busca-se a repetição dos esquemas de 
ação, e interpretar a operação mais do que o conteúdo. 
Averígua-se que a psicopedagogia utiliza os termos “ensinantes e 
aprendentes" para denominar o par educativo que comumente conhecemos por 
professor e aluno. Pensa-se que para a psicopedagogia esses papéis alternam-
se o tempo inteiro, no processo ensino- aprendizagem vista pela psicopedagogia 
também se aprende sobre nós, sobre a nossa forma de ensinar, na qual, o outro 
nos serve de espelho. 
Deseja-se como todo professor querer que os alunos acertem sempre, 
mas deve-se adquirir um novo olhar sobre o erro na aprendizagem, estuda-se 
que o erro é um indicador de como o aluno está pensando e como ele 
compreendeu o que foi ensinado. Analisa-se com mais cuidado os erros dos 
alunos, pode-se elaborar a reformulação e práticas docentes de modo que elas 
fiquem perto da necessidade dos alunos e atender as dificuldades que o mesmo 
apresenta. 
A pesquisa aqui desenvolvida vem fundamenta-se nos seguintes teóricos 
aqui mencionados. Refletiremos nas percepções de Coll (1995), utilizaremos dos 
recursos da psicopedagogia de Bossa (2002) e Scoz (1994); buscaremos 
fundamentos teóricos metodológicos com base nas intervenções 
Psicopedagógicas de Rubinstein (1996). 
Procura-se nesse trabalho desenvolver uma pesquisa ação, onde o foco 
da temática é o aluno inserido no primeiro do ano do Ensino Fundamental da 
29 
 
 
 
 
29 
Escola Municipal Evaldo Gomes, diagnosticando os fatores maléficos que 
interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios, e as diferentes teorias 
que podem transformar o trabalho do professor em processo científico e assim 
ele percorrerá o caminho prática- teoria- prática e conseguirá ter êxito em sua 
dinâmica de sala de aula. 
Avalia-se o enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem em 
crianças com déficit de atenção compreende os processos de desenvolvimento 
e os caminhos da aprendizagem, entende-se o aluno de maneira interdisciplinar, 
busca-se apoio em várias áreas do conhecimento e analisa-se aprendizagem no 
contexto escolar, familiar e no aspecto afetivo, cognitivo e biológico. 
A pesquisa ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é 
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução 
de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes 
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo 
cooperativo ou participativo. O papel do professor, com uma visão 
psicopedagógica, é ser um investigador dos processos de aprendizagem de 
seus alunos, evitando que o problema de aprendizagem leve a um fracasso 
escolar. 
 A PSICOPEDAGOGIA E AS INTERVENÇÕES NAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO FRACASSO 
ESCOLAR 
Para Bossa (2002), a ideia do fracasso escolar teve seu surgimento no 
século XIX com a obrigatoriedade escolar decorridas das mudanças econômicas 
e estruturais da sociedade. Porém, cabe ressaltar que no período que antecede 
este século já havia crianças que não aprendiam, mas não eram conhecidas 
como tal. 
Durante muitos anos o fracasso escolar era visto simplesmente como uma 
falta de condição do aluno em adquirir conhecimentos, sendo somente de sua 
30 
 
 
 
responsabilidade, porém, com o passar do tempo constatou-se que este 
problema também era de responsabilidade da sociedade e principalmente da 
instituição escolar que não pode contribuir para exclusão social. 
Com base em todo cenário educacional do país hoje, fica claro afirmar 
que devemos repensar nossa prática educativa e partirmos do pressuposto que 
o fracasso escolar não é uma responsabilidade somente do aluno, mas também 
da escola, família e de todos que estão envolvidos no processo de ensinar-
aprender. Se aceitarmos o fato de sermos diferentes, temos que atentar para a 
necessidade de construirmos práticas pedagógicas que valorizem e aproveitem 
toda bagagem de conhecimentos construída pelo aluno no decorrer de sua 
caminhada escolar. 
Na atualidade, várias pesquisas têm sido realizadas na busca de 
compreender o fracasso escolar na alfabetização tendo em vista os problemas 
que a leitura e a escrita apresentam à educação (PATTO, 1996; MICOTTI, 1987; 
SCOZ, 1994). Essas pesquisas indicam a existência de problemas no processo 
de ensino-aprendizagem da linguagem na primeira série, isto é, problemas 
relativos à alfabetização, pois é na primeira série que normalmente ocorre à 
alfabetização. 
O educando chega à escola com um grande número de experiências, de 
aprendizagens que são ignoradas pelo professor, pois mesmo antes de 
ingressar na escola a criança já possui inúmeras vivências que deveriam servir 
como ponto de partida das atividades do professor. A criança, mesmo não 
reconhecendo os símbolos do alfabeto, já "lê" o seu meio, estabelecendo 
relações entre significante e significado. A escola deve dar continuidade a esse 
processo defendendo a livre expressão da criança, pois com isso o educando 
enfrentará com mais tranquilidade a grande aventura do primeiro ano escolar: 
aprender a ler e escrever. 
Nesse sentido, é necessário que os educadores tenham conhecimentos 
que lhes possibilitem compreender sua prática e os meios necessários para 
promoverem o progresso e sucesso dos alunos. Uma das maneiras de se chegar 
a isso é através das contribuições que a Psicopedagogia proporciona, pois é a 
31 
 
 
 
 
31 
área que estuda e lida com o processo da aprendizagem e com os problemas 
dele decorrentes. Sua nova visão vem sendo apresentada pela Psicopedagogia 
e vem ganhando espaço nos meios educacionais brasileiros, despertando o 
interesse dos profissionais que atuam nas escolas e buscam subsídios para sua 
prática. 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
De acordo com Grigorenko; Ternem Berg, (2003, p.29): 
Dificuldade de aprendizagem significa um distúrbio em um ou mais dos 
processos psicológicos básicos envolvidos no entendimento ou no uso da 
linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em uma aptidão imperfeita 
para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos. 
Quando a criança começa a ler, a maioria dos alunos tende a ver as 
palavras como imagens, com uma forma particular ou um padrão. Eles tendem 
a não compreender que uma palavra é composta de letras usadas em 
combinações particulares, que correspondem ao som falado. É essencial que os 
alunos sejam ensinados e aprendam a arte básica de decodificação e soletração 
desde o início. 
A ação de escrever exige tambémda parte da criança uma ação de 
análise deliberada. Quando fala, ela tem consciência das operações mentais que 
executa. Quando escreve, ela tem de tomar consciência da estrutura sonora de 
cada palavra, tem de dissecá-la e produzi-la em símbolos alfabéticos que tem de 
ser memorizado e estudado de antemão. 
Para Smith; Strick, (2001, p.14) dificuldades de aprendizagem são “... 
problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, 
recordar ou comunicar informações”. Um todo, objetivando facilitar o processo 
de aprendizagem. O ser sob a ótica da Psicopedagogia é cognitivo, afetivo e 
social. É comprometido com a construção de sua autonomia, que se estabelece 
na relação com o seu "em torno", à medida que se compromete com o seu social 
estabelecendo redes relacionais. 
32 
 
 
 
A dificuldade de aprendizagem nessa definição é entendida e trabalhada 
com um agente dificultador para a construção do aprendiz que é um ser 
biológico, pensante, que tem uma história, emoções, desejos e um compromisso 
político-social. "A Psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade 
dos múltiplos fatores envolvidos nesse processo" (RUBINSTEIN, 1996, p. 127). 
Nem sempre a Psicopedagogia foi entendida da forma como aqui está 
caracterizada. A Psicopedagogia, inicialmente, começou tendo como 
pressuposto que as pessoas que não aprendiam tinham um distúrbio qualquer. 
Bossa, (2002, p. 42) esclarece que: 
A preocupação e os profissionais que atendiam essas pessoas eram os 
médicos, em primeira instância e, em seguida Psicólogos e Pedagogos que 
pudessem diagnosticar os déficits. Os fatores orgânicos eram responsabilizados 
pelas dificuldades de aprendizagem na chamada época "patologizante" A 
criança ficava rotulada e a escola e o sistema a que ela pertencia, se eximiam 
de suas responsabilidades: ‘Ela (a criança) tem problemas’. 
DÉFICIT DE APRENDIZAGEM 
 A criança com amadurecimento intelectual, emocional e físico 
suficientes para aceitar com naturalidade as importantes modificações da rotina 
de vida que surgem com a vida escolar, que tenha sido previamente preparada 
para a socialização extrafamiliar e que entre em uma escola com maleabilidade 
suficiente para atender suas necessidades específicas, deverá se adaptar 
rapidamente. 
A inadaptação geralmente é revelada por queixas do tipo: recusa em ir à 
escola, agressividade, passividade, desinteresse, instabilidade emocional, 
comportamento desordeiro, somatizações. 
Quando surgem dificuldades, toda a relação "família-criança-escola" 
encontra-se alterada. Frente a uma criança específica, em última análise, pode-
se dizer que a escolha daquela escola, naquele momento, não foi adequada; a 
criança é normal; porém, não correspondem às expectativas da família, que 
escolheu a escola segundo suas expectativas; a criança é normal, mas ainda 
33 
 
 
 
 
33 
imatura para a escolarização - a criança não é normal e precisa de uma atenção 
mais diferenciada! 
A criança, com incapacidade de aprendizagem, no início, se relacionará 
bem com as demais crianças, não é hiperativa e geralmente gosta de escola. 
Desde o momento em que o jardim de infância enfoca a maior extensão do 
desenvolvimento social, muito mais do que o aprendizado, a criança com 
incapacidade de aprendizado poderá dar-se muito bem neste nível escolar. 
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E ALGUMAS 
INTERVENÇÕES POSSÍVEIS 
O TRABALHO E A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO 
NA ESCOLA 
A atuação do Psicopedagogo na instituição visa a fortalecer lhe a 
identidade, bem como buscar o resgate das raízes dessa instituição, ao mesmo 
tempo em que procura sintonizá-la com a realidade que está sendo vivenciada 
no momento histórico atual, buscando adequar essa escola às reais demandas 
da sociedade. 
Durante todo o processo educativo, procura investir numa concepção de 
ensino-aprendizagem que: 
Fomente interações interpessoais; Incentive os sujeitos da ação educativa 
a atuarem considerando integradamente as bagagens intelectuais e moral; 
Estimule a postura transformadora de toda a comunidade educativa para, de 
fato, inovar a prática escolar; contextualizando-a; Enfatize o essencial: conceitos 
e conteúdos estruturantes, com significado relevante, de acordo com a demanda 
em questão; Oriente e interaja com o corpo docente no sentido de desenvolver 
mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a estabelecer 
relações entre os diversos conteúdos trabalhados; Reforce a parceria entre 
escola e família; Lance as bases para a orientação do aluno na construção de 
seu projeto de vida, com clareza de raciocínio e equilíbrio; Incentive a 
implementação de projetos que estimulem a autonomia de professores e alunos; 
Atue junto ao corpo docente para que se conscientize de sua posição de “eterno 
34 
 
