Apostila - Filosofia da Educação

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111 INSTITUTO
VI MARANATHA
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Instituto Maranatha Cursos
UNIDADE 1 
CONVITE AO FILOSOFAR .................................................... 21
Conhecimento e a história de pescador ......................... 22 
Filosofia: em busca do tesouro perdido ......................... 33
Amamentar, criar, educar, filosofar .............................. 44
UNIDADE 2
A FILOSOFIA ESTÁ NA HISTÓRIA ........................................... 55
De olho no retrovisor ............................................... 56
Penso, logo existo? .................................................. 61
Prudência no conhecer, decência no viver ....................... 71
UNIDADE 3
MODERNO OU PÓS-MODERNO? ........................................... 87
Tudo o que é sólido, desmorona no ar ........................... 88
Pós-modernidade: rede pensante, gandaia global ............. 95
Navegar é preciso, viver não é preciso .......................... 99
UNIDADE 4
A ÉTICA DO CUIDADO ......................................................109
Ética, o cuidado com “a toca” ...................................110
Tu não morrerás jamais ...........................................118
Valores também se aprendem ....................................125
PALAVRAS FINAIS ..........................................................135
REFERêNCIAS ...........................................................137
NOTA SOBRE O AUTOR .....................................................141
SUMÁRIO
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íCONES
Orientação para estudo
Ao longo desta apostila, serão encontrados alguns ícones utiliza-
dos para facilitar a comunicação com você.
Saiba, o que cada um significa.
SUGESTÃO DE 
LEITURA
PENSE
DICA DE SITE
REFERÊNCIAS
ATIVIDADES
SUGESTÃO DE 
FILMES
SAIBA MAIS
GLOSSÁRIO
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CONVITE AO FILOSOFAR
1
UNIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Identificar o ato de 
conhecer nas suas 
diferentes formas: senso 
comum, ciência, arte, 
filosofia.
Entender a filosofia como 
modo de conhecimento.
Para início de conversa
Caríssimo(a) acadêmico(a)! Já parou para pensar que cresce-
mos aos poucos e, ao longo da nossa vida, vamos adquirindo 
compreensão das coisas que compõem a natureza e o mundo 
que nos rodeia, do convívio com outras pessoas, das normas 
morais e sociais que regem as relações entre os seres huma-
nos? Acostumamo-nos a esses entendimentos a começar do 
momento em que os fomos adquirindo espontaneamente.
Com eles, construímos nossas convicções a partir das quais 
conversamos, discutimos, opinamos. No entanto, dificilmente 
nos perguntamos sobre o que é o conhecimento, seu signifi-
cado e origem. Habituamo-nos a vivenciar o mundo, como se 
tudo fosse normal e natural, e por isso não o problematizamos.
Ao introduzirmo-nos no âmbito da filosofia, queremos começar 
com uma prática da origem da própria filosofia, que é a de 
fazer perguntas.
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2222 
Sócrates, filósofo grego, ensinava que um caminho importante 
para o conhecimento é assim proceder. Dessa forma, nesta unida-
de, começaremos perguntando: o que é conhecer?
Bom trabalho, e lembre-se de que você é o sujeito de sua apren-
dizagem.
CONhECIMENTO E A hISTóRIA DE PESCADOR
História de pescador
Caro(a) acadêmico(a), uma pequena história contada pelo escritor 
brasileiro Ariano Suassuna (talvez com uma pitadinha de ironia) 
pode nos ajudar na introdução do tema. Trata-se de duas estudan-
tes universitárias que aplicavam um questionário a gente simples 
de uma cidade do interior da Paraíba.
Chegando à beira do açude local, as universitárias abordaram dois 
pescadores que acabavam de chegar com alguns peixes, em uma 
tosca embarcação. Uma das pesquisadoras pergunta:
- O senhor sabe quem é o governador do estado?
- Sei não moça, respondeu o pescador.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 2323
- Sabe quem é o prefeito da cidade?
- Também não moça.
- Conhece algum deputado?
- Conheço não moça!
Houve um pequeno silêncio, quando uma das meninas comentou-
casualmente:
- Puxa, moço, o senhor não sabe nada, hein?
Um dos pescadores pegou um dos peixes pelo rabo e perguntou às 
forasteiras:
- Vocês sabem que peixe é esse?
- Sei não, moço, respondeu uma delas.
- E esse outro, vocês conhecem? perguntou o pescador.
Houve a mesma resposta negativa.
- E esse? E esse aqui?
Foi a vez do pescador comentar:
Pois é moça, cada um com suas gnorâncias.
Gostou da história? Ela possibilita muitas interpretações. Uma de-
las é a de que com frequência é possível esquecer ou deixar de lado 
saberes importantes das pessoas mais simples. Outra das lições da 
narrativa, é de que pode-se, em nome do saber (leia-se do saber 
dos doutores, pessoas famosas, que ocupam cargos etc.), cultivar 
um certo pretensionismo que desqualifica outros saberes. Desqua-
lificar é achar que se sabe mais que o outro e isso não deve ocorrer. 
Contudo, não se pode ignorar uma questão séria: será que todos os 
saberes têm o mesmo valor? Está em jogo o velho e sempre novo 
problema do conhecimento.
Lições da natureza
Você já se encantou com o nascimento de uma vida animal e ob-
servou o que logo depois acontece? Com bastante sorte em nossa 
sociedade urbanoide, pode-se ainda hoje ver como ocorre o nas-
cimento de pintinhos, passarinhos, cães e outros animais. Há num 
nascimento, uma lição fantástica a ser observada! Logo ao nascer, 
pode-se constatar que no mundo animal (e nós também pertence-
mos a ele) tudo é instintivo. É o milagre da natureza que dá a pos-
sibilidade de sobrevivência. Por exemplo, a criança, minutos após 
o nascimento, já quer sugar o seio da mãe. Nas outras espécies
animais é também fabuloso ver o patinho que aprende a nadar, o
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pintinho que sai andando atrás da “mamãe galinha” e, num código 
secreto de linguagem, vai se comunicando e tudo vai acontecendo 
de forma maravilhosa. Contudo, apesar da beleza que encanta, 
constatamos que essas atividades são instintivas, portanto, prees-
tabelecidas pela natureza.
No mundo animal, imerso na natureza, a instintividade é que dá 
conta de tudo embora se saiba que nas diferentes espécies isso 
possa variar e que também haja uma aprendizagem de “cunho con-
creto”. No entanto, nesse aspecto, não há nada que se assemelhe 
ao desenvolvimento humano. E pode-se afirmar que somente o ho-
mem tem a possibilidade de interferir diretamente no seu hábitat, 
no mundo em que vive, porque ele o conhece. E conhecer significa 
ter a possibilidade de o sujeito (ser humano) interagir com o ob-
jeto (a realidade). Assim, o ser humano tem a oportunidade de se 
autoconstruir livremente, tomando consciência das coisas, proje-
tando atividades, interferindo na natureza (hoje percebemos que 
devemos ter mais cuidado com a natureza). Também não necessi-
tamos recriar a roda todo dia, nem aprender a utilizar o fogo, os 
metais, as forças da natureza a cada geração, pois após conhecer, 
armazenamos os saberes. Nossa história é, portanto, a história do 
conhecimento e nela distinguimos diferentes formas ou os diferen-
tes níveis do saber, como o senso comum, o conhecimento mítico, 
o filosófico, o artístico, o científico. Todos esses níveis têm o seu
valor. Você arriscaria mencionar algumas características de cada
um dos níveis? Vamos tentar?
O conhecimento mítico
Há muitos modos de se conhecer o mundo, que dependem da situ-
ação do sujeito diante do objeto do conhecimento.
Por exemplo, ao olhar as estrelas no céu, um índio kaingang as 
enxerga a partir de um ponto de vista bastante diferente de um 
astrônomo. O índio vê nas estrelas as fogueiras que alguns de seus 
deuses acendem no céu para tornar a noite mais clara; o cientista 
vê astros que têm luz própria e que formam uma galáxia. O índio 
compreende as estrelas a partir de um ponto de vista mitológico 
ou religioso; o astrônomo as compreende e conhece de um ponto 
de vista científico.
No decurso histórico da humanidade,no seu início, prevalece o 
que denominamos de conhecimento mítico. A palavra mythos 
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 25
significa aquilo que se conta, o que se diz. Mythos é uma fala, uma 
narrativa, cujo tema principal é a origem (do mundo, dos homens, 
das técnicas). É, portanto, uma narrativa tradicional, integrante da 
cultura de um povo, que utiliza elementos simbólicos para explicar 
o mundo e dar sentido à vida.
Entende-se aqui que o conhecimento mítico não significa algo 
“atrasado”, antes é uma maneira de conhecer e de viver. Para os 
primitivos, o mito é um processo vivo de compreensão da realida-
de, através do critério da crença. Sua função é resolver, no plano 
simbólico e imaginário, as tensões, os conflitos e as contradições 
que não podem ser solucionados pela sociedade naquele momen-
to. De certa forma, podemos dizer que o mito é uma intuição da 
realidade, exprimindo dimensões profundas e perenes no nível da 
estruturação da psiqué humana.
Há muitos relatos míticos. É preciso estudá-los para saber interpre-
tálos, o que não era necessário ancestralmente, pois o que se dizia 
era compreensível para quem ouvia.
Na Bíblia, cultura judaica-cristã, por exemplo, são conhecidos os 
textos sobre a criação do mundo e do homem. Basta abri-la, no livro 
do Gênesis e logo nos primeiros capítulos encontramos os relatos 
nos quais Deus cria o firmamento, a terra e os mares, os peixes, os 
animais e finalmente o homem. Inclusive há mais de uma narrativa 
sobre a criação humana. São textos de grande beleza e vale a pena 
dedicar algumas horas de pesquisa para compreendê-los melhor.
