Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica (Unicesumar)

Prévia do material em texto

POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS E 
ORGANIZAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
PROFESSORAS
Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Me. Caroline Mari de Oliveira
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
2 
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecília Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, 
Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Lilian Vespa, Qualidade Textual 
Hellyery Agda, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
OLIVEIRA, Caroline Mari de; LOPES, Mara Cecília Rafael; SOUZA, Vânia de 
Fátima Matias de.
 Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica. Caroline 
Mari de Oliveira; Mara Cecília Rafael Lopes; Vânia de Fátima Matias de 
Souza.
 Maringá - PR.: UniCesumar, 2018.
 240 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Educação Básica. 2. Política. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-1023-7 CDD - 22ª Ed. 379 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor 
Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente da Mantenedora Cláudio 
Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Minco�, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia 
Coelho, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, Diretoria de Design Educacional Débora Leite, Head de Produção 
de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho, Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie Fukushima, 
Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Gerência 
de Processos Acadêmicos Taessa Penha Shiraishi Vieira, Gerência de Curadoria Carolina Abdalla Normann de Freitas, 
Supervisão de Produção de Conteúdo Nádila Toledo.
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande 
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, 
informação, conhecimento de qualidade, novas 
habilidades para liderança e solução de problemas 
com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência 
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: 
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará 
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume 
o compromisso de democratizar o conhecimento por
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos que
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com
as demandas institucionais e sociais; a realização 
de uma prática acadêmica que contribua para o 
desenvolvimento da consciência social e política e, por 
fim, a democratização do conhecimento acadêmico 
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja 
ser reconhecida como uma instituição universitária 
de referência regional e nacional pela qualidade 
e compromisso do corpo docente; aquisição de 
competências institucionais para o desenvolvimento 
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão 
universitária; qualidade da oferta dos ensinos 
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da 
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica 
e administrativa; compromisso social de inclusão; 
processos de cooperação e parceria com o mundo 
do trabalho, como também pelo compromisso 
e relacionamento permanente com os egressos, 
incentivando a educação continuada.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de 
crescimento e construção do conhecimento deve 
ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos 
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar 
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA 
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe
das discussões. Além disso, lembre-se que existe
uma equipe de professores e tutores que se encontra
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória
acadêmica.
boas-vindas
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
6 
autoras
Professora Doutora
Vânia de Fátima Matias deSouza
Possui Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação 
pela Universidade Estadual de Maringá-UEM (2014); Mestrado em Educação Física 
pela Universidade Estadual de Maringá (2009); graduação em Pedagogia pela Fa-
culdade Estadual de Educação Ciências e Letras de Paranavaí (2000) e graduação 
em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina (2000). É professora 
Adjunta do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá; 
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual 
de Maringá; Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar 
(GEEFE/CNPq) e tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação 
Física Escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: infância, trabalho 
docente, formação profissional e políticas públicas.
Link: <http://lattes.cnpq.br/7642081335847897>. 
Professora Doutora
Mara Cecília Rafael Lopes
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2016). Mestre 
em Educação pela UEM (2009). Graduada em Educação Física pela Universidade 
Estadual de Maringá (1996). Graduada em Pedagogia pela Unicesumar (2016). Co-
ordena o curso de Educação Física Licenciatura e Bacharelado na EAD Unicesumar. 
Tem experiência na área de Educação e Educação Física, investigando, principal-
mente, nos seguintes temas: políticas públicas educacionais, financiamento da 
educação e as políticas públicas de esporte e lazer.
Link: <http://lattes.cnpq.br/5472896495130234>.
 7
autoras
Professora Mestre
Caroline Mari de Oliveira
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Univer-
sidade Estadual de Maringá (2013). Especialista em Docência do Ensino Superior 
pela Faculdade Tecnológica América do Sul (2012). Graduada em Pedagogia pela 
Universidade Estadual de Maringá (2010). Atua como Professora no curso de Peda-
gogia da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT - campus de Sinop/MT. 
É Professora orientadora do Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência 
do Ensino Superior, Educação a Distância e Novas Tecnologias e Gestão Educacio-
nal na modalidade a distância (UNICESUMAR) (desde 10/2013). Pesquisadora do 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e Gestão Educacional (GEPPGE/CNPq) 
(desde 2008). Revisora de periódicos da Revista Cadernos de Pedagogia da UFSCar 
(desde 06/2014) e parecerista ad hoc da Revista Eventos Pedagógicos - UNEMAT/
Sinop (desde 05/2015). Atua e pesquisa nas áreas de Políticas e Gestão Educacional; 
Educação do, no e para o Campo; Movimentos Sociais e Educação; Organização da 
Educação Brasileira; Avaliação da Aprendizagem; EAD e Novas Tecnologias; Me-
todologia e Técnica de Pesquisa. Tem experiência na Educação Básica; no Ensino 
Superior e na Pós-Graduação na modalidade presencial e a distância.
Link: <http://lattes.cnpq.br/2216258795802689>.
apresentação
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Políticas Educacionais 
e Organização da Educação Básica. Este livro foi organizado de modo especial 
para você que, no nosso entendimento, tem buscado com excelência compreen-
der os desafios que envolvem o setor educacional e que influenciam no processo 
de ensino-aprendizagem das modalidades de ensino.
Agora pare e responda: o que vem à sua mente quando você pensa em políti-
ca? E Política Pública Educacional? Supomos, pela nossa caminhada na docência, 
que muitos adjetivos negativos possam ter invadido seu pensamento, como: difí-
cil, chato, complicado; ou algumas imagens, como: livros de legislação, Brasília, 
Câmara dos Deputados, alguns políticos. Em geral, o tema leva a nos sentirmos 
incomodados, pois sabemos que o pleno exercício da cidadania pressupõe o co-
nhecimento das políticas públicas.
Apesar de alguns incômodos com o tema, é bom lembrar que o conheci-
mento sobre as políticas educacionais é urgente e que, a partir de nosso estudo 
e discussão na disciplina, teremos condições mais efetivas de participar das po-
líticas educacionais, de cobrar com propriedade as prescrições da legislação, de 
aprimorar os processos participativos na escola, no município, assim como nos 
âmbitos estadual e federal. 
A educação e a política são distintas e possuem especificidades, porém são 
inseparáveis. A educação depende, para sua materialização, do aporte legal, de 
financiamento, infraestrutura, plano de educação, entre outros. A política e sua 
prática dependem da educação para a formação de cidadãos, acesso à informa-
ção, desenvolvimento da consciência ecológica, prevenção de doenças, efetivação 
da democracia, divulgação de propostas políticas, entre outros.
Esses comentários, caro(a) aluno(a), foram propositais, para percebermos 
que a educação perpassa a política e vice versa. Assim, necessitamos de seu co-
nhecimento para completar nossa formação, pois a fim de formarmos cidadãos 
temos, antes, que ser cidadãos; exercer a cidadania para além do ato de votar; 
participar ativamente das discussões e debates sobre a política educacional, das 
instâncias colegiadas, num processo constante de luta por direitos.
 9
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Lembremos que o fato de a cidadania estar em constante mudança é um fe-
nômeno histórico, pois, a partir das reivindicações dos direitos, da participação 
na formulação, implementação e avaliação das políticas, em períodos específicos, 
o exercício da cidadania se modifica.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), nosso objetivo é levá-lo(a) a um estudo
sistematizado acerca do universo das Políticas Educacionais e Organização da 
Educação Básica, por meio das reflexões que partem das análises e correlações 
da história política da sociedade para com as ações e organizações no sistema 
educacional, para que você possa pensar nas ações e sobre as ações cotidianas, re-
sultantes dos desafios escolares encontrados, a fim de que possa, assim, ser auxi-
liado na busca por alternativas e possibilidades reais de uma atuação que permita 
desenvolver suas potencialidades de forma autônoma. 
Este livro é composto por uma introdução, seguida de cinco unidades crite-
riosamente analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente discussão: 
Na Unidade I, você trabalhará com o tema “política educacional – conceitos 
e contextos”, cujos conteúdos de destaque são os conceitos de Estado, governo 
e de políticas públicas educacionais. Além disso, apresentaremos apontamentos 
históricos relacionados às Políticas Públicas para a Educação Básica. 
Na Unidade II, com o tema “aspectos legais das políticas educacionais”, o foco 
será a Constituição Brasileira, principalmente o Capítulo II que trata da Educa-
ção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (com atualizações) 
e o Financiamento da Educação. 
A Unidade III, com o tema “sistema educacional brasileiro: níveis, moda-
lidades e os desafios centrais da organização e estrutura da educação escolar”, 
tem enfoque central nas questões políticas estruturais da educação nacional nas 
delimitações dos níveis e modalidades de ensino.
A Unidade IV, com o tema “avaliação no sistema educacional brasileiro” ver-
sará sobre as principais formas de avaliação do Sistema Educacional, destacando 
a atuação do Inep, as avaliações nacionais (Ideb, Saeb, Encceja, Enem, Sistema de 
Avaliação do Ensino Superior) e as avaliações internacionais.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
10 
Na Unidade V, a última, o tema será o “Plano Nacional de Educação (2014-
2024)”, com enfoque central nas metas e estratégias estabelecidas para a educação 
nacional, contemplando os níveis e modalidades da educação. 