 
 
aprendiz”, de sua importância e envolvimento no processo de aprendizagem, 
com ênfase na avaliação do aluno, evitando mecanismos menores de seleção, 
que dirigem apenas ao vestibular e não à vida. 
Nesse sentido, o material didático adotado, após criteriosa análise, deve 
ser utilizado como orientador do trabalho do professor e nunca como o único 
recurso de sua atuação docente. 
Com certeza, se almejamos contribuir para a evolução de um mundo que 
melhore as condições de vida da maioria da humanidade, nossos alunos 
precisam ser capazes de olhar esse mundo real em que vivemos interpretá-lo, 
decifrá-lo e nele ter condições de interferir com segurança e competência. 
Em sua obra “A Psicopedagogia no Brasil- Contribuições a Partir da 
Prática”, Nádia Bossa registra o termo prevenção como referente à atitude do 
profissional no sentido de adequar as condições de aprendizagem de forma a 
evitar comprometimentos nesse processo, Partindo da criteriosa análise dos 
fatores que podem promover como dos que têm possibilidade de comprometer 
o processo de aprendizagem, a Psicopedagogia Institucional elege a 
metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou 
desobstruir tal processo, o que vem a ser sua função precípua, colaborando, 
assim, na preparação das gerações para viver plenamente a complexidade 
característica da época. Sabemos que o aluno de hoje deseja que sua escola 
reflita a sua realidade e o prepare para enfrentar os desafios que a vida social 
apresenta, portanto não aceita ser educado com padrões já obsoletos e 
ultrapassados. 
A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que 
aprende, aquilo que ele está apontando como a escola em seu conteúdo 
sociocultural. É uma área das Ciências Humanas que se dedica ao estudo dos 
processos de aprendizagem. Podemos hoje afirmar que a Psicopedagogia é um 
espaço transdisciplinar, pois se constitui a partir de uma nova compreensão 
acerca da complexidade dos processos de aprendizagem e, dentro desta 
perspectiva, das suas deficiências. (FABRICIO, 2000, p. 35). 
35 
 
 
 
 
35 
Surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de 
aprendizagem, comprometida com a transformação da realidade escolar, na 
medida em que possibilita, mediante exercício, análise e ação reflexiva, superar 
os obstáculos que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias 
à leitura do mundo e atuação coerente com a evolução e progresso da 
humanidade, colaborando, assim, para transformar a escola extemporânea, que 
não está conseguindo acompanhar o aluno que chega a ela, em escola 
contemporânea, capaz de lidar com os padrões que os alunos trazem e de se 
contrapor à cultura de massas predominante, dialogando com essa cultura. 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA SALA DE AULA 
Para tanto, juntamente com toda a Equipe Escolar, o Psicopedagogo 
estará mobilizado na construção de um espaço concreto de ensino- 
aprendizagem, espaço este orientado pela visão de processo, através do qualtodos os participantes se articulam e mobilizam na identificação dos pontos 
principais a serem intensificados e hierarquizados, para que não haja ruptura da 
ação, e sim continuidade crítica que impulsione a todos em direção ao saber que 
definem e lutam por alcançar. 
Considerando a escola responsável por parcela significativa da formação 
do ser humano, o trabalho psicopedagógico na instituição escolar, que podemos 
chamar de psicopedagogia preventiva, cumpre a importante função de socializar 
os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a 
construção de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto social, 
procurando afastar, contrabalançar a necessidade de repressão. Assim, a 
escola, como mediadora no processo de socialização, vem a ser produto da 
sociedade em que o indivíduo vive e participa. Nela, o professor não apenas 
ensina, mas também aprende. Aprende conteúdos, aprende a ensinar, a dialogar 
e liderar; aprende a ser cada vez mais um cidadão do mundo, coerente com sua 
época e seu papel de ensinante, que é também aprendente. Agindo assim, a 
maioria das questões poderá ser tratada de forma preventiva, antes que se 
tornem verdadeiros problemas. 
36 
 
 
 
Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, 
revelando uma situação mais ampla, onde também se inscreve a escola, parceira 
que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender 
inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas propostas de 
ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação desta leitura 
através do aluno permite ao psicopedagogo abrir espaços para que se 
disponibilizem recursos que façam frente aos desafios, isto é, na direção da 
efetivação da aprendizagem. 
No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente 
dispendem na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo 
psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo 
quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher o 
aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituição consagra o 
armazenamento do conteúdo como fator de soberania, os resultados do estudo 
correm o risco de serem compreendidos como a confirmação das incapacidades 
do aluno de fazer frente às exigências, acabando por referendar o processo de 
exclusão. Escolas conteudistas, porém menos "exigentes", recebem os 
resultados do estudo como uma necessidade de maior acolhimento afetivo do 
aluno. Tornam-se mais compreensivas, mais tolerantes com o baixo rendimento, 
sem, contudo, alterar seu projeto pedagógico. Mantém, assim, o distanciamento 
entre o aluno e o conhecimento. Nelas também ocorre o processo de exclusão. 
O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, 
ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de 
aprendizagem daquele aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos 
para atender as necessidades de aprendizagem. Desta forma, o fazer 
pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa no 
projeto terapêutico. 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA JUNTO À FAMÍLIA 
Na formação do indivíduo, a família desempenha papel fundamental, pois 
desde o nascimento a criança começa a interagir com as pessoas que convivem, 
e aos poucos vão aprendendo a se socializar e adquirindo características 
37 
 
 
 
 
37 
semelhantes às dessas pessoas. Essas características irão influenciar no 
desenvolvimento intelectual e psicológico, por toda a vida, embora passe por 
constantes alterações e adaptações dependendo do meio em que conviver 
posteriormente. 
A criança sofre alterações do meio em que vive e ao crescer, começa a 
ter uma vida social mais ampla, como na escola, por exemplo, e nessa vivencia, 
descobrirá coisas novas, se relacionará com pessoas diferentes das quais está 
acostumada, surgindo novidades que também influenciará no seu 
desenvolvimento pessoal. 
Segundo Coll (1995, p. 251), a família, principalmente durante os anos 
escolares, deveria educar as crianças em um ambiente democrático: “[...] são os 
estilos educativos democráticos, por sua judiciosa combinação de controle, 
afeto, comunicação e exigências de maturidade, os que propiciam um melhor 
desenvolvimento da criança”. Se a criança não tiver uma base sólida na família, 
com uma educação democrática, afetuosa, crítica, de valores positivos, as 
características pessoais podem sofrer alterações radicais, direcionando a 
mesma às boas ou más atitudes. 
Os pais precisam dar o suporte necessário para que a escola possa fazer 
a sua parte e deixar a sociedade, de uma maneira geral, satisfeita com os 
resultados obtidos com essa parceria. 
Na educação, a escola sempre teve um papel fundamental, e hoje, além 
da função de ensinar para a cidadania e para o trabalho, tem também que passar 
os valores fundamentais para a vida do indivíduo, sendo que esse papel também 
deveria ser de comprometimento familiar. 
Com o tempo, foram sendo atribuídas mais funções às escolas, 
principalmente pela influência econômica, política e social, e, Segundo Libâneo 
(2003, p. 139), “a revolução de 1930 representou a consolidação do capitalismo 
industrial no Brasil e foi determinante para o consequente aparecimento de 
novas exigências educacionais”. 
38 
 
 
 
A intervenção psicopedagógica voltada também para a família poderá 
ajudar no real conhecimento delas, caso não estiverem claras ou forem apenas 
parcialmente compreendidas, criando a possibilidade de compreensão do outro, 
a adequação de papéis e de limites. 
Assim, o trabalho psicopedagógico requer do especialista uma real 
percepção de si, de maneira a não se deixar levar pelos próprios valores durante 
a intervenção. Isso porque o reconhecimento de um problema de aprendizagem 
e a intervenção mais adequada para solucioná-lo será resultado da bagagem 
cultural que ele traz consigo e que interferirá na sua capacidade de observação 
e análise de cada caso. 
Também sua postura frente à aprendizagem terá grande influência sobre 
o trabalho com a família e na possibilidade de seus membros resinificarem e 
sentirem segurança em seus papéis de ensinantes e aprendentes. 
A atuação psicopedagógica, enquanto protetora e facilitadora das 
relações, repercutirá em envolvimento na manutenção de um sistema familiar 
com uma saudável circulação do conhecimento, possibilitando o equilíbrio de 
poder entre seus membros, clareza na definição de papéis e de limites. 
Enfim, a intervenção psicopedagógica buscará não se limitar à 
compreensão da dificuldade, mas à aquisição de novos comportamentos que 
levem à sua superação. 
A CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA E AS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM 
Existem muitos fatores que interferem no processo de aprendizagem, 
porém a criança não é a única responsável pelos problemas que enfrenta ou que 
se encontra. Mas também, não é a busca de culpados por esses problemas que 
permitirá encontrar soluções. 
Para Bossa (2002 apud ESCOTT, 2004) é preciso o psicopedagogo ter 
clareza de que a dificuldade de aprendizagem não se dá isoladamente, mas 
precisa ser compreendida como um sintoma social, cultural, epistemológico e 
individual, que se manifesta na dimensão da singularidade do sujeito. 
39 
 
 
 
 
39 
Na realidade, para compreender os problemas que surgem na 
aprendizagem, necessita-se um processo de interação, fora desse não existirá 
compreensão. Os problemas necessitam ser analisados considerando o 
processo interativo existente para haver a aprendizagem. Dessa forma o 
psicopedagogo precisa ter um olhar e uma escuta aprofundada a todos os 
momentos do processo. 
Segundo Paín (1989, apud ESCOTT, 2004, p. 28), 
[...] podemos considerar o problema de aprendizagem como sintoma, no 
sentido de que o não-aprender não configura um quadropermanente, mas 
ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca 
como sinal de descompensação. 
A mesma autora aponta diferenças nas causas e manifestações da não-
aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem pode apresentar-se como um 
sintoma, mascarando a repressão de algum acontecimento no qual o aprender 
tem seu significado, outra possibilidade se dá pela inibição cognitiva, que diz 
respeito a uma retratação intelectual do ego. E ainda, tem-se como terceira 
possibilidade o comportamento reativo em relação às propostas escolares. 
Neste caso, a dificuldade de aprendizagem está fora do sujeito, pois corresponde 
às inadequações das propostas escolares às necessidades da criança e às 
diferenças de ideologia entre escola e grupo social familiar. 
Escott (2004) assinala que o sintoma do não-aprender tem um significado 
funcional dentro da estrutura na qual está inserido o sujeito. Nas dificuldades de 
aprendizagem sintoma, aprender torna-se um fato ameaçador e, portanto, fonte 
de sofrimento, de repulsa e de desprazer. 
“Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio sujeito ou pelos outros 
é chamado de sintoma. Com o sintoma o sujeito sempre diz alguma coisa aos 
outros, se comunica, e sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”. (WEISS, 
2004, p.28). 
O sintoma é, portanto, o que surge da personalidade em interação com o 
sistema social em que está inserido o sujeito. 
40 
 
 
 