Outro exemplo, o mito através do qual os antigos gregos explica-
vam a origem do mundo:
No princípio era o Caos, o Vazio primordial, vasto 
abismo insondável, como um imenso mar, denso 
e profundo, onde nada podia existir. Dessa oca 
imensidão sem onde nem quando, de um modo in-
explicável e incompreensível, emergiram a Noite 
negra e a Morte impenetrável. Da muda união 
desses dois entes tenebrosos, no leito infinito do 
vácuo, nasceu uma entidade de natureza oposta 
à deles, o Amor, que surgiu cintilando dentro de 
um ovo incandescente. Ao ser posto no regaço 
do Caos, sua casca resfriou e se partiu em duas 
metades que se transformaram no Céu e na Terra, 
casal que jazia no espaço, espiàndo-se em des-
lumbramento mútuo, empapuçados de amor. En-
tão, o Céu cobriu e fecundou a Terra, fazendo-a 
gerar muitos filhos que passaram a habitar o vasto 
corpo da própria mãe, aconchegante e hospitalei-
ro (OLIVIERI,2009).
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Há outros belíssimos relatos míticos. Vale lembrar que assim como 
o mito, a religião, ou melhor, as religiões também apresentam uma
explicação sobrenatural para o mundo. Não convém aqui discutir
onde termina o mito e onde começa a religião, embora saibamos
que estão intimamente unidos. Para aderir a uma religião, é
obrigatório crer ou ter fé nos seus princípios. Além disso, é uma
parte fundamental da crença religiosa a esperança que essa
explicação sobrenatural proporciona ao homem, ou seja, uma
garantia de salvação, bem como prescreve maneiras de conquistar
e preservar essa garantia, através dos ritos, sacramentos, orações,
amor ao próximo etc.
O senso comum
O senso comum é a compreensão da realidade constituída de um 
conjunto de hábitos, opiniões e estruturas de pensamento que são 
utilizados diariamente por todos os seres humanos como forma de 
entendimento e de orientação de suas vidas. Ou seja, todos nós 
servimo-nos do senso comum.
Veja o que o filósofo John Dewey (Lógica, VI, 6), citado por Olivieri 
(2009), escreveu:
Visto que os problemas e as indagações em torno 
do senso comum dizem respeito às interações entre 
os seres vivos e o ambiente, com o fim de realizar 
objetos de uso e de fruição, os símbolos empregados 
são determinados pela cultura corrente de um grupo 
social. Eles formam um sistema, mas trata-se de um 
sistema de caráter mais prático que intelectual. 
Esse sistema é constituído por tradições, profissões, 
técnicas, interesses e instituições estabelecidas no 
grupo. As significações que o compõem são efeitos 
da linguagem cotidiana comum, com a qual os mem-
bros do grupo se intercomunicam.
O senso comum é, desse modo, um tipo de conhecimento que deriva, 
dentre outros, da cultura em que se está inserido, das experiências 
cotidianas das pessoas e por vezes é válido, mas por vezes não 
tem fundamento ou justificação. Nem sempre é legítimo dizer que 
“Deus é brasileiro”, ou “que a voz do povo é a voz de Deus”, ou 
ainda “que homem que é homem não chora”. Frequentemente, o 
que o povo afirma (também nós) é simplesmente um conjunto de 
várias crenças em que tudo se mistura: paixão, ciência, religião, 
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 27
fideísmo. Nesse aspecto, o senso comum deve ser continuamente 
questionado para que haja um salto qualitativo no saber.
Por outro lado, pode-se afirmar tranquilamente que o senso comum 
também tem validade e significado. Utilizamo-nos dele todos os 
dias, pois ele nada mais é do que aquele conjunto de compreensões 
e ações realizadas pelo ser humano, com base no conhecimento 
cotidiano. Além do mais, o notável filósofo italiano, Antonio 
Gramsci, afirmava que o bom-senso é o núcleo sadio do senso 
comum. E não é necessário ser diplomado para possuí-lo! Todos 
podem desenvolvê-lo. Imagine você, se todos nós o usássemos para 
resolver nossos problemas! Os políticos o usassem para não jogar 
dinheiro do povo fora, os educadores o utilizassem para organizar a 
escola e educar! Certamente muitos problemas seriam resolvidos, 
não é mesmo?
O bom senso é o núcleo sadio do senso comum.
Antonio Gramsci, filósofo italiano
A ciência
A palavra ciência vem do latim scientia, que significa conhecimento. 
De modo simples, pode-se dizer que a ciência se caracteriza pela 
busca do conhecimento de forma sistemática e segura. Um de seus 
objetivos é tornar o mundo compreensível e propiciar ao homem 
os meios de extrair da natureza tudo o que necessita. E como se dá 
esse processo?
O modo de proceder dos cientistas, ao conduzirem suas 
investigações, envolve um núcleo comum de atividades que se 
denomina método científico. Considerado o pai de tal método, o 
filósofo René Descartes assim expressava a sua busca:
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Há algum tempo eu me apercebi de que, desde meus 
primeiros anos, recebera muitas falsas opiniões 
como verdadeiras, e de que aquilo que depois eu 
fundei em princípios tão mal assegurados não podia 
ser senão duvidoso e incerto, de modo que me era 
necessário tentar seriamente, uma vez em minha 
vida, me desfazer de todas as opiniões a que até 
então dera crédito, e começar tudo novamente 
desde os fundamentos (DESCARTES, 1996, p.,67).
Inaugurado na Idade Moderna, o método científico inclui várias etapas 
que vão do enunciado do problema à hipótese, à experimentação e 
à conclusão. Note-se que o método científico não é um receituário 
de solução de problemas. Sua estrutura é muito mais complexa. É 
uma estrutura lógica de ações que procura atingir um conhecimento 
seguro e preciso. Os resultados satisfatórios de uma investigação 
científica dependem de um leque de fatores que abrange vários 
elementos, desde a natureza do problema, os recursos materiais 
aplicados na pesquisa, quem financia, até se chegar à atividade do 
grupo de pesquisadores, seres humanos com competência técnica, 
mas também com valores, necessidades, idiossincrasias.
Historicamente há um grande debate sobre a função da própria 
ciência. Questionamentos de toda ordem demonstram que é 
preciso ter cuidado com o pretenso domínio da ciência sobre a 
natureza e com as próprias teorias científicas que são marcadas 
pela provisoriedade de suas descobertas. Não se trata de fazer 
um discurso anticiência, mas antes colocar a atividade científica 
sobre permanente vigilância da comunidade científica e filosófica.Aprofundaremos mais esse tema nas próximas unidades.
Certa vez, um cosmonauta e um neurologista russos 
discutiam sobre religião. O neurologista era cristão e 
o cosmonauta não. ‘Já estive várias vezes no espaço’,
gabou-se o cosmonauta, ‘e nunca vi nem Deus, nem
anjos’. ‘E eu já operei muitos cérebros inteligentes’,
respondeu o neurologista, ‘e também nunca vi um
pensamento’ (GAARDNER, J. 1995, p. 78)
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 29
A filosofia
A filosofia é outro modo de conhecimento. Conforme a tradição 
histórica, a criação da palavra filosofia, filos (amizade) e sofia 
(sabedoria), é atribuída ao grego Pitágoras, que viveu no século VI 
a.C. Com o decorrer do tempo, entretanto, a palavra filosofia foi
ganhando outro significado: não apenas de amor pela sabedoria ou
procura dela, mas a busca de um tipo especial de sabedoria, ou
seja, aquela que provém do uso da razão.
É bom assinalar que o conhecimento filosófico designava, desde 
a Grécia clássica, a totalidade do conhecimento desenvolvido 
pelo ser humano. Isso significa que ele era abrangente e 
agrupava vários campos como o da matemática, da astronomia, 
da física, da lógica, da ética etc. Enfim, a filosofia abarcava o 
conjunto dos saberes da realidade. Isso perdurou até meados da 
Idade Moderna, quando, a partir dos séculos XVI, XVII, houve a 
separação entre ciência e filosofia. Na perspectiva de um modelo 
científico denominado de cartesiano-newtoniano, os campos do 
saber foram se dividindo. Contemporaneamente presenciamos 
a era dos especialistas que, como disse o sábio: “especialista 
é aquele que sabe tudo de um nada”. Nesse novo contexto, 
a filosofia passou a ter, entre outros, o papel de recuperar a 
unidade do saber, de indagar a validade dos métodos e critérios 
adotados pelas ciências, isto é, passou a desenvolver o trabalho 
de questionar as diversas ciências, além de procurar produzir 
conceitos sobre a realidade, a finalidade, o sentido e o valor 
da vida e do mundo. Na próxima unidade será aprofundada a 
tarefa da filosofia, inclusive vamos tratar mais proximamente da 
filosofia da educação.
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A arte
Às vezes nos esquecemos, 
mas a arte é também um 
modo de conhecimento. 
Em algum momento 
de nossa história, já 
percebemos e sentimos 
o efeito de alguma obra-
de-arte: uma música
marcante, um romance,
um quadro, uma dança,
um poema, um filme,
uma escultura. Entretanto, não é fácil explicar, de modo preciso,
o que nos encanta numa obra ou entender as razões pelas quais
somos atraídos pela arte ao longo da nossa história como seres
humanos pois, desde a antiguidade, o homem se relaciona com a
natureza, consigo próprio e com o sagrado. Nessas relações ele (re)
constrói o mundo e lhe dá um significado particular, artístico. O fato
é que o saber proporcionado pela arte não nos dá o conhecimento
objetivo de uma coisa qualquer, mas o de um modo particular de
compreendê-la, um modo que traduz também a sensibilidade do
artista. Trata-se, portanto, de um conhecimento (co)produzido
pelo objeto e pelo sujeito.