Por fim, lembre-se, caro(a) aluno(a), que o texto apresentado não esgota 
todas as possibilidades de pensar e refletir sobre as temáticas abordadas, mas 
iniciará momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises 
realizadas acerca das temáticas propostas. Para tanto, cumpre destacar que, ao 
final de cadaunidade, você encontrará uma análise do texto, a fim de facilitar 
seus estudos e compreensão. 
Caro(a) aluno(a), como você pôde refletir acerca das Políticas Educacionais 
e Organização da Educação Básica, sua ação vai além do saber fazer ou do sa-
ber exclusivamente técnico-instrumental, uma vez que os saberes historicamente 
produzidos devem constituir uma ação conjunta, um trabalho coletivo, estabele-
cido entre todos os sujeitos pertencentes ao cenário. 
Por essa razão, acreditamos que o professor deve conhecer e promover espa-
ços para o pensar acerca de todos os aspectos políticos e sociais que circunscre-
vem o cenário da educação, haja vista que é nesse espaço que estamos formando 
o homem, o cidadão, o trabalhador, o sujeito que poderá intervir e mudar o con-
texto socioeconômico no qual se encontra inserido, transformando as relações
sociais estabelecidas e os contextos neles circunscritos.
Com esse pensamento, iniciaremos nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura 
e não se esqueça de que esse é só o seu primeiro passo no campo das políticas e da 
organização do sistema educacional. Faça outras viagens, teça outras teias e con-
solide seu conhecimento no campo da formação humana. Vamos aos estudos!
sumário
UNIDADE I
POLÍTICA EDUCACIONAL CONCEITOS E CONTEXTOS
16 Estado, Governo e Políticas Públicas: Concepções e Princípios
22 Reforma da Educação a Partir de 1990 e o Neoliberalismo
30 Organizações Internacionais: Propostas para a Educação Brasileira
UNIDADE II
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
48 A Educação na Constituição Federal de 1988
58 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
72 Financiamento da Educação
UNIDADE III
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: NÍVEIS, MODALIDADES E OS DESAFIOS 
CENTRAIS DA ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
92 Níveis da Educação Escolar no Brasil: Educação Básica e Educação Superior
114 Modalidades da Educação Nacional
UNIDADE IV
AVALIAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
150 Avaliação no Sistema Educacional Brasileiro: Um Foco na Educação Básica
162 INEP e as Avaliações Nacionais da Educação Básica: SAEB - IDEB; ENEM E ENCCEJA 
168 Sistema de Avaliação do Ensino Superior: SINAES
172 Avaliações Internacionais
UNIDADE V
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014-2024)
188 A Estrutura do PNE (2014-2024), Aspectos Legais e Históricos
192 Metas do Pne (2014-2024) com Foco Para a Educação Básica e Suas Modalidades
207 Anexo
241 Conclusão Geral
Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira 
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Estado, governo e políticas públicas: concepções e 
princípios
• Reforma da educação a partir de 1990 e o neoliberalismo
• Organizações internacionais: propostas para a educação 
brasileira
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender os conceitos primários da organização das 
políticas públicas no Brasil: Estado, governo, sociedade e 
políticas públicas.
• Analisar as influências do neoliberalismo na educação 
brasileira a partir da Reforma Educacional iniciada na 
década 90.
• Compreender as propostas para a educação das 
organizações internacionais na educação brasileira.
POLÍTICA EDUCACIONAL 
CONCEITOS E CONTEXTOS
I
unidade
INTRODUÇÃO
C
aro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Políticas 
Educacionais e Organização da Educação Básica. Estamos ini-
ciando a discussão de um tema relevante e significativo para a 
prática docente e para as relações cotidianas estabelecidas no 
diálogo com o campo da Educação Básica. 
Nesta unidade, trataremos dos conceitos e das relações entre sociedade, 
Estado e educação, as perspectivas e influências neoliberais nas políticas 
nacionais e as interferências das organizações internacionais na educação 
brasileira. Apresentamos vários termos utilizados na política educacional, 
assim como a ambiguidade de seus significados: desenvolvimento huma-
no ou desenvolvimento de capital humano? Educação integral ou, apenas, 
mais tempo na escola? Participação da sociedade na educação ou dimi-
nuição da responsabilidade do Estado com a educação? Formação para o 
trabalho ou para a cidadania? Igualdade ou equidade? Políticas públicas ou 
projetos e programas? Regime de colaboração ou responsabilização social? 
Amigos da escola ou assistencialismo? Calma, discutiremos esses e outros 
assuntos, mas, antes, iniciaremos com alguns apontamentos históricos 
para perceber avanços e retrocessos na política educacional no Brasil.
Participar da política educacional inicia com o processo de conhecer, 
ler, discutir, analisar e assumir para si a responsabilidade de contribuir 
para uma educação democrática, pois a escola não nasceu democrática, e 
para torná-la, necessitamos estudar, participar e lutar por uma sociedade 
e uma educação democrática.
Traremos uma análise do estudo analítico das políticas educacionais 
no Brasil com destaque para a política educacional no contexto das po-
líticas públicas sociais, bem como a organização dos sistemas de ensino, 
considerando as peculiaridades nacionais e os contextos internacionais, 
incorporação dos ideais neoliberais no Brasil, impasses e perspectivas 
das políticas atuais em relação à educação.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
16 
Estado, Governo e 
Políticas Públicas: 
Concepções e Princípios
 17
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
18 
Para compreender as políticas públicas para a edu-
cação, assim como a estrutura e organização da Edu-
cação Básica, necessitamos entender a relação entre 
sociedade, Estado e educação. Cabe lembrar que a 
análise da educação parte do exame do contexto em 
que ela está inserida. Trataremos, então, de alguns 
conceitos e definições.
Caro(a) aluno(a), cabe aqui uma importante 
pergunta: em que Estado a política e a legislação 
educacional foram pensadas?
O conceito de Estado, na forma como o entende-
mos hoje, é recente, uma definição moderna. Nem 
sempre o Estado, do modo como o conhecemos, 
existiu. Foi apenas no início da Idade Moderna (sé-
culos XVI-XVII) que tornou-se uma realidade; no 
entanto, isso não significa que antes da formação do 
Estado moderno, não existissem outras formas de 
governo e de poder. Não há uma definição única de 
Estado, há vários autores, cada um com uma con-
cepção diferente.
Sendo assim, trataremos acerca de duas visões 
de Estado: uma pela perspectiva da burguesia e ou-
tra pela teoria do materialismo histórico, pois cada 
qual configura a educação a partir de concepções 
próprias. Contudo, “Deve ficar claro que qualquer 
tentativa de definir liberalismo é como buscar um 
alvo móvel. O significado de “liberalismo” muda não 
apenas como o seu nível de abstração e com o passar 
do tempo, mas também de país para país” (BOTTO-
MERE; OUTHWAITE, 1996, p. 420).
Quadro 1 - Perspectivas teóricas liberais e materialistas
Teorias com enfoque liberal Teorias com enfoque no Materialismo Histórico
• Baseiam-se numa interpretação feita pela burguesia 
nos diferentes momentos da história do capitalismo. 
• Consideram que o Estado é neutro e está acima dos 
interesses das classes sociais.
• Objetivo do Estado: a realização do bem comum 
e o aperfeiçoamento do organismo social no seu 
conjunto. 
• O foco é no indivíduo, proteger a liberdade pessoal e 
manter a liberdade econômica individual.
• O Estado melhor é um Estado menor, chamado de 
“Estado mínimo”, pois o melhor regulador da ativida-
de econômica é o mercado.
• Na área social, sustenta a tese de que é a iniciativa 
privada que deve prover os serviços da educação, 
da saúde, do trabalho, da seguridade social, entre 
outros.
• Baseiam-se na tese de que o modo de produção - a 
economia - determina o modo como se vive e se 
organiza a vida social. Fundamentam-se em uma 
concepção de sociedade dividida em classes antagô-
nicas, com interesses divergentes.
• Negam a ideia de um Estadoneutro, voltado para o 
bem comum. 
• Apenas no nível aparente, os interesses do Estado 
apresentam-se como interesses universais, de todo o 
corpo social. 
• Esse enfoque constitui-se, desse modo, numa crítica 
ao enfoque liberal de Estado. 
• Assume a forma da vontade dominante, ao consti-
tuir-se como o resultado do modo material de vida 
dos indivíduos.
• A educação fundamenta-se em estabelecer a ligação 
orgânica entre a prática e a teoria, no princípio da 
plena realização humana - homem omnilateral (na 
qual harmoniza “tempo de trabalho” e “tempo livre”).
Fonte: as autoras.
 19
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Nesse sentido, o Estado capitalista desenvolve, como 
parte da sua função, a manutenção da ordem interna, 
a garantia do direito à propriedade e os contratos esta-
belecidos no mercado. Poulantzas (2000) aponta que 
o Estado não pode ser visto como um poder externo 
imposto à sociedade, ele é um produto de uma so-
ciedade em determinado estágio de desenvolvimento.
Os dois conceitos de visão do Estado estão pre-
sentes nas políticas educacionais em um palco de 
disputas pela hegemonia do Estado. 
Dessa forma, a educação escolar no contexto 
capitalista monopolista pode contribuir tan-
to para a reprodução das relações sociais de 
produção como para transformá-la. As pro-
postas educacionais são elaboradas, portanto, 
tanto na ótica do capital como na do trabalho 
(NEVES, 2010, p. 208).
