FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Prévia do material em texto

ISBN 978-65-5821-058-0
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 5 8 0
Código Logístico
I000214
Sandro Teixeira
Sandro Teixeira
Filosofia da Educação
Filosofia da Educação 
Sandro Teixeira
IESDE BRASIL
2021
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito do autor e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Flaticon
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
T269f
Teixeira, Sandro
Filosofia da educação / Sandro Teixeira. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 
2021. 
154 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-058-0
1. Educação - Filosofia. I. Título.
21-72062 CDD: 370.1
CDU: 370.1
Sandro Teixeira Doutor e Mestre em Filosofia pela Universidade Federal 
do Paraná (UFPR). Mestre em Literatura Brasileira pela 
mesma instituição. Bacharel em Filosofia e licenciado 
em Letras – Português pela UFPR. Professor no ensino 
superior há 16 anos, com atuação nas seguintes áreas: 
filosofia da ciência, filosofia geral, democracia e ciência.
SUMÁRIO
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
gratuitamente em lojas de aplicativos.
Vídeos
em QR code!
SUMÁRIO
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
gratuitamente em lojas de aplicativos.
Vídeos
em QR code!
1 Filosofia, Educação e Ciência 9
1.1 O que é filosofia? A definição dos filósofos 9
1.2 Filosofia e filosofia da educação 23
2 Educação e dispositivos de poder 35
2.1 Jean-Jacques Rousseau: o primeiro passo para a educação 
 moderna 36
2.2 Michel Foucault: sobre os dispositivos de poder 47
2.3 Maria Bujes: dispositivos de poder na educação infantil 53
3 Educação e democracia 62
3.1 Uma educação liberal renovada 63
3.2 Jürgen Habermas: esfera pública expandida e educação 77
3.3 Limitações do modelo habermasiano 85
4 Educação e descentramento 90
4.1 Descentramento, reflexividade e educação 91
4.2 Limitações da reflexividade sob a análise da pedagogia 
 histórico-crítica 106
4.3 Martha Nussbaum e as humanidades em risco de extinção 115
5 Educação e currículo 120
5.1 Michael Apple: currículo e demandas educacionais 120
5.2 Currículo e demandas educacionais no Brasil 136
5.3 Reflexão filosófica e o papel do educador na 
 contemporaneidade 142
6 Resolução das atividades 150
Esta obra foi elaborada para iniciar você nas discussões que 
têm se desenvolvido no campo da educação ao longo da história. 
A Filosofia é a mais tradicional disciplina em todo o campo do 
saber. Por essa razão, ela tem a capacidade de nos lançar nos 
mais importantes caminhos do pensamento em diversas áreas. 
Sabendo disso, direcionamos a potente lupa filosófica para 
compreender ideias e teorias que têm orientado a prática de 
educadores ao redor do mundo. 
Sendo o filósofo da educação aquele que se interessa pelas 
teorias, buscando analisá-las com cuidado e pretendendo 
apontar suas falhas e suas virtudes, esta obra não poderia fazer 
diferente. Desse modo, apresentamos filósofos de períodos 
históricos diferentes, para que possamos observar que as teorias 
sobre o ato de ensinar sempre estiveram presentes na história 
do desenvolvimento da civilização. 
O primeiro capítulo busca nos ensinar que a melhor definição 
para a pergunta “o que é filosofia?” deve ser pesquisada na obra 
de cada um dos filósofos estudados. Em Platão, por exemplo, a 
ideia de filosofia está intrinsecamente ligada à ideia de metafísica. 
Já Nietzsche procura desenvolver uma filosofia antimetafísica (e 
antiplatônica) – por isso, veremos que sua resposta para a nossa 
pergunta inicial diverge frontalmente da resposta platônica. 
Ainda, buscamos construir neste capítulo uma resposta geral, 
ainda que insuficiente, para estabelecer uma distinção entre 
filosofia e filosofia da educação.
O segundo capítulo nos remete diretamente ao início da 
modernidade. Rousseau é apresentado como o primeiro grande 
filósofo da educação do período. Seu livro Emílio, ou Da Educação 
é até hoje considerado uma das grandes obras sobre educação 
de todos os tempos. Rousseau foi um dos maiores críticos da 
sociedade moderna nascente; sua filosofia aponta para uma 
sociedade futura muito problemática. Nessa mesma postura 
crítica, lançamo-nos ao século XX com a filosofia de Foucault e da 
APRESENTAÇÃO
Vídeo
educadora brasileira Maria Edelweiss Bujes, ambos críticos dos sistemas de controle 
das sociedades modernas e seus impactos na educação. 
O terceiro capítulo procura pensar a relação entre educação e política – mais 
precisamente entre educação e democracia. Para isso, buscamos as ideias de dois 
filósofos vindos de tradições diferentes, mas ambos preocupados com os desafios 
que os sistemas democráticos precisam enfrentar para evitar que se tornem injustos 
e parciais. A educação para esses dois autores, John Dewey e Jürgen Habermas, tem 
papel preponderante nesse desafio. 
O quarto capítulo dialoga diretamente com o conceito de pós-modernidade. 
Para alguns autores, vivemos em sociedades que já não refletem as características 
da sociedade moderna. As novas formas de socialização refletem um novo tipo de 
sujeito: o descentrado. Este não pode mais ser definido por características fixas de 
identidade, o que pode representar a libertação para alguns e o aprisionamento 
para outros. Ainda, o capítulo procura compreender como a pós-modernidade 
impacta a sala de aula. Se as teorias que propõem o descentramento pós-moderno 
estiverem corretas, o que significa ensinar para sujeitos descentrados? Essa é a 
pergunta que percorre o capítulo todo.
O quinto capítulo estabelece um diálogo entre teorias representativas 
de dois momentos: modernidade e pós-modernidade. A teoria do educador 
norte-americano Michael Apple aparece como devedora de conceitos e categorias 
ligados à modernidade, teoria essa que tem sido o flanco para estudiosos 
pós-modernos e pós-estruturalistas da educação lançarem suas principais críticas 
a Apple. Entretanto, não se pode deixar de observar que a obra desse pensador 
tem reconhecidos méritos. São dele, por exemplo, os conceitos de currículo oculto 
e reprodução contestada – a qual diz respeito à força de resistência que sempre se 
produz contra toda a educação que procura impor, tacitamente, valores de grupos 
dominantes em uma sociedade. Pelas contribuições inequívocas de Michael Apple, 
o capítulo se encerra questionando alguns aspectos do tipo de crítica pós-moderna 
que se faz ao educador estadunidense. 
Por fim, esta obra foi elaborada com base em momentos históricos e diferentes 
filósofos e pensadores da educação. Nela, não se pretende apresentar algum tipo 
de fórmula para o bem educar; isso pode ser feito por via de outros caminhos 
pedagógicos. O que queremos é que você possa encontrar ideias importantes de 
alguns pensadores fundamentais para a educação e, com isso, sentir-se motivado a 
conhecer mais profundamente as obras desses pensadores, a fim de orientar sua 
prática pedagógica futura com a ajuda da filosofia da educação.
Filosofia, Educação e Ciência 9
1
Filosofia, Educação e Ciência
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• comprender que a definiçãodo que é filosofia depende da 
definição de cada filósofo e seu tempo;
• acompanhar as definições de filosofia de alguns filósofos de 
épocas históricas distintas: Platão, Kant, Nietzsche, positivis-
tas lógicos;
• analisar as relações entre filosofia e filosofia da educação. 
Objetivos de aprendizagem
Este capítulo procura inicialmente apresentar dois modos distintos de 
definir o que é a filosofia. O primeiro deles entende que a resposta mais 
completa a essa pergunta deve ser encontrada no próprio pensamento dos 
filósofos mais importantes. A dificuldade aqui se dá em função de que cada 
um desses filósofos apresenta uma visão diferente sobre o que é a filosofia.
O segundo modo oferece uma definição bastante objetiva; ele procura 
compreender o que é filosofia apontando características que podem estar 
presentes no pensamento de todos, ou quase todos, os filósofos. Para 
isso, buscamos analisar alguns aspectos de três filósofos importantes na 
história da filosofia: Sócrates, Platão e Nietzsche.
O capítulo apresenta, ainda, uma segunda seção que explica a relação 
entre filosofia e educação e o significado da filosofia da educação. Há uma 
pergunta de fundo que percorre todo o texto: qual é a importância da filo-
sofia da educação para a educação? Esperamos que ao fim deste capítulo 
o interesse pelo processo de educação seja despertado e que também 
seja possível encontrar uma resposta satisfatória a essa última questão.
10 Filosofia da Educação
1.1 O que é filosofia? A definição dos filósofos 
Vídeo É comum que diante de perguntas do tipo “o que é...” recorramos a 
uma busca ao dicionário ou, mais modernamente, a uma “googlada” na 
internet. De certa forma, ao fazermos isso, esperamos quase sempre 
respostas sintetizadas e objetivas, capazes de nos oferecer significados 
satisfatórios para o que procuramos. Mas, no caso da pergunta que nos 
interessa, “o que é filosofia?”, um verbete no dicionário pode não ser 
tão satisfatório. Aliás, o filósofo norte-americano Douglas Hofstadter 
(1945-), procurando entender um pouco melhor a importância que as 
analogias têm para o pensamento, sem deixar de reconhecer a utilida-
de dos dicionários, alerta para a limitação que eles impõem ao signifi-
cado das palavras.
Segundo Hofstadter e Sander (2013), “embora dicionários deem a 
impressão de analisar as palavras esmiuçadamente, de fato apenas ar-
ranham suas superfícies”. Isso porque, ao organizarem os vocábulos 
em entradas e subentradas, com definições bem precisas, podem dar 
a impressão errada de que cada subentrada é estanque, ou seja, cada 
significado do vocábulo está totalmente delimitado pela definição dada 
e não se confunde com os outros significados do mesmo vocábulo.
Claro que, para os propósitos de um dicionário, essa é a forma mais 
sensata, organizada e eficiente de captura e definição das palavras que 
uma língua possui e incorpora ao longo de sua história. Mas claro tam-
bém é o fato de que a língua viva – fora dos dicionários, cotidiana – é bem 
mais fluída e menos delimitada do que isso. Por essa razão, podemos 
concordar com o filósofo e dizer que dicionários tocam apenas a superfí-
cie das palavras e, podemos acrescentar, da própria ideia de língua.