Nesse processo vale destacar a importância do sentir. A arte é e 
sempre será a manifestação de sentimentos e emoções que podem 
revelar aquilo que se ama ou a revolta em face de um problema: 
alegria, esperança, agonia, decepção, cólera e outros tantos 
sentimentos que fazem parte da condição humana.
Do ponto de vista da filosofia, podemos falar em dois grandes 
momentos de teorização da arte. No primeiro, inaugurado por 
Platão e Aristóteles, a filosofia trata as artes sob a forma da poética; 
no segundo, a partir do século XVII, sob a forma da estética.
arte Poética é o nome de uma obra aristotélica sobre as artes 
da fala e da escrita, do canto e da dança: a poesia e o teatro 
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 31
(tragédia e comédia). A palavra poética é a tradução para poiesis 
que significa fabricação. A arte poética, portanto, estuda as obras-
de-arte como fabricação de seres e gestos artificiais produzidos 
pelos seres humanos.
Estética é a tradução da palavra grega aesthesis, que significa 
conhecimento sensorial, experiência, sensibilidade. Foi 
empregada para referir-se às artes, pela primeira vez, pelo 
alemão Baumgarten, por volta de 1750. Em seu uso inicial, dizia 
respeito ao estudo das obras enquanto criação da sensibilidade, 
tendo como finalidade o belo. Pouco a pouco, substituiu a noção 
de arte poética e passou a designar toda investigação filosófica 
que tenha por objeto as artes ou uma arte. Do lado do artista e 
da obra, busca-se a realização da beleza; do lado do espectador 
e receptor, busca-se a reação sob a forma do juízo de gosto, do 
bom gosto (CHAUÍ, 2004, p. 322ss.).
Um belo exemplo de arte é a poesia. Usufrua o poema a seguir, de 
Alberto Caeiro, um dos heterônimos de Fernando Pessoa:
O meu olhar é nítido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascida a cada momento
Para a eterna novidade do mundo.
Observe o verso: “(...)eterna novidade do mundo”. Palavras 
que estão separadas e em oposição. Eterno é o que está fora do 
tempo, permanece idêntico a si mesmo, enquanto o novo é pura 
temporalidade, o tempo como movimento e inquietação que se 
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PEDAGOGIA32
diferencia de si mesmo. No entanto, essa unidade do eterno e 
do novo, aparentemente impossível, realiza-se pelos e para os 
humanos. Chama-se ARTE (CHAUÍ, 1994, p.314).
Faça o resumo das principais ideias da seção. Anote o que mais 
lhe chamou atenção.
O conhecimento científico
A ciência não é um sistema de enunciados certos ou bem 
estabelecidos, nem um sistema que avança constantemente em 
direção a um estado final. Nossa ciência não é conhecimento 
(episteme); ela nunca pode pretender haver atingido a verdade, 
ou mesmo um substituto para ela, tal como a probabilidade.
Entretanto a ciência tem mais que um simples valor de sobrevivência 
biológica. Ela não é apenas um instrumento útil. Embora não 
possa atingir a verdade nem a probabilidade, o esforço pelo 
conhecimento e a procura da verdade ainda são os motivos mais 
fortes da descoberta científica.
Não sabemos: podemos apenas conjecturar. E nossas conjecturas 
são guiadas pela fé, não-científica, metafísica (embora explicável 
biologicamente), nas leis ou regularidades que podemos 
desvendar - descobrir (...)
Todavia, testes sistemáticos controlam cuidadosa e seriamente 
essas nossas conjecturas ou ‘antecipações’ maravilhosamente 
imaginativas e audazes. Uma vez propostas, não sustentamos 
dogmaticamente nenhuma de nossas ‘antecipações’. Nosso método 
de pesquisa não consiste em defendê-las para aprovar que estávamos 
certos. Pelo contrário, tentamos contestá-las. Empregando todas 
as armas de nosso arsenal lógico, matemático e técnico, tentamos 
provar que nossas antecipações eram falsas - com o fim de propor, 
em seu lugar, novas antecipações injustificadas e injustificáveis, 
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 33
novos ‘preconceitos precipitados e prematuros’’, como Bacon 
pejorativamente as chamou (...).
Mesmo o teste cuidadoso e sério de nossas ideias pela experiência 
inspira-se, por sua vez, em ideias: a experimentação é uma ação 
planejada na qual a teoria guia todos os passos. Não topamos com 
nossas experiências, nem deixamos que elas nos inundem como 
um rio. Pelo contrário, temos de ser ativos: devemos fazer nossas 
experiências. Somos sempre nós que formulamos as questões 
propostas à natureza; somos nós que repetidas vezes tentamos 
colocar essas questões para então obter um nítido‘sim’ ou ‘não’ (pois 
a natureza não dá uma resposta, a menos que seja pressionada a 
fazê-lo). E, finalmente, somos nós também que damos uma resposta; 
somos nós próprios que, após severo escrutínio, decidimos sobre 
a resposta à questão que colocamos à natureza - após tentativas 
insistentes e sérias de obter dela um inequívoco ‘não’ (...).
O velho ideal científico da episteme - do conhecimento absoluta-
mente certo, demonstrável - mostrou ser um ídolo. A exigência 
da objetividade científica torna inevitável que todo enunciado 
científico permaneça provisório para sempre. Ele, com efeito, 
pode ser corroborado, mas toda corroboração é relativa a outros 
enunciados que, novamente, são provisórios (Popper. K. A lógica 
da pesquisa científica, In: ARANHA, M L. Filosofando. Introdução 
à filosofia. 1993, p. 165).
FILOSOFIA: EM BUSCA DO TESOURO PERDIDO
Caro(a) aluno(a)! A filosofia como forma de conhecimento só pode 
ser compreendida se experimentada através do uso de nossa ra-
zão, igual em todos nós que participamos da condição humana. 
Essa afirmação é também o nosso convite e revela a intenção des-
se trabalho. Vamos agora aprofundar um pouco mais a noção de 
filosofia, sua utilidade e função. A filosofia é um tesouro perdido 
fabuloso para ser reencontrado por nós.
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PEDAGOGIA34
Já dissemos anteriormente que a etimologia da palavra aponta 
para a noção de amizade, de amor, de sabedoria. Conforme Chauí 
(1994, p. 18), atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que 
viveu no séc. V a.C. ) a invenção da palavra filosofia. Ele teria 
dito que a sabedoria plena e completa pertence aos deuses, mas 
que os homens podem desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos.
Segundo Pitágoras, três tipos de pessoas compareciam aos jogos 
olímpicos: as que iam para comerciar e, portanto, pensavam ape-
nas nos próprios interesses, as que iam para competir, isto é, os 
artistas e atletas e as que iam contemplar os jogos e torneios para 
avaliar, julgar o que ali se apresentava. O terceiro tipo de pessoa, 
conforme Pitágoras, é semelhante ao filósofo.
Com isso Pitágoras indicava que o filósofo não deve ser movido por 
interesses comerciais, nem tampouco por interesses de competi-
ção, mas sim pelo desejo de avaliar as coisas, as ações, a vida, 
em resumo, pelo desejo de saber. Desse modo, como afirma Chauí 
: “ a verdade não pertence a ninguém, ela é o que buscamos e 
que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos 
olhos (do espírito ) para vê-la” (1994, p. 20).
O filósofo não possui em ato a sabedoria, não é seu proprietário, 
mas a deseja e a procura para com ela estar, participando dessa 
convivência, dessa proximidade de aconchego, de prazer, de res-
peito, que é, também, instigadora e provocante. A sabedoria é 
pois, o objeto de um desejo e de uma procura.
Assim, prezada(o) acadêmica(o), esse é um primeiro passo de nos-
so convite. Compreender a filosofia como busca constante. Busca 
de quê? Busca da amizade, da sabedoria, dos conhecimentos que 
podem nos tornar melhores.
Note-se que com frequência somos habituados a querer respos-
tas prontas, acabadas, “receitinhas”. A filosofia, porém, a cada 
momento pergunta, duvida, contesta. Um certo inacabamento faz 
parte dessa atividade, que nunca se dá por concluída, nem a res-
posta é conclusiva, permanecendo sempre aberta, por ser feita e 
refeita. Conforme Bréhier, citado por Peixoto (2001, p. 41): “Tudo 
o que é fechado em filosofia, tudo o que se dá como solução defini-
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 35
tiva e sistema acabado pode ter, certamente tem, um valor peda-
gógico, mas não tem real valor filosófico”. É polêmica a afirmação, 
não é mesmo?
Sócrates (470-399 a.C.), grande filósofo grego, é uma referência 
importante nesse contexto. Preocupado com o método do 
conhecimento, partia do pressuposto: “Só sei que nada sei”, ou 
seja, é fundamental reconhecer a própria ignorância, ponto de 
partida para a procura do saber. Por isso seu conhecido método 
faz história: a ironia e a maiêutica. A ironia significa em grego, 
perguntar, interrogar. Sócrates interrogava seus interlocutores 
sobre aquilo que pensavam saber. O que é o bem? O que é a justiça? 
E a coragem? São exemplos de perguntas. O leitor pode acrescentar 
outras perguntas necessárias nos dias de hoje, como o que é 
educar, como organizar a sociedade etc. No decorrer do diálogo, 
com habilidade de raciocínio, Sócrates procurava evidenciar as 
contradições da fala, os problemas que apareciam a cada resposta. 
O objetivo era desconstruir a arrogância, o saber presunçoso ou 
feito de certezas inabaláveis. A intenção metodológica era fazer 
com que os interlocutores tomassem consciência profunda de suas 
respostas e das consequências do saber que julgavam ter.