Segundo Christopher Ham e Michael Hill (1993), o 
Estado pode ser definido tanto a partir das institui-
ções quanto das funções que as instituições desem-
penham. As instituições constitutivas do Estado são 
os órgãos encarregados de suas funções executivas, 
legislativas e judiciárias: Ministérios, Secretarias e 
Departamentos governamentais; Assembleias parla-
mentares e instituições subordinadas voltadas à ela-
boração de leis; e todo o sistema de cortes judiciais e 
órgãos associados, responsáveis por obrigar o cum-
primento da lei e por aperfeiçoá-la. O Estado, nesse 
sentido, se constitui de instituições permanentes, 
órgãos legislativos, tribunais, Exército, entre outros.
O Estado pode ser definido como o “[...] conjun-
to de instituições permanentes [...] que possibilitam 
a ação do governo” (HÖLFLING, 2001, p. 31). Ne-
cessitamos, assim, de uma conceituação de governo: 
grupo responsável pelo planejamento e condução de 
determinadas políticas e do conjunto de programas e 
ações durante certo período. O governo é transitório, 
formado por grupos que se alternam no poder e “[...] 
assume e desempenha as funções de Estado por um 
determinado período” (HÖLFLING, 2001, p. 31).
O Estado não pode ser reduzido à burocracia 
pública, aos organismos estatais que concebe-
riam e implementariam as políticas públicas. 
As políticas públicas são aqui compreendidas 
como as de responsabilidade do Estado – quan-
to à implementação e manutenção a partir de 
um processo de tomada de decisões que envol-
vem órgãos públicos e diferentes organismos 
e agentes da sociedade relacionados à política 
implementada. Neste sentido, políticas públi-
cas não podem ser reduzidas a políticas estatais 
(HÖLFLING, 2001, p. 34, grifos nossos).
Em geral, dizemos que as políticas de Estado são for-
temente institucionalizadas, conseguem ultrapassar 
o período de um governo e são de difícil mudança. 
As políticas de governo não são tão fortes em sua 
institucionalização e possuem menor durabilidade. 
O conceito de Estado é fundamental, pois nos per-
mite exercer a crítica à medida que compreendemos 
suas contradições. Como esclarece Bourdieu (1996), 
o Estado é dotado de “mão direita” (defensora dos 
interesses privados) e “mão esquerda” (interesses 
públicos e sociais).
O que podemos observar, nesse sentido, é que 
temos um Estado que age, de forma significativa, 
atendendo ora às necessidades provenientes da so-
ciedade civil, ora às demandas mercadológicas e/ou 
da globalização, para estabelecer as diretrizes e leis 
que vão normatizar as relações que são estabelecidas 
no contexto educacional, no que se refere ao finan-
ciamento, como na gestão e administração escolar.
Agora sim, caro(a) aluno(a), podemos definir 
políticas públicas: 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
20 
Políticas públicas são aqui entendidas como o 
“Estado em ação”; é o Estado implantando um 
projeto de governo, através de programas, de 
ações voltadas para setores específicos da socie-
dade (HÖLFLING, 2001, p. 31). 
Então, políticas públicas sempre viriam do Esta-
do ou governo? As políticas públicas são autua-
das pelo governo quanto à sua implementação e 
manutenção, mas emergem da sociedade, dos pro-
blemas ou demandas que podem ser econômicos, 
políticos ou de bem-estar. As políticas públicas 
são o resultado de uma interação complexa entre 
o Estado e a sociedade. 
O processo de definição de políticas públicas 
para uma sociedade reflete os conflitos de inte-
resses e os arranjos feitos nas esferas de poder 
que perpassam as instituições do Estado e da 
sociedade como um todo. Um dos elementos 
importantes deste processo diz respeito aos 
fatores culturais, àqueles que, historicamente, 
vão construindo processos diferenciados de 
representações, de aceitação, de rejeição, de in-
corporação das conquistas sociais por parte de 
determinada sociedade. 
A relação entre sociedade e Estado, o grau 
de distanciamento ou aproximação, às for-
mas de utilização (ou não) de canais de co-
municação entre os diferentes grupos da so-
ciedade e os órgãos públicos – que refletem 
e incorporam fatores culturais, como acima 
referidos – estabelecem contornos próprios 
para as políticas pensadas para uma socieda-
de (OFFE 1984, p.41-42).
A educação, no campo das políticas públicas, é ca-
racterizada como uma política social:
E políticas sociais se referem a ações que deter-
minam o padrão de proteção social implemen-
tado pelo Estado, voltadas, em princípio, para 
a redistribuição dos benefícios sociais visando 
a diminuição das desigualdades estruturais 
produzidas pelo desenvolvimento socioeconô-
mico. As políticas sociais têm suas raízes nos 
movimentos populares do século XIX, voltadas 
aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, 
no desenvolvimento das primeiras revoluções 
industriais (HÖLFLING, 2001, p. 31). 
Políticas educacionais são aqui entendidas como 
o processo que envolve negociação e luta entre 
diferentes grupos, configuradas no âmbito da in-
ternacionalização do capital. Portanto, para com-
preendermos políticas educacionais, é necessário 
analisarmos o projeto social do Estado. A educa-
ção, como parte da política social, é apresentada 
com uma aparência humanitária com apelo ao 
voluntariado, o que mistifica a própria educação 
como um direito social de todos.
É importante entendermos o significado da 
educação, já que, para Ney (2008, p. 16), “a educa-
ção não é neutra, pois é o Estado ou o educador que 
traça valores, princípios, objetivos e políticos espe-
rados para a educação!”. Logo, o educador precisa 
compreender que:
Visão de mundo: é o conjunto de ideias sobre 
o homem, a sociedade, a história e sua relação 
social com a sociedade e a natureza. Ela é cons-
tituída de acordo com a situação e os interesses 
de grupos e classes sociais em que o indivíduo 
está identificado. Todos nós temos uma. Valo-
res: significam princípios, normas ou padrões 
sociais aceitos ou mantidos por indivíduos, 
grupos, classes e sociedades. São padrões éticos 
que norteiam nossas vidas. Crenças: são ideias, 
pensamentos, dogmas, etc., em que acredita-
mos (NEY, 2008, p. 17).
 21
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ressaltamos que a escola é uma instituição social e 
que, portanto, recebe diferentes funções de acordo 
com as diversas concepções de sociedade, em con-
textos históricos diferentes, ou no mesmo contexto; 
logo, a compreensão quanto ao papel da escola não 
é a única que gera diferentes propostas para as polí-
ticas educacionais.
Quadro 2 - Funções da escola pública
Orientação capitalista-liberal Orientação dos movimentossociais
• Garantir a unidade nacional e legitimar o sistema;
• Contribuir com a coesão e o controle social;
• Reproduzir a sociedade e manter a divisão social;
• Promover a democracia da representação;
• Contribuir com a mobilidade e a ascensão social;
• Apoiar o processo de acumulação;
• Habilitar técnica, social e ideologicamente os diver-
sos grupos de trabalhadores para servir ao mundo 
do trabalho;
• Compor a força de trabalho, preparando, qualifican-
do, formando e desenvolvendo competências para o 
trabalho;
• Proporcionar uma força de trabalho capacitada e 
flexível para o crescimento econômico.
• Transformar a sociedade, de modo a eliminar as 
divisões sociais estabelecidas;
• Desbarbarizar a humanidade, no que concerne aos 
seus preconceitos, opressão, genocídio, tortura etc.; 
• Conscientizar os indivíduos, tendo em vista uma 
formação de sujeitos críticos, autônomos e emanci-
pados;
• Desenvolver uma educação integral, que permita o 
desabrochar das potencialidades humanas;
• Apropriar-se do saber social;
• Formar para o exercício pleno da cidadania.
Fonte: Oliveira (2009, p. 238).
Assim, as políticas educacionais precisam ser pen-
sadas, implementadas e avaliadas com base em um 
projeto social que atenda aos interesses da maioria 
da população, que se efetive como um direito uni-
versal básico e um bem social público. A educação 
é “condição para a emancipação social e deve ser 
concebida numa perspectiva democrática e de quali-
dade [...]” (OLIVEIRA, 2009, p. 238). Os alunos que 
possuem condições materiais aprenderão na escola e 
fora dela, pois possuem acesso à cultura, arte, aos li-
vros, cursos, viagens, entre outros, mas, “[...] para os 
trabalhadores, a escola se constitui no único espaço 
de relação intencional e sistematizada com o conhe-
cimento” (OLIVEIRA, 2009, p. 237, grifos nossos).
Escola de qualidade é aquela que possui clare-
za quanto à sua finalidade social. Percebemos duas 
forças conflitantes que defendem, respectivamente, 
a manutenção ou a transformação social por meio 
da educação. No quadro a seguir, João Ferreira de 
Oliveira (2009) aponta as seguintes finalidades para 
a educação escolar com orientação capitalista-liberal 
e pelos movimentos sociais (a maioria da sociedade).
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
22 
Reforma da Educação 
a Partir de 1990 e o 
Neoliberalismo
 23
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
24 
A crise econômica mundial, do final dos anos 1970 
e início dos anos 1980, marca o ponto de partida da 
ascensão da hegemonia conservadora como força 
político-ideológica e ocorre a desqualificação dos 
“velhos” ideais com base progressista e socialista e 
a valorização do pragmatismo da vida econômica, 
marcada pelas forças do mercado (SHIROMA; MO-
RAES; EVANGELISTA, 2007). 
