Estrutura e Organização da Educação Brasileira - Temas 1 a 10

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Matéria: Estrutura e Organização da Educação Brasileira 
Assunto: Temas 1 ao 10 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 1º Período 
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Para se pensar a escola que conhecemos é necessário compreendê-la dentro 
de um determinado contexto histórico, considerando suas especificidades. Essa 
escola, alicerçada em princípios caros à tradição da modernidade, encontra-se 
abalada pelo modo de viver contemporâneo, em que novas formas de poder entram 
em jogo. Para o sociólogo Zygmunt Bauman, a escola está inserida na dinâmica 
social e tal como a sociedade enfrenta uma mudança na forma de compreender o 
espaço e o tempo, que outrora se configuravam como predetermináveis e 
estagnados e hoje reconhecidos como processuais, mutáveis e dinâmicos 
(BAUMAN, 2001, p. 131). 
A modernidade começa quando espaço e o tempo são separados da prática da 
vida em si, e assim podem ser teorizados como categorias distintas e mutuamente 
independentes da estratégia e da ação; quando deixam de ser, como eram ao longo 
dos séculos pré-modernos, aspectos entrelaçados e dificilmente distinguíveis da 
experiência vivida, presos numa estável e aparentemente invulnerável 
correspondência biunívoca. Na modernidade, o tempo tem história... (BAUMAN, 
2001, p. 15). 
Desde o início da modernidade, a escola tem sido legitimada socialmente 
como a principal instituição responsável pela transmissão de saberes acumulados. 
O modelo de escola que a sociedade defende atualmente foi gestado no final do 
século XIX e se baseia na construção de grupos homogêneos de alunos, que devem 
se orientar pelas mesmas regras e métodos, que progridem por classes a partir de 
uma relação clara entre a idade e o saber que lhes são pertinentes. O sistema de 
avaliação mantém a estrutura racionalista, pautado em disciplinas fragmentadas 
que pouco se articulam com a realidade e a complexidade que envolve a 
transdisciplinaridade. 
O processo de desconstrução deste modelo de ensino linear, metódico e 
fragmentado tem ocorrido na escola em descompasso com a própria sociedade, que 
se mostra muito mais dinâmica e inovadora. Em outras palavras, a escola mudou a 
passos mais lentos do que a população que a foi constituindo. 
Há pouco mais de meio século, a escola tem sido impactada 
substancialmente pelos avanços tecnológicos da era cibernética, e de fato as 
transformações que atingiram as sociedades como um todo foram tão grandes que 
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é impossível defender que a escola mantenha o mesmo modelo e representação 
social. No contexto das transformações da sociedade contemporânea, a escola 
precisa ser concebida como parte de um amplo sistema de mudanças que abrangem 
a chamada sociedade da informação. A sociedade vem se transformando de modo 
acelerado, sobretudo nas últimas décadas com o advento da computação, das redes 
de comunicação e de todas as novas tecnologias que alteraram profundamente a 
maneira como as pessoas lidam com o conhecimento, tanto na sua produção como 
na sua transmissão, crítica; e reformulação. 
A tradicional aula com “lousa, giz e apagador”, há muito tempo, está 
condenada ao fracasso, bem como a figura do professor considerado detentor e 
transmissor do conhecimento. A escola tem se esforçado para acompanhar as 
metodologias próprias para o seu tempo e, na opinião de Aranha (2006, p. 295), 
cada vez mais os pedagogos se convencem de que é necessária uma inovação 
radical na escola. Não bastam reformas pontuais, já que o modelo da escola 
tradicional não serve mais para as demandas sociais que temos. Essas mudanças 
precisam estar em sintonia com as transformações no campo da ciência e da 
técnica, com as novas tecnologias, com a mudança na concepção de espaço e tempo 
delas provenientes. 
As mudanças nos paradigmas da modernidade deslocaram o eixo da 
transmissão do conhecimento, que antes era centralizado na escola, 
principalmente na figura do professor, e que agora é compartilhado pela indústria 
cultural como um todo e pelas infovias como a internet. Além disso, a exigência de 
conhecimentos especializados exige que os indivíduos estejam o tempo todo 
reatualizados e a escola não consegue acompanhar esse dinamismo. 
A informatização do ponto de vista capitalista, constitui um bem econômico 
(ou mercadoria). Sua produção, tratamento, circulação e mesmo aquisição tornam-
se fundamentais para a ampliação do poder e da competitividade no mundo 
globalizado. Investir em informação ou adquirir informação qualificada passou a 
ser, então, condição determinante para o aumento da eficácia e da eficiência no 
mundo dos negócios (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 80). 
Para Bauman (2001, passim), a sociedade está saindo da modernidade 
pesada, da era do hardware para a modernidade leve da era do software, 
compreendida por ele como tempos de modernidade líquida, em que novos 
arranjos de poder se constroem permitindo maior interação entre culturas e 
populações heterogêneas, diversificando valores e comportamentos e rompendo 
com estruturas tradicionais e rígidas. 
Em suas palavras: na era do hardware, da modernidade pesada, prevalecia a 
racionalidade instrumental, o tempo era o meio que precisava ser administrado 
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prudentemente para que o retorno de valor, que era o espaço, pudesse ser 
maximizado. Enquanto na era do software, da modernidade leve, a eficácia do 
tempo como meio de alcançar valor tende a aproximar-se do infinito, ou seja, o 
espaço perdeu seu “valor estratégico”, não impõe mais limites à ação e seus efeitos. 
Essa é a era da “instantaneidade”, da realização imediata, em que as tecnologias 
avançam cada vez mais nesta direção (BAUMAN, 2001, p. 136-137). 
As pessoas que se movem e agem como maior rapidez, que mais se 
aproximam do momentâneo do movimento, são as pessoas que agora mandam. E 
são as pessoas que não podem se mover tão rápido – e, de modo ainda mais claro, a 
categoria das pessoas que não podem deixar seu lugar quando quiserem – as que 
obedecem. A batalha contemporânea da dominação é travada entre forças que 
empunham, respectivamente, as armas da aceleração e da procrastinação 
(BAUMAN, 2001, p. 139). 
Reconhecer as mudanças é descobrir maneiras de intervir de maneira 
pontual e planejada no processo educativo. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, 
p. 81) essas transformações decorrem, sobretudo, dos avanços tecnológicos, da 
reestruturação do sistema de produção, da compreensão do papel do Estado. A 
globalização, fruto destas mudanças, designa o conjunto de transformações e 
fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que atingem a sociedade e, 
consequentemente, a escola, expressando o espírito e a etapa de desenvolvimento 
do capitalismo em que o mundo se encontra. 
As transformações ocorridas mediante a destruição das fronteiras nacionais 
e a procura pela livre circulação de mercadorias e de capitais universalizam a 
concepção de mercado e tornaram possível a globalização, uma tendência 
internacional do capitalismo. Desse processo decorre também o esforço dos 
Estados em universalizar a educação e de adaptar a Escola às mudanças 
tecnológicas que se sucedem na maioria das vezes sem sucesso diante da 
velocidade em que as tecnologias se tornam obsoletas. 
As contradições da pós-modernidade se fazem sentir não só no abandono das 
metanarrativas e paradigmas de verdade que foram colocadas em xeque à medida 
que se mostraram insuficientes como modelo explicativo de mundo, mas nopróprio saber, que passou a ser vendido, consumido como mercadoria, moeda de 
troca (LYOTARD, 2002, p. 5). 
Nos últimos anos, os educadores têm buscado superar a visão 
compartimentada do saber, herança da modernidade, quando as ciências 
começaram a usar a metodologia que as consagrou. Os educadores reconhecem que 
as contradições nos universos da vida social, econômica, política e da construção 
da própria identidade fazem parte da vida e são marcadas por ambivalências e 
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ambiguidades múltiplas. Em contrapartida, a mudança no paradigma da 
modernidade e seus reflexos na escola podem provocar perplexidade e 
desorientação quanto aos valores até então vividos e aceitos, sobretudo entre pais e 
professores. Aranha (2006) entende que nos casos em que a tradição é questionada 
é muito comum a reação de tentar recompor a “velha ordem”, buscando culpados 
pela “desordem”. Neste caso existe um reforço aos valores e paradigmas da 
modernidade, uma espécie de retrocesso na construção de uma nova sociabilidade. 
É preciso reconhecer o que há de aproveitável nesta “nova ordem” mesmo 
que precisemos mudar (e, aliás, devemos mudar) os procedimentos tradicionais. 
