1_TCC_FINAL_completo_Carlos Henrique de Moraes Barbosa_pós banca

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA 
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CED 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
CARLOS HENRIQUE DE MORAES BARBOSA 
 
 
 
 
 
 
 
DOCÊNCIA MASCULINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÃO DE GÊNERO E 
MERCADO DE TRABALHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis 
2022
 
CARLOS HENRIQUE DE MORAES BARBOSA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOCÊNCIA MASCULINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÃO DE GÊNERO E 
MERCADO DE TRABALHO 
 
 
 
 
Trabalho Conclusão do Curso de Graduação em 
Pedagogia do Centro de Ciências da Educação da 
Universidade Federal de Santa Catarina como requisito 
para a obtenção do título de Licenciado em Pedagogia 
 
Orientadora: Profa. Dra. Jocemara Triches 
Coorientadora: Profa. Dra. Patrícia Laura Torríglia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CARLOS HENRIQUE DE MORAES BARBOSA 
 
DOCÊNCIA MASCULINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÃO DE GÊNERO E 
MERCADO DE TRABALHO 
 
Este Trabalho Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do título de licenciado 
em Pedagogia e aprovado em sua forma final pelo Curso Pedagogia. 
 
Florianópolis, 13 de maio de 2022. 
 
________________________ 
Profa. Dra. Patricia de Moraes Lima 
Coordenadora do Curso 
 
Banca Examinadora: 
________________________ 
Profa. Jocemara Triches, Dra. 
Orientadora 
EED/CED/UFSC 
 
________________________ 
Profa. Patricia Laura Torriglia, Dra. 
Coorientadora 
EED/CED/UFSC 
 
________________________ 
Prof. e Pedagogo Fabrício Zimmermann Souza, Me. 
Avaliador 
RME-Fpolis-SC 
 
________________________ 
Prof. e Pedagogo Ismael Andrada Bernardes, Me. 
Avaliador 
PPGE/CED/UFSC 
 
________________________ 
Profa. Marcia Buss Simão, Dra. 
Avaliadora suplente 
EED/CED/UFSC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este trabalho é dedicado aos meus pais, amigos e professores que me 
apoiaram e me apoiam diariamente para me tornar uma pessoa melhor. 
 
AGRADECIMENTOS 
 
À minha mãe, Rosa Maria de Moraes, e ao meu pai, José Carlos Barbosa, 
pessoas que me ensinam diariamente a acreditar em mim nos momentos de tomada 
de decisões mais difíceis. O longo percurso de quatro anos e meio não foi fácil para 
nenhum de nós, mas no final sei que conseguimos e tudo que conquistei é graças a 
vocês. Amo vocês! Obrigado por me ensinarem a ser quem eu sou. 
À minha tia, Maria Edite Barbosa (in memoriam), que é uma das pessoas que 
mais me inspiram a lutar pelos meus sonhos. Pessoa que me viu crescer, mesmo que 
por pouco tempo, e deixou as melhores memórias vividas na minha infância. 
Aos meus amigos: Matheus Silva dos Santos, que ao entrar em uma 
universidade pública me fez acreditar que este lugar também pertence a mim; Daniel 
Fraga Santana, Everton Santos Salomão, Débora Brendel Nunes de Oliveira e Letícia 
Marques Jesus, por serem protagonistas da construção da pessoa que eu me tornei 
hoje. Falar sobre infância e não falar destes amigos não faria o menor sentido para 
mim. Deixo todo meu respeito e agradecimentos a todos os momentos compartilhados 
entre nós. 
Às escolas e às universidades públicas. Esses espaços pertencem à classe 
trabalhadora! 
À minha orientadora, Prof.ª Dra. Jocemara Triches, um exemplo de professora, 
que esteve presente em diversos momentos durante minha graduação. Aceitou ser 
minha orientadora com o projeto em andamento, e soube lidar com muita paciência 
para me orientar até o fim do trabalho. 
À minha coorientadora, Prof. Dra. Patricia Torriglia, que aceitou o meu convite 
e me deu todo o apoio pedagógico necessário para a realização do meu projeto de 
TCC. 
A todos os profissionais da educação, agradeço por me ajudarem a me 
constituir enquanto professor. 
A todos os meus colegas de profissão que me ajudaram e contribuíram tanto 
para a minha formação acadêmica quanto para a minha formação pessoal, em 
especial, à estudante Amanda Suelen dos Passos. Para além da universidade 
construí laços importantíssimos! Agradeço também à Maitêh da Silva, à Nathalya 
Rodrigues dos Santos e à Ana Carolina Alves, amigas que estiveram e permanecem 
comigo em todos os momentos importantes e difíceis da minha trajetória acadêmica. 
 