No contexto da crise econômica, o Estado é 
responsabilizado, compreendido pelos neoliberais 
como burocrático, lento e ineficiente, ou seja, um 
entrave para o desenvolvimento, o qual, em gran-
de parte, é responsável pela crise, pois atravessa a 
sociedade. Nesse sentido, concluímos que todos os 
processos que apresentam obstáculos, controlam ou 
suprimem o livre jogo das forças do mercado terão 
efeitos negativos sobre a economia, o bem-estar e 
a liberdade dos indivíduos. Dessa forma, os neoli-
berais sustentam a ideia de que o intervencionismo 
estatal é antieconômico e antiprodutivo, não só por 
provocar uma crise fiscal do Estado e uma revolta 
dos contribuintes, mas, sobretudo, porque desesti-
mula o capital a investir. 
Nesse momento, o Estado, a sociedade civil e o 
mercado são vistos como parceiros no processo de 
desenvolvimento. A estrutura de funcionamento 
da Reforma do Estado caracteriza-se por meio do 
processo da reforma dos sistemas de previdência 
social, busca-se racionalizar recursos, diminuindo o 
seu papel no que tange às políticas sociais; saúde e 
educação; desregulamentação na economia; privati-
zação; abertura de mercados, procedentes da incor-
poração de diretrizes neoliberais.
[...] a reforma do Estado deve ser entendida 
dentro do contexto da redefinição do papel do 
Estado, que deixa de ser o responsável direto 
pelo desenvolvimento econômico e social pela 
via da produção de bens e serviços, para for-
talecer-se na função de promotor e regulador 
desse desenvolvimento (BRASIL, 1995, p. 12).
No documento citado, a administração pública ge-
rencial passa a considerar o cidadão cliente dos seus 
serviços, para isto, exige formas flexíveis de gestão e 
de descentralização. Na busca pela qualidade e efeti-
vidade dos serviços prestados, institui uma avaliação 
sistemática dos serviços prestados, como no caso da 
educação, por meio das avaliações nacionais.
O desenvolvimento deixa de ser um projeto 
conduzido apenas pelo Estado-nação e passa ter 
como base o mercado mundial conforme as orien-
tações do Consenso de Washington, que estabelece 
seus dez mandamentos: “disciplina fiscal, priorida-
des na despesa pública, reforma fiscal, liberaliza-
ção financeira, taxas de câmbio, liberalização do 
comércio, investimento estrangeiro direto, priva-
tização, desregulamentação e direitos de proprie-
dade” (TEODORO, 2008, p. 25). Em relação ao 
Consenso de Washington:
Trata-se dos resultados dos encaminhamentos 
tratados nas reuniões de economistas do FMI, 
do Bird e do Tesouro dos Estados Unidos re-
alizadas em Washington D.C. no início dos 
anos 1990. Foram provenientes dessas reuniões 
recomendações dos países desenvolvidos aos 
países em desenvolvimento, para que estes ado-
tassem políticas de abertura de seus mercados 
(SANDRONI, 1999, p. 123).
 25
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Portanto, o que aparentemente seria uma proposta 
de “Estado mínimo, configura-se como realidade de 
Estado mínimo para as políticas sociais e de Estado 
máximo para o capital” (PERONI et al., 2006, p. 14).
O Estado é máximo para o capital, porque além 
de ser chamado a regular as atividades do ca-
pital corporativo, no interesse da nação, tem, 
ainda, de criar um “bom clima de negócios”, 
para atrair o capital financeiro transnacional 
e conter (por meios distintos dos controles de 
câmbio) a fuga de capital para “pastagens” mais 
verdes e lucrativas (HARVEY, 1989, p. 160).
O Brasil, nesse contexto, vem implementando, desde 
a década de 90, políticas de ajustes para se inserir 
no mundo globalizado. O discurso de modernização 
põe em evidência o progresso tecnológico e o cientí-
fico, assim como a otimização dos processos produ-
tivos, aliados à implementação de novas formas de 
gestão do trabalho. Esse conjunto de medidas faz-se 
presente nas políticas educacionais, no discurso da 
modernização educativa.
Assim, observa-se, nas reformas educacionais, 
implementadas na década de 90, a racionalidade 
presente na própria reforma do Estado brasileiro. 
A reforma educacional teve como principal obje-
tivo a expansão da escolaridade, com foco no En-
sino Fundamental, por meio de políticas de pla-
nejamento e financiamento. A etapa da Educação 
Básica que teve recursos seguros no governo FHC 
foi o Ensino Fundamental. 
A escola republicana francesa, voltada à forma-
ção do cidadão, que destaca o saber não somente 
pelo seu valor profissional, mas por seu valor social, 
cultural e político, está, agora, sendo substituída por 
uma escola voltada à formação de “capital humano”, 
ou seja, de conhecimentos apreendidos pelos indiví-
duos desde que sejam valorizados economicamente 
- uma escola que cada vez mais se insere na ordem 
competitiva de uma economia globalizada. “Na nova 
ordem educativa que se delineia, o sistema educati-
vo está a serviço da competitividade econômica, está 
estruturado como um mercado deve ser gerido ao 
modo das empresas” (LAVAL, 2004, p. 20). 
O conhecimento passa a ser visto como eixo 
da produção, dessa forma, adquire “força produti-
va” quando produzido e incorporado aos processos 
produtivos, possibilitando o aumento da produtivi-
dade, o rendimento e assegurandoa acumulação de 
capital. Esses conceitos privados passam, também, 
pelo âmbito da educação, no qual a escola privada 
torna-se modelo para a escola pública. 
A crise da sociedade capitalista que eclodiu na 
década de 1970 conduziu à reestruturação dos 
processos produtivos, revolucionando a base 
técnica da produção e conduzindo à substi-
tuição do fordismo pelo toyotismo. O modelo 
fordista apoiava-se na instalação de grandes 
fábricas operando com tecnologia pesada de 
base fixa, incorporando os métodos tayloris-
tas de racionalização do trabalho; supunha a 
estabilidade no emprego e visava à produção 
em série de objetos estandardizados, em larga 
escala, acumulando grandes estoques dirigidos 
ao consumo de massa. Diversamente, o modelo 
toylorista apoia-se em tecnologia leve, de base 
microeletrônica flexível, e opera com trabalha-
dores polivalentes visando à produção de ob-
jetos diversificados, em pequena escala, para 
atender à demanda de nichos específicos do 
mercado, incorporando métodos como o just 
in time que dispensam a formação de estoques; 
requer trabalhadores que, em lugar da estabili-
dade no emprego, disputem diariamente cada 
posição conquistada, vestindo a camisa da em-
presa e elevando constantemente sua produtivi-
dade (SAVIANI, 2007, p. 427).
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
26 
A denominação utilizada no âmbito econômico e 
político é “neoliberalismo”, uma retomada atualiza-
da dos princípios do liberalismo do século XIX, sob 
o signo ultraliberalismo, de Friedrich Hayek, e do 
monetarismo, de Milton Friedman. Hayek herdou 
pensamentos de John Stuart Mill e Ludwig von Mi-
ses, no qual enfatiza o caráter abstrato e generalista 
da teoria diante do elevado grau de complexidade 
dos assuntos econômicos, o alvo de suas críticas foi 
o pensamento keynesiano (socialdemocracia). Mil-
ton Friedman (1912-2006), economista liberal (con-
servador), representa a escola de Chicago com The-
odore Schultz e Gary Beckerque. Friedman atuou 
no Departamento de Economia da Universidade de 
Chicago, recebeu o Prêmio Nobel de Economia em 
1976. O ponto fundamental para nosso estudo na 
obra de Friedman são as sugestões direcionadas na 
área educacional.
Os indivíduos devem ser responsabilizados 
pelo custo de seu investimento e receber as re-
compensas. [...] Uma agência governamental 
poderia financiar ou ajudar a financiar o trei-
namento de qualquer indivíduo [...] Em troca, 
o indivíduo concordaria em pagar ao governo 
[...] (FRIEDMAN, 1984, p. 99).
Percebemos as ideias privatizantes na educação, pois, 
para o autor anteriormente citado, o Estado não deve 
manter a oferta de educação, a responsabilidade deve 
ser de cada indivíduo, já que a educação é compreen-
dida como investimento em capital humano indivi-
dual, no qual possibilita ao indivíduo se tornar em-
pregável. O Estado progressivamente retira-se da área 
social, modifica seu modo de intervir com “[...] me-
nos responsabilidade direta, mais pilotagem à distân-
cia em parceria com os atores da sociedade civil, mais 
avaliação da eficácia e da eficiência da ação pública” 
(TARDIFF e LESSARD, 2011, p. 54-55).
Quando se utiliza a expressão “liberal” no 
continente europeu, o que se tem em vista 
é aquele pensador ou político que defende 
as ideias econômicas do livre mercado e cri-
tica a intervenção estatal e o planejamento. 
São aqueles que se opõem ao socialismo, à 
socialdemocracia, ao Estado de bem-estar 
social, mas a palavra “liberal” nos Estados 
Unidos quer dizer quase o contrário: ela se 
aplica principalmente a políticos e intelectuais 
alinhados com o Partido Democrata e que 
apoiam a intervenção reguladora do Estado 
e a adoção de políticas de bem-estar social, 
programas que os neoliberais recusam.