Para Fernández e Paín (apud BOSSA, 2000a, p. 88), o problema de 
aprendizagem pode ser gerado por causas internas ou externas à estrutura 
familiar e individual, ainda que sobrepostas. Os problemas ocasionados pelas 
causas externas são chamados por essas autoras de problemas de 
aprendizagem reativos, e aqueles cujas causas são internas à estrutura de 
personalidade ou familiar do sujeito denominam-se sintoma. Segundo as 
autoras, quando se atua nas causas externas, o trabalho é preventivo. Na 
intervenção em problemas cujas causas estão ligadas à estrutura individual e 
familiar, o trabalho é terapêutico. 
“Para entender o significado do problema de aprendizagem sintoma, 
deveremos descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar e 
aproximar-nos da história individual do sujeito e da observação de tais níveis 
operando”. (FERNÁNDEZ, 1991, p.82). 
Fernández (1991) fez uma analogia para se compreender a diferença 
entre o problema de aprendizagem reativo e o sintoma, podendo ser comparados 
com a diferença que existe entre a desnutrição e a anorexia, pois na desnutrição 
falta a comida, mas existe a vontade de comer e na anorexia o fator é outro, 
existe a comida, mas por algum motivo o sujeito não come. Em ambos existe o 
fato de não comerem, porém o motivo disso é diferente em cada caso. 
De acordo com essa comparação, no sintoma, existem as possibilidades 
de aprendizagem, como a comida existe para o anoréxico, porém se perdeu a 
vontade de aprender. E no problema chamado de reativo, pode-se comparar com 
o desnutrido, pois nesse caso o sujeito deseja aprender, mas não são ou não 
foram proporcionadas situações de aprendizagens viáveis. 
“Assim como em todas as classes sociais pode aparecer a anorexia, em 
todas as situações socioeducativas pode aparecer o problema de aprendizagem-
sintoma”. (FERNÁNDEZ, 1991, p. 83). 
Ainda para Fernández (1991), é de grande importância ter-se claro o que 
é a desnutrição (fracassos escolares) e o que é a anorexia (problemas de 
aprendizagem), para que dessa forma se possa fazer a intervenção antes que 
algum deles seja produzido, pois, em muitos casos, um pode vir a surgir do outro, 
41 
 
 
 
 
41 
ou seja, um sujeito com desnutrição pode vir a se transformar em um sujeito com 
anorexia como uma defesa, dessa forma um problema reativo pode vir a se 
tornar um sintoma. 
 “O fracasso escolar ou o problema de aprendizagem deve ser sempre um 
enigma a ser decifrado que não deve ser calado, mas escutado” (FERNÁNDEZ, 
2001a, p.38). 
Dessa forma, quando surgir o “não sei” como principal resposta, o 
psicopedagogo deve perguntar-se o que não está permitido saber. 
Segundo Fernández (1990 apud BOSSA 2000, p.88), 
Para resolver o problema de aprendizagem reativo, necessitamos recorrer 
principalmente a planos de prevenção nas escolas (batalhar para que o professor 
possa ensinar com prazer para que, por isso, seu aluno possa aprender com 
prazer, tender a denunciar a violência encoberta e aberta, instalada no sistema 
educativo, entre outros objetivos), porém, uma vez gerado o fracasso e conforme 
o tempo de sua permanência, o psicopedagogo deverá também intervir, 
ajudando através de indicações adequadas (assessoramento à escola, mudança 
de escola, orientação a uma ajuda extraescolar mais pautada, a um espaço de 
aprendizagem extraescolar expressivo, etc.), para que o fracasso do ensinantes, 
encontrando um terreno fértil na criança e sua família, não se constitua em 
sintoma neurótico. 
Para resolver o fracasso escolar, quando provém de causas ligadas à 
estrutura individual e familiar da criança (problema de aprendizagem – sintoma 
ou inibição), vai ser requerida uma intervenção psicopedagógica especializada 
[...] para procurar a remissão desta problemática, deveremos apelar a um 
tratamento psicopedagógico clínico que busque libertar a inteligência e mobilizar 
a circulação patológica do conhecimento em seu grupo familiar. 
Nesse contexto Fernández assinala a importância do trabalho em 
conjunto com a família e com a escola. Em determinados casos de não 
aprendizagem, a intervenção pode ser feita na escola, em outros na clínica. 
42 
 
 
 
Segundo Barbosa (2001), a aprendizagem é um processo que resulta de 
uma interação do sujeito com seu meio. Dessa forma a dificuldade para aprender 
se caracteriza por ser um impedimento, persistente ou momentâneo, do sujeito 
diante de obstáculos que surgem nessa interação. 
O processo de aprender não acontece em linha reta, numa ascensão 
suave de aquisições que vão se somando simplesmente umas às outras; e sim 
apresenta um traçado acidentado, definido como “dente de serra”, com picos de 
alturas variadas, em que se soma, subtrai-se, divide-se e multiplica-se. Em 
alguns momentos o aprendiz resolve as situações com facilidades; em outros, 
surge a dificuldade que mobiliza para a solução. (BARBOSA, 2001, p. 32). 
Do ponto de vista de Barbosa (2001) a dificuldade na aprendizagem é um 
elemento que faz parte do processo de aprendizagem e não deve ser vista sem 
vínculo com o mesmo. Sem dificuldade não existe aprendizagem real, não 
havendo desequilíbrio, não há busca pelo equilíbrio e a aprendizagem não se 
faz. 
Modalidades de aprendizagem 
Este subitem discorrerá sobre a modalidade de aprendizagem, pois as 
referências pesquisadas que datam a década de 80, especialmente na pessoa 
de Alicia Fernández, pautavam-se em uma psicopedagogia com bases teóricas 
pedagógicas construtivistas. Atualmente a área psicopedagógica busca 
referências pedagógicas na abordagem histórico-crítica. Cabe aqui, retomar que, 
a psicopedagogia é um campo da ciência que busca referências teóricas na 
psicologia, psicanálise, antropologia, pedagogia, fonoaudiologia, entre outros, e 
que esses referenciais vão se constituindo e se modificando. Então, além de a 
psicopedagogia ser interdisciplinar, está em constante desenvolvimento. 
De acordo com Fernández (1991), em cada um de nós, se pode observar 
um particular “modalidade de aprendizagem”, quer dizer, uma maneira pessoal 
para aproximar-se do conhecimento e seu saber. Tal modalidade de 
aprendizagem constrói-se desde o nascimento, e por meio dela nos deparamos 
com a angústia essencial ao conhecer-desconhecer. 
43 
 
 
 
 
43 
Para Fernández (2001), afirma que cada pessoa tem sua modalidade 
singular de aprendizagem, como um idioma, por exemplo, pode serdiferente um 
do outro, mas não quer dizer que necessariamente todas as pessoas que falam 
esse idioma pensam ou dizem as mesmas coisas. 
Por isso, as modalidades de aprendizagem estão essencialmente ligadas 
à estrutura da personalidade. 
Para Scott (2001), a psicopedagogia parte da história pessoal do sujeito, 
procurando identificar sua modalidade de aprendizagem e compreender a 
mensagem de outros sujeitos envolvidos nesse processo, seja a família ou a 
escola. 
A modalidade de aprendizagem em um paciente com problemas para 
aprender, costuma ser sintomática, e por isso este sujeito tem dificuldade em 
aprender, mas por outro lado, também, algo lhe permite e permitiu aprender. 
Muitas vezes, na aprendizagem, o sujeito acredita que dispõe somente 
daquilo que sempre usa e não procura buscar ou encontrar o que também tem, 
mas que há muito tempo não utiliza. 
Conforme Fernández (1991, p. 108): 
Diferenciamos “modalidade de aprendizagem” de “modalidade de 
inteligência”. A aprendizagem é um processo em que intervém a inteligência, o 
corpo, o desejo, o organismo, articulados em um determinado equilíbrio; mas a 
estrutura intelectual tende também a um equilíbrio para estruturar a realidade e 
sistematizá-las através de dois movimentos que Piaget definiu como invariantes: 
assimilação e acomodação. 
A assimilação refere-se ao movimento do processo de adaptação no qual 
os elementos do ambiente alteram-se para poderem ser incorporados à estrutura 
do organismo. E a acomodação é o movimento do processo de adaptação pelo 
qual o organismo é que se altera. 
Dessa forma, pela assimilação o sujeito transforma a realidade para 
integrá-las a seus esquemas de ação e pela acomodação transforma e coordena 
44 
 
 
 
seus próprios esquemas para adequar-se à realidade do objeto a conhecer. 
(FERNÁNDEZ, 2001, p. 84). 
Para que haja uma aprendizagem, precisa-se ter uma modalidade de 
aprendizagem na qual se produza um equilíbrio entre os movimentos 
assimilativos e acomodativos. 
Sara Paín (1985, apud FERNÁNDEZ, 2001a, p.83) observa a constituição 
de diferentes modalidades nos processos representativos cujos extremos podem 
descrever-se como: hipoassimilação-hiperacomodação, hipoacomodação-
hiperassimilação e explica essas modalidades do seguinte modo: 
Hipoassimilação: Os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, 
como também a capacidade de coordená-los. Isso redunda em um déficit lúdico 
e na disfunção do papel antecipatório da imaginação criadora. Hipoassimilação: 
pode ocorrer uma internalização prematura dos esquemas, com um predomínio 
lúdico que, em vez de permitir a antecipação de transformações possíveis, 
desrealiza negativamente o pensamento da criança. 
Hipoacomodação: aparece quando não se respeitou o tempo da criança 
nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma experiência. 
Hipoacomodação: houve uma superestimulação da imitação. A criança pode 
cumprir com as consignas atuais, mas não dispõe com facilidade de suas 
expectativas nem de sua experiência previa. 
Nos problemas de aprendizagem sintoma encontra-se na maioria a 
modalidade heperassimilativa/hipoacomodativa, mas também existem sintomas 
que se estruturam de uma modalidade hiperacomodativa/hipoassimilativa. 
O problema de aprendizagem sintoma instala-se sobre uma modalidade 
existente, modalidade esta que o sujeito construiu desde o nascimento, na qual 
intervêm significações ainda anteriores a ele mesmo. O sintoma surge da 
modalidade prévia, mas ele vai se modificando, estereotipando e enrijecendo. 
A psicopedagogia nesta década pauta-se do referencial pedagógico com 
bases na pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani. É nessa direção que 
Saviani (1991, apud SCALCON, 2002, p. 94) caminha em sua trajetória de 
45 
 
 
 
 
45 
educação, ou seja, no sentido de formular uma teoria educacional voltada para 
a natureza específica da ação educativa. 
Portanto, a psicopedagogia clínica está em constante processo de 
inovação, sem perder as bases teóricas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM 
LEITURA E ESCRITA 
1 
 
 
Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................................... 2 
PARTE 1 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM .............................................. 3 
APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E PROCESSOS ..................................... 7 
CULTURAIS ........................................................................................................... 7 
AS CRIANÇAS, A SALA DE AULA E A APRENDIZAGEM DA ............................... 14 
LINGUAGEM ESCRITA COMO UM PROCESSO DISCURSIVO............................ 14 
DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E ENSINO DA ...................................... 21 
LINGUAGEM ESCRITA ........................................................................................... 21 
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO ................................. 25 
POR QUE BRINCAR, DRAMATIZAR, DESENHAR, ..................................... 25 
RABISCAR? ......................................................................................................... 25 
A ALFABETIZAÇÃO COMO UM PROCESSO ........................................................ 28 
ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DA LEITURA E ESCRITA .............. 29 
ALGUMAS MANEIRAS DE INICIAR A COMPREENSÃO DA ............................. 30 
LÍNGUA ESCRITA ............................................................................................... 30 
ATIVIDADES EXPLORATORIAS E ESTÍMULO À LEITURA E .......................... 31 
À ESCRITA .......................................................................................................... 31 
PARTE 3 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, A ..................................... 33 
LEITURA E A ESCRITA ....................................................................................... 33 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................................................. 34 
A LEITURA .............................................................................................................. 46 
A ESCRITA .............................................................................................................. 53 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 60 
 