Ou seja, reconhecer a mudança é também descobrir as maneiras de intervenção no 
processo educativo. O acolhimento do novo depende da construção de novas 
maneiras de conhecimento e de poder, de uma subjetividade emancipada e de outra 
sociabilidade. (ARANHA, 2006, p. 300) 
A necessidade de intervenção e de mudança nos paradigmas é evidente, 
todavia a escola tem refletido pouco sobre isso, e continua a defender ideias claras e 
distintas sobre o que é certo e errado, como se todo o saber construído até então 
fosse definitivo. Muitos professores apresentam resistência em trabalhar a 
interdisciplinaridade, habituados a tratar da especificidade das disciplinas 
repassam ao aluno um currículo compartimentalizado, com horários fixos, em 
turmas criteriosamente organizadas por idade e desempenho, outros apresentam 
dificuldades de compreender e trabalhar as ambiguidades e contradições da vida e 
da própria ciência. Embora a especialização seja uma exigência em nível 
universitário, a interdisciplinaridade e a relação entre os mais variados tipos de 
conhecimentos devem fazer parte de toda a formação humana, o que não ocorre, 
pois o modelo que compartimentaliza e especializa o conhecimento vigora em 
todos os níveis de ensino. 
As contradições da pós-modernidade estão presentes também no conceito de 
progresso capitalista que admite em seu sistema a exclusão social e a segregação 
daqueles que não conseguem acompanhar a velocidade das transformações. Os 
benefícios do progresso nem sempre são usufruídos por todos, de sorte que ao lado 
dos avanços científicos e tecnológicos, muitos perecem com necessidades 
elementares de alimento, água, moradia, medicação e educação. 
Na pós-modernidade, a celeridade das transformações torna os produtos e 
conhecimentos obsoletos rapidamente. A incapacidade de apropriar-se das novas 
tecnologias, dos bens culturais e materiais legitima a dominação dos indivíduos. A 
educação permanente exige a continuidade ininterrupta dos estudos, o acesso às 
informações, mediante uma autoformação continuada. 
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A apropriação desigual dos bens materiais e culturais também se reflete na 
educação, que não é a mesma em todos os tempos. Nessa lógica, a educação acaba 
se vinculando a um projeto de homem e de sociedade que se quer ver emergir. 
Assim, tanto a teoria quanto as práticas educacionais desenvolvem-se, 
predominantemente, segundo os paradigmas dominantes em dado momento 
histórico (SCHAFRANSKI, 2005). Daí o risco de uma escolarização orientada apenas 
pelas necessidades de mercado, desprezando-se a educação geral e crítica do 
educando. 
Essa crítica é endossada por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) ao afirmar que 
as políticas educacionais visam manter a hegemonia capitalista. 
Os organismos multilaterais vinculados ao capitalismo, por sua vez, 
trataram de traçar uma política educacional aos países pobres. A princípio, o 
interesse desses organismos esteve voltado quase exclusivamente para a 
otimização dos sistemas escolares, no intuito de atender às demandas da 
globalização, entre as quais uma escola provedora de educação que correspondesse 
à intelectualização do processo produtivo formadora de consumidores (LIBÂNEO; 
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 64). 
As dinâmicas da sociedade contemporânea solicitam que a prática educativa 
guarde relações com as transformações e exigências do contexto atual. As políticas 
de inserção da educação à lógica do capital são legitimadas por um discurso 
fundamentado na ênfase à modernização educativa, à competitividade, à 
produtividade, ao desempenho, à eficiência e à qualidade, que expressam o ideário 
neoliberal. As principais instituições financeiras que estão por trás dos projetos 
educacionais de cunho neoliberal são o Fundo Monetário Internacional, a 
Organização Mundial do Comércio e o Banco Mundial. Essas instituições sustentam 
a ideia do mercado como princípio fundador, unificador e autorregulador da 
sociedade global competitiva (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012:65). 
Nesse sentido, compete aos educadores compreender os desafios de uma 
sociedade cada vez mais informacional e globalizada. Destaca-se, ainda, a 
impossibilidade de todos ao acesso às novas tecnologias de informação e 
telecomunicação, principalmente nos países 
considerados periféricos. 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) destacam que a instituição escolar já não é 
considerada o meio mais eficiente de socialização de conhecimentos técnico-
científicos e de desenvolvimento de habilidades e competências. À escola cabe o 
desafio de reestruturar seus sistemas educativos, a fim de formar cidadãos mais 
bem preparados para um novo tempo. 
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A globalização ou mundialização encontra os países em diferentes realidades 
e com novos desafios, entre eles, o de implementar políticas econômicas e sociais 
que atendam aos interesses industriais e comerciais – entre essas políticas, destaca-
se a educacional – as quais, na maior parte dos casos, submeteram a escolarização 
às exigências de produção e do mercado. 
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), o governo brasileiro vem 
implementando suas políticas econômicas e educacionais de acordo com as 
exigências de globalização estabelecidas por instituições financeiras e corporações 
internacionais. Na lógica neoliberal, economicista e mercadológica, o desafio da 
educação consiste em preparar trabalhadores/consumidores para os novos estilos 
de consumo e de vida moderna. Por isso, no campo da educação, existe um projeto 
de elevação da qualidade de ensino, com o objetivo de garantir a competitividade, a 
eficiência e a produtividade demandadas e exigidas pelo mercado. 
Diante da globalização, a escola precisa oferecer a formação de profissionais 
capazes de participar criticamente deste processo. A escola volta-se para a 
formação humana, assim, não pode ignorar o contexto no qual está envolvida e 
também não pode estar subordinada ao modelo econômico. 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) afirmam que a escola deve ser entendida 
como fator de promoção da cidadania na luta contra as desigualdades sociais. A 
escola deve ser agente de mudanças, gerar conhecimentos e desenvolver ciência e 
tecnologia, trabalhar tradições e valores, preparar cidadãos capazes deentender o 
mundo, seu país, sua realidade e de transformá-lo positivamente. 
Em face dessas mudanças, o profissional da educação necessita ter um novo 
olhar em relação à leitura de mundo e da condição humana. É necessário que a 
escola compreenda sua importância social e repense sua postura como 
legitimadora de paradigmas de verdades. 
A escola deve ser um lugar de criação, produção de saber, ou seja, não serve 
apenas para reproduzir a história, pelo contrário, espera-se que ela possibilite a 
homens e mulheres perceber-se como definidores dos seus próprios destinos. 
Educadores como Demerval Saviani, José Carlos Libâneo, João F. Oliveira e 
Mirza S. Toschi analisam a educação brasileira a partir do materialismo dialético 
marxista, daí a preocupação em denunciar as contradições do capitalismo na 
educação. A chamada pedagogia históricocrítica, por eles defendida, considera que 
não há uma natureza humana dada de uma vez por todos, porque o ser humano se 
constrói pelo trabalho, inserido na cultura em que vive. 
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Em outras palavras, o fazer não está separado da ideologia, da elaboração de 
conceitos e valores. Segundo Saviani (apud ARANHA, 2006, p. 342-343) para a 
educação escolar a pedagogia histórico-crítica se propõe a tarefa de: 
• Identificação das formas, mas desenvolvidas em que se expressa o saber 
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua 
produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as 
tendências atuais de transformação. 
• Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torna-lo assimilável 
pelos alunos no espaço e tempo escolares. 
• Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem 
o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua 
produção, bem como as tendências de sua transformação. 
Enfim, considera-se que cabe à educação extrapolar as fronteiras 
mercadológicas de uma sociedade globalizada, o que exige que ela não abdique de 
suas responsabilidades de reflexão, estando atenta a seu sentido ético de 
compromisso prioritário com a humanização das pessoas e com a condução 
democrática dos destinos das pessoas (SCHAFRANSKI, 2005, p.110) 
 
Capitalismo: o capitalismo é um sistema econômico em que os meios de produção e 
distribuição são de propriedade privada e com fins lucrativos; decisões sobre 
oferta, demanda, preço, distribuição e investimentos não são feitos pelo governo; 
os lucros são distribuídos para os proprietários que investem em empresas; e os 
salários são pagos aos trabalhadores pelas empresas. O termo capitalismo foi 
criado e utilizado por socialistas e anarquistas (Karl Marx, Proudhon, Sombart), no 
final do século XIX e início do século XX, para identificar o sistema político-
econômico. 
Estado: a palavra Estado, grafada com inicial maiúscula, é uma forma 
organizacional cujo significado é de natureza política. É uma entidade com poder 
soberano para governar um povo dentro de uma área territorial delimitada. 
Educação: há diferentes modos de compreender o conceito do termo educação, 
tendo em vista, seu caráter polissêmico e as diversas concepções teórico-filosóficas 
que podem conferir-lhe distintas interpretações. Em um sentido amplo, a educação 
está relacionada a diferentes ações, relações e espaços de interação humana que 
possibilitam a apropriação de cultura e de modos de ser, pensar e agir sobre a 
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realidade, o mundo e o próprio ser humano. Portanto, a educação é a ação que se 
realiza em múltiplos espaços nos processos de interação entre diferentes sujeitos 
históricos (BRUEL, 2010,p. 16). 
Ideário neoliberal: é um conjunto de ideias políticas e econômicas capitalistas que 
defende a não participação do Estado na economia, devendo haver total liberdade 
de comércio, de modo a garantir o crescimento econômico e o desenvolvimento 
social de um país. 