Fonte: Moraes (2001, p. 3).
SAIBA MAIS
O quadro a seguir apresenta, com base em catego-
rias, o projeto de modernização neoliberal.
 27
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Quadro 3 - Neoliberalismo de mercado
Paradigma da liberdade econômica, da eficiência e da qualidade. Tendência capitalista-liberal concorrencial 
e elitista-conservadora que imprime um projeto de modernização caracterizado por:
Economia
Economia de mercado autorregulável: livre concorrência; 
fortalecimento da iniciativa privada, com ênfase na competi-
tividade, na eficiência e na qualidade de serviços e produtos;
Estado
Estado minimalista, com três funções: policiamento, justiça 
e defesa nacional; projeto de desestatização, desregula-
mentação e privatização; desqualificação dos serviços e 
das políticas públicas;
Democracia
Ideal de democracia indireta (Tocqueville: governo repre-
sentativo); ênfase na democracia formal (refere-se à forma 
de governo);
Educação
Ênfase no ensino privado, na escola diferenciada/dual e na 
formação das elites intelectuais; formação para o atendi-
mento das demandas/exigências do mercado;
Seleção dos indivíduos
Seleção dos melhores, baseada em critérios naturais de 
aptidão e inteligência; elitismo psicocultural (seletividade 
meritocrática);
Direito Ênfase no direito privado, na propriedade privada; na lei como instrumento de igualdade formal;
Governo Governo limitado;
Princípios Ênfase na liberdade, na propriedade, na individualidade (direitos naturais), na economia de mercado autorregulável.
Fonte: Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 100-101).
O papel do Estado fica em segundo plano, ao prio-
rizar a concorrência de mercado por meio da ini-
ciativa privada, o que corresponde à desobrigação 
paulatina do Estado com a educação pública. Com 
um olhar crítico e reflexivo sobre as políticas educa-
cionais na atual realidade, percebemos a prioridade 
do Estado na inserção do país no mercado globali-
zado, à medida que incorpora em sua política social 
os ditames neoliberais segundo os quais a educação 
deve responder ao desenvolvimento da economia. 
Caro(a) aluno(a), agora que já conhecemos um 
pouco sobre os ideais neoliberais, cabe a seguinte 
questão: como as políticas neoliberais interferem na 
educação? São vários aspectos a serem colocados.
A transferência dos referenciais econômicos 
para a educação - atualmente a educação se orga-
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
28 
niza sob o “paradigma da liberdade econômica, da 
eficiência e da qualidade” (LIBÂNEO, 2003, p. 92). 
Assim, a competição deve regular o sistema escolar, 
o que evidencia os mecanismos de controle de quali-
dade, realizados por meio das constantes avaliações 
nacionais, e estas apresentam os resultados em for-
ma de ranking, estimulando o mérito, a competição 
e o mercado educacional.
A ótica neoliberal visa ao “preparo polivalente 
apoiado no domínio de conceitos gerais, abstratos, 
de modo especial aqueles de ordem matemática” 
(SAVIANI, 2007, p. 427). A partir das avaliações 
nacionais, disciplinas são privilegiadas na escola, 
como o caso de português e matemática, consequen-
temente algumas escolas se tornam um “cursinho”, 
que treina os alunos para as avaliações.
A educação é entendida não mais como um di-
reito social, mas como uma mercadoria a ser con-
sumida individualmente, portanto, quem tiver mais 
poder econômico “compra” uma educação de me-
lhor qualidade.
[...] Daí a crise do sistema público de ensino, 
pressionado pelas demandas do capital e pelo 
esgotamento dos cortes dos recursos dos orça-
mentos públicos. Talvez nada exemplifique me-
lhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, 
em que “tudo se vende, tudo se compra”, “tudo 
tem preço”, do que a mercantilização da educa-
ção. Uma sociedade que impede a emancipação 
só pode se transformar em shopping centers, 
funcionais à sua lógica do consumo e do lucro 
(SADER apud MÉSZÁROS, 2005, p. 16).
A retórica neoliberal adota a adequação do ensino 
à competitividade do mercado internacional, e é 
conforme a demanda do mercado de trabalho que 
se estabelecem os objetivos e currículos educacio-
nais. Assim, podemos observar que o atual momen-
to estimula a formação de técnicos, pois o foco é no 
trabalhador.
Temostambém a contradição centralização X 
descentralização; “centralizadora do controle pe-
dagógico (em nível curricular, de avaliação do sis-
tema e de formação docente) e descentralização dos 
mecanismos de financiamento e gestão do sistema” 
(GENTILI, 1998, p. 25). A descentralização é utili-
zada como estratégia de racionalização de recursos, 
e a centralização incorpora também as orientações 
dos organismos internacionais para a educação.
O olhar dos autores neoliberais para a educação é, 
a princípio, responsabilizar o Estado, escola e o pro-
fessor pela ineficiência e falta de qualidade. Os sis-
temas educacionais contemporâneos não enfrentam, 
sob a perspectiva neoliberal, uma crise de democrati-
zação, de acesso e permanência dos alunos na escola, 
de falta de recursos, mas uma crise gerencial.
A grande estratégia do neoliberalismo consis-
te em transferir a educação da esfera da política 
para a esfera do mercado, distorcendo, assim, seu 
caráter de direito do cidadão e reduzindo-a a sua 
condição de propriedade. Gentili (1999) denomi-
na esse processo de “mcdonaldização da escola”; 
a educação como mercadoria oferecida deve ser 
produzida de forma rápida e de acordo com nor-
mas de controle da eficiência e da produtividade, 
ou seja, racionalizada.
A noção de privatização da educação é extre-
mamente relevante na compreensão dos aspectos 
neoliberais na política educacional. Lembre-se, ca-
ro(a) aluno(a), de que a privatização constitui uma 
estratégia global da reestruturação capitalista, nesse 
sentido, a educação é privatizada de forma similar a 
das empresas estatais e dos serviços da área social. 
Gentili (1999, p. 109) aponta três aspectos da priva-
tização educacional:
 29
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O Observatório da Educação tem como 
objetivo produzir e disseminar informações, 
promover a pluralidade de opiniões no debate 
público sobre educação e subsidiar os meios 
de comunicação, agentes educacionais e mo-
vimentos sociais na promoção da educação 
como direito humano. Caro(a) acadêmico(a), 
no site, a seguir, você pode conhecer o mapa 
da privatização da educação no Brasil.
Disponível em: <http://www.observatoriodaeduca-
cao.org.br/mapas/#/>.
Fonte: as autoras. 
SAIBA MAIS
1. Fornecimento público com financiamento 
privado (privatização do financiamento); 
2. Fornecimento privado com financiamento 
público (privatização do fornecimento); 
3. Fornecimento privado com financiamento 
privado (privatização total).
O Estado vai, assim, reduzindo sua responsabilidade 
com a educação, pois transfere esta para os indivíduos, 
a família e as empresas. Como exemplo temos: o apa-
drinhamento de escolas; a privatização de formação 
de professores; a compra de materiais “prontos” para 
a escola pública, entre outros. No Paraná, o Projeto 
Qualidade do Ensino Público e os cursos de formação 
de professores, realizados em Faxinal do Céu, foram, 
em grande parte, empreendidos por empresas edu-
cacionais privadas. Em Maringá, durante a gestão do 
ex-prefeito Ricardo Barros (1989-1992), temos como 
exemplo “escolas cooperativas”. O modelo, chamado 
de “cooperativo”, privatizou as escolas municipais.
Com a redução do Estado, o setor privado passa 
a explorar a área social, por meio das inúmeras insti-
tuições que compõem o denominado terceiro setor. 
Isto é, o terceiro setor é constituído por organiza-
ções sem fins lucrativos e não governamental, que 
têm como objetivo gerar serviços de caráter público. 
Os principais “personagens” do terceiro setor são: 
fundações, empresas, ONG, dentre outros.
Caro(a) aluno(a), o importante é pensarmos so-
bre o processo de privatização, considerar que quem 
defende a privatização, a defende como uma solução 
para os problemas econômicos e de gestão, as con-
sequências seriam: maior eficiência, oferta de pro-
dutos e serviços com uma melhor qualidade, preços 
mais baixos, a possibilidade de ter um caixa para re-
duzir dívida e juros, diminuição da distribuição de 
cargos nas empresas públicas, geralmente distribuí-
dos por interesses políticos e não por competência, e 
a diminuição da própria corrupção (como exemplo, 
na diretoria da Petrobras). 
Já para os que criticam as privatizações, elencam 
algumas consequências, como: a transferência do 
patrimônio público para as mãos de empresas pri-
vadas, a redução do poder do Estado de promover 
o bem comum nas ofertas dos serviços que são pú-
blicos e de direito de todo cidadão, como no caso da 
educação. O dinheiro público, no caso da educação, 
iria para as empresas privadas e isso não garante a 
melhora da qualidade da educação, visto que uma 
empresa privada objetiva o lucro e, para isso, redu-
ziria os gastos. 