 
 
 
3 
 
 
PARTE 1 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
Antes de entrarem para a escola, os alunos já vinham realizando, no seu 
dia-a-dia, aprendizagens diversas, referentes à sobrevivência e ao 
desenvolvimento biológico dos primeiros anos de vida, como os movimentos e 
a percepção; ao desenvolvimento dos sistemas simbólicos, como a linguagem, 
os gestos, os desenhos, as brincadeiras. Eles aprenderam observando e 
imitando os outros com os quais conviveram, com os quais construíram 
práticas sociais que demandaram o desenvolvimento de habilidades 
relacionadas com as funções psicológicas superiores – percepção, memória, 
atenção, imaginação –, que estão presentes na vida cotidiana. Na perspectiva 
sócio histórica, que consideramos a mais adequada, essa compreensão dos 
mecanismos de aprendizagem na vida cotidiana é a que deve orientar a ação 
educativa, sobretudo no que se refere à leitura e à escrita, porque pode alterar 
positivamente a prática pedagógica do professor. 
Pode-se entender o conceito de funções psicológicas superiores elaborado por 
Vygotsky (A formação social da mente, 1 9 8 9 p. 5 9 -6 5 ) como as funções que 
possibilitam às pessoas realizarem operações mentais (“psicológicas”) articulando 
gestos, movimentos e/ ou instrumentos culturais (brinquedos, lápis, caderno, 
computador, etc.) com signos (símbolos que constituem linguagem, seja essa 
linguagem verbal – falada ou escrita –,gestual, musical, etc.), para resolverem 
problemas como lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc. As funções 
psicológicas superiores decorrem da internalização dos processos culturais, ou seja, 
da reconstrução interna de operações externas. As crianças desenvolvem a 
capacidade de controlar e dirigir seu próprio comportamento e essa habilidade se torna 
possível pelo desenvolvimento de novas funções psicológicas, que lhes possibilitam o 
uso de signos verbais e não-verbais e de instrumentos, como, por exemplo, contar nos 
dedos, amarrar um barbante no dedo para s e lembrar de algo (p.1 4 2 -1 4 3). Nas 
ações e operações mentais das pessoas, os instrumentos e os signos – que são 
sociais, culturais – fazem a mediação entre o sujeito, o mundo (os objetos) e os outros 
sujeitos. Por isso, instrumentos e signos são constitutivos de funções psicológicas de 
origem cultural, internalizadas por meio das relações intersubjetivas, que, para 
Vygotsky, constituem o plano “da relação do sujeito com o outro” (Góes, 1 9 9 1, p.1 
9). 
4 
 
 
De acordo com Lima (1997, p. 2), todas as experiências vividas na escola 
ganharão significado quando articuladas ao processo global de desenvolvimento 
do indivíduo e não concebidas como um aglomerado de experiências 
independentes, vividas exclusivamente no âmbito escolar. 
Neste Caderno, vez por outra vamos citar as palavras ou as ideias dos 
autores em que nos baseamos. Nas citações, indicaremos o sobrenome do autor 
ou autora, a data de publicação da obra consultada e, quando for o caso, a página 
onde está o trecho citado. Para identificar o autor ou autora, basta localizar o 
sobrenome na lista bibliográfica no final do Caderno; para identificar a obra, é só 
conferir a data de publicação. 
A escola é uma das possibilidades de desenvolvimento para o ser humano, 
seja em que idade for. Sendo assim, os professores precisam prestar atenção ao 
período de formação e ao contexto de desenvolvimento de seus alunos. 
Sabemos que a escola tem sua especificidade e que o processo de 
escolarização transforma as experiências cotidianas, se pensarmos de forma 
dinâmica essas relações. As aprendizagens na vida cotidiana têm significados 
inerentes, isto é, elas são significativas em si mesmas, uma vez que decorrem 
das práticas sociais e culturais, das condições de vida e da organização de cada 
grupo humano. Já as aprendizagens na escola encontram seu significado na 
história das ideias e no complexo desenvolvimento da consciência humana, 
aspectos bem menos evidentes que os das aprendizagens na vida cotidiana. O 
conhecimento aprendido na escola pode não ter uma aplicabilidade imediata na 
vida cotidiana, mas a importância de aprender a ler e escrever vai ser percebida 
pelos alunos se eles sentirem que os conceitos escolares e o processo de 
construção desses conceitos são pertinentes para o seu desenvolvimento global. 
E será por essa via – a do desenvolvimento do sujeito – que o aprendizado da 
leitura e da escrita poderá atingir a vida prática do aluno, na medida em que a 
forma pela qual ele percebe o cotidiano vai sendo afetada pelo desenvolvimento 
promovido pelas aprendizagens escolares (LIMA, 1997). 
Afinal, o que estamos entendendo por desenvolvimento? O que estamos 
entendendo por aprendizagem? 
5 
 
 
Entendemos desenvolvimento como um processo mediado pela sociedade 
e pela cultura, que ocorre individual e coletivamente, com possíveis componentes 
de caráter universal, ainda que também com elementos culturais específicos dos 
diferentes grupos e dos contextos em que o desenvolvimento acontece (COLL, 
1999, p. 85). Ele apresenta duas dinâmicas, uma interna, pessoal, individual, e 
outra externa, vinculada às interações com outras pessoas. Assim, os fatores 
biológicos e a experiência genérica com o meio ambiente, embora sejam 
necessários ao desenvolvimento, não são suficientes para explicá-lo. As 
interações sociais, com outras pessoas nos ajudando e dando suporte, 
constituem fatores essenciais para o nosso desenvolvimento. Daí a necessidade 
de se considerar o valor e o papel das interações na sala de aula quando se 
ensina a ler e escrever. No caso das crianças, a brincadeira pode ser o meio 
principal de desenvolvimento cultural, especialmente na faixa etária de seis ou 
sete anos, idade em que elas estão iniciando a aprendizagem da leitura e da 
escrita. 
A aprendizagem, segundo Vygotsky (1989), é um processo mediado, 
individual e coletivo, que faz despertar processos internos de desenvolvimento. 
Esse processo envolve pelo menos três componentes: a memória, a consciência 
e a emoção. A esses se somam outros componentes, como o próprio 
desenvolvimento, a linguagem e o papel da cultura no processo de 
desenvolvimento humano (LIMA, 1997). 
Vygotsky viveu de 1896 a 1934. A obra a que nos referimos foi escrita entre 19 0 e 
1934 e publicada postumamente, pela primeira vez, em 1935, na União Soviética. A data de 
1989 corres ponde à publicação da tradução brasileira que consultamos. Para 
explicar como a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento, 
Vygotsky (1989, p. 97) recorre ao conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, 
que ele define como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se 
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. Para 
esse autor, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) permite uma visão 
prospectiva, isto é, uma projeção do futuro, porque indica aquilo que os alunos ainda 
podem e devem aprender com ajuda dos professores ou de colegas e revela o curso 
6 
 
 
interno de seu desenvolvimento. O desenvolvimento proximal pressupõe 
compartilhamento de saberes e ações para que os alunos aprendam e se 
desenvolvam como sujeitos sociais. Mais do que um suporte, a zona de 
desenvolvimento proximal é uma possibilidade de construção compartilhada de 
conhecimento. Ao aprenderem, por exemplo, a escrita, os alunos desenvolvem a 
“capacidade de participarem em atividades colaborativas qualitativamente novas” 
(BAQUERO, 1998, p. 115). Nessa perspectiva, o sujeito é um sujeito interativo, 
social, que se faz indivíduo na sua relação com o outro, intersubjetivamente. 
A partir dos pressupostos explicitados nesta Introdução, esta primeira 
parte do Caderno está estruturada em três seções, cada uma em torno de um 
foco relacionado aos conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem. A 
primeira busca articular os conceitos de desenvolvimento, de aprendizagem e de 
cultura, considerados centrais para se pensar os processos de 
ensinoaprendizagem da leitura e da escrita. A segunda trata da aprendizagem da 
linguagem escrita, refletindo sobre diferentes formas de se ensinar e de se 
aprender a ler e a escrever de acordo com três abordagens psicológicas: a 
associacionista behaviorista, a construtivista piagetiana e a sócio histórica 
vygotskyana. Essas abordagens são articuladas, ainda, com a concepção de 
ensino-aprendizagem da Etnografia Interacional, adotada pelo Grupo de Estudo 
do Discurso em Sala de Aula da Universidade de Santa Bárbara, na Califórnia, 
Estados Unidos, de acordo com os trabalhos de Castanheira (2004) e Kelly e 
Green (1998). A terceira e última seção procura retomar e integrar os focos 
anteriormente discutidos, sempre com ênfase no ensino da linguagem escrita, no 
contexto da aprendizagem e do desenvolvimento cultural das crianças. 
O Grupo de Estudo do Discurso em S ala de Aula da Universidade de S anta Bárbara 
(Em inglês, S anta Barbara Classroom Discourse Group), em funcionamento desde 1990, é 
composto por professores universitários e da escola elementar e secundária, pesquisadores e alunos 
de pós-graduação, que compartilham um referencial teórico comum no estudo da linguageme da 
escrita como processos sociais. Esse grupo vem explorando conhecimentos etnográficos e 
sociolinguísticos no estudo das práticas de letramento em salas de aula. Ver, a respeito, Castanheira 
(2004, p. 83 -84). 
7 
 
 
APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E PROCESSOS 
CULTURAIS 
A partir da reflexão inicial sobre suas experiências de ensino, podemos 
desenvolver nossa discussão sobre as relações entre aprendizagem, 
desenvolvimento e processos culturais no aprendizado da leitura e da escrita de 
uma determinada língua, que, no nosso caso, é o português. 
Neste espaço, vamos nos deter nos processos de desenvolvimento e de 
aprendizagem das crianças de escolas públicas que iniciam seu processo de 
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita basicamente aos seis anos ou sete 
anos de idade. 
Antes que tenha início esse aprendizado específico, tais crianças já 
aprenderam o português falado e fazem uso de suas regras e estruturas – 
mesmo que não saibam denominar os conhecimentos linguísticos, culturais 
e psicológicos dos quais se apropriaram ao longo de seus poucos anos. Ao 
se apropriarem desse conhecimento, se apropriam também de uma cultura, 
ou de culturas – pois os alunos que chegam às nossas escolas provêm de 
grupos étnicos e sociais diferentes, com costumes e valores diferentes, e é 
fundamentalmente pela linguagem falada que se fazem membros desses 
grupos e aprendem seus modos de fazer, de agir, de pensar, de sentir. Desse 
modo, respeitar os diferentes dialetos de nossos alunos e tomá-los como 
instrumento de reflexão, focalizando as diferenças e semelhanças entre a 
linguagem falada e a linguagem escrita, torna-se tarefa importante na prática 
de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. 
Aprender a ler e escrever diz respeito à aprendizagem de uma 
determinada linguagem escrita e, portanto, de uma determinada cultura ou 
de diversas culturas, que podem ser bastante diferentes das que são 
aprendidas via linguagem falada, no grupo familiar. Isso não quer significar 
que quando se aprendem diferentes dialetos, aprendem-se, 
necessariamente, outras culturas; mas significa, sim, que se podem aprender 
variações da mesma cultura. 
8 
 