 
 
 
À equipe do Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI), da Universidade Federal 
de Santa Catarina (UFSC), por um dia terem acreditado em mim e terem me 
concedido a oportunidade de estágio não-obrigatório. Tenho orgulho de dizer que já 
fiz parte do grupo docente desta Instituição. Obrigado pelo acolhimento e me fazer ter 
certeza de que a educação está para além dos muros das escolas. 
Ao Programa de Educação Tutorial/ PET na qual fiz parte por dois anos e sem 
sombra de dúvidas ajudou a construir a minha formação acadêmica. 
Aos docentes que compuseram a banca de avaliação deste trabalho, pelo 
interesse e disponibilidade. 
Por fim, agradeço a todas as pessoas que me ajudaram chegar até aqui e 
construir um novo degrau para o meu desenvolvimento acadêmico, profissional e 
sobretudo pessoal. Vocês fazem parte de uma das maiores conquistas da minha vida! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Educar é realizar a mais bela e complexa arte da 
inteligência. Educar é acreditar na vida e ter 
esperança no futuro, mesmo que os jovens nos 
decepcionam no presente. Educar é semear com 
sabedoria e colher com paciência”. (CURY, 2018). 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Ao observarmos a composição dos trabalhadores professores que atuam na 
educação infantil, logo constatamos que nesta etapa da educação básica, o corpo 
docente é predominantemente feminino. A presença do pedagogo homem na 
educação infantil ainda consiste em um desconforto na sociedade, pois há um senso 
comum de que este é um lugar de trabalho quase que exclusivamente para o sexo 
feminino. Predomina a visão do cuidar, quase como única função dessa etapa, e o 
entendimento dessa função como a extensão do lar e atribuição para as mulheres. O 
objetivo deste trabalho foi compreender a relação estabelecida entre a docência do 
sexo masculino na educação infantil, mercado de trabalho e a questão de gênero. 
Almejou-se ainda mapear a ocupação dos professores homens na educação infantil e 
refletir a respeito das causas relacionadas a falta desses profissionais nesta etapa. 
Os procedimentos metodológicos adotados foram estudos de produções acadêmicas 
acerca das questões de gênero, transformações do mundo do trabalho e 
características do trabalho docente e mapeamento quantitativo de dados do Censo da 
Educação da Educação Básica divulgados pelo INEP/MEC no recorte temporal de 
2010 a 2021. Entre os resultados alcançados estão: as análises a respeito dos 
sistemas e organizações sociais no mundo do trabalho, mesmo passados uma década 
e muitos avanços dos debates das questões de gênero, isso não foi suficiente para 
alterar o quadro de docentes homens na educação infantil; a média de pedagogos 
atuando na educação infantil foi de 4% comparado com o número de mulheres; os 
homens docentes atuando nesta etapa ainda carregam consigo discriminações e 
representações devido ao fato da profissão ser considerada socialmente feminina e a 
sociedade ser permeada de preconceitos quanto a questão de gênero no mercado de 
trabalho. 
 
Palavras-chave: Docência e gênero. Docência masculina. Pedagogos homens. 
Educação infantil. Mundo do trabalho e educação. 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Nenhuma entrada de sumário foi encontrada.– Comparativo de docentes por ano 
e por sub-etapa da Educação Infantil no Brasil, entre 2010 a 
2021............................................................................................43 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADRO E TABELAS 
 
Quadro 1 - Quantitativode docentes da educação básica, entre 2010 e 2021, por 
sexo…………………………………………………………………………………………..40 
Tabela 1 - Comparativo de docentes por sexo conforme sub-etapas da Educação 
Básica no Brasil, entre 2010 a 2021...........................................................................41 
Tabela 2 - Comparativo de docentes por sexo conforme sub-etapas da Educação 
infantil no Brasil, entre 2010 a 2021...........................................................................43 
Tabela 3 - Comparativo de docentes por sexo entre mulheres e homens nas regiões 
do Brasil, entre 2010 a 2021......................................................................................46 
Tabela 4 - Comparativo por faixa etária de docentes homens no Brasil, entre 2010 a 
2021. ..........................................................................................................................48 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
MEC – Ministério da Educação 
NDI – Núcleo de Desenvolvimento Infantil 
PET – Programa de Educação Tutorial 
Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica 
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................... 14 
1.1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ORGANIZAÇÃO DO 
TEXTO .................................................................................................. 
 
21 
2. TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO E O TRABALHO 
DOCENTE ............................................................................................. 
 
23 
2.1. MUNDO DO TRABALHO E EDUCAÇÃO .............................................. 26 
3. RELAÇÃO DE GÊNERO E TRABALHO DOCENTE ........................... 31 
4. REFLEXÕES A RESPEITO DE DOCENTES HOMENS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE OS DADOS MOSTRAM ..................... 
 