Privatizar não, necessariamente, oferece a livre 
concorrência, pois pode existir cartas marcadas nes-
se processo e o aumento do monopólio do serviço 
prestado; quando um setor deixa de ser público, não 
há a necessidade de concurso, como no caso dos 
professores, isso pode trazer contratações tempo-
rárias, menos qualificadas e com salários menores. 
E você, aluno(a), o que pensa sobre o processo de 
privatização da educação?
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
30 
As reformas educacionais no Brasil e na América 
Latina realizaram-se sob forte impacto de avalia-
ções diagnósticas, relatórios e documentos, gerados 
no âmbito dos organismos internacionais, como 
as agências que compõem a ONU: BIRD – Banco 
Mundial (Banco Internacional de Reconstrução e 
Desenvolvimento); CEPAL – Comissão Econômi-
ca para a América Latina e Caribe; FMI – Fundo 
Monetário Internacional; OIT – Organização In-
ternacional do Trabalho; Instituições voltadas para 
a cooperação técnica, como o Programa das Na-
Organizações Internacionais: 
Propostas para a Educação Brasileira
ções Unidas para a Educação, Ciência e a Cultu-
ra – UNESCO, a Organização para a Cooperação 
e Desenvolvimento Econômico – OCDE, o Fundo 
das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, o 
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvi-
mento – PNUD, entre outras.
Trabalhos produzidos por autores, tais como 
Oliveira (2004), Rosemberg (1998; 1999; 2000), 
Mello e Costa (1995), Torres (2001), Coragio 
(1996), entre outros, apontam as influências das 
organizações multilaterais (OMs) na política para 
 31
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
educação brasileira, e tais influências se originam 
da subordinação do Estado a esses organismos, 
pois dependem de seus financiamentos para proje-
tos na área educacional; em contrapartida, devem 
estar em sintonia com as ideologias e recomenda-
ções dessas organizações internacionais. 
Ao realizar empréstimos, os organismos inter-
nacionais propõem os ajustes estruturais, que são 
diretrizes econômicas e políticas, elaboradas pelas 
organizações multilaterais e recomendadas como 
modelo ou receituário a ser seguido pelos países en-
dividados. No entanto, ajustes estruturais implicam 
cortes de verbas em áreas sociais, tradicionalmente 
atendidas pelo Estado, como a educação. Como for-
ma de compensar os cortes no orçamento destinado 
às áreas sociais, definem-se programas focalizados 
na população mais pobre (SOARES, 2000).
As políticas focadas na população extrema-
mente pobre não garante cidadania porque 
propõe o mínimo necessário. Mas estas po-
líticas não contribuem para a diminuição da 
desigualdade social? 
Fonte: Abranches (1998).
REFLITA
É preciso entender, caro(a) aluno(a), que as or-
ganizações multilaterais possuem como objetivos 
principais definir e estabelecer os direitos de pro-
priedade dos atores internacionais. De acordo com 
Rosemberg (2000), para alguns países é preferível 
financeiramente participar de uma organização 
multilateral a ter representação diplomática em 
todos os países. 
O principal evento diretamente relacionado com 
as políticas educacionais foi a Conferência Mundial 
sobre Educação para Todos (1990) e, em sequência 
a ela, a Conferência de Cúpula de Nova Delhi, Índia 
(1993), e Cúpula Mundial de Educação para Todos, 
Dakar (2000), com os objetivosde avaliar e modifi-
car os termos definidos na Conferência de Jomtien 
que é, ainda hoje, o documento de referência para as 
políticas educacionais dos países pobres e em desen-
volvimento, como o Brasil. O Banco Mundial, por 
sua vez, elabora regularmente relatórios técnicos so-
bre suas atividades. Os documentos originados des-
sas conferências, assinados pelos países membros, e 
as orientações políticas e técnicas do Banco Mundial, 
vêm servindo de referência às políticas educacionais 
do Brasil: Plano Decenal Educação para Todos (1993-
2003), Plano Nacional de Educação (2014-2024), 
LDB de 1996 e outras diretrizes para a educação. 
Cabe registrar que, no Brasil, as orientações interna-
cionais são assumidas pelo Movimento Todos pela 
Educação (SHIROMA; GARCIA; CAMPOS, 2011).
O marco da Conferência Mundial sobre Educa-
ção para Todos (1990) por iniciativa e patrocínio dos 
organismos internacionais - UNICEF, UNESCO, 
PNUD E BM - serviu de marco para o delineamen-
to, planejamento e execução de políticas públicas 
educativas em nível global. A partir da conferência 
e o próprio documento “Declaração Mundial de 
Educação para Todos”, os governos utilizam e assu-
mem os conceitos, interpretações e orientações que 
são traduzidas em políticas e programas. Entretanto, 
o “modelo de educação para todos” possibilita di-
ferentes interpretações. A Educação para Todos foi 
se voltando para os enfoques minimalistas, o curto 
prazo, a solução fácil e rápida, a quantidade acima 
da qualidade (TORRES, 2001, p. 29).
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
32 
Quadro 4 - Educação para todos
Educação para todos
PROPOSTA RESPOSTA
1. Educação para todos;
2. Educação básica;
3. Universalizar a Educação Básica;
4. Necessidade básicas de aprendizagem; 
5. Concentrar a atenção na aprendizagem;
6. Ampliar a visão da Educação Básica;
7. Educação básica como alicerce de aprendizagens 
posteriores;
8. Melhorar as condições de aprendizagem;
9. Todos os países;
10. Responsabilidade dos países (organismos gover-
namentais e não governamentais) e da comuni-
dade internacional.
1. Educação para meninos e meninas (os mais po-
bres dentre os pobres);
2. Educação escolar (primária);
3. Universalizar o acesso à educação primária;
4. Necessidades mínimas de aprendizagem;
5. Melhorar e avaliar o rendimento escolar;
6. Ampliar o tempo (número de anos) da escolarida-
de obrigatória;
7. Educação básica como um fim de si mesma;
8. Melhorar as condições internas da instituição 
escolar;
9. Os países em desenvolvimentos;
10. Responsabilidade dos países.
Fonte: Torres (2001, p. 29).
A visão minimalista proposta está vinculada à sig-
nificativa influência dos organismos internacionais, 
demonstram um modelo com ênfase nos aspectos 
administrativo por vias da descentralização, tanto 
do sistema escolar como da capacitação de docen-
tes. A aprendizagem, em geral, é interpretada como 
resultado, por isso a proposta de avaliar constante-
mente e remunerar os docentes conforme a aprendi-
zagem de seus alunos.
Saviani (2007), denomina esse processo de neo-es-
colanovismo, que tem como lema “aprender a apren-
der”, tão difundido na atualidade. Como resultado, te-
mos várias mudanças no eixo do processo educativo:
[...] do aspecto lógico para o psicológico; dos 
conteúdos para os métodos; do professor para o 
aluno; do esforço para o interesse; da disciplina 
para a espontaneidade, configurou-se uma teo-
ria pedagógica em que o mais importante não 
é ensinar e nem mesmo aprender algo, isto é, 
assimilar determinados conhecimentos. O im-
portante é aprender a aprender, isto é, aprender 
a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com 
situações novas. E o papel do professor deixa de 
ser o daquele que ensina para ser o de auxiliar 
o aluno em seu processo de aprendizagem (SA-
VIANI, 2007, p. 429).
Essa crítica ao “aprender a aprender” também está 
presente nas pesquisas de Newton Duarte, no livro 
Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apro-
priações neoliberais e pós-modernas da teoria vi-
gotskiana. A análise de seu livro teve como fonte o 
relatório da comissão internacional da UNESCO, 
conhecido como Relatório Jacques Delors e o volu-
me I dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental. Em seu livro, evidencia qua-
tro posicionamentos valorativos contidos no lema 
“aprender a aprender”.
 33
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
[...] são mais desejáveis as aprendizagens que o 
indivíduo realiza por si mesmo, nas quais está 
ausente a transmissão, por outros indivíduos, 
de conhecimentos e experiências. [...] Não dis-
cordo da afirmação de que a educação escolar 
deva desenvolver no indivíduo a capacidade e a 
iniciativa de buscar por si mesmo novos conhe-
cimentos, a autonomia intelectual, a liberdade 
de pensamento e de expressão. [...] trata-se do 
fato de que as pedagogias do “aprender a apren-
der” estabelecem uma hierarquia valorativa 
na qual aprender sozinho situa-se num nível 
mais elevado do que a aprendizagem resultante 
da transmissão de conhecimentos por alguém 
(DUARTE, 2001, p. 36).
Passa a ser mais importante o aluno desenvolver 
um método de aquisição do conhecimento do que 
aprender os conhecimentos descobertos historica-
mente. Aprender sozinho na perspectiva do “apren-
der a aprender” é mais importante do que a apren-
dizagem resultante da transmissão de conhecimento 
por outra pessoa (DUARTE, 2001).
São, portanto, duas ideias intimamente asso-
ciadas: 1) aquilo que o indivíduo aprende por 
si mesmo é superior, em termos educativos e 
sociais, àquilo que ele aprende através da trans-
missão por outras pessoas e 2) o método de 
construção do conhecimento é mais importan-
te do que o conhecimento já produzido social-
mente (DUARTE, 2001, p. 37).
O terceiro posicionamento valorativo analisado pelo 
autor se refere a atividade educativa do aluno, a qual 
deve ser impulsionada e orientada conforme os inte-
resses e necessidades da própria criança, uma educa-
ção funcional, com base na concepção de educação 
funcional de Claparède (1954).