 
As culturas são construídas nas interações do dia-a-dia dos grupos 
humanos e, portanto, também das salas de aulas de que fazemos parte nós e 
nossos alunos. Assim, clarear o conceito de cultura nos parece central, mesmo 
considerando que fazer essa conceituação não é algo simples ou fácil. Segundo 
Agar (2002), cultura é um conceito complicado, com cem anos de história por 
detrás. 
No entendimento desse autor, cultura refere-se aos modos de um povo, 
comunidade ou grupo fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo. Não é algo estático, 
mas são processos dinâmicos, construídos pelos diferentes grupos culturais a 
que pertencemos. As pessoas usam a cultura para viver, o tempo todo. Cultura é 
mais do que aquilo que um povo tem, é algo que “acontece” na vida das pessoas. 
Você se dá conta de sua cultura, por exemplo, quando se encontra com outras 
pessoas e percebe as diferenças entre vocês, ou quando toma consciência de 
algo em si mesmo e procura compreender as diferenças entre você e os outros, 
o que abre caminhos para outras formas de ser. A cultura, então, é um sistema 
de significação que um grupo social cria, “inventa”, para preencher as diferenças 
entre ele e os outros grupos. 
A cultura é construída socialmente, por meio da linguagem, e muda o 
tempo todo. “A cultura está na linguagem, e a linguagem está carregada de 
cultura”, afirma Agar (2002, p. 28). Assim, a linguagem, que está impregnada de 
cultura, também muda o tempo todo. Os significados “naturais” e “certos” acerca 
de quem você é e de como o mundo funciona mudam, por exemplo, quando você 
se situa e interage no moderno mundo multicultural. 
A cultura é um sistema conceitual, cuja superfície aparece nas palavras 
quando as pessoas usam a linguagem. E a linguagem não é um objeto isolado, 
não é apenas um sistema composto de palavras e de regras que determinam 
como ligar as palavras umas às outras para formar uma frase. A linguagem é uma 
prática social e, consequentemente, as maneiras de produzir sentido com a 
linguagem, falando, escrevendo ou compreendendo, dependem de interações e 
ações, dependem do contexto em que a atividade linguística ocorre. A linguagem 
é uma atividade criadora e constitutiva do conhecimento e, por isso mesmo, 
transformadora, como diz Smolka (1999, p. 57). Pela linguagem, na interação 
9 
 
 
com os outros, conhecemos a realidade que nos cerca, formulamos e 
reformulamos nossa maneira de entender o mundo, a sociedade, nós mesmos. 
Mulheres e homens mudam a si mesmos, por meio das palavras, porque são 
capazes de discernir, refletir, criar, inventar, eleger, decidir, organizar e agir, ou 
seja, é pela interação e ação que o ser humano se constrói, se transforma, cria e 
recria a si mesmo, dialogando e criando significações para os seus atos e falas. 
Para saber mais a res peito da concepção de linguagem e de língua, consulte o 
Caderno “Língua, texto e interação” dos Módulos 1 e 2 deste Programa de Formação 
Continuada, que desenvolve essas noções com mais profundidade. 
Especialmente na escola, as palavras funcionam como meio de 
comunicação, como modo de organizar as ações e interações, como portadoras 
de novos conhecimentos e, também, como objeto de estudo. A reflexão sobre o 
que se leu e se escreveu, como e sob que condições se aprendeu esse bem 
cultural, para que ele serve, promove a tomada de consciência dos alunos quanto 
ao funcionamento da linguagem escrita, quanto às suas diferenças com relação 
à linguagem falada e, ainda, quanto aos seus usos e funções na cultura. 
Estamos tratando da linguagem como “linguagem em uso, que é empregada para 
fazer alguma coisa e para significar alguma coisa, linguagem que é produzida e 
interpretada no contexto do mundo real” (CAMERON, 2001, p. 13), ou seja, no 
contexto de salas de aulas, de culturas. 
É com base nesses conceitos de cultura e de linguagem que analisaremos 
um evento, relatado por Smolka (1999), ocorrido em uma sala de aula de 
alfabetização considerada a mais fraca da 1ª série, em 1989, numa cidade do 
Estado de São Paulo. A autora nos apresenta uma vivência de leitura nessa sala 
de aula, em que uma aluna lê uma frase corretamente, mas a interpreta a partir 
da sua experiência pessoal, de sua vivência sociocultural: 
A professora escreve na lousa: 
“A mamãe afia a faca”. 0 
E pede para uma criança ler. A criança lê corretamente. 
Um adulto pergunta à criança: 
– Quem é a mamãe? 
– É a minha mãe, né? 
10 
 
 
– E o que é que é “afia”? 
A Criança hesita, pensa e 
responde: 
– Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: “vem cá, minha fia”. 
A professora, desconcertada, 
intervém: – Não, “afia” é amola a faca! 
Ao analisar esse evento, Smolka (1999, p. 59) considera que ele suscita polêmicas 
de natureza linguística, psicológica e social. 
Do ponto de vista linguístico, podemos começar ressaltando o aspecto 
semântico, isto é, relativo ao significado das palavras. Além da dubiedade da 
significação atribuída à sequência /afia/pela professora e pela aluna, valeria 
lembrar, por exemplo, as múltiplas possibilidades de interpretação da palavra 
amola, passível de ser entendida como substantivo (a mola) ou como verbo, com 
duas acepções (amola = afia; amola = chateia, aborrece). Há também questões 
gramaticais envolvidas, relativas à fonologia, à morfologia e à sintaxe. Na 
dimensão fonético-fonológica, há um conflito de “pronúncia”, que tem a ver com 
a variação social da língua – na variedade padrão, pronuncia-se /filha/; em muitas 
variedades regionais não-padrão do português do Brasil, pronuncia-se /fia/. A 
diferença de pronúncia vai provocar dupla possibilidade de interpretação 
morfológica, concernente à classe gramatical das palavras: afia =verbo; a fia = 
artigo mais substantivo. As dimensões fonético-fonológica e morfológica vão 
repercutir na sintaxe: na interpretação da professora, há ali uma oração, 
composta de sujeito, verbo e complemento do verbo (a mamãe afia a faca); na 
interpretação da aluna, há uma sequência de palavras, uma lista, sem estrutura 
oracional (a mamãe, a fia, a faca). 
Do ponto de vista social e cultural, deve-se avaliar que a criança (da qual 
não se tem indicadores sócio - culturais) decifra corretamente, mas interpreta o 
que decifrou tendo como base sua vivência sociocultural. Isso lhe possibilita 
construir sentidos para as palavras decifradas e não apenas decodificá-las. Ela 
faz uso da palavra “afia” no contexto escolar de decifração de uma frase solta, 
isolada (retirada de uma cartilha), demonstrando diferenças de linguagem que 
revelam diferenças sócio - culturais. 
11 
 
 
Do ponto de vista psicológico e cognitivo, portanto, não se pode dizer que 
a menina cometeu um erro, porque, a partir de seu conhecimento linguístico e 
cultural e levando em conta o tipo de frase que costuma aparecer na cartilha 
usada na sua sala de aula, ela realizou operações psicológicas adequadas, 
raciocínios plausíveis, para chegar à conclusão que comunicou à professora. 
Considerando o que discutimos sobre desenvolvimento e aprendizagem 
na Introdução desta parte do Caderno e tendo em vista que os conhecimentos 
escolares podem transformar os conhecimentos cotidianos, vamos procurar 
refletir junto com Vygotsky 
(1989), sobre o processo de internalização da cultura pelas crianças, que 
se faz em duas direções: primeiro ele acontece no nível interpessoal e depois no 
nível intrapessoal, ou seja, primeiro entre pessoas, nas interações sociais, por 
exemplo, entre alunos e alunos e entre alunos e professores; depois, no interior 
do próprio sujeito, quando ele compreende o funcionamento da língua e passa, 
por exemplo, a usá-la para escrever bilhetes para os colegas e professores. 
Dessa forma, os sujeitos aprendizes apropriam-se da cultura na qual vivem a 
partir de suas relações com os adultos, principalmente imitando-os, para, depois, 
construírem seu próprio entendimento dessa cultura. Esse entendimento traz 
sempre uma reconstrução interna dos processos vivenciados e imitados. A aluna 
protagonista do evento aqui exemplificado faz uso de sua vivência sociocultural 
na aprendizagem da leitura dentro daquela sala de aula e coloca um desafio para 
sua professora: o de proporcionar-lhe situações de ensino-aprendizagem que lhe 
possibilitem ir além de sua vivência cultural local e construir um sentido mais 
global para o que ela lê. Esse processo envolve não só aprendizagem, mas 
também desenvolvimento da capacidade de abstração e de generalização do 
pensamento, ou seja, ao aprender a ler e a construir sentidos para o que lêem, 
os alunos podem e devem desenvolver sua capacidade de pensar abstrata e 
generalizadamente, porque esses fatores são fundamentais para todo 
aprendizado escolar. Para isto, precisam mobilizar, nas oportunidades de ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita – interações sociais que ocorrem na sala de 
aula –, as funções psicológicas superiores (atenção voluntária, memória mediada 
por instrumentos e signos, percepção e formação de conceitos), que, como já 
dissemos, são de origem cultural. 
12 
 
 
Para Vygotsky (1982 e 1989), é o aprendizado escolar e social que pode 
proporcionar às crianças esse desenvolvimento cultural, transformando o ser 
humano de ser biológico em ser histórico-cultural. 
A data de 1982 corresponde à edição da tradução espanhola consultada. A obra original 
é de 1934. 
A aprendizagem, então, é vista como um processo construído através da 
linguagem nas interações e ações entre professores e alunos, tanto no plano 
individual quanto no plano coletivo. Por meio da linguagem, os conceitos 
cotidianos vão dando lugar à elaboração de conceitos científicos: novas palavras 
são aprendidas e os significados das palavras corriqueiras vão sendo ampliados 
com novas acepções. Por isso, pode-se considerar a aprendizagem como um 
processo discursivo que implica a elaboração conceitual da palavra, que, por sua 
vez, só pode acontecer quando as pessoas se encontram e fazem uso da 
linguagem em seus grupos culturais. 
O processo discursivo a que nos referimos diz res peito àquilo que as pessoas falam e fazem 
dentro da sala de aula. Os discursos são criados, por todos os participantes, por meio da 
linguagem falada e escrita e das ações realizadas no contexto das oportunidades de 
aprendizagem; eles não estão prontos antes de alunos e professores entrarem nas suas salas 
de aula. 
Vale retomar aqui o evento da aluna que necessitava reelaborar 
conceitualmente a palavra “afia” e a expressão usada por sua mãe, “a fia”. Para 
isto, ela precisa aprender a completar os vazios, a articular e relacionar termos. 
O fato de existir a possibilidade da interpretação que ela atribuiu à frase “A 
mamãe afia a faca” revela que, no funcionamento da língua, não há uma lógica 
única e obrigatória explicitada pela gramática, mas há, sempre, necessidade de 
atividade mental das pessoas, produzindo compreensão, articulando sentido à 
sequência de sons ouvidos ou de palavras lidas. É o que a menina faz, 
reelaborando conceitualmente a sequência escrita e explicando sua interpretação 
à professora: “A fia sou eu, porque ela (a mãe) diz: vem cá minha fia, (traz) a 
faca” (SMOLKA, 1999, p. 59 e 61). 
13 
 