Na segunda fase do método, vem a maiêutica, palavra grega que 
significa parto, arte de trazer à luz. Sócrates deu esse nome em 
homenagem a sua mãe, que era parteira, explicando que, se ela aju-
dava as crianças a virem ao mundo, ele queria contribuir para novas 
ideias virem à luz. A interrogação socrática expunha os saberes dos 
sujeitos e, ao mesmo tempo, mostrava o quanto as pessoas tinham 
consciência limitada sobre aquilo que realmente julgavam saber.
Essa postura, como afirmam os historiadores, fez de Sócrates uma 
figura singular e lhe proporcionou amigos e muitos inimigos. Com 
a ironia, Sócrates questionou os valores consolidados e abalou as 
certezas do cotidiano. Com a maiêutica, desafiou os homens de seu 
tempo e a todos nós, educadores, a (re)construir pacientemente 
os conhecimentos à nossa volta. Processo esse que nem sempre é 
fácil ou cômodo. Exige uma sadia disciplina, dedicação, atenção, 
esforço, desacomodamento.
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PEDAGOGIA36
A figura socrática mostra-nos, portanto, que o exercício da filosofia é 
essencialmente o exercício do questionamento, da interrogação, da 
construção dos conceitos sobre o sentido do homem e do mundo. A 
partir dessa atividade Sócrates foi considerado “subversivo”, julga-
do e condenado à morte. No percurso histórico, a filosofia incomo-
da a dimensão instituída da sociedade, pois é um saber instituinte, 
ou seja, coloca em debate as relações e situações que são aceitas 
pacificamente sem discussão e que são tidas como verdadeiras. A 
filosofia procura, desse modo, a verdade para além das aparências.
A coruja é o símbolo da filosofia, pois con-
segue enxergar o mundo mesmo nas noites 
mais escuras. A constituição física de seu 
pescoço permite que ela veja tudo à sua 
volta. Essa seria a pretensão da filosofia, por 
meio da razão poder ver racionalmente e 
entender o mundo mesmo nos seus momen-
tos mais obscuros. E ainda procurar enxer-
gá-lo sob os mais diversos ângulos possíveis.
Platão e o Mito da Caverna
A narrativa do mito da caverna, apresenta-
da por Platão, é uma das mais belas e mais 
conhecidas de toda a história da filosofia e 
descreve a situação em que se encontra a hu-
manidade. Para o filósofo, todos nós estamos 
presos em uma caverna da qual vemos apenas 
sombras a nossa frente e as tomamos como 
verdadeiras. O mito da caverna faz parte do 
Livro 7, da obra A República. Esse livro foi es-
crito entre os anos 380-370 a.C e é um diálogo entre Sócrates e 
seus amigos, que apresenta o método dialético de investigação 
filosófica. Através de aproximações sucessivas, o mestre discute 
a organização da sociedade, a natureza da política, o papel da 
educação e a essência da justiça.
Platão (428-347 a.C.)
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 37
Vamos aqui reproduzir parcialmente uma das várias interpre-
tações dessa narrativa, feita pelo escritor José Saramago (dis-
ponível em http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura 
2006/05/17/000htm)
A condição humana
Platão viu a maioria da humanidade condenada a uma infelizcon-
dição. Imaginou todos presos desde a infância no fundo de uma 
caverna, imobilizados, obrigados pelas correntes que os atavam 
a olharem sempre a parede em frente. O que veriam então? Su-
pondo a seguir que existissem algumas pessoas, uns prisioneiros, 
carregando para lá para cá, sobre suas cabeças, estatuetas de ho-
mens, de animais, vasos, bacias e outros vasilhames, por detrás do 
muro onde os demais estavam encadeados, havendo ainda uma es-
cassa iluminação vinda do fundo do subterrâneo, disse que os ha-
bitantes daquele triste lugar só poderiam enxergar o bruxuleio das 
sombras daqueles objetos, surgindo e se desfazendo diante deles. 
Era assim que viviam os homens, concluiu ele. Acreditavam que as 
imagens fantasmagóricas que apareciam aos seus olhos (que Pla-
tão chama de ídolos) eram verdadeiras, tomando o espectro pela 
realidade. A sua existência era, pois, inteiramente dominada pela 
ignorância (agnoia).
Libertando-se dos grilhões
Se por um acaso, segue Platão na sua narrativa, alguém resolvesse 
libertar um daqueles pobres diabos da sua pesarosa ignorância e o 
levasse, ainda que arrastado, para longe daquela caverna, o que 
poderia então suceder-lhe? Num primeiro momento, chegando ao 
lado de fora, ele nada enxergaria, ofuscado pela extrema lumino-
sidade do exuberante Hélio, o Sol, que tudo pode, que tudo provê 
e vê. Mas, depois, aclimatado, ele iria desvendando aos poucos, 
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PEDAGOGIA38
como se fosse alguém que lentamente recuperasse a visão, as 
manchas, as imagens, e, finalmente, uma infinidade outra de 
objetos maravilhosos que o cercavam. Assim, ainda estupe-
fato, ele se depararia com a existência de um outro mundo, 
totalmente oposto ao subterrâneo em que fora criado. O uni-
verso da ciência (gnose) e o do conhecimento (episteme), por 
inteiro, se escancarava perante ele, podendo então vislumbrar 
e embevecer-se com o mundo das formas perfeitas.
As etapas do saber
Com essa metáfora – o tão justamente famoso Mito da Caverna 
- Platão quis mostrar muitas coisas. Uma delas é que é sempre 
doloroso chegar-se ao conhecimento, tendo-se que percorrer ca-
minhos bem definidos para alcançá-lo, pois romper com a inércia 
da ignorância (agnosis) requer sacrifícios. A primeira etapa a ser 
atingida é a da opinião (doxa) quando o indivíduo que se ergueu 
das profundezas da caverna tem o seu primeiro contato com as 
novas e imprecisas imagens exteriores. Neste primeiro instante, 
ele não as consegue captar na totalidade, vendo apenas algo im-
pressionista flutuar à sua frente. No momento seguinte, porém, 
persistindo em seu olhar inquisidor, ele finalmente poderá ver o 
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 39
objeto na sua integralidade, com os seus perfis bem definidos. Aí 
então atingirá o conhecimento (episteme). Essa busca não se limi-
ta a descobrir a verdade dos objetos, mas algo bem mais superior: 
chegar à contemplação das ideias morais que regem a sociedade 
- o bem (agathón), o belo (tokalón) e a justiça (dikaiosyne).
O visível e o inteligível
Há, pois, dois mundos. O visível é aquele em que a maioria da hu-
manidade está presa, condicionada pelo lusco-fusco da caverna, 
crendo, iludida, que as sombras são a realidade. O outro mundo, 
o inteligível, é apanágio de alguns poucos. Os que conseguem su-
perar a ignorância em que nasceram e, rompendo com os ferros 
que os prendiam ao subterrâneo, ergueram-se para a esfera da luz 
em busca das essências maiores do bem e do belo (kalogathia). O 
visível é o império dos sentidos, captado pelo olhar e dominado 
pela subjetividade; o inteligível é o reino da inteligência (nous) 
percebido pela razão (logos). O primeiro é o território do homem 
comum (demiurgo), preso às coisas do cotidiano, o outro é a seara 
do homem sábio (filósofo) que se volta para a objetividade, des-
cortinando um universo diante de si.
O desconforto do sábio
Platão então pergunta pela boca de Sócrates, personagem cen-
tral do diálogo a República, o que aconteceria se este ser que 
repentinamente descobriu as maravilhas do mundo dominado por 
Hélio, o fabuloso universo inteligível, descesse de volta à caver-
na? Como ele seria recebido? Certamente que os que se encon-
travam encadeados fariam mofa dele, colocando abertamente 
em dúvida a existência desse tal outro mundo que ele disse ter 
visitado. O recém-retornado certamente seria unanimemente 
hostilizado e ridicularizado. Dessa forma, Platão traçou o des-
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PEDAGOGIA40
conforto que o sábio sente quando é obrigado a conviver com os 
demais seres comuns, presos à ignorância. Não acreditam nele, 
não o levam a sério.
Imaginam-no um excêntrico, um idiossincrático, um extravagan-
te, um tonto, alguém não dotado de um sentido prático, quando 
não um rematado doido (destino comum a que a maior parte dos 
cientistas, inventores e demais revolucionários do pensamento 
tiveram que enfrentar ao longo da história).
Quais as alternativas?
Deveria, por essa razão, o sábio desistir? O riso e o deboche com 
que invariavelmente é recebido, tomado quase sempre como 
um homem que vive com a cabeça metida nas nuvens, fariam 
com que ele devesse se afastar do convívio social? Quem sabe 
não seria preferível o isolamento num retiro solitário qualquer, 
com as costas voltadas para a cidade? Hostil à ideia da vida mo-
nacal ao estilo dos pitagóricos, Platão foi incisivo: o conheci-
mento do sábio deve ser compartilhado com seus semelhantes, 
deve estar a serviço da cidade. O filósofo, cheio de sabedoria 
e geometria que leva uma existência de eremita, acreditando-
se um habitante das ilhas afortunadas, sem ter contato com 
ninguém de nada serve. Isto porque a lei não se preocupa em 
assegurar a felicidade apenas para uma determinada classe de 
cidadãos (no caso, os sábios), mas sim se esforça para “realizar 
a ventura da cidade inteira”. A liberdade que os sábios pare-
cem gozar - o conhecimento dá aos seus portadores a sensação 
de liberdade - não é para eles se voltarem para o lado que 
lhes aprouver, mas para fazê-los concorrer ao fortalecimento 
do laço do Estado.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 41
O governo dos sábios
Platão não ficou apenas na recomendação de que os sábios devem 
socializar o conhecimento. Ousou ir bem mais além. Justamente 
por eles, os filósofos, serem menos “apressados em chegar ao po-
der” (sabendo perfeitamente distinguir o visível do inteligível, a 
imagem da realidade, o falso do verdadeiro), é que eles devem ser 
chamados para a regência suprema da sociedade.