O quarto posicionamento valorativo “[...] é o 
de que a educação deve preparar os indivíduos para 
acompanharem a sociedade em acelerado processo 
de mudança” (DUARTE, 2001, p. 37). Os alunos de-
vem ser preparados para um mundo mutante, de-
senvolver habilidades, competências para se adaptar 
e ser flexível, ajustando-se às condições de trabalho 
ou desemprego.
Qual relação podemos fazer sobre neoliberalis-
mo, os organismos internacionais e o “aprender a 
aprender”? Os organismos internacionais utilizam 
das ideias neoliberais e pós-modernas em seus do-
cumentos e orientações. A concepção pós-moder-
na de sujeito híbrido, plural e centrado na expe-
riência imediata da vida valoriza o conhecimento 
cotidiano, não mais o conhecimento construído 
historicamente e sistematizado na escola. Portan-
to, as teorias pedagógicas do “aprender a aprender” 
devem ser analisadas “[...] como parte de um pro-
cesso ideológico mais amplo, o de avanço do pen-
samento neoliberal e de seu aliado, o pós-moder-
nismo” (DUARTE, 2001, p. 71).
Em suma, o pensamento pós-moderno e neo-
liberal apresenta um “recuo da teoria” o que torna 
ilusório a apropriação do conhecimento objetivo; 
pressuposto básico para a formação de sujeitos polí-
ticos, críticos que lutem pela possibilidade de trans-
formações sociais.
Caro(a) aluno(a), cabe nos questionarmos: que 
visão de sociedade e de indivíduo essas teorias pe-
dagógicas do “aprender a aprender” assumem e pro-
pagam na escola? Para Duarte (2003, 2004, 2006 e 
2007), teorias pedagógicas do “aprender a aprender” 
propagam argumentos, como:
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
34 
• O conhecimento importante é o conhecimen-
to espontâneo, imediato e particularizado;
• O conhecimento espontâneo é o extraído do 
cotidiano;
• O conhecimento aceito é o que tem utilidade 
imediata;
• O conhecimento aceito é o que funciona na 
prática;
• O conhecimento valorizado é o que foi ad-
quirido naprática.
Quais são as fragilidades desses argumentos apre-
sentados? 
• A apropriação do conhecimento universal, da 
riqueza intelectual produzida historicamente 
e sua socialização, como função social da es-
cola, não é considerada como fundamental 
na formação dos alunos;
• A história dos homens é desprezada, ocorre 
um afastamento da vida objetiva, do olhar 
amplo de cada problema social;
• O cotidiano e a experiência passam a ser a 
verdade e não mais a ciência;
• O objeto de trabalho do professor deixa de 
ser o conhecimento e passa a ser as interações 
humanas;
• As questões teóricas (fruto da própria práxis) 
são substituídas pelas questões práticas;
• O método e o processo de aprendizagem são 
mais importantes do que o conteúdo, o patri-
mônio cultural.
Nesse sentido, as pedagogias do “aprender a apren-
der” negam a escola tradicional e, com isso, negam 
seus métodos, seus conteúdos e suas práticas. Não 
estamos dizendo aqui que a educação tradicional 
era um modelo adequado, mas negá-lo por com-
pleto é, também, negar uma parte da nossa histó-
ria. Para os seguidores de Piaget, a escola passa a 
ter um papel de organização das atividades edu-
cativas para estimular o processo de construção 
dos instrumentos de assimilação e aprendizagem 
do conhecimento. Onde está, nessa proposta, o co-
nhecimento científico? O conhecimento sistemati-
zado? A história construída coletivamente? Nosso 
questionamento é sobre os fundamentos das pro-
postas do “aprender a aprender” e seu caráter utili-
tário e pragmático. 
 35
considerações finais
C
aro(a) aluno(a), na Unidade I, o objetivo foi tratar conceitos básicos 
da disciplina a partir da relação entre sociedade, Estado e educação; a 
interferência neoliberal na educação, os organismos internacionais e 
suas propostas para a educação brasileira. 
Ao longo da história da educação no Brasil, os objetivos educacionais são 
redefinidos, adaptam-se aos modos de produção e organização do trabalho e da 
vida. Ao sintetizarmos aspectos históricos da educação, observamos as tendên-
cias educacionais em cada período. 
Percebemos, caro(a) aluno(a), que no contexto da reestruturação do capi-
tal - a globalização, a reforma do Estado, a política neoliberal e os organismos 
internacionais - a educação é culpabilizada por uma crise que é da estrutura 
social e é convocada a responder ativamente para a saída da crise, atendendo 
às demandas do mercado. 
As inúmeras políticas e projetos educacionais nas últimas décadas colocaram, 
para o sistema de ensino, aquilo que ele, por si só, não é capaz de resolver. Nós, 
educadores, precisamos ter clareza da função social da escola em socializar o 
saber sistematizado historicamente, o saber científico. Esteja atento(a), caro(a) 
aluno(a), às tendências postas pelo mercado para a educação, elas são sedutoras, 
tratam a desigualdade social como natural, como se o sucesso escolar e profis-
sional dependesse apenas de cada um. Não estamos afirmando que os esforços 
individuais não sejam elementos fundamentais, mas a estrutura social é o fator 
básico para garantir os direitos de cidadania. 
Portanto, a educação deve ter como objetivo a formação integral do ser hu-
mano, que permita o conhecimento e desenvolvimento de suas potencialidades, 
ancoradas nos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. To-
dos os indivíduos devem ter a oportunidade educacional de se ttornarem cons-
cientes e críticos do mundo em que vivem.
36 
atividades de estudo
1. De acordo com a discussão abordada nesta 
unidade, reflita sobre a seguinte questão: a 
reestruturação econômica interfere de que 
forma na educação a partir da década de 90?
2. Apresente as principais características do ideá-
rio neoliberal e sua influência nas políticas pú-
blicas educacionais.
3. Explique a influência dos organismos internacio-
nais nas políticas públicas educacionais no Brasil.
4. Com a nova ordem mundial, desde a década de 
90, a educação brasileira obtém, como direcio-
namento, as políticas de ajustes, para atender 
as exigências dos padrões internacionais. O sis-
tema educativo deve atender à competitividade 
econômica (LAVAL, 2004). Esses ideais de mu-
dança de paradigmas estão pautados no neoli-
beralismo. A partir das concepções neoliberais 
para a educação, analise as afirmativas a seguir:
I. Para assegurar o acúmulo de capital, o co-
nhecimento passa a ser compreendido 
como uma produção da economia, ou seja, 
é necessário instigar a competitividade entre 
os alunos, a flexibilização, para que se au-
mente a produtividade.
II. Com a proposta de descentralização do Esta-
do, é possível verificar a proposta de privatiza-
ção da educação, pois deve ser de interesse do 
indivíduo investir em sua formação, para se in-
serir no mercado de trabalho posteriormente.
III. A ênfase da educação passa a ser os conheci-
mentos valorizados economicamente. Desse 
modo, a formação do aluno tem como objeti-
vo atender às exigências do mercado.
IV. O ensino público, na perspectiva neoliberal, 
ganha destaque. O neoliberalismo indica 
que o Estado deve ser o único responsável 
para garantir ações que visam priorizar a 
educação gratuita.
Está correto apenas o que se afirma em:
a. I e II.
b. I, II e III.
c. III e IV.
d. I, II e IV.
e. II e III.
5. Diversos organismos internacionais vêm 
exercendo uma influência significativa nas po-
líticas educacionais, em países emergentes, 
como o Brasil. Nesse sentido, leia as afirma-
tivas a seguir: 
I. Para a educação brasileira, as influências se 
originam da subordinação do Estado a esses 
organismos, pois dependem de seus financia-
mentos para projetos na área educacional. 
II. Uma orientação dos organismos internacio-
nais é a descentralização, utilizada como es-
tratégia de racionalização de recursos.
III. Os organismos ou agências internacionais 
trazem a abordagem da educação integral, 
apoiada na responsabilidade do Estado na 
oferta exclusiva da educação.
IV. Documentos do Banco Mundial apresentam 
orientações educacionais aos países em de-
senvolvimento.
Está correto apenas o que se afirma em:
a. I e II.
b. I e III.
c. II, III e IV.
d. III e IV.
e. I, II e IV.
 37
LEITURA
COMPLEMENTAR
O Doutor Pablo Gentili da Universidade do Estado do Rio foi um dos participantes da 
Cimeira Internacional de Educação, realizada na Cidade do México, que analisou as 
consequências para os sistemas educativos da adoção de políticas neoliberais. Segue 
parte da entrevista.
[...] 
P: Então, o que dá origem à crise escolar?
R: Segundo os neoliberais, a crise é produzida pela expansão desordenada e anárquica 
que os sistemas educativos vêm sofrendo nos últimos anos. É uma crise de qualidade, 
derivada da improdutividade que caracteriza as práticas pedagógicas e da gestão admi-
nistrativa na grande maioria dos estabelecimentos escolares.
P: Se é assim que o neoliberalismo vê a qualidade no ensino, onde nos 
leva esta ideia?
R: A que a existência de mecanismos de extensão e de integração escolar são o resulta-
do claro e direto da própria ineficácia da escola e da profunda incompetência dos que 
nela trabalham. Isto é totalmente inaceitável do nosso ponto de vista. Podemos dizer 
que do ponto de vista neoliberal se trata de uma crise da administração e gestão e não 
da democratização da escola.