Indústria Cultural: o termo indústria cultural (em alemão Kulturindustrie) foi 
criado pelos filósofos e sociólogos alemães Theodor Adorno (1903-1969) e Max 
Horkheimer (1895-1973), a fim de designar a situação da arte na sociedade 
capitalista industrial. Em todos os ramos da indústria cultural existem produtos 
adaptados ao consumo das massas, sendo por elas que as indústrias se orientam, 
tendo no consumidor não um sujeito, mas um objeto. Esse termo define as 
produções artísticas e culturais organizadas no contexto das relações capitalistas 
de produção, uma vez lançadas no mercado, é por estes consumidas. A indústria 
cultural idealiza produtos adaptados ao consumo das massas, assim como também 
pode determinar esse consumo trabalhando sobre o estado de consciência e 
inconsciência das pessoas. Ela pode ainda ter função no processo de acumulação de 
capital, reprodução ideológica de um sistema, reorientação de massas e imposição 
de comportamento. Indústria cultural é explorada por empresas que trabalham 
com a produção de projetos, canais, jornais, rádios, revistas e outras formas de 
descontração, baseadas na cultura, visando o lucro. Sua origem se deu por meio da 
sociedade capitalista que transformou a cultura num produto comercializado. 
Globalização: a globalização é um dos processos de aprofundamento da integração 
econômica, social, cultural, política que teria sido impulsionada pelo barateamento 
dos meios de transporte e comunicação dos países do mundo no final do século XX 
e início do século XXI. O processo de globalização diz respeito à forma como os 
países interagem e aproximam pessoas, ou seja, interliga o mundo. Pode ser 
entendia como um conjunto complexo de processos que operam de modo 
contraditório ou antagônico, emerge de uma maneira anárquica, fortuita, trazida 
por uma mistura de influências, globalização não é um acidente em nossas vidas 
hoje. É uma mudança de nossas próprias circunstâncias de vida. É o modo como 
vivemos agora (GIDDENS, 2007, p.29). 
Modernidade Líquida: conceito criado pelo sociólogo Zygmunt Bauman que adota o 
“líquido” como metáfora para traduzir a natureza da presente fase da história da 
modernidade. Segundo Bauman (2011), os fluídos se movem facilmente, eles 
“fluem”, “escorrem”, “esvaem-se”, “respingam”, “vazam”, “inundam”, “borrifam”, 
“pingam”, são “filtrados”, “destilados”; diferentemente dos sólidos que são 
facilmente contidos – contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem 
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ou inundam seu caminho. A extraordinária mobilidade dos fluidos é o que os 
associa à ideia de “leveza”. Para Bauman (2001), são características da Modernidade 
Líquida o desapego, a provisoriedade e o acelerado processo da individualização; o 
tempo de liberdade, ao mesmo tempo, de insegurança. (BAUMAN, 2001, p. 09-10). 
Metanarrativa: metanarrativas e jogos de linguagem são conceitos utilizados pelo 
filósofo francês Jean-François Lyotard (1924-1998) na obra “A condição pós-
moderna”, de 1979. Para sua compreensão é necessária a constatação de que a 
ciência moderna, sua constituição, estruturou-se sobre a concepção de que existem 
sentidos a serem desvendados; de que existe a “Verdade” a ser revelada; de que 
existe a essência e a aparência das coisas e do mundo. Metanarrativas são filosofias 
da história que narram modelos explicativos universais e estáveis, ou seja, são 
“metassaberes” que estabelecem a perspectiva de conhecer a realidade e poder 
realizar um mundo mais justo; poder, por meio do conhecimento, emancipar o 
homem, trazer-lhea luz, salvá-lo do obscurantismo, da selvageria, da alienação. 
Um exemplo de metanarrativa é a filosofia iluminista, que acreditava que a razão e 
seus produtos – o progresso científico e a tecnologia – levariam o homem à 
felicidade, emancipando a humanidade dos dogmas, mitos e superstições dos 
povos primitivos. O marxismo é outro exemplo de metanarrativa. Para os 
marxistas, a história era impulsionada pelo confronto entre duas classes 
contraditórias, a burguesia e o proletariado, que resultaria, ao fim da revolução do 
proletariado, numa sociedade sem classes, de plena liberdade e igualdade: o 
comunismo. Temos ainda como exemplos de metanarrativas a concepção de 
Estado Nação, a Bíblia, o Alcorão, entre outros. (SILVA, 2012, p. 01) 
Sociedade contemporânea: compreende o final do século XVIII até os dias atuais. A 
contemporaneidade atrai o interesse de muitas pessoas em razão da emergência e 
do apelo que as questões históricas e filosóficas observadas neste período trazem à 
tona. O desenvolvimento do capitalismo e a ascensão dos valores de um mundo em 
“progresso ininterrupto” figuram importantes fatos e correntes de pensamento do 
século XIX. Os problemas e as transformações de um mundo globalizado fizeram 
desta época, conforme apontado pelo historiador Eric J. Hobsbawn, um século 
“breve” (BARROS, 2012, p. 67). 
Paradigma: é um modelo, um conjunto de ideias e valores capaz de situar os 
membros de uma comunidade em determinado contexto, a fim de possibilitar a 
compreensão da realidade e a atuação a partir de valores comuns. Nesse sentido, 
uma crise de paradigma se define pela mudança conceitual dos modelos que 
satisfazem essa comunidade, ao mesmo tempo que a caracterizavam (ARANHA, 
2006, p. 359). 
 
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O tema anterior tratou das transformações vividas pela sociedade nos 
últimos anos, as quais influenciam decisivamente a educação escolar na 
contemporaneidade. Você percebeu que o neoliberalismo defendido pelo atual 
modelo econômico capitalista pressiona cada vez mais a escola para que atenda aos 
interesses do mercado, que é segregador e coloca a educação pública como 
ineficiente diante das novas demandas impostas pela pósmodernidade. 
Você pôde compreender que a escola não pode perder sua função formadora 
e que teóricos como Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) defendem uma radical 
reforma na maneira como a escola se prepara para enfrentar as ambivalências e 
ambiguidades da pósmodernidade, repensando seu papel social diante das 
contradições existentes no capitalismo e nos ideais neoliberais. Portanto, mais do 
que nunca, as mudanças que precisam ocorrer na escola devem preparar cidadãos 
reflexivos capazes de entender o mundo, seu país, sua realidade e de transformá-lo 
positivamente. 
Com a emergência de uma economia fortemente influenciada pela 
onipresença tecnológica na cadeia produtiva, no mundo do trabalho, em que 
informação e conhecimento substituem produção de bens materiais, as escolas têm 
reconsiderado a forma como tratam os processos de ensino e aprendizagem. 
A sociedade pós-moderna está diante de uma nova forma de compreender o 
homem e o conhecimento, que, para Pierre Lévy (2005), configura-se como 
ciberespaço, onde as tecnologias ampliam, exteriorizam e modificam as funções 
cognitivas humanas. A internet é a grande promotora desta nova forma de relação 
com o conhecimento, pois antes dela todas as comunidades se organizavam dentro 
de espaços físicos e agora transcendem esta dimensão rompendo as barreiras de 
tempo e espaço. 
A reforma sugerida por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 126) para a 
educação pública, diante da globalização, deve contemplar a inclusão digital como 
um dos elementos fundamentais para o livre exercício da cidadania. 
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O acesso às novas tecnologias e o uso destas são um dos pilares fundamentais 
para propiciar a democracia e a cidadania, pois garantem que as pessoas usufruam 
do exercício dos seus direitos. As políticas neoliberais promovem cada vez mais a 
capacitação e a requalificação dos trabalhadores para satisfazer as exigências do 
sistema produtivo e a formação de consumidores exigentes para o mercado 
diversificado, sofisticado e competitivo. 
No novo processo de produção, em que estão presentes as novas tecnologias 
e as novas ou mais flexíveis e eficientes formas de organização da produção, não há 
praticamente lugar para o trabalhador desqualificado, com dificuldades de 
aprendizagem permanentes, incapaz de assimilar novas tecnologias, tarefas e 
procedimentos de trabalho, sem autonomia e sem iniciativa... A desqualificação 
passou a significar exclusão do novo processo produtivo (LIBÂNEO; OLIVEIRA 
;TOSCHI, 2012, p. 124). 
Para os autores Libâneo, Oliveira e Toschi, a educação construída a partir da 
lógica guiada pelo mercado neoliberal não garante a qualidade da educação, pelo 
contrário, cabe ao Estado assumir sua responsabilidade de controle do progresso 
técnico e da promoção de uma educação pública de qualidade. 
A partir de 1968, durante o Regime Militar, as instituições de ensino privado 
passaram a ganhar força. Até aquele momento, o seguimento privado era 
composto por ordens religiosas, confessionais e comunitárias. Não era prevista 
juridicamente a existência de empresas na área da educação. Portanto, prevaleciam 
as iniciativas beneficentes e sem fins lucrativos, amparadas pela renúncia fiscal 
dos impostos sobre a renda, os serviços, o patrimônio e os recursos estatais. Esse 
cenário passa a mudar drasticamente a partir da década de 1990 no Brasil com o 
governo de Fernando Henrique Cardoso, que buscou evidenciar a dissimulação do 
sistema de ensino que se mantinha como assistencial, beneficente, filantrópico, 
mas que buscava o lucro, a mercantilização e os interesses mercadológicos. 