O texto que você acabou de ler, sobre o mito da caverna, traz mui-
tas informações importantes.
1) Faça uma síntese dos principais conceitos descritos. Responda 
ainda a diferença entre opinião (doxa) e conhecimento autên-
tico (episteme), segundo Platão.
Afinal, qual a utilidade da Filosofia?
(...) Afinal, para que Filosofia? É uma pergunta interessante. Não 
vemos nem ouvimos ninguém perguntar, por exemplo, para que 
matemática ou física? Para que geografia ou geologia? Para que his-
tória ou sociologia? Para que biologia ou psicologia? Para que astro-
nomia ou química? Para que pintura, literatura, música ou dança? 
Mas todo mundo acha muito natural perguntar: para que Filosofia?
(...) Qual seria, então, a utilidade da Filosofia? Se abandonar a 
ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não 
se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos pode-
res estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação 
do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido 
das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; 
se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem 
conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liber-
dade e a felicidade para todos for útil; então podemos dizer que a 
Filosofia é o maisútil de todos os saberes de que os seres humanos 
são capazes (CHAUÍ, M., 2004, p. 19).
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PEDAGOGIA42
A filosofia no mundo
Seja a filosofia o que for, está presente em nosso 
mundo e a ele necessariamente se refere.(...). Mas 
como se põe o mundo em relação à filosofia? Há 
cátedras de filosofia nas universidades. Atualmente, 
representam uma posição embaraçosa. Por força da 
tradição, a filosofia é polidamente respeitada, mas, 
no fundo, objeto de desprezo. A opinião corrente é 
a de que a filosofia nada tem a dizer e carece de 
qualquer utilidade prática (...).
A oposição se traduz em fórmulas como: a filosofia 
é demasiada complexa; não a compreendo; está 
além de meu alcance; não tenho vocação para ela; 
e, portanto, não me diz respeito. Ora, isso equivale 
a dizer: é inútil o interesse pelas questões mais 
fundamentais da vida; cabe abster-se de pensar 
no plano geral para mergulhar, através de trabalho 
consciencioso, num capítulo qualquer de atividade 
prática ou intelectual; quanto ao resto, bastará ter 
‘opiniões’ e contentar-se com elas.
A polêmica torna-se encarniçada. Um instinto vital, 
ignorado de si mesmo, odeia a filosofia. Ela é perigosa. 
Se eu a compreendesse, teria de alterar minha vida. 
Adquiriria outro estado de espírito, veria as coisas a 
uma claridade insólita, teria de rever meus juízos. 
Melhor é não pensar filosoficamente.
Muitos políticos veem seu nefasto trabalho pela 
ausência de filosofia. Massas e funcionários são mais 
fáceis de manipular quando não pensam, mas tão 
somente usam de uma inteligência de rebanho. É 
preciso impedir que os homens se tornem sensatos. 
Mais vale, portanto, que a filosofia seja vista como 
algo entediante. Oxalá desaparecessem as cátedras 
da filosofia. Quando mais vaidades se ensinem, menos 
estarão os homens arriscados a se deixar tocar pela 
luz da filosofia.
Assim, a filosofia se vê rodeada de inimigos, a maioria 
dos quais não tem consciência dessa condição. (...) Os 
convencionalismos, o hábito de considerar o bem-estar 
material como razão suficiente de vida, o hábito de só 
apreciar a ciência em função de sua utilidade técnica, 
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 43
o ilimitado desejo de poder, a bonomia dos políticos, o
fanatismo das ideologias, a aspiração a um nome literário
– tudo isso proclama a antifilosofia. E os homens não o
percebem porque não se dão conta do que estão fazendo.
E permanecem inconscientes de que a antifilosofia é uma
filosofia, embora pervertida, (...).
O problema crucial é o seguinte: a filosofia aspira à 
verdade total, que o mundo não quer. A filosofia é, 
portanto, perturbadora da paz. 
E a verdade o que será? A filosofia busca a verdade nas 
múltiplas significações do ser (...) Busca, mas não possui 
o significado e substância da verdade única. Para nós,
a verdade não é estática e definitiva, mas movimento
incessante, que penetra no infinito. (...)
Quem se dedica à filosofia põe-se à procura do homem, 
escuta o que ele diz, observa o que ele faz e se interessa 
por sua palavra e ação, desejoso de partilhar com seus 
concidadãos, do destino comum da humanidade (JASPER, 
1971, p. 138).
1) Anote as ideias mais importantes dessa seção. Qual a real im-
portância da Filosofia para você?
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PEDAGOGIA44
AMAMENTAR, CRIAR, EDUCAR, FILOSOFAR
Caríssimo(a) acadêmico(a)! Você sabia que a etimologia da palavra 
educação na língua latina tem sentidos riquíssimos? Educar vem de 
educare, quer dizer criar, amamentar. E educere: levar para fora, 
fazer sair, dar à luz, produzir. Desse modo, educação tem relação 
direta com o amamentar, criar, dar à luz e, por que não, com o 
filosofar. E sabemos muito bem que não há apenas uma educação, 
mas várias práticas educativas.
Um belo trecho do texto conhecido como Carta à Virgínia, pode 
nos ajudar a compreender as diferentes práticas educativas e seus 
pressupostos.
(...) Nós estamos convencidos, portanto, de que os 
senhores desejam o nosso bem e agradecemos de 
todo o coração. Mas aqueles que são sábios recon-
hecem que diferentes nações têm concepções 
diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores 
não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia 
de educação não é a mesma que a nossa. (...) Mui-
tos dos nossos bravos guerreiros foram formados 
nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa 
ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eram 
maus corredores, ignorantes da vida da floresta e 
incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam 
caçar o veado, matar o inimigo ou construir uma 
cabana e falavam nossa língua muito mal. Eles 
eram, portanto, inúteis. (...) Ficamos extrema-
mente agradecidos pela vossa oferta e, embora 
não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa 
gratidão, concordamos que os nobres senhores de 
Virgínia nos enviem alguns de vossos jovens, que 
lhes ensinaremos tudo que sabemos e faremos de-
les homens (BRANDÃO, C. R. 1984 p. 13).
Facilmente constatamos que a educação, no decorrer dos tempos, está 
presente de diferentes formas nas várias sociedades e responde aos 
anseios, necessidades e problemas aí encontrados. Também a Filosofia 
da Educação está presente nas significações filosófico-educacionais 
que estão subentendidos nas nossas práticas e teorias pedagógicas.
Onde houver prática pedagógica, haverá filosofia da educação. 
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 45
O que desejamos ser como homens e mulheres, cidadãos de nosso 
tempo, supõe pressupostos, que em filosofia chamamos de pressu-
postos antropológicos.
Além disso, há metodologias e racionalidades filosóficas distintas, 
motivo pelo qual é prudente alertar o leitor para essa variedade 
que se constitui muito mais em riqueza do que em limites. A fi-
losofia da educação está presente nas elaborações filosóficas que 
implicitamente trazem uma concepção de educação: pode-se falar 
em concepção humanista, marxista, positivista e assim por diante. 
Assim, se a filosofia é uma forma de conhecimento válido, também 
o é quando se volta para as questões educacionais.
Há uma lista de grandes autores brasileiros que se dedicaram e se 
dedicam a esse trabalho. Para citar alguns: Anísio Teixeira, Paulo 
Freire, Moacir Gadotti, Dumerval Trigueiro Mendes, Antonio Joa-
quim Severino, Dermeval Saviani, Silvio Gallo, Rubem Alves e mui-
tos outros.
Para o professor Dermeval Saviani (1986, p. 27), “a filosofia é uma 
reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas da 
existência humana”. Assim sendo, de acordo com o autor, pode-se 
afirmar que a Filosofia da Educação é uma reflexão sobre os pro-
blemas que surgem no ato de educar, pois a educação, enquanto 
prática social, deve responder aos anseios humanos de aperfeiçoa-
mento do homem e da sociedade.
Para Saviani (1986 p. 24), a reflexão filosófica apresenta algumas 
características. Ela é:
radical - exige que se vá até a raiz da questão, até seus fundamen-
tos, ou seja, que se faça uma reflexão em profundidade;
rigorosa – o filosofar exige que se proceda com rigor, de forma 
crítica e sistemática, de acordo com métodos determinados, colo-
cando em questão as conclusões da sabedoria popular e até mesmo 
as generalizações das ciências;
de conjunto - o problema não pode ser examinado de modo par-
cial; deve ser relacionado com os diversos aspectos do contexto em 
que está inserido. A filosofia estrutura uma visão global e unitária 
do saber, distinguindo-se assim das ciências que se detêm em as-
pectos particulares do conhecimento.
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PEDAGOGIA46
Segundo Severino (1994, p.10), é necessário distinguir entre a 
experiência histórico-cultural da filosofia através dos tempos e a 
função da filosofia da educação como atividade de todos os que 
se preocupam com a educação. Assim, para esse autor, a refle-
xão filosófica/educacional compreende diferentes abordagens: 
a abordagem antropológica, uma vez que discute o sentido daexistência humana em condições sociohistóricas determinadas; 
a abordagem axiológica, na medida em que investiga os valores 
que norteiam a consciência individual e as relações humanas; e a 
abordagem epistemológica, porque discute os processos de pro-
dução, sistematização e transmissão do conhecimento presentes 
na ação educativa. Note-se a abrangência de funções dada à ati-
vidade filosófica, o que pressupõe que tal atividade seja sistemá-
tica, tenha método.
Inspirado nos filósofos franceses Deleuze e Guattari, o educador 
brasileiro Silvio Gallo (2002) entende a filosofia como criação de 
conceitos.