Se nos dicionários isso ocorre para significados de substantivos con-
cretos como banda, por exemplo, imagine a redução de significado que 
incide sobre a definição do termo filosofia, que por sua própria nature-
za contém significações mais abstratas, além de possuir um histórico 
muito extenso, remontando há, pelo menos, vinte e quatro séculos!
Seria, portanto, bastante redutor inserir aqui uma definição de filo-
sofia como a que encontramos nos dicionários. Isso não significa que 
não podemos ou não devemos consultá-los.
Um caminho mais adequado, no entanto, para encontrarmos uma 
melhor compreensão do que é filosofia, é investigar como os próprios 
Hofstadter e Sander 
(2013) apresentam as 
possibilidades e as vari-
ções de sentido que uma 
palavra pode ter, usando 
o exemplo do vocábulo 
banda, que pode aparecer 
em um bom dicionário 
com os seguintes signifi-
cados: 1. pedaço de pano; 
2. pequeno grupo de 
músicos; 3. faixa de fre-
quências de certo alcance; 
entre outros exemplos 
que a você mesmo pode 
ter ocorrido enquanto lia 
essas definições.
Saiba mais
Pode nos ser de maior 
ajuda a consulta a um 
dicionário temático; 
eles costumam abordar 
uma área específica do 
conhecimento: filosofia, 
psicanálise, psicologia, 
filosofia da educação etc. 
Todos ou os principais 
temas de cada área são 
elencados em ordem alfa-
bética e com a vantagem 
de poderem apresentar 
as definições de cada 
tema de maneira mais 
ampla. Em português, o 
dicionário temático mais 
completo de filosofia é o 
Dicionário de Filosofia.
ABBAGNANO, N. São Paulo: WMF 
Martins Fontes, 2012.
Livro
Filosofia, Educação e Ciência 11
filósofos procuraram defini-la. Vamos, por enquanto, optar por essa 
última alternativa.
1.1.1 O que é a filosofia na visão de Sócrates e Platão
Dois filósofos gregos nos servem bem nesse início de investigação: 
Sócrates e Platão. O que vamos buscar saber é o que eles nos respon-
deriam diante da pergunta:
O que é filosofia?
Para isso, porém, precisamos conhecer alguns aspectos da filosofia 
de cada um deles.
Sócrates (470-399 a.C.) usou apenas a retórica como ferramenta 
para a exposição de sua filosofia; já Platão (427-347 a.C.) deixou muitos 
textos escritos, alguns deles, inclusive, conhecidos como diálogos socrá-
ticos. Socráticos porque neles o personagem principal é Sócrates, tal a 
admiração que Platão 1 nutria por seu mestre filosófico maior.
Essa diferença entre a filosofia falada (Sócrates) e a escrita (Platão) 
já nos ajuda a compreender aspectos importantes da filosofia nesse 
seu período inicial. Muito provavelmente, Sócrates optou pela retórica 
porque a palavra oral ganhava especial valor no momento histórico em 
que o filósofo viveu.
A sociedade grega do século IV a.C. passava por uma ruptura no 
seu modo de compreender a participação de seus cidadãos na pólis 
(cidade), entendendo que seus membros deveriam ser formados visan-
do a uma participação efetiva na vida pública da cidade. A ruptura se 
deu porque a cultura dos antepassados da sociedade em que Sócrates 
viveu não pensava assim. Nessa última, que remontava à formação do 
povo grego, muitos séculos antes, desenvolvera-se uma concepção cul-
tural aristocrática distanciada do povo, voltada para os mais nobres.
Werner Jaeger (1888-1961), um dos maiores especialistas em Gré-
cia antiga, observou que o ideal de educação dessa época era definido 
pelo conceito de areté, que, não tendo um exato equivalente em língua 
portuguesa, encontra-se próximo ao sentido do que entendemos por 
Segundo autores neopla-
tônicos do século VI d.C., 
na entrada da Academia, 
escola filosófica cujo dono 
era Platão, havia uma 
inscrição com os dizeres: 
Quem não é geômetra 
não entre!
1
No que diz respeito à re-
tórica, Sócrates foi inimigo 
dos sofistas, pois eles 
eram céticos quanto à ca-
pacidade de a filosofia le-
var a algum conhecimento 
verdadeiro. Enquanto 
Sócrates usava a retórica 
como instrumento filosó-
fico, acreditando ensinar 
o autoconhecimento e 
a verdade, os sofistas a 
usavam com um sentido 
bem mais pragmático: 
ensinar, a quem pagasse 
bem, a arte do bem falar 
para vencer adversários 
nos debates públicos.
Saiba mais
Figura 1
Escultura de Sócrates
Filósofo ateniense do 
período clássico da 
Grécia Antiga.
St
in
g/
W
ik
im
ed
ia
 C
om
m
on
s
12 Filosofia da Educação
virtude, mas em um sentido amplo, nas características que, imagina-
-se, possam dotar alguém com qualidades excepcionais, no nível da 
excelência: “a areté é o atributo próprio de nobreza. Os gregos sem-
pre consideraram destreza e força incomuns como base indiscutível 
de qualquer posição dominante. Senhorio e areté estavam inseparavel-
mente unidos” (JAEGER, 2013, p. 24).
O melhor exemplo para compreender essa primeira cultura do povo 
estápresente na literatura, nas histórias contadas por Homero, poeta e 
rapsodo grego, em A Ilíada.
Os personagens mais destacados por Homero são todos pertencen-
tes ao grupo de gregos mais poderosos econômica e socialmente. Nas 
muitas batalhas sangrentas que o texto descreve e no próprio discurso 
dos personagens, revela-se o ideal do homem virtuoso, o ideal daquele 
que busca a excelência em suas principais características: há, portanto, 
o mais sagaz (Ulisses); o guerreiro imbatível (Aquiles); o comandante 
mais poderoso (Agamenon) etc.
É como se a exibição dessas virtudes manifestadas em seu nível ex-
tremo franqueasse a seus portadores o direito de liderar e exercer o 
senhorio das decisões e ações da sociedade que representavam. Das 
virtudes, talvez a coragem seja a que se exibe mais coletivamente, isso 
porque o sentido maior da areté grega é o de formar homens capazes de 
morrer por seus concidadãos. Vemos aí, nessa primeira cultura grega, 
um objetivo pedagógico claro: formar guerreiros capazes de dar a vida 
em defesa do território, dos valores e dos tesouros de suas cidades.
No entanto, é dessa primeira cultura, que remonta pelo menos ao 
século X a.C., que a sociedade grega do tempo de Sócrates, Platão (Fi-
gura 2) e, mais tarde, Aristóteles vai se distanciando. Esses filósofos 
pertencem a uma cultura grega mais moderna e integrada comercial-
mente a outros povos. O ideal do homem virtuoso não deixa de existir, 
inclusive é possível o identificarmos nos diálogos escritos por Platão, 
mas é suplantado por um ideal mais abrangente. Diante da moderni-
zação das cidades gregas, cidades-Estado ou pólis, e do comércio que 
muitas delas estabelecem com outros povos, o povo grego busca dotar 
seus cidadãos de capacidade de participação na vida política.
Quando ficamos sabendo, então, que Sócrates não escreveu um 
texto sequer e optou pela exposição oral de seus ensinamentos filo-
sóficos, precisamos relacionar esse aspecto ao fato de que a palavra 
rapsodo: na Grécia anti-
ga, recitador profissional 
de poesias épicas.
Glossário
Figura 2
Escultura de Platão
Filósofo do período clássico da 
Grécia antiga.
Ra
fa
el
 M
ac
ha
do
 d
a 
Si
lva
/W
ik
im
ed
ia
 C
om
m
on
s
Filosofia, Educação e Ciência 13
oral, naquele momento, era de suma importância; os oradores conse-
guiam se destacar socialmente e influenciar as decisões da pólis. Sa-
ber expor ideias, argumentar e influenciar tornaram-se as habilidades 
mais valorizadas.
Se Sócrates estivesse comprometido com a antiga cultura, dificil-
mente teria sido esse personagem consagrado nos textos de Platão 
e na cultura filosófica do Ocidente, pois, diferente da areté dos tem-
pos homéricos, o filósofo, armado apenas de sua retórica e método, 
ensinava em praça pública, a quem estivesse disposto a ouvi-lo. Com 
Sócrates, então, surge um senso de universalidade, que parte do pres-
suposto de que todos possuem a faculdade da razão. O papel do filó-
sofo é ajudar os dispostos a trilhar o caminho da filosofia, para que 
cheguem ao conhecimento da verdade por meio do exercício da razão.
Temos aqui elementos para a compreensão de uma primeira defini-
ção ou entendimento do que é filosofia por parte de um filósofo. Para 
Sócrates, a filosofia é um contínuo exercício de busca pelo conhecimento 
de si. Sim, “de si”, pois, para ele, a razão pode se revelar por meio do apro-
fundamento no conhecimento que temos de nós mesmos. Esse apro-
fundamento é necessário porque os homens, imersos na exterioridade 
de seus interesses cotidianos, estão afastados do conhecimento que a 
razão, pulsante, mas resguardada em nosso interior, pode oferecer.
O caminho desse aprofundamento pode ser orientado pelo filósofo, 
por isso é que nos diálogos socráticos, escritos por Platão, Sócrates sur-
ge como a figura central, mas sem desconsiderar seus interlocutores, 
que vão sendo questionados e direcionados a buscar respostas cada 
vez mais substantivas com relação aos temas abordados. Sócrates 
acreditava que os conceitos morais em sua integralidade só poderiam 
ser conhecidos por meio de conceitos e não pela experiência. Por isso, 
também recaiu a ênfase de seu método no diálogo. Entender o que é 
o justo, o belo etc. só era acessível pela via conceitual, da definição. A 
cada novo questionamento, a cada novo olhar para dentro de si, o ho-
mem conhece um pouco melhor a definição e, por isso, compreende o 
significado do que deve reger nossa vida individual e social: o que é o 
justo, o que é o bom etc.
A filosofia, portanto, é esse exercício dialético que orienta o contínuo 
questionamento acerca do que somos e do que devemos ser e, princi-
palmente, a atividade que nos ensina a prudência por meio do raciocínio. 