Por pressão do Banco Mundial em 1994, foi necessário que ocorressem 
mudanças na legislação educacional no Brasil, com o objetivo de redirecionar 
recursos da educação superior para a educação fundamental. Tal política fortaleceu 
a expansão das instituições privadas de ensino superior. Muitas instituições que 
funcionavam como entidades sem fins lucrativos, principalmente de caráter 
confessional religioso, cresceram e se tornaram grandes centros de ensino, todavia 
na prática estavam mais interessadas no lucro e na expansão comercial do que em 
projetos educacionais beneficentes. 
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996, regulamentada pelo decreto n. 
2.207/1997 substituído pelo decreto n. 2.306/1997, estabeleceu o aparato 
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normativo que previa os requisitos necessários para diferenciação entre as 
instituições não lucrativas e as empresas educacionais. 
Art. 150. Sem prejuízo de outras garantias asseguradas ao contribuinte, é 
vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: 
VI - Instituir impostos sobre: 
c) patrimônio, renda ou serviços dos partidos políticos, inclusive suas 
fundações, das entidades sindicais dos trabalhadores, das instituições de 
educação e de assistência social, sem fins lucrativos, atendidos os requisitos 
da lei (Constituição Federal, 1988). 
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes 
categorias: 
I - Particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são 
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou 
jurídicas de direito privado que não apresentem as 
características dos incisos abaixo;II - Comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por 
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, 
inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que 
incluam na sua entidade mantenedora representantes da 
comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009); 
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por 
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas 
que atendem a orientação confessional ou ideologia específicas 
e ao disposto no inciso anterior; 
IV - Filantrópicas na forma da lei. 
De acordo com Carvalho (2011), mesmo diante das sanções impostas pela lei 
que acabava com a imunidade fiscal para muitas instituições configuradas como 
lucrativas, a redução dos custos operacionais foi garantida, pois elas aderiram ao 
Programa Universidade para Todos (Prouni) a partir de 2005. O Programa foi 
diretamente ao encontro dos interesses da iniciativa privada à medida que as 
instituições foram beneficiadas pelo Estado com a isenção do Imposto de Renda 
das Pessoas Jurídicas (IRPJ) e de três contribuições: 
• Contribuição Social sobre o Lucro Líquido (CSLL); 
• Contribuição Social para o Financiamento da Seguridade Social (Cofins) ; 
e 
• Contribuição para o Programa de Integração Social (PIS). 
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Nessa lógica, as instituições de ensino privadas continuam recebendo 
recursos públicos indiretamente. Recentemente as instituições de ensino, 
principalmente ligadas ao ensino superior, têm racionalizado seu processo 
financeiro e administrativo, consolidando fusões, ofertando ações negociadas na 
Bolsa de Valores, recebendo investimentos do capital externo e centralizando suas 
operações no mercado financeiro. Para Carvalho (2011), esta é a nova feição do 
processo de mercantilização, caracterizado como um movimento multifacetado de 
financeirização, oligopolização e internacionalização da educação brasileira. Nos 
bastidores desse processo está a atuação de bancadas do Congresso Nacional 
financiadas por grupos de interesse. 
A educação assumiu a perspectiva de mercadoria ou serviço que se compra, e 
não de um direito universal, o que a leva a tornar-se competitiva, fragmentada, 
dualizada e seletiva social e culturalmente (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI; 2012, p. 
132). 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 132), em todas as reformas 
educativas, a partir de 1980, a questão da qualidade aparece como central. Todavia, 
diante da nova ordem mercantilista, a qualidade não pode ser tratada conforme os 
parâmetros economicistas. A escola não é empresa. O aluno não é cliente da escola, 
mas parte dela. É sujeito que aprende, que constrói seu saber, que direciona seu 
projeto de vida. 
Além disso a escola implica formação voltada para a cidadania, para a 
formação de valores – valorização da vida humana em todas as dimensões. Isso 
significa que a instituição escolar não produz mercadoria, não pode pautar-se pelo 
“zero defeito”, ou seja, pela perfeição (SILVA, apud LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 
2012, p. 132). 
Os autores criticam a forma como as políticas educacionais têm orientado os 
caminhos da Educação Pública. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 130), é 
necessário estabelecer um projeto nacional de desenvolvimento econômico e 
social. É preciso que o Estado recupere seu poder de ação em áreas que interessam a 
toda a sociedade, de maneira que não permaneça à mercê dos organismos 
financeiros internacionais e das entidades supranacionais. 
Diante da globalização econômica, da transformação dos meios de produção 
e do avanço acelerado da ciência e da tecnologia, a educação escolar precisa 
oferecer respostas concretas à sociedade, formando quadros profissionais para o 
desenvolvimento e para a geração de riquezas que sejam capazes, também, de 
participar criticamente desse processo (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 
131). 
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Se a Educação precisa ser entendida como fator da realização da cidadania, 
com padrões de qualidade da oferta e do produto, buscando superar as 
desigualdades sociais e a exclusão social, na contemporaneidade ela precisa 
acompanhar os avanços tecnológicos. 
O Estado precisa oferecer condições para que ocorra a articulação entre a 
escola e o mundo do trabalho, como instrumento de promoção da cidadania, 
incorporando conhecimentos, habilidades técnicas, novas formas de solidariedade 
social e o vínculo do trabalho pedagógico às lutas sociais pela democratização do 
Estado. 
Se a inclusão digital é uma necessidade inerente da pós-modernidade, ela 
deve ser considerada um novo fator de cidadania, ofertada a todos. 
A educação deve ser entendida como fator de realização da cidadania, com 
padrões de qualidade da oferta e do produto, na luta contra a superação das 
desigualdades sociais e da exclusão social (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 
133). 
Para os autores, o governo brasileiro na contemporaneidade orienta-se no 
sentido da crescente desobrigação do Estado com a educação tecnológica, criando 
as condições jurídicas para privatizá-lo; permitindo o repasse de verbas públicas 
para instituições privadas; criando modalidades de ensino que dissociam a 
educação geral da educação profissional e, em certos casos, prescindindo da 
educação básica. 
É na formulação do grande objetivo do desenvolvimento – o ser humano, ao 
mesmo tempo pessoa e sociedade – que se encontra a íntima conexão ou o divórcio 
em relação à democracia e à educação. Conforme Arruda e Boff (2000, p. 19), para a 
cultura do capital, o desenvolvimento é sinônimo de crescimento econômico e este 
é tomado como um fim em si mesmo. Sendo o capital privado o sujeito deste 
processo, apenas um número limitado de pessoas – a elite econômica, financeira e 
política – exerce plenamente o direito democrático e tem acesso a uma educação 
mais abrangente. Persiste, ainda segundo os autores, portanto, um conceito 
estreito e reducionista de desenvolvimento, num contexto político excludente ou 
subordinador da maioria. 
Embora ainda existam escolas em que os recursos tecnológicos mais 
elementares como televisor e reprodutores de DVDs nem sequer foram adotados, 
aonde os investimentos públicos em tecnologia não chegam, este cenário tem se 
revertido nos últimos anos. A maioria das escolas está equipada com televisão, 
DVDs, rádio, computadores e acesso à internet. Esses recursos estão presentes na 
grande maioria das escolas que compõem a rede pública de ensino, inclusive com 
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alto grau de sofisticação tecnológica no que diz respeito a computadores e demais 
equipamentos eletrônicos, em institutos e universidades federais e estaduais. 
Em certa medida, existe por parte dos governos uma tentativa de 
acompanhar a celeridade das mudanças ocorridas no âmbito tecnológico. Embora 
exista essa preocupação, a morosidade nas licitações, na implementação dos 
recursos tecnológicos, a admissão de equipamentos com o menor custo e a 
celeridade com que estes são superados fazem com que, ao serem implantados na 
escola, já estejam parcialmente defasados em relação ao que há de mais moderno 
no mercado. O apelo à modernização, as armadilhas da lógica produtiva baseada no 
efêmero, a retórica sobre a necessidade de acompanhar os avanços tecnológicos, as 
mudanças de padrão e até mesmo o elemento simbólico por trás de um novo design 
e um novo conceito tornam superados equipamentos relativamente novos. 
Para superar tal lógicaperversa, o Estado responde com aporte de volumosos 
recursos, que visam modernizar a escola, muitas vezes pressionado por setores 
industriais. Um exemplo claro da tecnologia efêmera são os videocassetes que na 
década de 1990 foram comprados com intuito de formar professores e servir de 
instrumento pedagógico nas salas de aulas. Esses equipamentos foram superados 
por DVDs em um tempo muito curto. 