A filosofia é a arte de formar, de inventar, de 
fabricar conceitos (...). O filósofo é o amigo do 
conceito, ele é conceito em potência. Quer dizer 
que a filosofia não é uma simples arte de formar, 
de inventar ou de fabricar conceitos, pois os con-
ceitos não são necessariamente formas, achados 
ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, é a 
disciplina que consiste em criar conceitos (DE-
LEUZE e GUATTARI, 1992, p. 19s).
Essa definição é importante em dois aspectos: primeiro, por to-
mar a filosofia como uma ação, uma atividade, apresentando-a 
como um ato, ato de pensamento. Para o ensino e o aprendizado 
da Filosofia, isso é determinante, pois, para sermos fiéis a esse 
tipo de experiência de pensamento, não basta que ensinemos seu 
produto (as ideias inscritas na História da Filosofia), mas é essen-
cial que façamos a própria experiência. O segundo aspecto é que 
eles atribuem à Filosofia uma especificidade que só ela tem: a de 
produzir conceitos.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 47
Conforme Gallo (2002, p.278):
Compreendida dessa forma, a filosofia aparece 
necessariamente como ação e não como algo 
sempre já presente. A filosofia mostra-se como 
produção, como ato essencialmente criativo, e o 
filósofo como artesão, como um demiurgo que, da 
vivência cotidiana, produz seus conceitos como 
pequenas ou grandes obras de arte, que perdurar-
ão por séculos (...) ou serão esquecidos nos porões 
desabitados (...).
Para o autor supracitado é significativo compreender a educação 
como área aberta. Isso significa conceber a educação como: 
[...] uma terra de ninguém, que não tem espe-
cificidade nem se encontra mapeada e loteada, 
com proprietários dos saberes ali produzidos. Para 
dizer de outra forma, não consigo ver ‘especialis-
tas em educação’. Prefiro a imagem da educação 
como ‘ terra de ninguém’ povoada por forasteiros, 
que seriam os filósofos, cientistas, artistas que, 
com espírito aventureiro, dedicamse a desbravar 
esta ‘terra incógnita’, de todos e de ninguém. 
Sendo uma área aberta, a educação abre-se para 
o diálogo e para a contribuição dos diferentes
campos de saberes, sendo por eles potencializada
e mutuamente potencializando-os. (GALLO, 2002,
p. 279).
Para superar os problemas que derivam de um pretensionismo des-
cabido na filosofia e na educação, o autor propõe um diálogo per-
manente entre as duas áreas, de forma que os dois campos de 
saber possam ser criativos e potencializados um para com o outro. 
Nesse contexto, propõe-se a noção de transversalidade.
Conforme Gallo (2000, p.283), na noção de transversalidade:
Assume-se a necessidade de que a produção de 
saberes se dê através de atravessamentos dos mais 
distintos e diversos campos, e não esteja apenas 
circunscrita a um campo singular. Dessa forma, a 
produção dos saberes filosóficos não se dá apenas 
e tão somente no solo clássico da filosofia, mas ela 
deve alimentar-se, fecundar e ser fecunda, na me-
dida em que transversaliza com outros campos: as 
artes, as diferente ciências etc. (...) O conceito de 
transversalidade permite uma relação de atraves-
samento na qual não há hierarquia, na qual as in-
terações são mútuas e múltiplas.
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PEDAGOGIA48
Note-se, portanto, a riqueza de abordagens sobre a filosofia 
da educação e suas possibilidades de fecundar o campo edu-
cacional
Sem esgotar tal universo, conclui-se que a atividade filosófica 
não deve ser uma mera abstração, ou apenas reflexão, ainda 
que a suponha. Deve ser uma experiência que implica uma posi-
ção ativa do educador frente às realidades educacionais, sejam 
quais forem.
Por meio da atividade filosófica, de criação de conceitos, é possível 
não só romper com o espontaneísmo simplista, mas também com 
a atitude rançosa, panfletária, ou que queira atribuir ao discurso 
filosófico uma função utilitarista, ou ainda, meramente moralista. 
Isso não significa negar a função também propositiva da atividade 
filosófica, ao contrário, a propositividade deve vir transversalizada 
por outros saberes, mesmo de outras áreas, como foi afirmado an-
teriormente.
Daí decorre que as áreas da filosofia e da educação podem ser 
fecundadas, potencializadas, articulando e (re)articulando os sa-
beres. Assim se estabelece a conexão entre as diversas ciências pe-
dagógicas e se propicia ao professor-educador maior compreensão 
da condição humana.
Cabe à escola, como instituição que se organiza em torno de um 
projeto intencional e sistemático de desenvolvimento humano, 
proporcionar espaço para esse trabalho junto aos docentes, 
oportunizando-lhes também vivências educativas enriquecedoras, 
que favoreçam a tomada de consciência da prática pedagógica 
desenvolvida, dos seus fins e valores.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 49
Prática pedagógica
Mas, onde está definida a filosofia da minha escola?
A definição da filosofia de uma escola, 
além das convicções e práticas indivi-
duais dos professores, se dá também 
na elaboração do projeto pedagógico 
de uma comunidade escolar. O proje-
to não é simplesmente modismo (não 
deveria ser) ou discurso sem relação 
com a prática. Ele é o fio condutor das 
demais ações escolares. Uma escola 
sem uma posição filosófica clara é como um barco sem rumo: não 
sabe para onde vai e nem aonde quer chegar.
A filosofia norteadora da escola deve ser fruto de estudo e trabalho 
de toda a comunidade escolar. Entretanto, nem sempre isso 
acontece, pois o projeto pedagógico é elaborado por um pequeno 
grupo, o que faz com que a maioria ignore a filosofia que norteia o 
seu trabalho. Que pena quando o projeto pedagógico fica na gaveta 
juntando poeira e esquecido!
Contudo, há boas experiências educativas em que se busca utilizar 
o projeto como uma metodologia, ou seja, como um caminho, 
maneira de explicitar valores, planejar e rever ações.
Um bom projeto pedagógico deve conter, entre outras informações, 
respostas às seguintes questões:
- Quem somos?
- Aonde queremos chegar? O que queremos ensinar ?
- Como chegar aos objetivos propostos?
- Por quê, para quê e a favor de quem estamos trabalhando?
Tais questões implicam definir claramente a visão de mundo e de 
educação que orienta a nossa escola e que tipo de ser humano e de 
sociedade esta escola quer ajudar a formar.
As respostas a essas questões envolvem um posicionamento filosó-
fico e pedagógico da maior importância, que deverá nortear todas 
as atividades escolares.
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PEDAGOGIA50
Definida a filosofia e os demais componentes do projeto pedagógi-
co, segue-se outro desafio: fazer com que todos se conscientizem 
da necessidade de concretizá-lo e selecionar os meios adequados 
para os fins que se deseja alcançar, tarefa nem sempre fácil, não é 
mesmo? O que você pode fazer para colaborar?
Não se esqueça de fazer o resumo dos principais conceitos 
dessa seção.
síntese
Caríssimo(a) acadêmico(a)! Nesta primeira unidade você foi con-
vidado ao ler os textos, a iniciar uma experiência importante 
para todo ser humano que é a experiência filosófica, fundamen-
tada no fato de que a filosofia é um modo de conhecimento vá-
lido tanto quanto outros modos de conhecimento, como a arte e 
a ciência.
A dificuldade que se tem com a filosofia é fruto de preconceitos 
difundidos que identificamo filosofar como apenas ter opinião 
sobre alguma coisa, ou ainda, aquele que vê a filosofia um co-
nhecimento demasiado complexo e que não dá soluções práticas. 
Para superar esses preconceitos, é necessário fazer a experiên-
cia filosófica que, na sua mais bela tradição, está ligada ao ato 
de perguntar, de interrogar sobre coisas, fatos, acontecimentos, 
valores. Ao assumir tal atitude todo ser humano é convidado a 
“parturir novas ideias”, gerar novos conceitos, criar novas res-
postas para os problemas que se apresentam no cotidiano da 
existência humana.
Uma grande questão que todo educador deve esclarecer é a 
respeito do próprio ato de conhecimento. O que é, afinal, conhecer? 
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 51
Com o filósofo Platão, a metáfora do mito da caverna traz à tona 
o risco do engano, da ilusão. Platão viu a maioria da humanidade
condenada a uma infeliz condição, pois imaginou todos presos
desde a infância no fundo de uma caverna, imobilizados,
obrigados, pelas correntes que os atavam, a olharem sempre
a parede em frente. O que veriam então? Apenas sombras da
realidade. Para superar essa condição de ignorância, a narrativa
insiste na libertação do homem através do conhecimento, tarefa
difícil, mas não impossível.
Assim é também com a educação. Se é necessário superar a igno-
rância, mudar pontos de vista, romper preconceitos, criar novas 
perspectivas, então a filosofia é mais do que necessária. A filoso-
fia da educação é, desse modo, um modo de conhecimento, uma 
potência humana que gera pensamento, permite aos educadores 
superar o instituído para tornar-se instituinte de novos saberes e 
conhecimentos.
1) Em nosso cotidiano, seja em casa ou na prática pedagógica,
encontramos situações nas quais o senso comum está presente.
Cite provérbios populares que você conhece e faça a crítica.
Exemplos: Mulher no volante, perigo constante! As mulheres
são frágeis e sensíveis. Homem que é homem não chora.
2) Encontre exemplos do senso comum que estão presentes na
área da saúde e relacione com o que afirma o conhecimento
científico. Por exemplo: Não se deve comer tal e tal fruta com
leite, pois faz mal Quem ama não pega doença.
3) Leia o texto da seção 2, A filosofia no mundo, e promova um
debate com colegas ou alunos. Algumas questões devem ser
abordadas:
Quais são as dificuldades para o desenvolvimento da filosofia?
Por que a filosofia pode ser “perigosa”?