No cinema, a utilização 
de temas filosóficos não 
fica somente restrita aos 
filmes intelectualizados. A 
filosofia platônica e a co-
nhecida alegoria do Mito 
da Caverna – homens 
vivem presos em uma 
caverna escura e só veem 
sombras, formas indefi-
nidas e enganosas (que 
representam o mundo 
sensível); um dia um de-
les se liberta e descobre 
que fora da caverna há 
um mundo iluminado, 
com formas claras e ob-
jetivas (que representam 
o mundo inteligível) – são 
representadas nos filmes: 
O show de Truman, Matrix, 
e, mais recentemente, O 
quarto de Jack.
Saiba mais
14 Filosofia da Educação
As paixões, os rompantes de emoção e a intemperança, por exemplo, 
são produtos do mundo exterior sobre nós que vão sendo neutraliza-
dos pelo exercício filosófico da razão. Também por esse motivo, Sócra-
tes tornou-se uma figura indigesta para os poderosos de seu tempo. Os 
comportamentos, valores e opiniões circulantes na sociedade acabavam 
sendo questionados e, muitas vezes, desmoralizados, pois eram enten-
didos como uma falsa verdade – a verdade, como vimos anteriormente, 
só pode ser acessada pela razão no interior de cada um de nós.
Para Sócrates, a aplicação correta da razão resulta na compreensão 
da maneira mais adequada de se viver. Ao encontro dessa premissa, 
temos a voz de Vicente (2014, p. 216):
o primeiro a fazer uso do método da discussão e da inquirição 
racional de modo despreconceituoso e não dogmático, Sócrates 
apresentava-se como um homem cuja vocação era levar seus 
concidadãos atenienses a pensar em sua própria vida de acordo 
com procedimentos que eles do contrário não empregariam, a 
fim de convencê-los de que uma vida não examinada não vale 
a pena ser vivida. Isso era feito com intensidade quase religiosa, 
a fim de perturbar a complacência mental das pessoas, fossem 
quais fossem as consequências, razão pela qual não surpreende 
que, num período de turbulência política, ele viesse a ser o foco 
de uma hostilidade que acabou por levá-lo à morte.
Não podemos esquecer que nosso objetivo é acompanhar como al-
guns filósofos responderam à difícil pergunta “o que é filosofia?”. Vimos, 
ainda que brevemente, como Sócrates respondia a essa pergunta, mas é 
muito complicado dissociar o seu modo de pensar do filósofo que mais 
foi influenciado por ele, Platão, e que de certa forma potencializou o que 
Sócrates propôs. No caso desses dois filósofos, o pensamento de um é o 
desdobramento do pensamento do outro. Por isso, vale a pena buscar-
mos compreender em que reside esse desdobramento em Platão.
Para nós, a importância da filosofia de Platão reside no desenvol-
vimento de sua ideia de metafísica. Uma vez que nossa pergunta é “o 
que é filosofia?”, vamos encontrar na metafísica platônica provavel-
mente a ideia mais bem-acabada do que esse filósofo grego entende 
por filosofia. Platão esteve, como Sócrates, muito preocupado com o 
problema da justiça, com uma realidade que pudesse comportar so-
ciedades capazes de oferecer uma vida justa. Para o filósofo, porém, a 
justiça estaria distante de poder se manifestar em um mundo como o 
nosso. No entanto, a educação, se bem conduzida, poderia tornar os 
Filosofia, Educação e Ciência 15
homens mais propensos à ação justa. O pensamento filosófico preci-
saria estar presentesobretudo naqueles que governam a cidade.
Em A República, Platão nos apresenta à ideia do Rei-Filósofo: a fi-
losofia é entendida como tão fundamental para o funcionamento da 
pólis que o principal atributo que um rei deve ter é a formação filo-
sófica. Só esta poderá dar-lhe a sabedoria necessária para tomar as 
decisões corretas com relação à vida política e à moral de seu povo. 
Isso porque, seguindo as trilhas abertas por Sócrates, Platão entende 
que a filosofia pode levar ao conhecimento das virtudes em si e da 
justiça como ideia, não apenas a justiça que se manifesta nos vários 
exemplos de que dispomos em nossa realidade mais perceptível.
Todas as manifestações de justiça que conseguimos observar são 
fragmentos de uma ideia cuja integralidade não pode ser compos-
ta por tais fragmentos. É apenas o exercício do raciocínio, orientado 
pelo filósofo, que pode nos oferecer uma compreensão muito mais 
satisfatória do que os fragmentos de justiça que nos rodeiam. Confor-
me vemos na afirmação de Strauss (2013, p. 52):
se a justiça significa menos dar ou conceder a cada um o que a 
lei atribui a ele do que dar ou conceder a cada um o que é bom 
para sua alma, mas o que é bom para sua alma são as virtudes, 
segue-se que não pode ser verdadeiramente justo quem não 
conhece “as virtudes em si”, ou, em geral, as ideias, ou quem 
não é filósofo. 
As leis que os homens criam são também imperfeitas, pois são 
frutos do conhecimento imperfeito que temos de nossa realidade. 
Por isso, a filosofia platônica apresenta a dicotomia entre mundo 
sensível e mundo intelectivo. A nossa realidade sensível, aquela que 
nos chega por meio dos sentidos (tudo o que podemos tocar, ver 
etc.), é tomada por Platão como uma realidade imperfeita. Mas, com 
a sua teoria das ideias, Platão defende a existência de uma realidade 
diferente da descrita.
Em um de seus diálogos, Timeu 52a, ele define essa outra realidade 
como estável, fixa, diferente da que normalmente temos diante de nós, 
em que tudo parece estar sob o signo do perecível e do mutável – nós 
frequentemente nos enganamos, nossas leis precisam ser revisadas, 
nossos corpos envelhecem etc. Já nessa realidade imutável, permanen-
te, as coisas possuem uma natureza estável e imperecível. Dessa for-
ma, o que temos é:
O livro Édipo Rei – 
Antígona trata-se de um 
texto de teatro escrito 
por um dos três maiores 
nomes da tragédia grega. 
A personagem princi-
pal é Antígona, filha de 
Édipo. Na defesa pelo 
sepultamento de seu 
irmão, Polinice, Antígona 
enfrenta Creonte, seu tio. 
Na peça, vemos as leis 
divinas sendo defendidas 
por Antígona, enquanto 
Creonte defende as 
leis humanas. Impor-
tante perceber que no 
momento histórico em 
que a peça foi escrita, na 
sociedade grega já se en-
contrava um certo espaço 
para a contestação das 
leis divinas. Creonte é o 
personagem que encarna 
esse espírito crítico.
SÓFOCLES. Rio de Janeiro: Bertrand 
Brasil, 2000.
Livro
16 Filosofia da Educação
DS
ta
rk
y/
aS
ha
til
ov
/S
hu
tte
rs
to
ck
MUNDO SENSÍVEL MUNDO INTELIGÍVEL
• Os nossos sentidos e a 
nossa sensibilidade.
• Perecível e mutável.
• Intelecto e a sua capacidade de 
raciocínio lógico e abstrato.
• O conhecimento verdadeiro 
se contrapõe às impressões 
sensíveis.
A distinção entre realidades vem sendo motivo de intensas discus-
sões ao longo da história. Houve uma tradição filosófica que associou 
a teoria das ideias (ou das essências) de Platão ao pensamento religio-
so. Esse tipo de leitura da filosofia grega gerou a interpretação de que 
Platão estaria se referindo a um mundo do tipo espiritual, no sentido 
religioso. Mas a leitura mais filosófica e correta entende que o filósofo 
nos fala do mundo do intelecto e da capacidade de raciocinar e de or-
ganizar os conteúdos do nosso mundo de maneira sistemática e mais 
geral possível. Conforme aponta Nodari (2004, p. 363):
as ideias não são simples conceitos ou representações puramen-
te mentais. Não são simples pensamentos, mas aquilo que o 
pensamento pensa quando liberto do sensível. Quando fala das 
ideias, Platão refere-se aos conteúdos objetivos de nossos con-
ceitos universais. São o verdadeiro ser. São as essências objeti-
vas. Aquilo que faz com que cada coisa seja aquilo que é.
O que pode nos ajudar a compreender a citação de Nodari é pensar-
mos sobre a definição de justiça, por exemplo. Se consultarmos cinco 
pessoas diferentes e pedirmos a cada uma delas a opinião sobre o que 
é justiça, é bem provável que cada uma dê uma definição diferente. A 
esse tipo de conhecimento Platão dá o nome de doxa, que se refere à 
opinião, ao conhecimento individual e parcial de algum conteúdo; con-
traposta à doxa, o filósofo apresenta a noção de nous, conhecimento 
verdadeiro e também a parte racional e imortal do que o filósofo en-
tende por alma.
Filosofia, Educação e Ciência 17
Com tudo isso, é fundamental que percebamos o centro da argu-
mentação platônica: o filósofo está apontando para a necessidade de 
apreender os limites da abstração e da objetividade, que, se conheci-
dos, possibilitariam uma ação muito mais efetiva sobre a nossa realida-
de. Um conceito conhecido em sua forma mais geral nos possibilitaria 
aplicá-lo a qualquer caso particular de nossa realidade contingente. É 
óbvio que, para conceitos que geram tantas opiniões e inúmeras inter-
pretações, como é o caso de justiça, é muito mais complexo imaginar-
mos a possibilidade de encontrarmos uma ideia tão ampla capaz de 
dar conta de todos os casos particulares.
Por isso é que os exemplos mais interessantes vêm da matemática, 
da geometria. De modo muito simples, pensemos na definição de um 
quadrado ou de um círculo: após serem definidos, percebemos que tais 
definições podem se referir a quaisquer representações dessas figuras; 
o que pode diferenciar cada caso particular são apenas as medidas, mas 
a generalização da definição está lá. Mas Platão sabe que a geometria 
é insuficiente para todas as necessidades de uma realidade imperfeita 
como a nossa. Para esse filósofo, a passagem do mundo sensível ao 
mundo inteligível se dá em saltos de compreensão, saltos que podem 
ser entendidos como uma ascensão em níveis cada vez mais elevados de 
compreensão, sendo o último desses níveis o da sabedoria.
Em nossa realidade, o filósofo seria aquele que nos apresenta o ca-
minho dessa ascensão e nos ajuda em alguns de seus níveis iniciais. 