P: Tal concepção que consequências têm na escola?
R: A subordinação da democratização da escola a uma reforma administrativa do siste-
ma escolar orientada apenas pela necessidade de introduzir mecanismos que regulam 
a eficácia, a produtividade, etc.
P: Isso soa a tecnocracia, a discurso retórico. Parece que o neoliberalismo 
entende a qualidade educativa ao mais puro estilo mercantil.
R: Efetivamente, do ponto de vista neoliberal — mesmo considerando os países mais po-
bres — não faltam escolas: faltam melhores escolas; não faltam professores: faltam pro-
fessores mais qualificados; não faltam recursos econômicos para facilitar políticas que 
favoreçam a educação, só falta umamelhor distribuição dos recursos existentes.
38 
LEITURA
COMPLEMENTAR
P: Esse discurso parece-me que predomina tanto na América Latina como 
na Europa e, pelo visto é divulgado em vários fóruns internacionais política 
como aplicada mundialmente. Com tudo o que acaba de dizer, o que é para 
o neoliberalismo a transformação da escola?
R: Já aqui foi comentado que para o neoliberalismo isso é uma transformação gerencial 
a implicar uma mudança substancial nas práticas pedagógicas, bens mais eficientes. 
Reestruturar o sistema educativo para flexibilizar a oferta educativa; promover uma 
mudança cultural não menos profunda na gestão; redefinir o perfil do professor, requa-
lificando-o de novo, e além do mais levar a cabo uma ampla reforma curricular.
P: Insisto. Como explica o neoliberalismo a crise do sistema educativo?
R: Defende que a escola funciona mal por ausência de um verdadeiro mercado educa-
tivo. Construir tal mercado constitui um dos grandes desafios das políticas neoliberais 
no campo educativo. A competência interna e o desenvolvimento de um sistema que 
tenha como base o mérito e o esforço individual podem promover os mecanismos fun-
damentais que garantam a eficácia dos serviços que oferecem.
P: Mas isso é reduzir tudo ao mercado. Onde estão os valores sociais, a 
solidariedade...?
R: Efetivamente, para eles tudo é mercado, e a crise é o produto da disfunção da noção 
de cidadania já que esta, ao basear-se no conceito universal e universalizante dos di-
reitos humanos (políticos, sociais, econômicos, culturais, etc.), gerará um consumo de 
falsas promessas.
P: Então, para os neoliberais quem são os verdadeiros culpados da crise 
educativa?
R: Bem, citarei uns diretos e outros indiretos. Em primeiro lugar, o Estado assistencial, 
apoiado pelos sindicatos e todas aquelas organizações que defendem o direito iguali-
tário a uma escola pública de qualidade. Os principais: os sindicatos dos professores.
Podemos afirmar, portanto, na perspectiva neoliberal, que o Estado e os sindicatos 
são os principais responsáveis da crise, mas a sociedade não fica à margem, já que é 
culpada na medida em que as pessoas aceitam como natural e inevitável o “status quo” 
estabelecido pelo sistema improdutivo do Estado intervencionista.
 39
LEITURA
COMPLEMENTAR
De forma clara e simples: a escola funciona mal porque as pessoas não reconhecem o 
valor do conhecimento; os professores trabalham pouco e não se atualizam, são pre-
guiçosos; os alunos fingem que estudam quando na realidade perdem o tempo, etc. 
Enfim, para os neoliberais trata-se de um problema cultural provocado pela ideologia 
dos direitos sociais.
P: Durante a Cimeira, comprovamos que existe um consenso estratégico 
entre políticos, tecnocratas e intelectuais conservadores sobre como 
defrontar a crise educativa. Pode resumir as receitas que propõem?
R: Em resumo, os objetivos são a necessidade de estabelecer mecanismos de controle e 
evolução da qualidade dos serviços educativos; a necessidade de articular e subordinar 
a “produção educativa” às necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho; e a 
estratégia de flexibilizar as formas de contratação e as retribuições salariais dos docen-
tes, mas ao mesmo tempo, desenvolver sistemas estatais de evolução. 
O Neoliberalismo deixou as nações mais pobres, mais excluídas e mais polarizadas.
P: Como se repercutiram estas políticas na América Latina?
R: De uma forma terrível, já que deixaram nações mais pobres, mais excluídas e mais 
polarizadas. Isto está a provocar um confronto de todos contra todos para alcançar 
a sobrevivência numa sociedade dominada pela economia, que favorece o excessivo 
pagamento dos interesses da dívida externa, em prejuízo dos salários e da qualidade 
da vida da população.
Estas políticas incrementam ou incrementaram a desigualdade social, racial e sexual, re-
produzindo os privilégios das minorias. Agravam o individualismo e a competição sel-
vagem, quebrando assim os laços de solidariedade coletiva e intensificam um processo 
antidemocrático de seleção natural onde os melhores triunfam e os mais frágeis perdem.
Com todo este panorama, podemos dizer que a resposta do neoliberalismo é simplista 
e enganosa, já que promete mercado, quando na realidade, é na própria configuração 
do mercado que se encontram as raízes da evolução das desigualdades.
O neoliberalismo não diz nada de como atuar contra as causas estruturais da pobreza, 
pelo contrário, atua intensificando-as.
Fonte: Polo ([2017, on-line)1. 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
40 
Apresentação: em 1995, teve início a Reforma da Gestão Pública, iniciada pelo MARE, que 
existiu entre 1995 e 1998. Nos primeiros quatro anos do governo FHC, enquanto Luiz Carlos 
Bresser-Pereira foi o ministro, a reforma foi executada ao nível Federal. 
Disponível em: <http://www.bresserpereira.org.br/Documents/MARE/PlanoDiretor/planodi-
retor.pdf>.
Liberalismo e educação em debate
Organização: José Claudinei Lombardi; José Luís Sanfelice
Editora: Autores Associados
Sinopse: o livro reúne as conferências de dois ciclos de debates 
promovidos pelo Histedbr, Comunicações em história da edu-
cação e Colóquios de filosofia e história da educação, ocorridos 
na Unicamp ao longo de 2001 e 2002. Os autores partem do 
pressuposto da existência de uma estreita relação entre o libe-
ralismo com os paradigmas educacionais. Trata-se de uma obra 
que faz uma análise polêmica, crítica e profunda de temas candentes de nosso tempo, como 
liberalismo, neoliberalismo, marxismo e educação.
 41
referências
ABRANCHES, S. H. Política Social e Combate à 
Pobreza: A teoria da prática. In: Política Social e 
Combate à Pobreza. Rio de Janeiro: Jorge Zahar 
Editor, 1998.
BOTTOMORE, T.; OUTHWAITE, W. Dicionário 
do pensamento social do século XX. Rio de Janeiro: 
Jorge Zahar Editor, 1996.
BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre teoria e 
ação. Tradução de Mariza Corrêa. Campinas: Pa-
pirus, 1996.
BRASIL. Ministério da Administração Federal e da 
Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do 
Aparelho do Estado. Brasília: MARE, 1995.
CORAGGIO, J. L. Propostas do Banco Mundial para 
a educação: sentido oculto ou problema de concep-
ção? In: DE TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HAD-
DAD, S. (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas 
educacionais. São Paulo: Cortez; PUC-SP; Ação 
Educativa, 1996, p. 75-124. 
DUARTE, N. A pesquisa e a formação de intelectuais 
críticos na Pós-graduação em Educação. Perspecti-
va, Florianópolis, v. 24, p. 89 - 110, 2006.
 ______. A Socialização da Riqueza Intelectual: Psi-
cologia, Marxismo e Pedagogia. Interface. Comuni-
cação, Saúde e Educação, v. 11, p. 377 - 386, 2007.
______. Sociedade do conhecimento ou sociedade 
das ilusões. Polêmicas de nosso tempo. Campinas: 
Autores Associados, 2003.
______. Vigotski e o “aprender a aprender” crí-
tica às apropriações neoliberais e pós-modernas 
da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Asso-
ciados, 2004.
______. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica 
às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria 
vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2001.
FRIEDMAN, M. Capitalismo e liberdade. São Pau-
lo: Abril Cultural, 1984.
GENTILE, P. A falsificação do consenso: simulacro 
e imposição na reforma educacional do neoliberalis-
mo. Petrópolis: Vozes, 1998.
______. Neoliberalismo e educação: manual do 
usuário. In: GENTILI, P.; SILVA, T. T. (Org.). Esco-
la S.A.: quem ganha e quem perde no mercado edu-
cacional do neoliberalismo. Brasília: CNTE, 1999. 
p. 9-49.
HAM, C.; HILL M. The policy process in the mo-
dern capitalist state. RU: Harvester Wheatsheaf, 
Londres, 1993.
HARVEY, D. Condição Pós Moderna. 4. ed. São 
Paulo: Loyola, 1989.
HÖLFLING, H. M. Estado e políticas (públicas) so-
ciais. Cadernos do CEDES, Campinas, ano 21, n. 55, 
p. 30-41, nov. 2001.
LAVAL, C. A escola não é uma empresa: o neoli-
beralismo em ataque ao ensino público. Londrina: 
Planta, 2004.
LIBÂNEO, J. C. As transformações técnico-cientí-
ficas,