 
Para que os processos de reelaboração ocorram com sucesso, é 
importante o estabelecimento de zonas de desenvolvimento proximal nas 
interações sociais entre colegas e professor, pela criação de oportunidades de 
aprendizagem por meio de brincadeiras, jogos, práticas de leitura e escrita, 
atividades colaborativas de reflexão sobre a língua, enfim, situações em que os 
alunos, coletiva e individualmente, reconstruam e reelaborem conceitos. 
Esse processo de aprendizagem e desenvolvimento envolve tanto 
aspectos sociais, históricos, culturais, linguísticos, como aspectos cognitivos e 
afetivos. Todos esses aspectos são processos construídos e não são inerentes à 
condição étnica, de gênero ou de classe social (GOMES, 2004) – o que torna 
injustificável toda e qualquer atitude preconceituosa ou discriminatória. Assim, é 
fundamental levar em conta o contexto sociocultural de nossos alunos ao se 
ensinar a ler e a escrever. Do ponto de vista da psicologia sócio histórica, 
mostrase essencial saber quem são as crianças, seus interesses, seu cotidiano, 
seus gostos culturais, suas práticas de leitura e de escrita. O que eles já sabem 
sobre leitura e sobre escrita também são saberes fundamentais a serem 
considerados nesse processo. Vivemos num mundo de escrita e nossos alunos 
já chegam com alguns conhecimentos sobre a língua que vivenciam em seu 
cotidiano. Esses conhecimentos precisam ser valorizados e considerados ao se 
ensinar a ler e a escrever, tendo em vista os grupos socioculturais aos quais os 
alunos pertencem. 
A necessidade de estarmos atentos e sensíveis a essas questões já havia 
sido apontada nos trabalhos construtivistas de Ferreiro e Teberosky (1985), que 
se basearam nos estudos psicogenéticos de Piaget sobre o desenvolvimento 
infantil. Essas pesquisadoras entendem que as crianças, ao se apropriarem da 
escrita como um sistema de representação, isto é, ao aprenderem a ler e a 
escrever, lidam com esse sistema como objeto conceitual, como objeto de 
conhecimento. A partir desse pressuposto, as autoras, examinando as hipóteses 
que os alunos levantam e as operações que realizam ao praticarem a escrita, 
demonstraram como eles aprendem a ler e a escrever determinada língua. Para 
essas autoras, é necessário que os estudantes compreendam como funciona e 
como se estrutura a linguagem escrita, é necessário que se possibilite aos alunos 
14 
 
 
a construçãodos conceitos de leitura e de escrita, para que eles se tornem 
autônomos e façam uso desses instrumentos culturais na vida e na escola. 
Para maior aprofundamento, consulte a referência à abordagem da psicogênese e da escrita no Caderno 
“Alfabetização e letramento”, que faz parte deste Módulo. 
Antes dessa descoberta importante, pesquisadores como Vygotsky e Luria 
já haviam estudado e descrito o que leva uma criança a escrever, ou seja, que 
trajetória possibilita que as crianças aprendam a ler e a escrever. Esses 
estudiosos investigaram a “pré-história da linguagem escrita”, que, para eles, 
começa com o aparecimento do gesto, que contém a futura escrita. “O gesto é a 
escrita no ar”, diz Vygotsky (1989, p. 121). Entre os gestos e a escrita, há dois 
domínios: os rabiscos e os jogos das crianças. Por meio deles, as crianças 
atribuem significado aos objetos e ao mundo que as rodeia. Por meio dos gestos 
(apontar com o dedo, dramatizações, mímicas), rabiscos e jogos (no sentido de 
brincadeiras infantis inventadas quando as crianças estão sozinhas ou junto com 
outras crianças), elas atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado 
(VYGOTSKY, 1989, p. 123). A representação simbólica na brincadeira é, 
essencialmente, para Vygotsky, uma forma particular de linguagem num estágio 
precoce, atividade essa que leva, diretamente, à linguagem escrita. Por isso, no 
processo de alfabetização, as crianças precisam aprender não apenas o uso e 
as funções do código escrito, mas sim a linguagem escrita. 
As diferenças entre a perspectiva construtivista e a sócio histórica serão 
explicitadas na próxima seção, cujo tema é a compreensão do fenômeno de ler 
e escrever, do ponto de vista da psicologia sócio histórica. 5 
AS CRIANÇAS, A SALA DE AULA E A APRENDIZAGEM DA 
LINGUAGEM ESCRITA COMO UM PROCESSO DISCURSIVO 
Para desenvolvermos nossa conversa sobre a aprendizagem da 
escrita pelas crianças, seria conveniente refletirmos sobre as formas 
convencionais de ensino-aprendizagem da linguagem escrita, que se 
baseiam na concepção de que a língua é um sistema fechado, cujo ensino 
demandaria apenas transmissão e memorização. Paralelamente a essa 
compreensão de língua, no âmbito da psicologia, a orientação é 
15 
 
 
associacionista. A teoria da associação defende que ideias simples podem 
ser vinculadas para formar ideias complexas. Propõe duas leis da 
associação: a semelhança ou similaridade, e a contiguidade no tempo e no 
espaço. Quanto mais semelhantes e contíguas duas ideias, tanto mais 
prontamente elas se associam. As ideias complexas são construídas 
mecanicamente, por meio de um amálgama de ideias simples (SCHULTZ e 
SCHULTZ, 1981, p. 50). Nessa perspectiva, institui-se um trabalho que vai 
das partes para o todo (letras, sílabas, palavras, frases e pseudotextos) e do 
simples para o complexo (de sílabas simples para sílabas complexas), com 
o objetivo de ensinar a decifrar palavras escritas por meio da repetição 
mecânica de partes e consequente memorização, supondo-se que, somadas, 
as partes vão formar o todo que é o texto. 
Nesse contexto, a cópia mecânica de algo que não se entende e sobre 
o qual não se faz nenhuma reflexão torna-se uma prática diária. O 
associacionismo mantém a concepção de que os elementos da atividade 
mental são isolados, ou seja, de que as funções psicológicas (atenção, 
percepção, memória) atuam independentemente umas das outras. E, além 
disso, estende as leis de funcionamento da memória para todas as outras 
funções psicológicas. A memória vem associada à retenção (a conhecida 
“decoreba” de sílabas, por exemplo), estocagem, conservação e recuperação 
de dados no cérebro (SMOLKA, 1997, p. 70). Ela é vista, por essa corrente 
psicológica, como sinônimo de aprendizagem. A palavra memória, então, 
equivale a “aprender de cor” e é substituída pelo termo aprendizagem. 6 
A abordagem sociocultural procura romper com essa visão limitadora do 
funcionamento mental: 
Não se pode ensinar às crianças através de explicações 
artificiais, por memorização compulsiva e repetição apenas. O que 
uma criança necessita é de adquirir novos conceitos e palavras para 
atribuir sentido ao que aprende. E um conceito não é apenas a soma 
de certas ligações associativas formadas pela memória, assim como 
não é, também, apenas um simples hábito mental; é um complexo e 
genuíno ato de pensamento, um ato de generalização que envolve a 
atenção deliberada, a lógica, a abstração e a capacidade de comparar 
e diferenciar. Esses processos psicológicos não são adquiridos por 
simples repetição ou rotina pedagógica, mas por um longo esforço 
16 
 
 
mental por parte da criança, em interação com adultos e outras 
crianças (VYGOTSKY, 1989, p. 58). 
Dessa forma, aprender a ler e a escrever é muito mais do que adquirir 
habilidades básicas de decifração e escrita de palavras e pseudotextos. É, 
principalmente, construir, obter e atribuir sentido para o que se aprende, por meio 
de usos funcionais da linguagem, que sejam relevantes e significativos para os 
aprendizes. Sendo assim, no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da 
escrita, deve-se enfatizar a criação de contextos sociais que estimulem a 
produção de zonas de desenvolvimento proximal, entendidas como espaços de 
possibilidades que se estabelecem com base nas capacidades ou competências 
já consolidadas pela criança, em direção a outras que estão em vias de se tornar 
desenvolvimento efetivo, graças à ajuda ou mediação de outro mais experiente – 
como é o caso do professor. Nesses contextos, as crianças aprendem 
interativamente a usar, provar e manipular a linguagem, colocando-a a serviço da 
atribuição de sentido para o que leem e escrevem (GOMES, 1997, p. 47). 
Vygotsky focaliza a escrita como uma atividade simbólica que, tal como 
outras atividades simbólicas (gesto, desenho, jogo, etc.), envolve a 
representação de uma coisa por outra, a utilização de signos auxiliares para 
representar significados (FONTANA e CRUZ, 1997). Um trabalho didático 
baseado no associacionismo, ao contrário, tende a ignorar os significados e 
ensina as crianças a desenhar letras e com elas construir palavras, mas não 
ensina a linguagem escrita. O associacionismo enfatiza de tal forma a mecânica 
de ler o que está escrito, que acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal, 
isto é, como um sistema particular de símbolos e signos. Já para Vygotsky (1982 
e 1989), a compreensão e o domínio da escrita como linguagem constitui um 
ponto crítico, um momento decisivo, no desenvolvimento cultural da criança. 
O autor se interessa pela gênese do aprendizado da escrita, que ele chama 
de “pré-história da linguagem escrita”, para compreender o que leva a criança a 
aprender a escrever, o que cria condições para que esse aprendizado ocorra. 
Nesse sentido, ele interpreta o gesto como manifestação simbólica preliminar, 
como escrita no ar, como signo visual que contém a futura escrita da criança. Os 
rabiscos e os desenhos das crianças são vistos como outros domínios que unem 
17 
 
 
os gestos e a linguagem escrita, assim como o jogo ou o brinquedo. Todos esse 
domínios representam formas particulares de linguagem, exercem funções 
simbólicas que possibilitam a aprendizagem da linguagem escrita como uma 
atividade simbólica. Gesto, jogo e desenho, mediados pela fala, constituem 
momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da 
linguagem escrita. Esses aprendizados são fundamentais, segundo Vygotsky 
(1989), para as crianças entre três e seis anos de idade, pois vão contribuir para 
a elaboração do simbolismo na própria escrita, assim como para o progresso na 
atenção e na memória. Já na década de 30 do século passado, Vygotsky escrevia 
sobre a capacidade de aprender a ler de crianças com quatro anos de idade. 
Entretanto, chamava a atenção para que a escrita e a leitura fossem algo de que 
as crianças defato necessitassem e que tivesse sentido para elas. Desse modo, 
o autor valorizava o ensino da linguagem escrita e não a escrita de letras. 
Com o propósito de compreender o processo de apropriação da linguagem 
escrita, ainda hoje algumas perguntas estão sendo respondidas: Quando se 
aprende a ler e escrever, aprende-se o quê? Para quê? Sob quais condições? O 
que conta como aprendizagem da leitura e da escrita na sala de aula, para alunos 
e professores? Essa última pergunta pode ser assim desdobrada: O que é 
considerado válido, legítimo, adequado, no processo de aprendizagem da leitura 
e da escrita, numa sala de aula específica? O que, nessa sala de aula, contribui 
significativamente para esse aprendizado? Outras perguntas são acrescidas a 
essas: Quem são os alunos, do ponto de vista de etnia, idade, gênero, classe 
social? O que lhes interessa ler? O que lhes interessa escrever? Para quem? 
Como? Quando? 
Perguntar o que conta como ler e escrever numa sala de aula remete-nos 
ao contexto dessa sala, mas implica também a compreensão de que a construção 
de significados é uma unidade de um processo constituído de contextos 
interacionais particulares criados nessa sala, porém interdependente e 
relacionado com outros contextos criados em outros lugares sociais, com seus 
símbolos, textos e valores. Portanto, o que conta como aprendizagem da leitura 
e da escrita no contexto da sala de aula só pode ser analisado se são 
consideradas as interações discursivas, as ações dos participantes e as suas 
18 
 