Porém, aquele que quer alcançar níveis elevados precisa afastar-se das 
questões da vida cotidiana. É preciso se sacrificar e renunciar ao que o 
mundo sensível e perecível oferece. Esse compromisso com a austeri-
dade para consigo mesmo, com a renúncia dos desejos e a busca pelo 
autocontrole cada vez maior do corpo e do espírito ficou conhecido 
como ascese.
A filosofia platônica é uma filosofia ascética, talvez por isso, ao lon-
go da história, muitas leituras religiosas tenham tentado se apropriar 
dela. Por essas leituras, Platão seria mais um ser iluminado com uma 
mensagem capaz de modificar a história. Mas, ao que parece, Platão 
nos fala mesmo é da importância do exercício da razão e da busca do 
conhecimento em sua forma mais abrangente e geral possível, que são 
os limites de nossa própria racionalidade.
Sugerimos àqueles que 
querem se aprofundar no 
conhecimento acerca do 
tema da ascensão e da 
ascese em Platão lerem o 
Capítulo VII de A República, 
além de Teeteto, um dos 
mais belos e importantes 
textos do filósofo.
Saiba mais
18 Filosofia da Educação
Há, no entanto, uma explicação bem menos elevada para entender 
essa separação em duas realidades muito distintas que Platão propõe 
em sua filosofia. Vimos, lá no início desta seção, que a primeira cultura 
grega cultivava a ideia de virtude. Mas no momento histórico em que 
Platão viveu, essa cultura estava sendo substituída por uma cultura me-
nos aristocrática e mais aberta à participação geral dos cidadãos da pólis.
Como a época dos grandes e míticos heróis gregos, Aquiles, Ajax, 
Ulisses etc., já havia acabado,não somente Platão, mas muitos outros 
artistas e filósofos que viveram na mesma época sentiam que seu tem-
po era um tempo decadente, de graves problemas com a corrupção e 
de descontrole de toda sorte por parte da população. É possível, por 
isso, imaginar que o pensamento de Platão, legado a nós com os seus 
diálogos, reflita e potencialize esse sentimento.
O mundo inteligível platônico é o mundo das virtudes perdidas e 
que precisa ser reconquistado. Mas o filósofo sabe que não é possível 
mais essa recuperação, pois sua sociedade e ele, filósofo, também são 
muito mais críticos do que eram seus antepassados com relação aos 
heróis que compõem a mitologia vigorosa que dá identidade ao povo 
grego em sua primeira cultura. Os heróis que foram cantados na obra 
de Homero agora não mais servem como modelos, mas como figuras 
que precisam ser analisadas em suas virtudes e defeitos.
Sigamos uma análise da presença da epopeia homérica no interior 
da estrutura da tragédia grega – fica claro como a presença dos heróis 
nas tragédias já não desempenha a mesma função que nos clássicos 
de Homero:
A epopeia 2 , que fornece ao drama os seus temas, suas persona-
gens, o quadro de suas intrigas, apresentava as grandes figuras 
dos heróis de outrora como modelos; ela exaltava os valores, as 
virtudes, os grandes feitos heroicos. Por meio do jogo dos diálo-
gos, do confronto dos protagonistas com o coro, das inversões 
da situação durante o drama, o herói lendário, cuja glória era 
cantada pela epopeia, torna-se, no palco do teatro, o objeto de 
um debate. Quando o herói é questionado diante do público, é 
o homem grego que, nesse século V ateniense, no e por meio 
do espetáculo trágico, descobre-se ele próprio problemático. 
(VERNANT; VIDAL-NAQUET, 2008, p. 161)
Como não é mais possível recorrer ao exemplo mítico dos heróis 
do passado (o mito já não tem a mesma força sobre as mentalidades 
Na Ilíada estão presentes 
todos os heróis gregos 
que participaram da 
guerra contra Tróia. Já 
na Odisseia a história se 
concentra em um desses 
heróis retornando para 
casa após a guerra contra 
Tróia: Ulisses (em latim) 
ou Odisseu (em grego).
2
Filosofia, Educação e Ciência 19
muito mais críticas dos tempos de Sócrates e Platão), o filósofo propõe 
uma realidade fora ou para além do tempo, que é o mundo inteligível. 
Ser virtuoso não mais significa combater inimigos sem medo da mor-
te, como na primeira cultura grega; é necessário agora, no tempo da 
democracia ateniense, renunciar cada vez mais ao atual mundo deca-
dente, perecível e pouco confiável, parece nos dizer o filósofo. O auto-
controle, a renúncia, a ascese e a razão podem nos fazer reencontrar a 
virtude dos nossos antepassados. A boa vida, que é a vida com justiça, 
só pode ser alcançada por meio do exercício contínuo de sacrifício e 
autocontrole.
Há muitos outros aspectos da filosofia platônica que são fundamen-
tais para a história do pensamento mundial e da cultura, mas o que foi 
dito até aqui é suficiente para nossos objetivos. A filosofia platônica, é 
importante observar, é a filosofia socrática adicionada de preocupa-
ções acerca da origem do conhecimento. Assim, uma possível resposta 
de Platão à nossa pergunta inicial, “o que é filosofia?”, poderia ser: é 
pensar sobre o processo da origem do conhecimento, como ela funda-
menta a realidade em duas partes, a sensível e a intelectiva, e, principal-
mente, que efeitos morais ela pode ter sobre os homens em sociedade, 
como esse mundo intelectivo se coloca como uma dimensão para além 
do mundo sensível, físico – daí o termo metafísica (do grego metaphysis): 
além da física ou além da natureza.
1.1.2 Nietzsche: a resposta de um rebelde
Vamos pensar juntos: se nos guiarmos pela resposta de Sócrates e 
Platão, é possível dizer que a concepção desses filósofos pode ser to-
mada como uma resposta definitiva e única para a nossa pergunta? 
Ainda que esses filósofos tenham se preocupado com os limites e as 
possibilidades de generalização do conhecimento humano, a resposta 
deles à nossa pergunta não nos satisfaz. Isso porque vamos encontrar 
em outros filósofos outras preocupações e definições – algumas, inclu-
sive, opostas ao que disseram nossos dois filósofos gregos. O caso mais 
emblemático, nesse sentido, é o de Friedrich Nietzsche (1844-1900), cuja 
filosofia tornou-se célebre por, entre outros importantes motivos, ser 
antiplatônica.
Por meio da ascensão do poderio romano sobre os gregos, a me-
tafísica platônica é aproximada da religião cristã, com base no desen-
Figura 3
Retrato de Friedrich Nietzsche
Filósofo, filólogo, crítico 
cultural, poeta e compositor 
prussiano do século XIX.
Fr
ie
dr
ic
h 
Ha
rtm
an
n/
W
ik
im
ed
ia
 C
om
m
on
s
Não vamos nos aprofun-
dar neste aspecto, mas re-
comendamos fortemente 
àqueles que se interessam 
pelo tema a leitura das tra-
gédias gregas, compostas 
para serem encenadas. 
Ésquilo, Sófocles e Eurí-
pedes, que viveram em 
uma época histórica muito 
próxima à de Platão, são 
os três maiores escritores 
gregos de tragédias. Em 
praticamente todas elas, 
os heróis gregos de um 
passado muito distante 
são colocados diante 
de situações dramáticas 
muito humanas. O aspecto 
antes mítico desses heróis 
fica em segundo plano 
e, diante de situações 
extremamente complexas, 
agora nas peças dos três 
dramaturgos citados pas-
sam a mostrar ao público 
suas ações e decisões de 
uma forma muito humana, 
recheadas de boas e más 
escolhas, bons e péssimos 
comportamentos.
Saiba mais
20 Filosofia da Educação
volvimento da própria Igreja Católica. A filosofia desse período ficou 
conhecida como patrística, em função da ativa participação dos padres 
da Igreja Católica na vida cultural e educacional das sociedades desse 
período. Assim, no fim da Idade Média, o platonismo estava já embe-
bido da religião cristã. Na verdade, é mais exato dizer que a metafísica 
do fim desse período histórico era a metafísica cristã, que usara alguns 
preceitos presentes no platonismo.
É possível dizer que na modernidade esse combo de religião e filoso-
fia tornou-se incômodo para muitos dos filósofos do período, uma vez 
que a filosofia precisava compreender os novos tempos, que se organi-
zavam em torno da racionalidade que impulsionava a ciência, cada vez 
mais matemática e empírica: isso quer dizer que era necessário concen-
trar-se no que experiências e demonstrações procuravam provar.
Propor mundos ideais, como a ideia de paraíso no cristianismo ou 
de mundo das ideias em Platão, passa a não ser mais o centro das 
preocupações filosóficas. Immanuel Kant (1724-1804) já havia proposto 
uma distinção importante, em sua obra maior A Crítica da Razão Pura 
(1781), entre mundo numênico, o mundo das coisas em si, que, se exis-
tisse, estaria desde sempre vedado aos humanos, uma vez que nossa 
capacidade racional limitada não conseguiria perceber essa realidade, 
e o mundo fenomênico, o mundo dos fenômenos, que se refere à rea-
lidade como ela se apresenta comumente a nós, por meio da nossa 
razão e dos nossos sentidos. O mundo da ciência e os interesses da filo-
sofia se voltam quase que completamente para essa última realidade.
Mas foi em Nietzsche que a metafísica cristã-platônica encontrou 
seu maior crítico. Segundo o filósofo, “a raiz profunda, a base comple-
tamente desenvolvida do pensar metafísico, encontra-se sistematizada 
no idealismo platônico, com a doutrina das ideias e a consequente opo-
sição entre os mundos sensível e inteligível” (GIACOIA JÚNIOR, 2007, 
p. 13). As investidas de Kant, procurando separar a metafísica dos inte-
resses da filosofia, não foram suficientes. Nietzsche consegue identifi-
car, em seu tempo, o século XIX, a presença de uma metafísica pulsante 
e vigorosa e ainda muito próxima da filosofia.
Nietzsche entende que Platão usou a filosofia para imprimir nela os 
aspectos da personalidade de um legislador moralista. Platão, por essa 
interpretação, teria verdadeiro desprezo pelo mundo sensível e, por 
conseguinte, pelossentidos, nutrindo, principalmente, grande “indis-
Filosofia, Educação e Ciência 21
posição contra a realidade mais próxima, que pesa como um fardo so-
bre o pensamento: corpo, carne, sangue, paixão, volúpia, ódio” (GIACOIA 
JÚNIOR, 2007, p. 19). É por isso então que Nietzsche, desde os primei-
ros escritos, planejava o chamado platonismo revertido como seu proje-
to principal, que, em outras palavras, seria construir uma filosofia que 
fosse o exato oposto da filosofia platônica.