Os computadores também representam importantes recursos tecnológicos 
que rapidamente são defasados, uma vez que softwares cada vez mais sofisticados 
exigem maior performance e desempenho, transformando os equipamentos em 
verdadeiros entulhos em muitas escolas. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 133) são três os objetivos 
fundamentais que devem servir de base para a construção de uma educação pública 
de qualidade no contexto atual: 
• preparação para o processo produtivo e para a vida em sociedade 
técnico-informacional, 
• formação para a cidadania crítica e participativa e 
• formação ética. 
Essa preparação precisa ser entendida como sistêmica, ou seja, não basta 
fornecer os recursos tecnológicos, é preciso que exista uma reforma na escola em 
sua maneira de tratar a comunicação, de pensar seus métodos de ensino, de 
produzir conhecimento. 
Para Barbero (apud CITELLI; COSTA, 2011, p. 123), os recursos tecnológicos 
não são uma solução mágica que vem melhorar a educação, é preciso mudar o 
modelo de comunicação vigente no sistema escolar. Segundo ele, o modelo 
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predominante é vertical, autoritário na relação professor/aluno e linearmente 
sequencial no aprendizado. 
 Introduzir nesse modelo meios e tecnologias modernizantes é reforçar ainda 
mais os obstáculos de nossa sociedade. Para que o processo de transformação da 
educação ocorra em sintonia com os novos paradigmas da pós-modernidade, é 
necessário investir na formação humana, na instrumentalização e na capacitação 
teórico-prática dos agentes de mudança que fazem parte da comunidade escolar. 
O Brasil permanece com desigualdades sociais, socioculturais e regionais 
agudas, com uma educação muito ligada aos modelos tradicionais. A introdução de 
políticas educacionais e ações sistemáticas que visam democratizar o uso dos 
recursos tecnológicos nas escolas tem sido construída basicamente a partir de 
projetos que adotam o computador e a internet como ferramentas de ensino-
aprendizagem. 
No Brasil, grandes projetos governamentais em informática na educação têm 
sido implantados desde a década de 1980, como o projeto Educom (Educação e 
Computador), cujo objetivo era criar centros de pesquisa sobre informática na 
educação a fim de formar profissionais habilitados para o uso de softwares 
educacionais. 
As autoras Brito e Purificação (2008, p. 67), lembram que nessa época houve 
muita euforia em torno das novas tecnologias voltadas para a educação, mas que 
aos poucos foi se esvaecendo à medida que se percebeu que a tecnologia em si não 
possibilitava renovação na relação ensino-aprendizagem. 
Paralelo a este momento, surgiram muitas escolas seculares de informática, 
e professores do ensino público buscaram fora da escola a capacitação de que 
necessitavam para exercer sua atividade profissional. Os conhecimentos 
extraescolares, seja por cursos especializados ou por iniciativa pessoal, seja mesmo 
com a ajuda de outros, não garantiam suficiente embasamento para a grande 
maioria dos professores no Brasil. Esse apontamento apresentado por Brito e 
Purificação (2008, p. 67-68) demonstra que a tecnologia adotada em escolas 
públicas foi utilizada em contrapeso a um conhecimento teórico e prático por parte 
dos profissionais de educação, gerando, assim, um desapontamento quanto ao seu 
uso. 
O barateamento contínuo dos serviços de internet tem contribuído para que 
a informática esteja presente nos laboratórios e salas de aula escolares. A partir da 
década de 1990, a internet passa a fazer parte da realidade de muitas escolas 
brasileiras, principalmente das localizadas em centros urbanos. Os professores 
encontraram novas fronteiras que precisavam ser exploradas e compreendidas, e o 
acesso ao conhecimento se tornou universal. 
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Em 1997 foi criado o Programa Nacional de Informática na Educação 
(ProInfo), que determina a distribuição de computadores para escolas do ensino 
fundamental e a criação dos Núcleos de Tecnologias Educacionais, que respondiam 
pela capacitação docente. Através do ProInfo, o Ministério da Educação e Cultura 
(MEC), em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
(FNDE), compra, distribui e instala laboratórios de informática nas escolas 
públicas. 
Por sua vez, os governos locais (prefeituras e governos estaduais) devem 
providenciar a infraestrutura das escolas, indispensável para que elas recebam os 
computadores. Acompanhe no Quadro 2.1 as principais ações da política de 
informática educativa no Brasil. 
Quadro 2.1 – Ações da Política de Informática Educativa no Brasil 
Ano Ações 
1979 
A Secretaria Especial de Informática (SEI) efetuou uma 
proposta para os setores educacionais, agrícola, da saúde e 
industrial, visando à viabilização de recursos 
computacionais em suas atividades. 
1980 
A SEI criou uma Comissão Especial de Educação para colher 
subsídios, visando gerar normas e diretrizes para a área de 
informática na educação. 
1981 
I Seminário Nacional de Informática na Educação 
(SEI/MEC/CNPQ) – Brasília. 
Recomendações: 
• as atividades da informática educativa devem ser 
balizadas por valores culturais, sociopolíticos e 
pedagógicos da realidade brasileira; 
• os espaços técnico-econômicos devem ser 
equacionados não em função das pressões do 
mercado, mas dos benefícios socioeducacionais; 
• não se deve considerar o uso de recursos 
computacionais como nova panaceia para enfrentar 
os problemas. 
1982 
II Seminário Nacional de Informática Educativa (Salvador), 
que contou com a participação de pesquisadores das áreas 
de educação, sociologia, informática e psicologia. 
Recomendações: 
• que os núcleos de estudos fossem vinculados às 
universidades, com caráter interdisciplinar, 
priorizando o ensino de 2° grau, não deixando de 
envolver outros grupos de ensino; 
• que os computadores fossem um meio auxiliar do 
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processo 
educacional, devendo se submeter aos fins da 
educação e não determiná-los; 
• que o seu uso não fosse restrito a nenhuma área de 
ensino; 
• a priorização da formação do professor quanto aos 
aspectos teóricos, à participação em pesquisa e 
experimentação, além do envolvimento com a 
tecnologia do computador; 
• por fim, que a tecnologia a ser utilizada fosse de 
origem nacional. 
1983 
Criação do Projeto Educom – Educação com Computadores. 
Foi a primeira ação oficial e concreta para levar os 
computadores até as escolas públicas. 
Foram criados 5 centros-piloto, responsáveis pelo 
desenvolvimento de pesquisa e pela disseminação do uso 
dos computadores no processo de ensino-aprendizagem. 
1984 
Oficialização dos centros de estudo do Projeto Educom, o 
qual era composto pelas seguintes instituições: UFPE 
(Universidade Federal de Pernambuco), UFRJ (Rio de 
Janeiro), UFMG (Minas Gerais), UFRGS (Rio Grande do Sul) e 
Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). 
Os recursos financeiros para este projeto eram oriundos do 
Finep, Funtevê e do CNPQ. 
1987 
Criação do Comitê Assessor de Informáticapara Educação 
de 1° e 2°graus (Caie/Seps), subordinado ao MEC, tendo 
como objetivo definir os rumos da política nacional de 
informática educacional, a partir do Projeto Educom. 
As suas principais ações foram: 
• Realização de concursos nacionais de softwares 
educacionais, redação de um documento sobre a 
política por eles definida, implantação de Centros de 
Informática Educacional (CIEs) para atender cerca de 
100.000 usuários, em convênio com as Secretarias 
Estaduais e Municipais de Educação; 
• definição e organização de cursos de formação de 
professores 
dos CIEs e execução da avaliação e da reorientação do 
Projeto Educom. 
1989 
Instituído pelo MEC, através da Portaria Ministerial n. 
549/1989, o Programa Nacional de Informática na 
Educação (Proninfe) 
 
teve como objetivo: desenvolver a informática educativa no 
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Brasil, através de atividades e projetos articulados e 
convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, 
sólida e atualizada, a fim de assegurar a unidade política, 
técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e 
investimentos envolvidos. 
1997 
 a 
2013 
Criação do ProInfo (Programa Nacional de Informática na 
Educação), projeto que visava à formação de NTEs (Núcleos 
de Tecnologias Educacionais) em todos os estados do país. 
Esses NTEs, num primeiro momento, foram formados por 
professores que passaram por uma capacitação de pós-
graduação referente à informática educacional. 
A proposta é que atuem como multiplicadores dessa 
política. 
Atualmente existem diversos projetos estaduais e 
municipais de informática na educação vinculados ao 
ProInfo/Seed/Mec. 
O Projeto UCA (um computador por aluno) é uma iniciativa 
do governo federal, que, desde 2005, distribui 
computadores portáteis aos alunos da rede pública de 
ensino. 
Foi um projeto que complementou as ações do MEC 
referentes a tecnologias na educação, em especial os 
laboratórios de informática, produção e disponibilização de 
objetivos educacionais na internet dentro do ProInfo 
Integrado, que promove o uso pedagógico da informática 
na rede pública de ensino fundamental e médio. 