 
histórias (GOMES, 2004). Antes de alunos e professores entrarem para a sala de 
aula, o que vai contar, o que vai ser estudado e compreendido como leitura e 
escrita, não está definido, mas deve e pode ser construído pelos participantes da 
sala de aula. 
Pensando dessa forma, considera-se que já não basta se perguntar como 
as crianças aprendem a ler e a escrever, focalizando as fases de construção 
individual desse conhecimento do ponto de vista psicogenético, considerando o 
erro como construtivo e analisando o conflito cognitivo, conforme os postulados 
de Ferreiro e Teberosky (1985). Torna-se importante explicitar o contexto de 
produção dessa aprendizagem e o processo de construção desse contexto nas 
salas de alfabetização, como propõe a perspectiva sociocultural, porque isso 
possibilita contemplar e buscar compreender tanto a dimensão individual quanto 
a coletiva do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. 
Conflito cognitivo, do ponto de vista piagetiano, refere-se ao desequilíbrio cognitivo 
provocado na forma de pensar e de agir das crianças pelas intervenções de um adulto. Por 
exemplo, quando as crianças estão aprendendo a escrever, elas elaboram hipóteses sobre como 
se escreve uma palavra. Essas hipóteses podem estar distantes da escrita oficial, mas revelam a 
compreensão das crianças sobre a linguagem escrita, naquele momento, revelando também o 
processo cognitivo que estão construindo. Quando um adulto interfere e faz perguntas que 
provocam outras reflexões e entendimentos por parte dos alunos, instaura-se um conflito no modo 
como eles pensam, escrevem e agem. É esse conflito que a psicogênese chama de conflito 
cognitivo. No caso da alfabetização, provocar esse conflito tem a intenção de fazer com que as 
crianças, individualmente, internamente, avancem em seu processo de compreensão da linguagem 
escrita. 
Quando se procura responder à pergunta o que conta como leitura e 
escrita numa determinada sala de aula, tem-se a chance de entender a natureza 
socialmente construída da aprendizagem e o fato de que instituições sociais 
como escola, por exemplo, se mantenham em contínuo processo de 
(re)estruturação (CASTANHEIRA, 2004, p. 39): estruturam e reestruturam suas 
regras de funcionamento, seus currículos, seus métodos de 
ensinoaprendizagem, trocam seus professores, por exemplo. Cada escola é 
única, assim como cada sala, entretanto isto não quer dizer que não apresentem 
universalidades. Quer dizer, sim, que em cada escola e em cada sala de aula 
acontecem experiências únicas, particulares, e que necessitamos enxergar não 
19 
 
 
só as semelhanças, mas também as diferenças entre as escolas e as salas de 
aula. 
Essas diferenças são produzidas no contexto interacional local e 
estabelecem o que se entende por ensinar/aprender leitura e escrita naquele 
contexto, naquela sala de aula. A aprendizagem da leitura e da escrita é um 
processo cuja essência se constitui não só pelo que os alunos e professores 
fazem, mas também pelo que eles pensam e falam sobre essa aprendizagem e 
sobre o que fazem com ela. Portanto, é necessário compreender “o significado 
da leitura para os participantes envolvidos na situação da leitura por meio do 
exame dos critérios e procedimentos usados por eles na definição do que é e do 
que não é considerado como ato de leitura, nos diferentes contextos em que ela 
é utilizada”, como propõe Castanheira (2004, p. 40). 
Como o processo é tanto individual quanto coletivo, a construção de 
oportunidades de aprendizagem para todos requer que se considerem as 
diferenças de entendimento e de produção de cada um e as diferenças 
sócioculturais, pois as práticas sociais de leitura e de escrita desenvolvidas pelos 
alunos fora da escola influenciam sua aprendizagem dentro da escola. 
Há estudos recentes, como os de Bloome e Bayley (1992), Kelly e Green 
(1998), Castanheira (2000), Castanheira (2004) e Gomes (2004), demonstrando 0 
que, quando o trabalho de ensino-aprendizagem se faz numa perspectiva 
contextualizada, isto é, quando atenta para os critérios e procedimentos 
estabelecidos pelo grupo e para as diferenças individuais que ocorrem no contexto 
de cada sala de aula, os resultados são diferenciados de uma turma para outra, 
ainda que o conteúdo tratado seja o mesmo e que os professores tenham 
estabelecido o mesmo objetivo e desenvolvido as mesmas atividades, sob a 
orientação pedagógica de um mesmo livro didático, por exemplo. Os padrões de 
comunicação estabelecidos dentro das salas de aula diferenciam-se em razão das 
diferenças entre as pessoas, que têm demandas sociais e individuais diferentes. 
Nessa perspectiva, como observaram Collins e Green (1992) e Castanheira (2000 
e 2004), a sala de aula funciona como uma cultura, em que os membros constroem 
formas padronizadas de interações sociais dia após dia, momento após momento. 
20 
 
 
Esse entendimento da sala de aula como cultura está baseado na 
etnografia interacional, desenvolvida pelo Grupo de Estudo do Discurso em Sala 
de Aula de Santa Bárbara (Santa Barbara Classroom Discourse Group) e procura 
entender as ações, os conhecimentos e os objetos culturais que “os membros de 
um grupo precisam usar, produzir, prever e interpretar para participar de sua vida 
diária”, como afirmam Putney, Green, Dixon, Duran e Yeager (2000), citados por 
Castanheira (2004, p. 46). 
Depois dessa discussão, já podemos compreender por que não basta 
perguntar e responder como as crianças aprendem a ler e a escrever 
individualmente, pois esse aprendizado é contextualizado e envolve práticas 
culturais dentro das salas de alfabetização. Envolve, portanto, a compreensão de 
regras e princípios que orientam as ações e interações dos participantes de uma 
sala de aula e, para isso, é necessário observar o que alunos e professores 
fazem, dizem, com quem, para quem, sob quais condições, quando e onde, com 
que propósitos e com que resultados para a própria pessoa e para o grupo. 
Voltemos à prática de leitura relatada por Smolka (1999), para realimentar 
nossa reflexão sobre o tema. Não bastaria, no caso do desempenho da aluna de 
nosso exemplo, apenas instaurar um conflito cognitivo, conforme preconizam as 
abordagens psicogenéticas e construtivistas, propondo à aluna, por exemplo, 
uma pergunta, um problema que a levasse a refazer sua compreensão da palavra“afia”. Essa atitude pedagógica seria útil e promotora de mudança, mas não 
suficiente, porque o conflito não é só cognitivo, ele é também social e cultural. 
Assim sendo, é necessário também levar em consideração, nas práticas de 
leitura e de escrita na sala de aula, a escrita enquanto fenômeno social – suas 
funções e configurações, sua dimensão simbólica – e ainda o processo de 
conceituação e elaboração desses aspectos pelos alunos, suas experiências e 
usos da leitura e da escrita, além de compreender as ações e interações que são 
construídas no dia-a-dia da sala de aula. Isso nos leva a pensar que não se 
ensina e não se aprende apenas a ler e a escrever palavras e textos, mas a usar 
uma forma de linguagem, uma forma de interação verbal, uma atividade, um 
trabalho simbólico. Portanto, para além da concepção inovadora de 
aprendizagem como construção de conhecimento, assumida por Ferreiro e 
Teberosky e Ferreiro e Palácio, é fundamental considerar a concepção 
21 
 
 
transformadora da linguagem, uma vez que não se pode pensar a elaboração 
cognitiva da escrita independentemente da sua função, do seu funcionamento, 
da sua constituição e da sua constitutividade na interação social (SMOLKA, 1999, 
p. 60). 
Isso implica ensinar/aprender a linguagem escrita e não a escrita de letras, 
como afirma Vygotsky (1982 e 1989). E põe em foco a necessidade de interações 
sociais entre alunos e professores e entre os próprios alunos, para construírem o 
fazer, o usar, o praticar e o conhecer a leitura e a escrita como processos 
discursivos: “a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende 
a falar, a dizer o que quer pela escrita” (SMOLKA, 1999, p. 63). 
 
DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E ENSINO DA 
LINGUAGEM ESCRITA 
Na tentativa de articular o que foi apresentado nas seções anteriores, 
procuraremos, ainda que rapidamente, interpretar cada abordagem psicológica 
em suas relações com a aprendizagem da linguagem escrita. 2 
Na perspectiva associacionista, o produto do ensino da linguagem escrita 
é que é avaliado, pois a aprendizagem é considerada nada mais do que um 
reflexo do ensino. Como decorrência, concebe-se que há apenas uma resposta 
correta e que ela corresponde ao estímulo apresentado pelo professor. O erro é 
percebido como um desvio do modelo previsto e não como parte do processo de 
ensino e aprendizagem; a aprendizagem é vista como um fenômeno individual. 
Segundo Braggio (1992), essa perspectiva relega a leitura com significado 
para um estágio posterior, no qual as crianças já tenham aprendido a relação 
letra e som e já sejam capazes de soletrar. Dessa maneira, há uma excessiva 
preocupação com a decodificação mecânica da escrita, com perda quase total do 
significado no processo de aprendizagem. O conhecimento anterior da criança 
sobre a linguagem é ignorado no processo, bem como o contexto familiar e social 
de onde ela vem. A leitura e a escrita são vistas como fins em si mesmas, sem 
nenhum caráter funcional. 
22 
 