Para Nietzsche, a influência da metafísica platônica, ao longo dos 
séculos, havia sido devastadora, principalmente quando se uniu ao 
cristianismo, produzindo uma metafísica ainda mais poderosa, pois 
formou a ideia de que o mundo sensível e tudo que pertence a ele pre-
cisam ser continuamente desprezados. A filosofia nietzschiana preten-
de revalorizar todos os aspectos condenados pela metafísica 
cristã-platônica. Para Nietzsche, nenhum ser humano devia moldar seu 
caráter com base em promessas de realizações futuras em alguma rea-
lidade que não seja a que tem diante de si. Assim, contra o essencialis-
mo da filosofia platônica, Nietzsche procura apontar a riqueza e 
a necessidade de valorizar o mundo que se apresenta para nós 
em sua aparência atual.
A filosofia de Nietzsche não obteve grande êxito enquanto 
ele esteve vivo, mas não podemos deixar de observar que hoje ela é 
extremamente influente. Nas discussões sobre a pós-modernidade, é 
difícil não encontrar referências ao seu pensamento.
Mas o que nos importa verdadeiramente é perceber como o seu 
entendimento acerca da filosofia é profundamente diferente da visão 
de Platão. Se, para Platão, a filosofia é sobretudo metafísica, como Niet-
zsche responderia a essa questão?
Nietzsche sempre gostou de usar a imagem do martelo, que pode 
ser visto como um elemento de desmonte, destruição. Ele dizia que 
filosofava com o martelo, ou seja, sua filosofia buscava a destrui-
ção de outras filosofias, ou das ilusões que elas propunham, prin-
cipalmente a cristã-platônica. Assim, se fizéssemos a pergunta 
que nos interessa desde o início para Nietzsche, “o que é filosofia?”, 
a resposta provavelmente seria: é uma antimetafísica; é a valoriza-
ção, pela via do conhecimento, das aparências, e não das essências.
Por essa razão é que não podemos buscar uma definição profun-
da do que seja a filosofia com base na definição de dicionários, pois 
vemos que a resposta a essa pergunta depende mesmo é do que 
Figura 4
Sculpture agenouillé (escultura ajoelhada), 
de Charles Henry Niehaus
Kilom
691/W
ikim
edia Com
m
ons
O martelo, para Nietzsche, era um elemento 
de desmonte, demolição. Filosofar com 
o martelo é buscar a destruição de 
outras filosofias, ou das ilusões que elas 
propunham. 
O livro Condição 
pós-moderna: uma 
pesquisa sobre as origens 
da mudança cultural 
apresenta as mudanças 
sociais, culturais, artísti-
cas, filosóficas, científicas 
e estéticas que surgiram 
após a Segunda Guerra 
Mundial, as quais foram 
responsáveis por grandes 
transformações nas 
relações travadas entre 
as crescentes práticas 
capitalistas, a arte e a 
cultura.
HARVEY, D. São Paulo: Edições 
Loyola, 2005. 
Livro
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Kilom691
22 Filosofia da Educação
pensa cada um dos filósofos. Vimos, com Nietzsche e Platão, que essas 
respostas podem, inclusive, ser diametralmente opostas. Uma das per-
guntas mais difíceis de serem respondidas é aquela cuja resposta deva 
ser capaz de delimitar o(s) campo(s) de investigação da filosofia.
Houve, no século XX, por exemplo, o movimento filosófico conhecido 
como positivismo lógico, cujos principais filósofos, organizados em um 
grupo chamado de Círculo de Viena, muito atentos ao desenvolvimento 
da ciência, sobretudo da física, entenderam que caberia à filosofia ape-
nas o papel de auxiliar das ciências, buscando interpretar e compreen-
der as relações lógicas das proposições científicas. Todas as discussões 
consideradas filosóficas que não se encaixassem nessa função auxiliar, 
não servindo para melhorar a compreensão lógica das teorias científicas, 
foram consideradas por esses filósofos como metafísicas.
Então, nesse caso, a metafísica era entendida segundo um sentido 
bastante pejorativo, como uma espécie de lixo filosófico, frases e con-
ceitos que não podem ser provados e, por isso, são inúteis. É claro que 
essa é uma posição radical, inclusive alguns dos filósofos pertencentes 
ao Círculo de Viena mais tarde a revisaram, mas vemos aí mais uma 
definição de filosofia – esta, inclusive, elenca boa parte do que é consi-
derado filosofia como inutilidade sem fundamento – bastante diferente 
daquelas que acompanhamos até aqui.
De qualquer forma, nesta seção conseguimos aprender que uma 
resposta com maior exatidão à pergunta “o que é filosofia?” depende 
muito da filosofia em questão. Mas não vamos terminar sem uma defi-
nição mais objetiva para a nossa pergunta inicial. Sim, a construção de 
uma resposta com certa objetividade é possível – desde que saibamos 
que essa resposta é objetiva para satisfazer nossos fins didáticos, afinal 
o mundo em que vivemos exige de nós uma certa objetividade, não?
Quando levamos em consideração não apenas os filósofos, mas 
também os acadêmicos e estudiosos da filosofia, uma resposta que pa-
rece ser razoavelmente satisfatória a todos seria: a filosofia é uma ativi-
dade intelectual que procura colocar sob investigação nossas crenças a 
fim de validá-las ou não, investigação essa que procura se orientar por 
métodos racionais propostos pelos filósofos. Validar uma crença signi-
fica oferecer provas ou argumentos, em seu favor, que sejam capazes 
de justificar a veracidade dessa crença.
A filosofia platônica e a 
filosofia nietzschiana são 
antagônicas na maior par-
te de seus princípios. No 
entanto, parece que, no 
mundo contemporâneo, 
a filosofia de Nietzsche 
tem sido mais valorizada. 
Procure refletir sobre as 
razões a respeito dessa 
preferência dos nossos 
tempos. No link a seguir, 
você encontra um texto 
que pode auxiliá-lo nessa 
reflexão.
Disponível em: https://educacao.
uol.com.br/disciplinas/filosofia/
filosofia-pos-moderna---nietzsche-
a-relativizacao-dos-valores.htm. 
Acesso em: 16 jul. 2021.
Desafio
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/filosofia-pos-moderna---nietzsche-a-relativizacao-dos-valores.htm
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/filosofia-pos-moderna---nietzsche-a-relativizacao-dos-valores.htm
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/filosofia-pos-moderna---nietzsche-a-relativizacao-dos-valores.htm
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/filosofia-pos-moderna---nietzsche-a-relativizacao-dos-valores.htm
Filosofia, Educação e Ciência 23
Conforme mencionado, eis uma boa resposta, mas agora sabemos 
também que as respostas tendem a se complexificar se resolvermos 
mergulhar nos conhecimentos de cada um dos grandes filósofos, certo?
1.2 Filosofia e filosofia da educação 
Vídeo Você já deve ter percebido que a filosofia gosta de discutir com uma 
certa profundidade cada assunto que lhe cabe. Na verdade, essa é a 
própria natureza da filosofia: discutir com precisão e profundidade, 
procurando concentrar-se nos pontos que não são percebidos ou não 
são valorizados por pessoas, entidades ou instituições que se debru-
çam sobre um certo assunto. O filósofo é aquele tipo de pessoa que 
não pode se contentar com respostas prontas.
Você lembra que na definição objetiva para a pergunta “o que é filo-
sofia?” falávamos em análise das crenças, para validá-las ou não? Pois 
então, a filosofia sabe que, quando uma crença funciona plenamente 
em nós, ela apareceem nosso discurso da maneira mais espontânea 
possível. Isso ocorre porque nós acreditamos tão profundamente nes-
sa crença que dificilmente paramos para analisá-la.
1.2.1 O olhar divergente da filosofia
Quando falamos em crença, associamos esse nome imediatamente 
à religião. Crença, no entanto, é apenas uma maneira de nos referir-
mos a alguma coisa ou ideia que acreditamos ser verdadeira. Vejamos 
um exemplo. Talvez você more em um prédio que utiliza a divisão entre 
elevadores sociais e elevadores de serviço. De modo geral, a maioria 
de nós respeita essa divisão sem problema algum. Mas, quando ocorre 
algum caso que repercute na mídia, por exemplo, a potencial discrimi-
nação que existe nessa divisão, alguns começam a pensar melhor nos 
problemas sociais envoltos nessa prática e possivelmente todos, após 
algum tempo, voltam ao mesmo hábito antigo sem mais pensar nos 
aspectos problemáticos existentes ali. Esse é um exemplo simples de 
crença embutida em nossos hábitos; tendemos a repetir e repetir esses 
hábitos cotidianamente sem problematizá-los.
Em um certo sentido, é importante que seja assim, uma vez que isso 
facilita a dinâmica social do nosso cotidiano. Já imaginou se passássemos 
a problematizar cada crença? Certamente nossa dinâmica diária estaria 
24 Filosofia da Educação
completamente comprometida; ficaríamos apenas pensando e não agi-
lizaríamos mais a nossa vida. Por outro lado, teríamos sociedades mais 
maduras e esclarecidas se nos esforçássemos um pouco mais no ques-
tionamento de nossas crenças e das crenças sociais que mantêm certos 
arranjos da ordem social que incomodam a muitos, mas nunca foram 
analisados de maneira aguda, profunda e com argumentos fortes.
Voltando ao exemplo do elevador e suas divisões sociais, vemos que 
poucas pessoas interrompem suas preocupações cotidianas para pensar 
sobre os aspectos problemáticos em torno de coisas e ações tão rotinei-
ras em suas vidas: respeitar as divisões sociais estabelecidas enquanto 
utilizam um aparelho mecânico para subirem ou descerem até os seus 
destinos de trabalho e lazer. O filósofo não faz isso. Ele vai se preocupar 
com aquilo que deixamos de perceber. Mas somente o filósofo deve ter 
essa postura? Não, claro que não! Aliás, ele não age dessa maneira para 
manter-se fiel à sua tradicional imagem de “avoado”, “excêntrico”.