Além dessa iniciativa, existe o Prouca (programa um 
computador por aluno), instituído pela Lei n. 12.249, de 14 
de junho de 2010, com o objetivo de promover a inclusão 
digital pedagógica e o desenvolvimento dos processos de 
ensino e aprendizagem de alunos e professores das escolas 
públicas brasileiras, mediante a utilização de computadores 
portáteis denominados laptops educacionais. 
Em 2011, o ProInfo Integrado buscou mediante pregão 
eletrônico baratear os custos de tablets para que possam ser 
adquiridos pelos governos estaduais. Os tablets devem 
integrar conteúdos do Portal do Professor/MEC; Portal 
Domínio Público; Khan Academy (física/matemática 
/biologia/química): tradução para português com parceria 
da Fundação Lemann e Projetos de Aprendizagem 
Educacionais (Banco Internacional de Objetos Educacionais 
– MEC); Coleção Educadores. 
Fonte: adaptado de Brito e Purificação (2008, p. 71-73). 
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Para Bernardes e Santos (2009, p. 66), tendo em vista a precariedade do 
ensino público brasileiro e as tentativas de atender às demandas mercadológicas 
neoliberais e às exigências (inter)nacionais de alfabetização tecnológica, o 
Ministério da Educação (MEC) impulsionou o ProInfo numa política de governo 
para ampliação de acesso às tecnologias da informação e comunicação. 
Embora existam sólidas políticas voltadas para o uso de tecnologias na 
educação, em todos os níveis, desenvolvidas pelo governo federal, o que se percebe 
é que, dadas a dimensão e a amplitude da rede pública, essas políticas não 
conseguem contemplar todas as demandas existentes, principalmente em 
pequenas cidades e regiões rurais. Esse cenário fica mais crítico nas redes estaduais 
e municipais de educação, uma vez que na maioria das vezes faltam políticas 
educacionais que incorporem, de maneira eficiente, as tecnologias como 
ferramenta de suporte a educação. 
Bernardes e Santos (2009, p. 69) chamam a atenção para a necessidade de 
apropriação crítica e democrática dos conteúdos científicos e tecnológicos, pois a 
comunidade escolar tem se atido mais às questões de ordem metodológica e de 
infraestrutura como a criação de salas de informática, caindo na armadilha de 
esvair os conteúdos em favorecimento da forma, da técnica. 
 
Celeridade: sinônimo de rapidez, velocidade, ligeireza. 
Ciberespaço: ciberespaço é um espaço que existe no mundo de comunicação em que 
não é necessária a presença física do homem para constituir a comunicação como 
fonte de relacionamento. É o espaço virtual para a comunicação disposto por meio 
de tecnologia. 
Apesar de a internet ser o principal ambiente do ciberespaço, em razão de sua 
popularização e de sua natureza de hipertexto, o ciberespaço também pode ocorrer 
na relação do homem com outras tecnologias como celular, pagers, comunicação 
entre radioamadores, entre outros (JUNGBLUT, 2004; GUIMARÃES JR., 1999). Para 
o filósofo Pierre Lévy, o ciberespaço é definido como “o espaço de comunicação 
aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos 
computadores” (LÉVY, 2005, p. 92). 
Efêmero: são coisas transitórias, instantâneas, passageiras, volúveis ou que duram 
pouco tempo. 
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Mercantilização: segundo Oliveira (2002), o termo “mercantilizar”, bem como seus 
cognatos “mercantilização”, “desmercantilizar”, e “desmercantilização”, são 
neologismos, ou seja, surgidos pelo momento atual. Do ponto de vista do 
marxismo, mercantilizar um bem é fazê-lo funcionar como mercadoria, e a 
mercadoria é o conceito central na análise que Marx faz do capitalismo. Também se 
pode dizer que a mercantilização da educação é “o processo em que o 
desenvolvimento dos fins e dos meios da educação, tanto no âmbito estatal como 
no privado, sofre uma reorientação de acordo com os princípios e a lógica do 
mercado e sob a qual a educação [...], gradativa e progressivamente, perde o status 
de bem público e assume a condição de serviço comercial” (BERTOLIN, 2007a, p. 
107, apud BERTOLIN, 2009, p. 352). 
Onipresença: É a capacidade de estar em todos os lugares ao mesmo tempo. Na 
teologia, é um dos atributos da divindade, capaz de estar presente em todos os 
pontos da criação. 
ProInfo: O ProInfo, inicialmente denominado de Programa Nacional de 
Informática na Educação, foi criado pelo Ministério da Educação, pela portaria n. 
522 em 9/4/1997, com a finalidade de promover o uso da tecnologia como 
ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino público fundamental e 
médio. O funcionamento do ProInfo ocorre de forma descentralizada, existindo em 
cada unidade da Federação uma Coordenação Estadual, e os Núcleos de Tecnologia 
Educacional (NTE), dotados de infraestrutura de informática e comunicação que 
reúnem educadores e especialistas em tecnologia de hardware e software. A partir 
de 12 de dezembro de 2007, mediante a criação do decreto n. 6.300, o ProInfo 
passou a ser Programa Nacional de Tecnologia Educacional, tendo como principal 
objetivo promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação 
nas redes públicas de educação básica. 
Softwares: são programas, processos, regras e eventualmente documentação que 
funcionam eletronicamente com o objetivo de operacionalizar informações. Trata-
se de um conjunto de instruções armazenadas em disco(s), chipseletrônicos que 
determinam os programas básicos, utilitários ou aplicativos que existem para 
serem usados. Como exemplo de softwares estão os sistemas operacionais 
Windows, Linux, Android, IOS, os antivírus e jogos eletrônicos. 
 
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O último século foi extremamente importante no que diz respeito a 
expansão, aprimoramento, reconhecimento e aplicação das ideias pedagógicas. 
Esse período é marcado pela quebra de paradigmas, pela evolução tecnológica, pela 
emergência do pluralismo e da diversidade e pela construção de uma sociedade 
voltada para a equidade e garantia de direitos. O grande marco de todo este 
processo foi a Revolução Francesa em 1789, resultado da derrubada do Ancien 
Régime, de iniciativa popular e com interesses voltados para conquistas de 
cidadania. 
As lutas por uma sociedade mais justa, que rompesse com a visão da 
aristocracia, na qual somente as classes mais altas e prestigiadas tinham acesso aos 
bens culturais e consequentemente à educação formal, iniciaram muito tempo 
antes, ainda com os ideais iluministas, defendidos por muitos filósofos. À medida 
que o tempo passou, a educação foi deixando de ser um privilégio de poucos, um 
direito das elites, e passou a introduzir a base da pirâmide social nas práticas 
educativas, formais ou não. 
As reivindicações de uma escola leiga, gratuita e universal, que nasceram 
com as revoluções que transpassaram os séculos XVIII e XIX, foram sentidas com 
maior efeito no século XX e XXI. 
A ambição iluminista da emancipação humana, da construção de uma 
sociedade sustentada em direitos e equidade, que valoriza a autonomia dos sujeitos 
no pensar e no agir, tem sido a base para a construção da sociedade mais justa e 
democrática que se tem construído no último século. Como resultado de todos os 
ideais surgidos nos séculos anteriores, a sociedade viu a ampliação do direito das 
mulheres, das minorias étnicas, a diminuição do analfabetismo, o sufrágio 
universal, a defesa dos direitos do cidadão, do trabalhador, das crianças e até 
mesmo dos animais e da natureza. Muitos conflitos ocorreram para que direitos e 
mudança de concepções ocorressem na sociedade ocidental, sejam eles 
políticoeconômicos, ideológicos, como os conflitos entre socialismo e comunismo, 
sejam culturais, científicos e tecnológicos, como os promovidos pelas ciências, por 
movimentos sociais de contestação, de feministas, de direitos humanos, os 
anticoloniais, os contraculturais, entre outros. 
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Segundo Aranha (2006, p. 240), 
o século XX foi marcado pelo avanço das ciências e das tecnologias, em que o 
progresso e o conforto se expressaram pelo refinamento da racionalidade 
técnica. A autora lamenta o fato de que é inerente deste tempo uma 
racionalidade que despreza os valores vitais, quando deixa prevalecer o 
interesse econômico e a visão estritamente utilitarista e consumista, embora 
sejam excepcionais as conquistas desta época. 
A sociedade pós-moderna viu o neoliberalismo se expandir por meio de uma 
economia globalizada, em que acordos comerciais e políticos são realizados entre 
as nações sem que se levem em consideração questões importantes como a 
distribuição da riqueza mundial, a luta por direitos humanos e serviços básicos 
como saúde, segurança e educação. Tais acordos geralmente privilegiam interesses 
de países hegemônicos, daí as críticas dos países periféricos e grupos da sociedade 
civil que defendem uma política globalizada mais democrática e pluralista. 