Quais os inimigos da filosofia?
Assista ao filme Matrix, o 
primeiro da série, e perceba 
as referências que o filme 
faz à filosofia e ao mito da 
caverna. Quais os paralelos 
que podemos estabelecer 
entre o personagem Neo e o 
filósofo Sócrates?
Leia bons livros de filosofia, 
como:
O mundo de Sofia. Jostein 
Gaardner. Editora Cia. das 
Letras, 1995.
Convite à Filosofia. Marilena 
Chauí. Editora Ática, 2004.
Aprender a Viver. Filosofia 
para novos tempos. Luc Ferry. 
Editora Objetiva, 2007.
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PEDAGOGIA52
4) A ironia não é privilégio da filosofia. Ela ocorre na literatura, na
música, no teatro. Sua característica fundamental é descons-
truir um determinado discurso, valor ou forma de interpretar.
O questionamento é sua marca registrada. Encontre expressões
artísticas que exercem a ironia (músicas, por exemplo).
5) Relacione o mito da caverna com a educação.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 53
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1
OBJETIVO DESTA UNIDADE:OBJETIVOS DESTA UNIDADE:
Adquirir noções de 
metodologia filosófica;
Problematizar a questão 
do conhecimento 
científico;
Refletir sobre a 
possibilidade de um 
modelo cientifico 
emergente.
2
A FILOSOFIA ESTÁ NA hISTóRIA
Para início de conversa
Prezado(a) acadêmico(a)! Ao adentrar no universo da filosofia 
é fundamental lembrar que os filósofos foram seres humanos 
situados no seu tempo. Platão, Aristóteles, Agostinho, Tomás 
de Aquino, Descartes, Kant, Marx, Rousseau e outros pensa-
dores renomados fizeram filosofia e são importantes na medi-
da em que estavam situados profundamente no contexto de 
suas respectivas sociedades e épocas e por isso criaram novos 
conceitos. Assim, pode-se afirmar que a filosofia como expe-
riência cultural está na história, porque ela manifesta e ex-
prime os problemas e as questões que em cada época de uma 
sociedade, as pessoas colocam para si mesmas. Como afirma 
a filósofa brasileira Marilena Chauí: “A filosofia enfrenta essa 
novidade, num diálogo permanente com a sociedade e com a 
cultura”. E é por isso que, além de estar na história, a filo-
sofia acaba tendo ela própria uma história singular, pois “as 
respostas, as soluções e as novas perguntas que os filósofos 
UNIDADE
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PEDAGOGIA56
de uma época oferecem tornam-se saberes adquiridos que outros 
prosseguem, ou tornam-se novos problemas que outros tentam 
resolver, seja aproveitando o passado filosófico, seja criticando-o 
e refutando-o” (2004, p. 46).
Nessa disciplina não podemos tratar de todos os temas da história 
da filosofia, em razão da amplitude e riqueza da própria história 
humana. Recomenda-se aos estudantes que desejarem aprofundar 
algum tema, consultar livros de história da filosofia e história da 
educação. Há ótimos trabalhos disponíveis no Brasil e alguns são 
indicados no decorrer deste livro. Então, vamos em frente?
DE OLhO NO RETROVISOR
Prezado(a) estudante! Olhar no retrovisor é um ato pelo qual per-
cebemos aquilo que está atrás, ou aquilo que já passou, mas que 
esteve e está em nosso caminho. Assim é com a filosofia: é uma ex-
periência de conhecimento sempre presente no decurso da história 
humana há milênios. Ela tem, pois, uma história e está nahistória. 
Um dos grandes temas que perpassa os séculos é a velha e sempre 
nova discussão sobre o método.
A questão do método em filosofia
A questão do método é importante em todos os campos do saber. A 
ciência moderna problematiza constantemente esse tema e a filo-
sofia, por sua vez, ao longo de sua história, também.
É aceito que a filosofia se preocupa com o método, enquanto prá-
tica sistemática da atividade filosófica, a partir de Sócrates. Na 
Unidade I desse livro, já foi indicado o método socrático da ironia 
(pergunta) e da maiêutica (parto). O objetivo de Sócrates era de 
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 2 57
chegar à verdade, que se compunha de conceitos universais coe-
rentes e válidos que pudessem orientar e direcionar a prática mo-
ral dos seres humanos.
Em Platão, discípulo de Sócrates, o 
método alcança a noção de dialética. 
O que significa isso como método de 
filosofar? Significa que a maiêutica so-
crática é retomada, acrescida da con-
traposição, isto é, as ideias vão sendo 
contrapostas até que se chegue próxi-
mo das essências ideais. Nesse cami-
nho, o entendimento humano iria do mundo sensível para o mundo 
das idéias, que, na teoria platônica, é o mundo das essências e, por 
isso mesmo, o mundo da perfeição, da verdade, da Beleza.
Já em Aristóteles, a atividade do filosofar necessita de um ins-
trumento apropriado, chamado de lógica. Nesse exercício mental, 
procede-se por meio do encadeamento de proposições lógicas, ou 
seja, de raciocínio dedutivo, tendo em vista chegar à verdade. Um 
exemplo pode ser útil. Se eu disser que os homens são mortais e 
que Pedro é homem, devo concluir necessariamente, pela via de-
dutiva, que Pedro é mortal. Aristóteles formulava, inicialmente, 
proposições universais que eram assumidas como verdadeiras, e, 
a partir daí, deduzia tantas outras proposições coerentes com a 
primeira, de tal forma que se a primeira premissa fosse verdadeira, 
todas as que dela fossem deduzidas, também o seriam.
Em Santo Agostinho, no período cha-
mado de Patrística (do latim, pater = 
pai, ou seja, os pais da fé cristã), há 
uma retomada da perspectiva platô-
nica, na qual a busca da verdade está 
no interior do homem. Para Agosti-
nho, a verdade está dentro de cada homem, na sua alma. Desse 
modo, o método fundamental é o diálogo consigo mesmo para, na 
interioridade, encontrar a verdade eterna, que é Deus. Há muitos 
cantos religiosos que enfatizam esse conceito. Se você costuma 
frequentar igrejas, fique atento (a) para perceber.
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PEDAGOGIA58
Tomás de Aquino, no período medieval, retomará a contribuição 
aristotélica, buscando constituir uma verdade universal da qual se 
deduziram outros tantos argumentos que seriam verdadeiros e que 
pudessem nortear a inteligência das pessoas. A contribuição desse 
pensador é bastante interessante. Ilustremos com um exemplo de 
suas teses, citado por Luckesi (2002), indicado aqui de forma re-
sumida.
Em primeiro lugar, Tomás de Aquino apresenta uma proposição em 
forma de dúvida: “Parece que Deus é verdadeiro”. Observe que 
Tomás não afirmou já de início que Deus é verdadeiro, mas sim “pa-
rece” que ele é verdadeiro. A seguir, esclarece o que está querendo 
entender com essa proposição e chama a isso de cabeça (caput, em 
latim) da tese. Na sequência, elenca os argumentos tanto daqueles 
que se opõem à afirmação de que Deus é verdadeiro, quanto da-
queles que concordam com a ideia.
No passo seguinte do método, Tomás discute os acertos e os erros 
das afirmações a favor e contra a proposição, chegando assim a 
uma conclusão, que sempre é apresentada como a afirmação da 
proposição inicial sob o seu aspecto positivo. O que parecia ser 
uma dúvida, passa a ser uma verdade. Agora basta deduzir outras 
verdades a partir dessa que foi demonstrada.
Desse modo, Tomás de Aquino utiliza-se de uma disputa entre opo-
sitores, para chegar a uma conclusão que admite como verdadeira 
e que, por isso, lhe possibilita deduzir consequências logicamente 
encadeadas.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 2 59
Neste texto Umberto Eco, escritor italiano, situa importantes as-
pectos da filosofia de Tomás de Aquino, empenhada em conciliar o 
cristianismo com uma ótica mais racional do mundo.
Platão e Agostinho tinham dito tudo o que era 
necessário para compreender os problemas da alma, 
mas quando se tratava de saber o que seja uma flor ou 
o nó nas tripas que os médicos de Salermo exploravam 
na barriga de um doente, e porque era saudável 
respirar ar fresco numa noite de primavera, as coisas 
se tornavam obscuras. (...) Desse modo dividia-se a 
cultura europeia, quando se entendia o céu, não se 
entendia a terra. Se alguém ainda quisesse entender 
a terra deixando de lado o céu, a coisa ia mal. (...)
A essa altura os homens da razão aprendem dos árabes 
que há um antigo mestre (um grego) que poderia 
fornecer uma chave para unificar esses membros 
esparsos da Cultura: Aristóteles. Aristóteles sabia falar 
de Deus, mas classificava os animais e a as pedras, e 
se ocupava com o movimento dos astros. Sabia lógica, 
preocupava-se com a psicologia, falava de física, 
classificava os sistemas políticos. Mas Aristóteles, 
sobretudo, oferecia as chaves (e Tomás disso saberá 
tirar dele o máximo) para inverter a relação entre a 
essência das coisas (e isso significa aquela porção das 
coisas que pode ser entendida e dita, mesmo quando 
as coisas não estão ali debaixo dos nossos olhos) e a 
matéria de que as coisas são feitas. (...)
Tomás não era nem herege nem revolucionário. Tem 
sido chamado de ‘concordista’. Para ele tratava-se 
de afinar aquela que era a nova ciência com a ciência 
da revelação (...). Mas nesse plano ele aplica um 
extraordinário bom senso e (mestre em sutilezas 
teológicas) uma grande aderência à realidade 
natural e ao equilíbrio terreno. Fique claro que 
Tomás não aristoteliza o cristianismo, mas cristianiza 
Aristóteles. Fique claro que nunca pensou que com 
a razão se pudesse entender tudo, mas que tudo 
se compreende pela fé: só quis dizer que a fé não 
estava em desacordo com a razão, e que, portanto, 
era até possível dar-se ao luxo de raciocinar, saindo 
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PEDAGOGIA60
do universo da alucinação. E assim compreende-
se porque na arquitetura de suas obras os capítulos 
principais falam apenas de Deus, dos anjos, da alma, 
da virtude, da vida eterna; mas no interior desses 
capítulos tudo encontra um lugar, mais que racional, 
‘razoável’ (...).