Como já foi dito, ele age dessa maneira porque está treinado para 
olhar aspectos do real que geralmente ignoramos; mas nós dificilmente 
adotamos a mesma postura do filósofo. Claro, podemos alegar que não 
temos treinamento para isso. No entanto, esse não é um argumento tão 
convincente. Vamos tentar aqui enriquecer esse argumento para melho-
rar a defesa de quem acha que não pode tomar uma atitude parecida com 
a do filósofo. Para isso, será de grande utilidade a excelente explicação de 
dois sociólogos muito influenciados por uma escola filosófica importante 
do século XX chamada Fenomenologia, cujos maiores representantes são 
os filósofos Edmund Husserl (1859-1938) e Martin Heidegger (1889-1986).
Os sociólogos em questão, Peter Berger (1929-2007) e Thomas 
Luckmann (1927-2016), nos ensinam que existem vários níveis de rea-
lidade, os quais diferem quanto à nossa capacidade de consciência em 
relação a cada um deles. A consciência da realidade de estarmos es-
crevendo este texto agora ou de você estar lendo este texto agora é 
muito mais apreensível ao sujeito do que os aspectos dessa mesma 
realidade quando ela nos aparece nos sonhos, por exemplo. A essa 
realidade mais apreensível, Berger e Luckmann chamam de realidade 
da vida cotidiana.
É da realidade da vida cotidiana que falamos no caso do exemplo do 
elevador. Vejamos, em mais detalhes, como Berger e Luckmann (1991, 
p. 35, grifo do original) a caracterizam:
Filosofia, Educação e Ciência 25
Eu apreendo a realidade da vida cotidiana como uma realidade 
ordenada. Seus fenômenos estão pré-arranjados em padrões 
que parecem ser independentes da apreensão que tenho deles 
e que se impõem sobre ela. A realidade da vida cotidiana pare-
ce já objetificada, isto é, constituída por uma ordem de objetos 
que têm sido designados enquanto objetos antes do meu apare-
cimento na cena.
Em outras palavras, o que os autores estão sugerindo é que a nossa 
realidade é a maneira como comumente entendemos como os obje-
tos estão relacionados entre si, e que eles já estão prontos e definidos 
antes de nossa presença. Mas não apenas de nossa presença em uma 
cena qualquer da vida cotidiana, mas nossa presença na própria vida. 
Quando nascemos, já encontramos um mundo pronto, com objetos 
nele, cada um tendo uma ou várias funções e significados.
Nós não construímos esses significados; nós os aprendemos nos 
processos de socialização ao longo de nosso crescimento (na escola, na 
família, com amigos, no trabalho) e, sem ao menos perceber, logo esta-
mos com esses significados internalizados, repetindo as mesmas ações 
e os compreendendo da mesma maneira que as outras pessoas que vi-
veram na mesma sociedade antes de nós. Segundo Berger e Luckmann 
(1991, p. 35-36):
A linguagem usada na vida cotidiana continuamente me for-
nece as objetificações necessárias e postula a ordem dentro 
da qual estas fazem sentido e dentro da qual a vida cotidiana 
tem um significado para mim. Vivo em um lugar que é geo-
graficamente designado; emprego ferramentas, de abridores 
de lata a carros esportivos, que são especificadas pelo voca-
bulário técnico da minha sociedade. Vivo dentro de uma rede 
de relações humanas, do meu clube de xadrez aos Estados 
Unidos da América, que também são ordenados por meio do 
vocabulário. Dessa forma, a linguagem marca as coordenadas 
da minha vida em sociedade e preenche a minha vida de ob-
jetos com sentido.
Nesse processo, a linguagem não só falada, mas também pensada, 
produzida socialmente, é internalizada por nós. Por essa razão, tende-
mos a pensar e perceber a realidade de maneira muito parecida com as 
pessoas que pertencem à mesma sociedade. Assim, se essa sociedade 
não pensa muito sobre a discriminação sobre elevadores, é bem possí-
vel que nós também não pensemos.
26 Filosofia da Educação
Até porque, além de herdarmos uma linguagem comum, social, que 
nos faz perceber e pensar o mundo sob uma perspectiva, as pessoas 
ao nosso redor confirmam a veracidade das nossas ações e pensamen-
tos toda vez que essas ações e pensamentos expressam um conteúdo 
referendado pela sociedade: “eu sei que a minha atitude natural nesse 
mundo corresponde à atitude natural dos outros, que eles também en-
tendem as objetificações por meio das quais esse mundo é organizado” 
(BERGER; LUCKMANN, 1991, p. 37). Isso quer dizer que o conhecimento 
do mundo pressupõe, em grande parte, a intersubjetividade do meu 
conhecimento, ou seja, eu preciso encontrar confirmação do que pen-
so, sinto e expresso nas outras pessoas também.
Perceba que, se levarmos essas considerações a sério, concluiremos 
que boa parte de como entendemos o mundo, pensamos e agimos so-
bre ele se deve a um grupo maior de pessoas, e não somente a nós. E 
aí chegamos ao ponto essencial: por todas essas razões, enquanto o 
mundo estiver funcionando da maneira como o conhecemos, ou seja, 
enquanto as pessoas ao nosso redor acharem corretas nossas ações e 
pensamentos, tendemos a não questioná-lo. Se, então, quase ninguém 
vê o problema discriminatório na divisão de elevadores, dificilmente 
nós enxergaremos. Se, no Brasil, quase até metade do século XIX, ape-
nas uma parcela ínfima da população livre via como errada a explora-
ção da escravidão, então a chance desse tipo de exploração existir sem 
contestação até aquele momento era enorme.
Mas temos que tomar cuidado para não confundirmos o que foi 
dito até aqui com uma visão determinista, ou seja, não devemos ima-
ginar que estamos completamente determinados a sermos meros re-
produtores de tudo o que nos ensinam. Nós efetivamente tendemos 
a essa repetição, mas existem idiossincrasias em nós como sujeitos, 
que nãovão se conformar com o que aprendemos e apreendemos do 
mundo social.
Há pessoas que percebem que há problemas profundos no mundo 
que herdamos e passam a questionar a realidade. Também há pessoas 
que se especializam em perceber alguns desses problemas; é o caso do 
filósofo. Com relação a esse último, Berger e Luckmann chamam sua 
atitude de atitude teórica.
Já que o filósofo está sempre buscando perceber os “furos” da rea-
lidade por meio do conhecimento e da teoria, assim ele, muitas vezes, 
idiossincrasia: constitui-
ção individual, em virtude 
da qual cada indivíduo 
reage diferentemente à 
ação de agentes externos.
Glossário
consegue passar da atitude natural, que é a simples aceitação e a re-
produção dos conteúdos sociais, inclusive os discriminatórios, sem 
questionamento algum, para a atitude teórica, que é conseguir não 
somente perceber alguns dos problemas mais graves em nossa reali-
dade, mas também questioná-los com base no conhecimento bem fun-
damentado. De modo geral, as pessoas mais acomodadas em relação 
ao mundo que herdam dificilmente buscam sair da atitude natural e 
dar um salto para a teórica.
1.2.2 A filosofia da educação
O filósofo, muitas vezes, é visto como alguém excêntrico, distraído 
ou descuidado. Na verdade, ele não está distraído, mas está pensando 
sobre aspectos da nossa realidade por ângulos que não são muito cos-
tumeiros. Platão nos conta no Teeteto, 174a, que na Grécia antiga Ta-
les de Mileto (623-558 a.C.), considerado por muitos o primeiro filósofo, 
certa vez, observando o céu, caiu em um buraco e, nesse instante, foi 
zombado por uma moça espirituosa que disse que o filósofo procurava 
entender o que se passava no céu, mas não via o que estava junto aos 
próprios pés.
Essa imagem sobre os filósofos parece ter ainda muita força em 
nossos dias, não? De qualquer forma, não podemos ignorar que Tales 
inventou a matemática dedutiva e é também autor de teoremas que 
usamos ainda hoje na geometria. Será que alguém tão distraído assim 
seria capaz de produzir façanhas do intelecto como ele produziu?
Até agora, acompanhamos referências à filosofia de maneira 
geral, mas é preciso saber que a filosofia tem áreas especí-
ficas de interesse. Assim como o mundo contemporâneo 
é altamente especializado, a filosofia, como uma forma 
importante de conhecimento que busca estar atenta a 
cada uma dessas especializações, possui também suas 
divisões. Há, por exemplo, a filosofia da química, a filosofia 
da física, a filosofia política, a filosofia da mente, a filosofia 
da ciência, a filosofia da psicologia e, entre muitas outras, a 
filosofia da educação. Essa última é a que nos interessa 
nesta obra.
Já conhecemos bem o espírito filosófico geral, que está 
presente em todas as filosofias citadas. Mas, na prática, o 
Filosofia, Educação e CiênciaFilosofia, Educação e Ciência 27
Triff/Shutterstock
28 Filosofia da Educação
que é e como funciona a filosofia em uma de suas especializações, nes-
se caso, a educação? O que é, portanto, a filosofia da educação?
Podemos dizer que o sistema escolar funciona sobre uma base teó-
rica que orienta os professores em todas as disciplinas. Além da ma-
téria específica de cada um deles, há sempre um ou alguns métodos 
adotados pelos professores que são pensados para ajudar a fluência 
do aprendizado: a comunicação entre professores e alunos, a com-
preensão mais fácil dos conteúdos, as questões disciplinares etc.
Geralmente quem define os métodos e as linhas teóricas a serem 
adotadas são os profissionais da área da pedagogia. A pedagogia, por-
tanto, está muito preocupada com a definição desses métodos, da apli-
cação deles em sala de aula e dos resultados gerais que eles produzem. 
A aplicação de uma pedagogia, portanto, diz respeito à aplicação de 
normas bem estabelecidas que buscam reger um sistema de ensino 
como um todo.
Muitas vezes, a filosofia da educação é confundida com a pedago-
gia, mas precisamos estabelecer a diferença aqui. Enquanto a pedago-
gia está preocupada com as normas e com o bom funcionamento da 
aplicação de métodos previamente escolhidos, a filosofia da educação 
está preocupada em analisar todo esse universo de funcionamento re-
gido pela pedagogia.
Uma boa filosofia da educação se preocupa em analisar tanto os 
aspectos das teorias pedagógicas vigentes na escola ou no sistema es-
colar quanto os aspectos humanos e sociais relacionados a tais teorias. 