A partir da década de 1980 surgiram muitas instituições que buscam uma 
solução para os problemas que afetam determinados segmentos da sociedade e que 
não representam nem o Estado nem a iniciativa privada: são as chamadas 
Organizações Não Governamentais (ONGs). 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), 
Quando a educação deixa de ser centralizada nas mãos do Estado e 
passa a ser assumida pela iniciativa privada ou pela comunidade 
civil, revela-se um discurso de que a qualidade da educação deve 
prevalecer em detrimento da obtenção da cidadania. 
A ênfase sobre as questões da qualidade do ensino revela, 
contraditoriamente, certo desprezo pelas questões políticas e 
sociais que condicionam o sucesso do aluno e a obtenção da 
cidadania [...] A argumentação de que a esfera privada é detentora 
de maior eficiência enfraqueceu os serviços públicos e levou à 
privatização desenfreada de serviços educacionais, 
principalmente na educação superior. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; 
TOSCHI, 2012, p. 148). 
As mudanças ocorridas na pós-modernidade, na política, na economia e na 
cultura provocaram alterações no mundo do trabalho, na família, nas relações 
entre as pessoas, nos comportamentos individuais e coletivos, no consumo e 
também na forma como o conhecimento é transmitido, seja na educação formal, 
seja na informal. Na emergência de uma sociedade plural, em que o conceito de 
verdade é fluido, manifesta-se cada vez mais a necessidade de que a educação 
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assuma um caráter político, como instrumento de transmissão da cultura e 
formação da cidadania. Em outras palavras, os projetos educacionais devem 
favorecer a formação do cidadão crítico, que conhece seus direitos e deveres, que 
compreende quais são os mecanismos adotados pelas elites para a reprodução de 
valores e representações que excluem a maioria. 
A educação hoje precisa conciliar duas orientações, a formação para o mundo 
do trabalho e a formação humanista. Para Aranha, um dos principais desafios da 
escola é equilibrar estas responsabilidades: 
Ainda hoje a escola procura o prumo entre as duas orientações da 
educação para o trabalho e a educação humanista, que têm 
configurado o dualismo escolar, responsável pela perpetuação da 
desigual repartição dos saberes. Ou, ao contrário, diante de uma 
sociedade tecnocrática, a escola é mantida como prisioneira do 
objetivo de preparação para o mercado de trabalho, descuidando-se da 
formação integral e da consciência crítica. (ARANHA, 2006, p. 245). 
Seguindo a mesma linha de raciocínio, Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) 
questionam sobre o papel do Estado na sociedade contemporânea em relação a sua 
responsabilidade diante da educação. Os autores entendem que desde a década de 
1980 existe uma tendência em minimizar o papel do Estado diante das suas 
responsabilidades básicas como provedor de saúde, segurança e educação. Não se 
pode discutir educação sem se remeter a questões econômicas, políticas e sociais, 
daí os questionamentos: ausentando-se o Estado de suas responsabilidades com 
educação pública, como e onde formar, então, o trabalhador? É função da escola 
formar especificamente para o trabalho ou ela constitui espaço de formação do 
cidadão partícipe da vida social? 
Essas questões norteiam as discussões promovidas por Libâneo, Oliveira e 
Toschi (2012) em torno da educação. Para os autores, é importante retroceder no 
tempo e buscar explicações para esses questionamentos na história da estrutura e 
da organização da educação brasileira. Como ponto de partida para a discussão 
sobre o papel do Estado na educação, os autores se remetem ao início do processo 
de industrialização do Brasil na década de 1930. 
De maneira geral, os ideais iluministas e as propostas educacionais do século 
refletiram na Constituição Republicana de 1891. Em seu texto eram endossados a 
educação escolarizada e o ensino para todos. Embora à elite estivesse reservada a 
continuidade dosestudos, sobretudo científicos, para o povo ficava restrito o 
ensino elementar e profissional. A União responsabilizava-se pela educação 
superior e secundária, e os estados pelo ensino fundamental e profissionalizante. 
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A industrialização acelerada em países ricos ainda no século XIX e em alguns 
países periféricos como o Brasil no início do século XX promoveram muitas 
mudanças estruturais na sociedade principalmente no mundo do trabalho: 
expansão industrial, ampliação do comércio, diversificação das profissões técnicas 
e dos quadros burocráticos, a organização dos negócios, acelerada urbanização e 
explosão demográfica. Os Estados precisaram enfrentar esse cenário com uma 
estrutura burocrática organizada e centralizadora. 
Na década de 1930 ocorreu o processo de consolidação do capitalismo 
industrial no Brasil, que exigiu do Estado uma nova postura em relação à educação 
para atender ao novo cenário que se apresentava. O modelo oligárquico 
agroexportador é suplantado pelo modelo nacional-desenvolvimentista. Com a 
crise do café provocada pelo crash de 1929, o Brasil investiu no crescimento do 
mercado interno resultando em uma maior oportunidade para o setor industrial. 
Esse foi um período em que o ensino foi grandemente incentivado pelo Estado com 
intuito de atender à burguesia urbana que exigia acesso à educação. 
O Ministério da Educação e da Saúde Pública fora criado em 1930, e o ministro 
Francisco Campos buscou oferecer uma estrutura de ensino mais orgânica aos 
ensinos secundário, comercial e superior. 
A chamada Reforma Francisco Campos, iniciada em 1931 demonstrou certo 
desapreço pela educação elementar, ao centralizar as iniciativas políticas 
educacionais nos níveis secundário, universitário e comercial. Adepto da Escola 
Nova, Campos imprimiu uma orientação renovadora nos diversos decretos de 
1931 e 1932. Segundo Aranha, a postura conciliadora de Campos atendeu também 
a interesses que não correspondiam aos anseios escolanovistas, e sobre os decretos 
comenta: 
Pode-se dizer que, pela primeira vez, uma ação planejada visava à 
organização nacional, já que as reformas anteriores tinham sido 
estaduais. Os decretos que efetivaram a reforma Francisco Campos, 
além dos que dispunham sobre o regime universitário, trataram da 
organização da Universidade do Rio de Janeiro, da criação do Conselho 
Nacional de Educação, do ensino secundário e comercial. (ARANHA, 
2006, p. 305). 
Desde a chegada dos jesuítas no Brasil, a Igreja Católica sempre esteve 
interessada em promover sozinha o projeto educacional no país. Os ideais 
republicanos e as políticas educacionais emergentes não agradavam os pensadores 
católicos, que criticavam a tendência laica instalada pela República. 
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Os liberais democráticos eram simpatizantes da Escola Nova, nascida na 
Europa e nos Estados Unidos, e estavam determinados a transformar a sociedade 
por meio da educação. 
Para os escolanovistas, a ênfase da educação não deveria recair sobre a 
acumulação do conhecimento, mas na capacidade de aplicá-los às situações 
vividas. Daí a importância da pedagogia de Dewey para a divulgação destes ideais. 
Como resultado dos ideais liberais na educação, em 1932, um grupo formado 
por 26 educadores lançou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido 
por Fernando de Azevedo, destacando-se os nomes de Anísio Teixeira e Lourenço 
Filho, entre outros conceituados educadores da época. Esse Manifesto é muito 
importante na história da educação brasileira porque representa a tomada de 
consciência da defasagem existente na educação. A proposta trazida no Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova era de uma escola pública única, laica, obrigatória 
e gratuita. Para esse grupo de educadores, o Brasil não tinha uma “cultura própria” 
ou até mesmo uma “cultura geral” (FAUSTO, 2006, p339). 
Os “pioneiros” defendiam uma ampla autonomia técnica, administrativa e 
econômica do sistema escolar para livrá-lo das pressões e interesses transitórios. 
Sustentando o princípio da unidade do ensino, distinguiam entre a unidade o 
centrismo “estéril e odioso”, gerador da uniformidade. Lembravam que as 
condições geográficas do país e a necessidade de adaptação das escolas às 
características regionais impunham a realização de um plano educativo que não 
fosse uniforme em todo o país, embora a partir de um currículo mínimo comum. 
(FAUSTO, 2006, p. 340). 
No que se refere à educação, o governo de Getúlio Vargas foi centralizador. As 
reformas educacionais levadas a cabo pelos ministros Francisco Campos e Gustavo 
Capanema buscavam promover valores tradicionais relacionados à família, à 
religião, ao trabalho e sobretudo à pátria. A nação moderna, defendida por Vargas, 
deveria centralizar no Estado todas as decisões que envolvessem as “massas”. Daí o 
controle tecnoburocrático de toda a gestão, com forte ênfase nacionalista na busca 
de implantar uma cultura oficial do regime. O historiador Bóris Fausto (2006, p. 
337) reitera que os ministros do governo Vargas buscaram organizar a educação de 
cima para baixo, sem envolver uma grande mobilização da sociedade, 
impregnando valores hierárquicos, conservadores, nascidos da influência católica, 
mas com o cuidado de evitar o formato de doutrinação fascista. O autoritarismo do 
Estado Novo está explícito na proposta curricular dos cursos elementares e 
secundários ao reafirmar a importância da educação física, do ensino da moral 
católica e da educação cívica pelo estudo da História e da Geografia do Brasil. No 
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ensino primário, o objetivo da educação era formar o “sentimento patriótico” e, no 
secundário, a “consciência patriótica” (HILSDORF, 2003, p. 100). 