 
A abordagem construtivista piagetiana ressalta a importância da relação 
entre professor e aluno e entre alunos, em cooperação, para o conhecimento da 
linguagem escrita a ser construído. Defende a capacidade de aprender do ser 
humano (entendido como “sujeito epistêmico”) e, portanto, dos alunos. Para essa 
abordagem, o meio influencia o desenvolvimento dos indivíduos de forma a 
acelerá-lo ou retardá-lo, mas a ação do sujeito é que é considerada fundamental 
para a construção do conhecimento. Entendesse que o conhecimento não está 
dado e que não é passivamente adquirido através da ação do meio sobre o 
sujeito. Sendo assim, o processo de construção é muito valorizado e os erros são 
analisados como hipóteses constitutivas do processo de ensinoaprendizagem. A 
relativização do erro amplia as possibilidades de aprender e de ensinar, como 
também as possibilidades de intervenção do professor como agente provocador 
e reequilibrador. A cooperação entre os estudantes é reconhecida e valorizada. 
Por todos esses aspectos, podemos considerar a perspectiva construtivista 
piagetiana um avanço em relação à abordagem anterior (GOMES, 2002). 3 
O conceito de sujeito epistêmico diz res peito ao sujeito que pens a, reflete, 
elabora hipóteses sobre o mundo que o cerca. É um sujeito ativo no processo de 
construção do conhecimento, enfim, um sujeito capaz de conhecer. 
Entretanto, a noção de “erro construtivo” mostra-se insuficiente para a 
compreensão das diversas produções dos aprendizes, já que esse olhar é 
retrospectivo, avaliando o que os alunos já sabem fazer em relação a uma 
resposta considerada correta ou a um nível de desempenho esperado, e não em 
relação à potencialidade de construções dos alunos. Esteban (1992, p. 82), ao 
analisar a produção escrita de um determinado aluno, faz a seguinte 
consideração sobre essa noção: 
O conceito de ‘erro construtivo’ não cria espaço para a avaliação do que 
se apresenta como potencial na resposta dada pela criança. A aprendizagem é 
redirecionada apenas para o acerto e não para a busca de conhecimento. É 
cristalizado o momento em que a criança se encontra no processo de construção 
de conhecimentos e a intervenção pedagógica não se reveste de novos 
instrumentos de ação no sentido de superar tal momento. A avaliação da 
aprendizagem não deixa de se fundamentar no passado do processo, 
qualificando os comportamentos como resultados do desenvolvimento 
23 
 
 
consolidado – sem referência às possibilidades futuras nele implícitas – e 
limitando a aprendizagem no nível do desenvolvimento atingido. 
A abordagem sócio histórica vygotskyana, ao afirmar que a cultura faz 
parte da natureza humana, redefine as relações entre desenvolvimento e 
aprendizagem, criando novas possibilidades de intervenção na sala de aula. Isso 
porque, sabendo que a aprendizagem estimula o desenvolvimento, sabemos 
também que o conteúdo escolar aprendido é incorporado como desenvolvimento 
mental pelos aprendizes. Assim, situações escolares muitas vezes 
desvalorizadas passam a ser valorizadas e compreendidas como constitutivas do 
processo de ensino e aprendizagem. Entende-se que é na ação compartilhada 
ou dialógica que os aprendizes vão construindo novos conhecimentos, que não 
seriam possíveis pela ação exclusivamente individual. 4 
Nessa perspectiva, avança-se do sujeito ativo de Piaget para o sujeito 
interativo de Vygotsky. O professor recupera o seu papel e o ato de ensinar 
resgata a sua função. Valoriza-se o nível coletivo como instância necessária da 
construção de conhecimento, sem, no entanto, desconsiderar a ação 
intrapsíquica de cada um. A ênfase no erro é superada por uma forma de 
avaliação mais dinâmica e prospectiva, expressa no conceito de zona de 
desenvolvimento proximal. Entende-se que a criança, enquanto aprende, 
desenvolve suas capacidades cognitivas, afetivas e adquire novas habilidades e 
que, da mesma forma, ao se desenvolver, constrói estruturas que lhe possibilitam 
novas aprendizagens. Aprendizagem e desenvolvimento são concebidos como 
processos interdependentes e contínuos, cuja natureza pressupõe que um seja 
convertido no outro. Nessa perspectiva, a ação da criança não se dá apenas no 
nível individual, a fim de construir seu próprio conhecimento, mas sim no nível 
coletivo, interativamente, na co-construção de conhecimentos (GOMES, 2002). 
A formulação do conceito de zona de desenvolvimento proximal traz uma 
perspectiva de futuro para a prática pedagógica. A busca de conhecimentos – e 
não apenas de respostas corretas – restitui o papel do professor e a função do 
ensino; contrapõe-se a uma aprendizagem descontextualizada e institui uma 
profunda interação entre os indivíduos na prática pedagógica; promove 
24 
 
 
avaliações prospectivas, isto é, com o olhar voltado para aquilo que ainda pode 
ser aprendido e desenvolvido com ajuda ou mediação dos outrose da linguagem. 
Sendo assim, procura-se trabalhar visando incluir os alunos no processo de 
ensino e aprendizagem. Aqueles que apresentam dificuldades estariam juntos 
com os que não apresentam e com os professores, até que consigam realizar 
independentemente as tarefas propostas (GOMES, 2002). 
Na perspectiva sócio histórica, aprender é mais do que memorizar, porque 
envolve, além da memorização de conteúdos significativos para o aluno, o 
raciocínio, a capacidade de fazer relações entre o que se aprende na escola e o 
que se vive fora dela e entre os próprios conteúdo. 5 
Aprender é compreendido como um processo múltiplo, o que implica que 
deve haver também múltiplas formas de ensinar os conteúdos escolares. Assim 
sendo, avaliar esse processo exige múltiplas metodologias, próprias para cada 
situação de ensino-aprendizagem vivenciada. Exige que reconheçamos as 
singularidades dos sujeitos aprendizes e suas formas de aprender. Exige que 
sejam reconhecidas as singularidades dos sujeitos que ensinam e suas formas 
de ensinar. Na relação entre professores e estudantes, o professor não está 
somente ‘dando uma aula’, ele está também “intervindo nos processos de 
desenvolvimento que estão em progresso em cada um de seus alunos”, de modo 
que “sua ação tem inúmeras consequências que não são visíveis nem 
imediatamente tangíveis, que extrapolam a mera transmissão e recepção de 
informações”, como afirma Lima (1997, p. 21-22). Paralelamente, ainda de acordo 
com Lima, torna-se necessária a convergência de várias áreas do conhecimento 
– a Psicologia, as Neurociências, a Antropologia, a Sociologia, a Psicolinguística, 
a Sociolinguística – para que se possa compreender melhor as relações entre 
desenvolvimento e aprendizagem no cenário escolar. Essas áreas vêm 
estabelecendo diálogos fecundos e proporcionando outros e novos olhares para 
o aprendizado e o desenvolvimento do ser humano, auxiliando-nos a ver a sala 
de aula como cultura, onde a heterogeneidade e a diversidade linguística são 
componentes fundamentais para se descreverem e se explicarem os processos 
de ensino-aprendizagem da linguagem escrita e, assim, atuar neles de maneira 
mais adequada, considerando “os usos concretos da linguagem por falantes reais 
em comunidades heterogêneas de fala” (BRAGGIO, 1992, p. 29). 
25 
 
 
 6 
PARTE 2 PROCEDIMENTOSDE ENSINO R PROCESSO 
DE ALFABETIZAÇÃO 
 
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO 
No processo de aprendizagem da língua escrita, o trabalho com objetos 
significativos para o aluno, com certeza, contribuirá muito para o desenvolvimento 
da alfabetização. Quando o aluno percebe que portadores de textos estão ligados a 
assuntos do seu cotidiano, seu interesse é estimulado, pois entende que a língua 
escrita tem significado na sua realidade imediata. 
Independentemente do método adotado, o professor deve cuidar para 
oferecer um ambiente propício aos interesses e necessidades do aluno para que 
ocorra a aprendizagem. Os atos de brincar, dramatizar, simbolizar são valiosos 
para o desenvolvimento da alfabetização e devem ser desenvolvidos desde o 
ensino infantil. A criança que tem liberdade para brincar, dramatizar, se 
expressar, com certeza terá um desenvolvimento mais saudável. 
 
POR QUE BRINCAR, DRAMATIZAR, DESENHAR, 
RABISCAR? 
O processo de aprendizagem da língua escrita, não se constitui numa 
trajetória linear e previsível que as crianças inevitavelmente irão passar. Tanto 
involuções quanto evoluções fazem parte do desenvolvimento da linguagem 
escrita de cada um. 
Para Vygotsky (1998), os gestos têm o significado de uma escrita no ar. 
É uma maneira de simbolizar atos, ações, sentimentos e objetos dentro do 
imaginário. “O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da 
criança, assim como uma semente contém um carvalho. ” (Vygotsky, 1998, p. 
141). As atividades de dramatização desenvolvidas durante o período 
préescolar são treinamentos para a atividade de escrita, uma vez que os gestos 
26 
 
 
constituem-se em escrita, uma escrita feita no ar e, os signos escritos são 
simples gestos que foram fixados. 7 
Vygotsky (1998), mostra o desenho como uma representação da língua 
escrita em primeiro estágio. Os rabiscos e os primeiros desenhos das crianças, 
são entendidos como gestos ou tentativas de simbolizar a linguagem falada. Os 
desenhos podem ser interpretados como um estágio preliminar no 
desenvolvimento da linguagem escrita. 
Segundo Vygotsky (1998), quando as crianças desenham objetos 
complexos, elas o fazem a partir das suas qualidades gerais e não pelas partes 
componentes. A maneira global como as crianças realizam seus rabiscos e 
desenhos podem estar nos indicando a maneira como entendem a 
representação da língua escrita. 
A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita 
é a dos jogos das crianças. Nesses momentos, as crianças utilizam diversos 
objetos para as brincadeiras e a cada objeto atribui um significado, onde 
realizará gestos representativos. O brinquedo simbólico das crianças pode ser 
entendido como um sistema muito complexo de “fala”. A brincadeira do faz-
deconta, muitas vezes esquecida ou entendida como banalidade dentro das 
escolas, é considerada por Vygotsky (1998), como uma das grandes 
contribuidoras do desenvolvimento da linguagem escrita, pois na brincadeira um 
objeto assume a função de signo. 
 “Assim como no brinquedo, também no desenho o significado surge, 
inicialmente, como um simbolismo de primeira ordem. Como já 
dissemos, os primeiros desenhos surgem como resultados de gestos 
manuais (gestos de mãos adequadamente equipadas com lápis); e o 
gesto, como vimos, constitui a primeira representação do significado. 
É somente mais tarde que, independentemente, a representação 
gráfica começa a designar algum objeto. A natureza dessa relação é 
que aos rabiscos já feitos no papel dá-se um nome apropriado”. 
(Vygotsky, 1998, p. 146) 
 
Vygotsky considera que existe um momento crítico na passagem dos 
simples rabiscos para o uso das grafias como sinais que representam ou 
27 
 
 
significam algo. A criança passa a atribuir um significado ao desenho, porém 
ainda o encara como um objeto em si e não como uma representação, um 
símbolo. 
Para Vygotsky os símbolos de primeira ordem denotam diretamente 
objetos ou ações e os símbolos de segunda ordem compreendem a criação de 
sinais escritos representativos dos símbolos falados das palavras. Para que a 
criança consiga alcançar o segundo estágio, é necessário que ela descubra que 
além de desenhar as coisas, ela também pode desenhar a fala. 
O segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar 
adequadamente essa transição natural, pois quando ela é atingida, a criança 
passa a dominar o princípio da linguagem escrita, restando, então, aperfeiçoar 
esse método. Dessa maneira, torna-se importante, trabalhar desde cedo, com 
as crianças, as especificidades da língua escrita, como a escrita da esquerda 
para a direita, de cima para baixo, as diferenças entre letras e números, os 
espaços entre as palavras. 
O ensino da língua escrita pode partir da pré-escola, conforme propõe 
Vygotsky (1998), pois crianças mais novas são capazes de descobrir a função 
simbólica da escrita. Entre 3 e 6 anos de idade as crianças têm domínio de 
signos arbitrários e progresso na atenção e na memória. O ensino tem que ser 
organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças 
e que tenha significado para elas. O papel do professor como mediador e do 
outro como forma de interação são considerados primordiais por Vygotsky. 
O que propomos é “ensinar às crianças a linguagem escrita, e não 
apenas a escrita das letras”. (Vygotsky, 1998, p.157). Que a aprendizagem seja 
uma descoberta durante as situações de brinquedo e que aprendam a ler e a 
escrever da mesma