É possível dizer que a pedagogia precisa dar respostas institucionais 
muito mais objetivamente do que a filosofia da educação.
Antes de iniciar o ano letivo, todo um projeto pedagógico precisa 
estar pronto, bem definido, bem fundamentado e, ao longo do ano, 
precisa dar resultados. Resultados, inclusive, que podem ser medidos: 
as notas médias dos alunos de cada série, o grau de alfabetização, a ca-
pacidade de resolver problemas matemáticos, o desempenho de cada 
professor etc.
Assim, a medição dos resultados gera números, gráficos e perfis 
pedagógicos muito claros e precisos, o que, por sua vez, gera muita 
cobrança e pressão quando os resultados não se mostram os melhores 
O documentário A Educa-
ção Proibida procura fazer 
uma crítica ao modelo 
pedagógico atual e sugere 
um novo modelo edu-
cativo. As críticas feitas 
entendem que o modelo 
de ensino atual está 
enrijecido e dirigido mais 
a uma espécie de condi-
cionamento para que o ci-
dadão sirva aos interesses 
do sistema social do que 
propriamente à educação 
em sentido lato.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=OTerSwwxR9Y Acesso 
em: 16 jul. 2021.
Documentário
Filosofia, Educação e Ciência 29
possíveis. Podemos perceber, então, o papel central que a pedagogia 
possui nesse cenário.
É claro que a pedagogia também está em contato direto com as 
várias teorias pedagógicas; não se trata de um campo exclusivamente 
técnico em que somente números, dados e resultados estão presen-
tes. Mas mesmo que essas teorias sejam estudadas e exaustivamente 
discutidas, ao fim do processo, é sempre a aplicação delas que vai ser 
medida e gerar cobranças. Portanto, a responsabilidade institucional 
está continuamente presente no horizonte da pedagogia.
Já a filosofia da educação não tem sobre ela o peso de precisar ofe-
recer respostas institucionais imediatas. Ela, podemos dizer, fica na re-
taguarda do processo de ensino, procurando analisar o que tem sido 
adotado pedagogicamente, os resultados da pedagogia vigente, mas 
não somente isso: ela procura analisar os aspectos filosóficos, humanos 
e sociais que também habitam aquele sistema educacional e que não 
são motivo de reflexão nem da pedagogia nem de outras disciplinas.
Você se lembra da atitude filosófica de Tales de Mileto, preocupado 
com o que ocorria nos céus enquanto todas as outras pessoas estavam 
preocupadas com os assuntos mais cotidianos, mais, digamos assim, 
terrenos? De certa forma, o filósofo da educação tem o mesmo papel, 
mas agora o seu céu é a educação.
O filósofo da educação pode permitir-se perguntar sobre a efeti-
vidade do que está sendo ensinado, por exemplo. Você se lembra de 
uma cena clássica do filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989) em que 
o admirado professor de literatura de um colégio de ensino muito rí-
gido pede aos alunos que rasguem as folhas do manual de literatura? 
O manual explicava como é possível medir matematicamente a beleza 
de um poema.
O professor percebe que aquele método não é nenhum pouco efe-
tivo e, mais, percebe que ele não contribui para que os alunos se inte-
ressem pela poesia. Ou seja, na cabeça do professor está claro que o 
método adotado que visa ensinar e criar uma certa sensibilidade poéti-
ca nos alunos faz justamente o contrário. Os alunos relutam em rasgar 
as folhas, mas logo que o fazem se sentem felizes e como que se liber-
tando de um fardo. A partir daquele momento, os alunos começam a 
se interessar pelo assunto. 
30 Filosofia da Educação
Pois bem, o nosso professor em questão teve uma atitude filosófi-
ca. Ele conseguiuenxergar vários dos elementos que estavam em jogo 
naquele contexto: ele percebeu a insatisfação dos alunos, a ineficácia 
do método, o tipo de aluno que estava sendo formado pela instituição 
– onde eles aprendiam a anotar tudo e estudar demasiado, mas ne-
nhum se mostrava apaixonado pelo estudo e pelo conhecimento – etc. 
Enxergando aquilo e vendo sua ineficácia, ele propôs e implantou um 
novo método.
No filme, que obviamente romantiza esse processo, o método do 
professor dá certo em, pelo menos, um aspecto: os alunos passam a 
gostar daquela matéria e ter um novo olhar sobre o conhecimento, e 
uma transformação profunda se inicia em cada um deles.
Não se pode esperar que o filósofo da educação vá ser tão bem-su-
cedido em todas as suas ações e sugestões quanto o professor do fil-
me, mas sua tarefa na educação é bem parecida. Claro, ele não precisa 
pedir para que os alunos rasguem seus livros, mas ele pode analisar a 
pedagogia que está sendo praticada e propor reformulações. Mas ele 
não fará isso sem argumentos: vai certamente oferecer inúmeros argu-
mentos para mostrar as falhas do sistema atual e alternativas que ele 
julga serem muito melhores.
Ele fará isso não porque é inimigo da pedagogia que está sendo 
adotada pelo sistema educacional ou porque quer criar uma rixa com 
a pedagoga responsável. Ele fará isso porque provavelmente toda a 
pedagogia ali está regendo a vida educacional há tanto tempo que 
ninguém mais a contesta, já foi incorporada como uma crença. Todos 
automatizaram o que precisa ser feito e o fazem ano após ano da mes-
ma maneira. Mas agora já sabemos como um filósofo trata as crenças; 
ele está treinado para perceber ao menos algumas delas, operando na 
educação, e dizer quando elas são boas para o ensino ou quando elas 
são perniciosas e atrapalham o processo de aprender.
O filósofo da educação pode também interessar-se por certos temas 
que ele considera que precisam ser mais bem discutidos por aqueles 
profissionais que estão na linha de frente da educação. Um exemplo 
bem presente em nosso tempo é a disputa entre o ensino mais hu-
manístico e o de viés tecnicista. De modo geral, as propostas de ensino 
tecnicista são bem empolgantes. Pais e alunos ficam satisfeitos quando 
Um dos temas que tem 
preocupado filósofos 
da educação no mundo 
inteiro é a relação que 
jovens estudantes esta-
belecem com as redes 
sociais. O livro A Sociedade 
de Controle – Manipulação 
e modulação nas redes 
digitais faz uma reflexão 
importante dos perigos 
quanto à captação dos 
dados que informamos 
às redes (mesmo que 
isso pareça inofensivo), 
e em como os governos 
não estão estabelecendo 
restrições suficientes para 
limitarem essa captação 
por parte das empresas. 
O livro é composto de 
ensaios de pesquisadores 
que se apoiam em teorias 
de filósofos contemporâ-
neos importantes, como 
Maurizio Lazzarato, Michel 
Foucault, entre outros.
SOUZA, J.; AVELINO, R.; SILVEIRA, S. 
A. da. São Paulo: Hedra, 2019.
Livro
Filosofia, Educação e Ciência 31
ouvem suas ofertas. Em um país, como o nosso, que está na semiperi-
feria do capitalismo, parece haver só vantagens quando a proposta é 
ensinar ao jovem alguma habilidade técnica, seja ela aprender a operar 
máquinas modernas, consertar aparelhos elétricos ou eletrônicos etc.
Os pais imaginam independência financeira para o futuro dos fi-
lhos e os filhos ficam empolgados porque, imaginam, vão trocar toda 
aquela “chatice” de filosofia, história e sociologia por ferramentas e 
aparelhos eletrônicos. 
É óbvio que não há mal algum no aprendizado de tais atividades. 
Porém, se isso resultar na perda do contato dos alunos com disciplinas 
que os farão pensar em sua própria humanidade e na relação deles 
com outros seres humanos em sociedade, pode haver aí um prejuízo. 
Porém, esse é um prejuízo difícil de mensurar. Como eu posso medir o 
quanto da capacidade de reflexão e humanização um aluno perdeu? É 
aí que entra o filósofo, que busca compreender o problema e, quando 
possível, visualizar soluções. Vejamos o que pode ser dito sobre o pro-
blema do tecnicismo na educação:
Amparado pela capitalização do conhecimento incorporado pelo 
sujeito, o tecnicismo continua validando suas verdades sobre o 
mundo vivido no espaço escolar, conduzido pelas esteiras atuais 
da nova fase de modernização da sociedade informacional e 
global. Por esses meios, os desdobramentos que assumiu no 
terreno fecundo da educação brasileira fizeram prosperar, jus-
tamente, os germes que se propunha a reforma do ensino: o 
preparo para a produção industrial. A razão “encantada” pelos 
artifícios da reprodução do capital e, com ele, da reprodução da 
cultura é conduzida a uma identidade particularmente fortuita, 
incisivamente inclinada a imperar somente seu lado desviante, 
como razão instrumental. (BRENNAND; MEDEIROS, 2018, p. 12)
O problema maior apontado pelos autores anteriores é o fato de que 
a educação tecnicista, do modo como normalmente é proposta, acaba 
por focar apenas os conteúdos que apenas têm a razão instrumental 
como base. Esta é um conceito desenvolvido por um filósofo alemão 
contemporâneo chamado Jürgen Habermas. Em poucas palavras, a ra-
zão instrumental estabelece como único critério a utilidade. Historica-
mente esse tipo de racionalidade foi utilizada pelo homem para dominar 
a natureza, conhecendo seu funcionamento por meio da ciência.
32 Filosofia da Educação
O problema é que as relações humanas e os problemas sociais 
não são apenas coisas e precisam de um outro tipo de racionali-
dade que não tenha como critério único a utilidade. Relacionar-se 
com coisas e com artefatos tecnológicos permite relações regidas 
pela utilidade, mas com pessoas é o contrário. Um dos problemas 
da educação tecnicista seria não problematizar as consequências 
no comportamento e na sensibilidade de pessoas formadas apenas 
para valorizarem o útil.
Pensando na relação que os jovens, e boa parte dos adultos também, esta-
belecem com as redes sociais, que tipo de considerações você imagina que 
um filósofo da educação poderia fazer? Elenque algumas dessas considera-
ções observando as informações a seguir:
• Compreender, com elementos da análise da economia, análise da infor-
mação e da sociologia, como empresas lucram com a nossa ignorância 
acerca dos métodos de coleta de informação nas redes sociais.
• Elencar efeitos negativos que a relação exagerada com as redes pode 
causar: efeitos psicológicos, sociais etc.