Em 1934 assume o Ministério da Educação e Saúde o ministro Gustavo 
Capanema, um dos principais articulares políticos e ideológicos das políticas 
implementadas por Getúlio Vargas. 
Incumbido de propor um projeto cívico-pedagógico que estivesse alinhado aos 
interesses do Estado nacional segundo os quais saúde, educação e cultura deveriam 
caminhar juntas para a execução do ideário nacionalista. A partir da breve 
Constituição Federal de 1934, a educação foi concebida como um direito de todos, 
devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. Partes dos interesses 
presentes no Manifesto dos Pioneiros da Educação foram absorvidas pela 
constituição; além disso, o Governo Federal passou a assumir novas atribuições 
educacionais, como: traçar diretrizes da educação nacional, controlar, 
supervisionar e fiscalizar o cumprimento das normas federais. 
Na gestão do ministro Gustavo Capanema ganharam destaques as chamadas 
“Leis Orgânicas” editadas entre 1942 e 1946. A chamada de Reforma Capanema 
reforçava o caráter descentralizador da educação, desobrigando o Estado a manter 
e expandir o ensino público, ao mesmo tempo em que decretava reformas de 
ensino industrial, comercial e secundário. 
Entre as leis aprovadas destacam-se: Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942), 
Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942), Lei Orgânica do Ensino Comercial 
(1943), Lei Orgânica do Ensino Primário (1946), além da criação do Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Romanelli analisa as legislações da 
gestão do ministro Capanema e conclui: 
A legislação acabou criando condições para que a demanda social da 
educação se diversificasse apenas em dois tipos de componentes: os 
componentes dos estradosmédios e altos, que continuaram a fazer 
opção pelas escolas que “classificam” socialmente, e os componentes 
dos estratos populares, que passaram a fazer opção pelas escolas que 
preparavam mais rapidamente para o trabalho. Isso evidentemente, 
transformava o sistema educacional, de um modo geral, em um 
sistema de discriminação social. (ROMANELLI apud ARANHA, 2006, p. 
309). 
Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), teve início a chamada 
República Populista, que se estendeu desde a deposição de Getúlio em 1945 até o 
golpe militar em 1964. O país retornou ao estado de direito, com governos eleitos 
democraticamente. A Constituição de 1946 é resultado do processo de 
redemocratização do país, após a ditadura de Vargas. Esse foi um período 
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extremamente importante no campo da educação, pois marcou novamente a luta 
por uma educação laica. Em 1948 o ministro Clemente Mariani apresentou o 
anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases, baseado em um trabalho realizado por 
educadores escolanovistas orientados por Lourenço Filho. De um lado estava o 
discurso católico, que defendia a “liberdade” das famílias em escolher a melhor 
educação para seus filhos, de outro, estavam os chamados “pioneiros da educação 
nova” que defendiam a escola pública. 
Em 1959, sob a liderança de Fernando de Azevedo e outros 189 intelectuais e 
educadores, fora assinado o “Manifesto dos Educadores Mais uma Vez 
Convocados”. Diferente do “Manifesto” de 1932, embora com as mesmas diretrizes 
pedagógicas, admitiam a permanência de duas redes de ensino, a particular e a 
pública, sendo que as verbas públicas deveriam ser destinadas exclusivamente para 
a educação popular. Entretanto as discussões se estenderam até a promulgação da 
Lei n. 4.024 (LDB) publicada em 1961 que definiu que os recursos públicos 
deveriam atender tanto à rede pública quando às escolas privadas. Fora 
determinado ainda que cada estado organizasse seu próprio sistema de ensino. 
A União dispensará a sua cooperação financeira ao ensino sob a forma de: 
[...] c) financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados, municípios e 
particulares para compra, construção ou reforma de prédios escolares e respectivas 
instalações e equipamentos de acordo com as leis especiais em vigor. (BRASIL, 
1961, art. 95). 
Durante os anos de 1964 a 1985 os brasileiros viveram o medo gerado pela 
supressão do estado de direito promovido pelo golpe de Estado liderado pelos 
militares. Esse período foi marcado pela nova centralização das decisões no âmbito 
das políticas educacionais. 
Uma das primeiras iniciativas autoritárias promovidas pelo regime foi a 
repressão a todo e qualquer movimento estudantil. Entidades como a União 
Nacional dos Estudantes (UNE) foram colocadas na ilegalidade, proibindo-se 
qualquer manifestação política por parte dos estudantes. Aranha (2006, p. 314) 
menciona que naquele período as escolas de grau médio foram obrigadas a 
transformar os grêmios estudantis, sob orientação do professor de Educação Moral 
e Cívica. Já no ensino secundário fora introduzida a disciplina de Organização 
Social e Política Brasileira, e nos cursos superiores, a de Estudos de Problemas 
Brasileiros. O período de 1964 a 1974 não se caracteriza somente pelo 
autoritarismo, mas também pela realização de reformas institucionais na educação 
sob a Lei n. 5.540/1968, que se refere à Reforma do Ensino Superior, e sob a Lei n. 
5.692/1971, que diz respeito à Reforma do Ensino de 1o e 2o graus. 
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Com a Lei n. 5.692, de 1971, os anos de escolarização obrigatória passaram 
para 8 (oito), abrangendo a faixa etária de 7 a 14 anos. Passou a existir a 
obrigatoriedade de uma habilitação profissional para todos que cursassem o 
chamado 2o grau. O objetivo do ensino de 1º e 2º graus voltou-se para a 
qualificação profissional e o preparo para exercer a cidadania. Para Jesus (2009), 
essa lei foi fundamentada em uma concepção tecnicista de educação, em que se 
enfatizava a quantidade, e não a qualidade, na formação profissional em 
detrimento da cultura geral. 
Aranha (2006, p. 316) lembra que durante esse período diversos acordos entre 
o Ministério da Educação e Cultura foram realizados com a United States Agency 
for Internacional Development, pelos quais o Brasil receberia assistência técnica e 
cooperação financeira para a implantação de reformas educacionais. Esse acordo 
político mostra uma clara preocupação em atrelar o sistema educacional brasileiro 
ao modelo econômico dependente. 
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), no início dos anos 1980 a 
ditadura militar mostrava sinais de esgotamento, iniciando-se o processo de 
retomada da democracia. 
A reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos 
partidos políticos progressistas de pedagogias e políticas educacionais cada vez 
mais sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado Brasileiro reconhecesse a 
falência da política educacional, especialmente profissionalizante, como evidência 
à promulgação da lei n. 7.044/1982, que acabou com a profissionalização 
compulsória em nível de 2º grau. (LIBÂNEO; OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 157). 
A partir de 1982 muitas ações concretas passaram a ocorrer após as eleições 
daquele ano, em que políticos de esquerda começaram a dar o tom do discurso 
educacional primando por uma gestão mais democrática na escola, com a 
participação docente, dos colaboradores, alunos e da comunidade como um todo. 
Como grandes conquistas decorrentes das propostas políticas na área da educação, 
destacam-se o fim das taxas escolares, a criação de escolas de tempo integral e a 
organização sindical de professores (LIBÂNEO; OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 159). 
Em 1985, terminou o governo militar e começou a Nova República. Com a 
morte trágica do presidente eleito, Tancredo Neves, assumiu o seu vice José Sarney. 
Nesse momento, o país completou seu processo de redemocratização, o que 
significou a reorganização e o fortalecimento da sociedade civil. Fruto da retomada 
democrática, foi promulgada a Constituição de 1988, conhecida também como 
Constituição Cidadã, pois estabelece a educação como um direito social. Em linhas 
gerais, ela forneceu o arcabouço institucional necessário às mudanças na educação 
brasileira. 
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Em 1990 foi eleito para presidente Fernando Collor de Mello. Em 1992, ele foi 
obrigado a renunciar ao cargo por protagonizar escândalos de corrupção e 
promover mudanças sem precedentes na vida econômica dos cidadãos brasileiros 
(VIEIRA; FARIAS, 2007). Entre os programas desenvolvidos ainda em seu governo, 
destaca-se o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania, divulgado em 1990. 
De acordo com Covac (2010, p. 117), a política educacional adotada com a 
eleição de Fernando Henrique Cardoso para Presidente da República, concebida em 
princípios neoliberais, consolidou uma nova fase na prestação dos serviços 
públicos. O Estado deixou de ser um Estado executor, intervencionista e 
monopolista, e passou a ser um Estado regulador, que fixa a regras disciplinadoras 
da ordem econômica para ajustá-la aos ditames da justiça social. 
O Estado brasileiro passou a atender a quatro finalidades: redução do tamanho 
do Estado; redefinição do seu papel regulador; recuperação da capacidade 
financeira e administrativa de implementar; aumento da governabilidade ou da 
capacidade política do governo de intermediar interesses, garantir