Não se esqueça de que antes dele, quando se estudava 
o texto de um autor antigo, o comentador ou o copista, 
quando encontravam algo que não concordava com a 
religião revelada, ou apagavam as frases ‘errôneas’ 
ou as assinalavam em sentido dubidativo, para pôr em 
guarda o leitor, ou as deslocavam para a margem. O que 
faz Tomás por sua vez? Alinha as opiniões divergentes, 
esclarece o sentido de cada uma, questiona tudo, até 
o dado da revelação, enumera as objeções possíveis, 
tenta a mediação final. Tudo deve ser feito em público, 
como pública era justamente a disputatio (o debate) 
na sua época: entra em função o tribunal da razão 
(Eco, Umberto, In: COTRIM, 2000, p. 134).
Na próxima seção vamos estudar autores do pensamento moderno 
que abordaram o problema do método.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 2 61
PENSO, LOGO EXISTO?
Prezado(a) aluno(a)! Com o advento da Idade Moderna, mudan-
ças radicais aconteceram na discussão sobre o conhecimento, que 
toma um novo direcionamento ao compreender o papel do sujeito 
no ato de conhecer. É por isso que este período questionará as 
verdades então estabelecidas pelo modelo Platônico-Agostiniano e 
Aristotélico-Tomista.
O grande nome tido como referência para esse período (século XVI-
XVII) é o de René Descartes. A partir dele, a questão metodológica 
passou a assumir o papel principal, tanto para a filosofiacomo para 
a ciência emergente, denominada de ciência moderna. A socieda-
de moderna necessitava de novos métodos do conhecer, uma vez 
que o conhecimento tornou-se uma questão fundamental e com ele 
surge uma nova visão de mundo. 
René Descartes (1596-1650), filósofo, 
médico e matemático francês, é con-
siderado o fundador da ciência mo-
derna, pai do racionalismo moderno, 
e aquele que concluiu a formulação 
que deu sustentação ao surgimento 
da ciência moderna.
Descartes entende ser fundamental a proposição de um método 
novo para a construção do conhecimento científico e passa a 
detalhar tais preceitos, presentes até hoje no fazer científico, cujos 
benefícios e consequências têm sido debatidos. No Discurso do 
Método, obra de Descartes, encontram-se os seguintes preceitos:
O primeiro era o de jamais acolher alguma coisa como verdadeira 
que eu não conhecesse evidentemente como tal; isto é, evitar 
cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e de nada 
incluir em meus juízos que não se apresentasse tão clara e 
tão distintamente a meu espírito, que eu não tivesse nenhuma 
ocasião de pô-lo em dúvida. 
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PEDAGOGIA62
O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse 
em tantas parcelas quantas possíveis e quantas necessárias fossem 
para melhor resolvê-las.
O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, começando 
pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, 
pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais 
compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os que não se 
precedem naturalmente uns aos outros.
E o último, o de fazer em toda parte enumerações tão completas 
e revisões tão gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir 
(DESCARTES, 1996, p. 78).
O método cartesiano, em seus quatro passos, fundamenta-se no 
uso prioritário da razão. Trata-se de uma profissão de fé na razão, 
de onde o filósofo passa para o exercício da dúvida total como 
critério para descobrir a verdade:
De há muito observara que, quanto aos costumes, 
é necessário às vezes seguir opiniões, que 
sabemos serem muito incertas, tal como se fossem 
indubitáveis,(...) mas por desejar então ocupar-
me somente com a pesquisa da verdade, pensei 
que era necessário agir exatamente ao contrário, 
e rejeitar como absolutamente falso tudo aquilo 
em que pudesse imaginar a menor dúvida, a fim de 
ver se, após isso, não restaria algo em meu crédito 
que fosse inteiramente indubitável (DESCARTES, 
1996, p. 88).
Daí surge a necessidade de Descartes encontrar ao menos uma 
certeza para não recair num ceticismo completo, de onde vem a 
máxima cartesiana:
Mas, logo em seguida, adverti que, enquanto eu 
queria assim pensar que tudo era falso, cumpria 
necessariamente que eu, que pensava, fosse 
alguma coisa. E, notando que esta verdade: eu 
penso, logo existo, era tão firme e tão certa 
que todas as mais extravagantes suposições dos 
céticos não seriam capazes de abalar, julguei que 
podia aceitá-la, sem escrúpulo, como o primeiro 
princípio da Filosofia que procurava (DESCARTES, 
1996, p. 92).
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 2 63
Observe, portanto, que o recurso metodológico proposto por 
Descartes é a dúvida metódica sobre todas as afirmações, até 
encontrar um ponto de apoio, a partir do qual as verdades po-
deriam ser assumidas como corretas. Não se poderia acredi-
tar em afirmações que não fossem demonstradas a partir desse 
ponto de apoio, que seria a única certeza possível e ao qual 
se chegaria depois de duvidar de todas as coisas. A expressão 
latina cogito ergo sum, isto é, eu penso, logo existo, resume a 
preocupação do autor.
A força do pensamento cartesiano na filosofia e na ciência é sig-
nificativa até os dias de hoje, pois Descartes coloca o sujeito do 
conhecimento no centro do processo de conhecer e é por isso cha-
mado de “pai” do método científico. Outros autores colaboraram 
ainda para o desenvolvimento do método, no período que conhece-
mos por período da revolução científica.
Dos vários cientistas que contribuíram para a denominada re-
volução científica, destaca-se Galileu Galilei (1564-1642), físi-
co, matemático e astrônomo italiano, conhecido como o grande 
gênio de sua época. A ciência para Galileu é um saber que não 
está mais a serviço da fé, antes busca a autonomia. Galileu 
introduz a descrição matemática da natureza e a abordagem 
empírica como características predominantes do pensamento 
científico do século XVII.
Outras características da ciência para Galileu, segundo Reale e An-
tiseri (1990, p. 278), são:
a) A ciência pode nos dar uma descrição verdadeira da realidade, 
alcançando os objetos e, assim, sendo objetiva.
b) A ciência descreve a realidade, sendo conhecimento e não 
pseudofilosofia, pelo fato de que descreve as qualidades obje-
tivas (isto é, primárias) e não as subjetivas (secundárias) dos 
corpos.
c) A ciência é o conhecimento objetivo das ‘sensações’ ou quali-
dades mensuráveis dos corpos.
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PEDAGOGIA64
Basear-se nas qualidades objetivas ou primárias dos corpos e nas 
suas qualidades geométricas e mensuráveis comporta toda uma sé-
rie de consequências:
1) a exclusão do homem do universo de investigação da física;
2) excluindo o homem, exclui-se também um cosmos inteiro de 
coisas e objetos ordenados e hierarquizados em função do 
homem;
3) elimina a investigação qualitativa em benefício da quantitativa;
4) eliminam-se as causas finais em favor das causas mecânicas e 
eficientes.
Desse modo, embora a ciência galileana se situe em rivalidade com 
os conceitos do saber aristotélico, ela deixa marcas indeléveis em 
outros campos.
A estratégia de Galileu de dirigir a atenção do cientista para as 
propriedades quantificáveis da matéria foi extremamente bem su-
cedida em toda ciência moderna.
A revolução científica teve ainda outros teóricos exponenciais, 
como Francis Bacon (1561-1626). Descartes, ao acentuar a questão 
do método, particularizou a razão sobre a experiência (fomentan-
do o racionalismo); Bacon privilegiava, no ato científico, a experi-
ência sobre a razão (desembocando no empirismo).
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 2 65
CURIOSIDADE:
Galileu e o telescópio
Embora ainda exista al-
gum debate sobre quem 
precisamente inventou 
o telescópio, está claro 
que esse alguém não foi 
Galileu. A primeira licen-
ça para construir teles-
cópios foi obtida por um 
oculista holandês chama-
do Johannes Lippershey no dia 02 de outubro de 1608, mas já em 
setembro “tubos ópticos de magnificação” foram vistos numa feira 
em Frankfurt (Alemanha). Os instrumentos atraíram tanta atenção 
que, em abril de 1609, era possível comprá-los em Paris. Assim que 
Galileu ouviu as novidades, ele rapidamente construiu seu próprio 
telescópio, de melhor qualidade do que os que existiam na época. 
Sendo uma pessoa astuta e de grande ambição social, no dia 08 
de agosto de 1609 ele convidou o Senado de Veneza a examinar 
o instrumento do alto da torre de São Marco, frisando o quanto o 
objeto era importante como arma de defesa contra uma invasão 
marítima. Seu sucesso foi enorme. O Senado ficou tão impressiona-
do com Galileu e seu telescópio que tornou sua posição em Pádua 
permanente, dobrando seu salário. Além de melhorar sua situação 
profissional e financeira, o telescópio iria se tornar a maior arma 
de Galileu na cruzada contra a visão de mundo aristotélica; os céus 
jamais seriam os mesmos após Galileu apontar seu telescópio para 
as estrelas (GLEISER, 2002, p. 141).
Francis Bacon (1561-1626) descreveu o seu método empírico de 
ciência, formulando a teoria do procedimento indutivo, cuja 
metodologia se baseava no exame de alguns casos particulares 
para chegar a conclusões gerais a serem testadas por novos ex-
perimentos, tornando-se, então, o novo método de experimen-
tação científica.
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