• Buscar entender como a relação disfuncional com a internet pode com-
prometer os relacionamentos afetivos.
• Apresentar o perfil do consumista compulsivo, que muitas empresas 
tentam impor como padrão aos internautas.
Desafio
Mas o que nos interessa é apenas perceber até onde se estende o 
olhar filosófico na educação. O filósofo da educação precisa estar aten-
to a questões que nem sempre são conhecidas, mas que ele percebe 
que incidem sobre a educação de maneira fundamental. Como eco-
nomistas, sociólogos, administradores e políticos oferecem sua contri-
buição tomando decisões com base em índices, gráficos e relatórios, o 
filósofo da educação é aquele que vai debruçar-se sobre temas como 
o da razão instrumental, por exemplo, que é mais abstrato e não se 
mede em números. E por serem temas já mais abstratos por natureza, 
muito especializados e que despertam pouco interesse na maioria das 
pessoas, a contribuição da filosofia da educação para o desenvolvimen-
to humano acaba, muitas vezes, passando despercebida.
O livro A obra em Negro 
conta a história de um 
homem da Idade Média 
que foi médico, filósofo e 
alquimista. À medida que 
esse personagem vai se 
aprofundando no conhe-
cimento de si, por meio 
de suas ricas experiências 
com o conhecimento, o 
conflito entre suas ideias 
e as imposições de uma 
sociedade marcada pela 
intolerância religiosa 
vai aumentando. Um 
romance de difícil leitura, 
mas que compensa por 
ser considerado um dos 
cem maiores romances 
do século XX. Zenon, o 
personagem principal, 
encarnamuito do que foi 
discutido neste capítulo 
em torno da ideia de 
atitude teórica.
YOURCENAR, M. Rio de Janeiro: 
Nova Fronteira, 2018.
Livro
Filosofia, Educação e Ciência 33
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Se chegamos até aqui com uma compreensão melhor do que é filoso-
fia e do que é filosofia da educação, boa parte de nossos objetivos foram 
atingidos. Precisamos entender que a filosofia é essencialmente uma for-
ma de conhecimento muito preocupada com a fundamentação. Ela não 
pode ter medo de aprofundar-se na análise dos conceitos que embasam 
a educação. Instrumentalizada como filosofia da educação, sua tarefa é 
justamente mergulhar no estudo das teorias e dos conceitos que formam 
a base das pedagogias adotadas e buscar extrair dali razões para dizer 
que aquela pedagogia é adequada ou para dizer que aquela pedagogia 
não serve aos propósitos da educação.
Nesse sentido, é preciso compreender que a filosofia da educação não 
é necessariamente um trabalho que visa à legitimação fácil de qualquer 
pedagogia. Ela pode muito bem encontrar problemas graves na pedago-
gia adotada e não a recomendar como adequada para o processo de en-
sino. Sendo assim, ainda que preocupada em fundamentar seu objeto 
de análise, ela pode também rechaçá-lo. A pedagogia sabe disso; a boa 
pedagogia respeita a natureza filosófica, aliás, o que ela mais deve esperar 
é que a filosofia da educação se empenhe no rigor de suas análises.
Com Sócrates, Platão e Nietzsche, observamos que os filósofos dificil-
mente repetem uns aos outros; quase sempre estão nos desvelando as-
pectos inéditos da realidade. Depois, vimos o quanto a natureza filosófica é 
importante para a filosofia da educação: espera-se dela que, se for necessá-
rio, se contraponha a crenças e costumes enraizados e valorizados pela co-
munidade. O filósofo precisa ter reconhecido o seu direito de se contrapor. 
Ele, inclusive, pode recomendar aspectos irrealizáveis em uma pedagogia; 
faz parte da atividade filosófica trabalhar com horizontes utópicos. Por fim, 
o que se deve esperar da análise filosófica no campo da educação é que ela 
contribua na fundamentação dos saberes que por ali circulam.
ATIVIDADES
1. Como podemos responder à seguinte pergunta: o que é filosofia?
2. O que é filosofia da educação? Qual é a sua importância nas escolas?
3. Por que a areté da cultura primitiva grega não encontrou a mesma 
aceitação nos tempos de Sócrates e Platão?
Vídeo
34 Filosofia da Educação
4. Como Nietzsche entendeu a presença da metafísica na história da 
civilização ocidental?
5. Por que é possível dizer que percebemos a realidade de uma maneira 
muito parecida que as outras pessoas pertencentes à mesma 
sociedade?
REFERÊNCIAS
BERGER, P.; LUCKMANN, T. The Social Construction of Reality. A treatise in the sociology of 
knowledge. London: Penguin Books, 1991.
BRENNAND, E. G.; MEDEIROS, J. W. M. A razão invertida: o tecnicismo na educação como 
veículo de colonização do mundo vivido. Revista P2P & Inovação, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, 
mar./ago. 2018.
GIACOIA JÚNIOR, O. Nietzsche: fim da metafísica e os pós-modernos. In: IMAGUIRE G.; 
ALMEIDA C. L. S.; OLIVEIRA M. A. (orgs.). Metafísica Contemporânea. Rio de Janeiro: Vozes, 
2007.
HOFSTADTER, D.; SANDER, E. Surfaces and Essences: analogy as the fuel and fire of thinking. 
New York: Basic Books, 2013.
JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 
2013.
NODARI, P. C. A doutrina das ideias em Platão. Revista Síntese, Belo Horizonte, v. 31, n. 101, 
p. 359-374, 2004.
VERNANT, J. P.; VIDAL-NAQUET, P. Mito e Tragédia na Grécia Antiga. São Paulo: Perspectiva, 
2008.
VICENTE, J. J. N. B. O Papel da Educação na República de Platão. Revista Kínesis, v. VI, n. 11, 
p. 215-224, jul. 2014.
STRAUSS, L. Platão. In: STRAUSS, L.; CROPSEY, J. (orgs.). História da Filosofia Política. Rio de 
Janeiro: Forense, 2013.
Educação e dispositivos de poder 35
2
Educação e dispositivos 
de poder
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender as ideias pedagógicas de Jean-Jacques Rousseau, 
que não podem ser desvinculadas de seu olhar crítico sobre 
a sociedade moderna em seus primeiros passos;
• compreender que, embora Foucault não tenha sido um 
filósofo da educação, alguns de seus conceitos são muito 
usados na pedagogia e na filosofia da educação; 
• aprender o conceito de dispositivo, o qual permite a Foucault 
pensar que há uma pedagogia social típica da modernidade 
que não se resume às escolas, mas está vinculada a todas as 
instituições modernas;
• conhecer uma pensadora brasileira da área da educação 
com contribuições pedagógicas originais e que dialogam 
com as ideias de Foucault.
Objetivos de aprendizagem
Neste capítulo, propomos abordar três momentos históricos 
distintos, mas relacionados: o início da Idade Moderna, o momen-
to em que ela já está bem consolidada e o momento atual, que al-
guns autores preferem chamar de pós-modernidade. Veremos que 
cada momento desses exige um tipo de sujeito. Em seguida, vamos 
acompanhar a luta humana pela emancipação por meio da edu-
cação e observar que o trabalho das instituições modernas quase 
sempre ocorreu para impedir essa emancipação. Para cada um des-
ses momentos, escolhemos o trabalho de um filósofo (Jean-Jacques 
Rousseau, Michel Foucault e Maria Edelweiss Bujes) para entender 
melhor como a educação resolve ou procura resolver as tensões en-
tre sujeitos e instituições. 
36 Filosofia da Educação
2.1 Jean-Jacques Rousseau: o primeiro 
passo para a educação moderna 
Vídeo
Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) é um dos grandes pensadores 
do período moderno. É inevitável associar seu nome à filosofia políti-
ca, em função de sua principal obra, O contrato social. Parte importan-
te dos líderes revolucionários envolvidos no evento mais contundente 
do período, a Revolução Francesa (1789–1799), tinham em Rousseau 
o seu grande inspirador intelectual. No entanto, o pensamento desse 
filósofo se espraia para muitas outras áreas, como as artes, a educa-
ção e, até mesmo, para o que hoje conhecemos como antropologia.
A educação, escopo deste capítulo, apresenta-se de maneira evi-
dente em Emílio, ou da Educação, considerado por muitos um livro 
tão importante quanto O contrato social. E não por coincidência, 
Rousseau decidiu publicar os dois livros no mesmo ano, 1762.
Observamos que a leitura de Emílio nos remete a as-
pectos desenvolvidos em O contrato social e a outros tex-
tos de sua autoria, que procuram pensar a capacidade de 
sociabilidade do indivíduo moderno e, por conseguinte, a 
capacidade de garantir uma vida política saudável para as 
sociedades modernas. Rousseau foi um pensador inquieto 
e insubmisso; toda a sua obra revela uma postura bastan-
te crítica com relação à sociedade de seu tempo. Por isso, 
quando o filósofo se põe a pensar a capacidade de socia-
bilidade humana, as questões que levanta aparecem como 
críticas duras.
Emílio é uma tentativa de evitar uma análise apoiada na 
imagem de homens adultos e integrados ao sistema social 
vigente. Nesse sentido, ele se torna um livro inusitado, mas 
de importância ímpar no projeto filosófico de Rousseau, 
uma vez que está centrado na figura de uma criança. Essa 
criança, Emílio, é acompanhada por seu preceptor desde o 
nascimento até os 25 anos de idade.
espraiar: espalhar(-se) 
por todas as direções; 
propagar(-se) (MICHAELIS, 
2021).
Glossário
Figura 1
Primeira edição da obra Emílio, ou 
da Educação (1762)
Je
an
-J
ac
qu
es
 R
ou
ss
ea
u 
(1
71
2–
17
78
)/
W
ik
im
ed
ia
 
Co
m
m
on
s
Na obra Emílio, ou da Educação, Rousseau 
criticou os métodos educativos de seu tempo.
Educação e dispositivos de poder 37
Figura 2
Preceptor ensinando crianças.
Vo
l d
e 
nu
it/
W
ik
im
ed
ia
 C
om
m
on
s
Os preceptores eram 
encarregados da educação de 
crianças ou jovens em famílias 
mais abastadas. Essa função, 
bastante antiga, era muito 
comum no século XVIII.
O filósofo, na voz do preceptor, nos apresenta – em primeira