39 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 50 
 REFERÊNCIAS ...................................................................................... 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
Minha entrada para o curso de Pedagogia não foi uma surpresa apenas para 
aqueles que me conheciam, mas para mim também. O curso de Pedagogia nunca 
tinha sido uma opção até o momento em que eu pensei em me tornar professor de 
teatro. Quando tive essa vontade, pensei em fazer licenciatura em Artes Cênicas, uma 
vez que é o caminho mais comum a ser seguido para aqueles que têm vontade em 
exercer a docência na área. Todavia, já havia estudado teatro e sabia que o mercado 
de trabalho para tal área é muito difícil, uma vez que, infelizmente, o Brasil não é um 
país que valoriza muito as áreas artísticas. 
Foi neste momento em que acreditei que cursar Pedagogia abriria um leque 
maior para a minha inserção no mercado de trabalho, pois acredito que a educação 
seja um dos setores primordiais para o desenvolvimento social. 
Assim, como nas Artes Cênicas que encontrei muitas barreiras ao longo da 
formação, na Pedagogia não se fez diferente. Ao decidir seguir a formação neste 
Curso, tinha consciência de que o caminho a ser trilhado não seria fácil, pois precisei 
mudar de cidade e sair completamente da minha zona de conforto. Também tinha 
consciência de que era um curso predominantemente ocupado por mulheres. Apesar 
disso, confesso que, mesmo assim, nos primeiros semestres, me surpreendi com o 
número superior de estudantes mulheres em relação ao número de alunos homens. 
No início na minha jornada no Curso, em 2017, fazia parte de uma turma de 
aproximadamente 30 estudantes, onde apenas quatro do sexo masculino. Contudo, 
isto nunca foi um problema, sempre me senti muito confortável e, sobretudo, acolhido 
pela turma, o que felizmente me fez amar ainda mais o curso. 
Quando iniciei meu estágio não-obrigatório no Núcleo de Desenvolvimento 
Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina (NDI/UFSC)1, em 2018, percebia 
muitos olhares e atitudes diferentes com relação a mim, especialmente quando fazia 
alguma atividade que se caracterizava como “papel da mulher” ou que precisasse de 
mais delicadeza e cuidados higiênicos. Isso começou a me incomodar e me fez 
 
1 O Núcleo de Desenvolvimento Infantil, fundado em 8 de maio de 1980, é uma escola de educação 
infantil vinculada ao Centro de Ciências da Educação que atende em torno de 200 crianças de 0 a 6 
anos. Disponível em: https://ndi.ufsc.br/apresentacao-do-ndi/. Enquanto bolsista no NDI atuei com duas 
faixas etárias, com crianças de 1 a 2 anos e com crianças de 4 a 5 anos. 
15 
 
 
perceber que, apesar do aumento de homens hoje no Curso de Pedagogia, ainda 
assim é um Curso predominantemente construído por mulheres e que existe ainda 
muito preconceito e tabus sobre a atuação de homens na educação infantil. Foi a partir 
dessa experiência que surgiu minha intenção de pesquisar este tema, para que 
possamos dialogar e refletir a respeito das causas relacionadas à falta de profissionais 
homens na etapa de educação infantil e quais os lugares e espaços educacionais 
estes atuam. 
Apesar de parecer um assunto extremamente pertinente para a área da 
educação, os desdobramentos a respeito de gênero e do trabalho docente, ao buscar 
inspirações de temas – dentre as listas de assuntos já pesquisados no Curso como 
trabalho final, disponibilizada pela Professora Patrícia Torríglia na disciplina de 
Pesquisa em educação II –, percebi um grande déficit de trabalhos a respeito do 
assunto e confesso que isso me motivou ainda mais a continuar com esse tema até o 
fim. Dentre eles, encontrei o TCC de Lia Siqueira, defendido em 2021, intitulado 
“Perigosos, libidinosos, carnais e gays: a docência masculina na Educação Infantil a 
partir dos comentários de uma notícia” (SIQUEIRA, 2021). Outro trabalho apresentado 
recentemente – ao final do semestre 2021.2 – foi o da estudante Bianca Mondo, 
intitulado “Professores homens na educação infantil: o que dizem as produções 
científicas recentes?” (MONDO, 2022). Trata-se de uma pesquisa que fez uma 
espécie de estado da arte sobre o mesmo tema, contudo, temos recortes que se 
diferenciam, conforme veremos na sequência. 
Nessa direção, minha intenção foi de pesquisar para compreender a relação 
estabelecida entre o docente do sexo masculino na Educação Infantil com as 
mudanças no mercado de trabalho e a questão de gênero. 
Minha intencionalidade em focar na educação infantil para os estudos deste 
trabalho estão nas provocações que o tema traz, como docência e masculinidade em 
um mesmo contexto. Durante a minha trajetória nas primeiras etapas da educação 
básica, não me recordo de ter professores do sexo masculino atuando dentro de sala 
de aula. Como acadêmico e futuro Pedagogo homem, entendo ser importante a 
produção de trabalhos científicos a respeito de um tema que não está socialmente 
predestinado ao sexo masculino. 
16 
 
As instituições de educação infantil destinam-se desde sua origem ao 
atendimento de crianças pequenas, na qual passa por um período chamado infância. 
A infância é um conceito cultural e sociológico, que retrata uma fase da vida e é 
construída em diferentes contextos históricos e sociais. Ao mesmo tempo é uma fase 
da vida humana dada em função da criança (CALDEIRA, 2010) 
As primeiras instituições destinadas ao atendimento à infância surgiram na 
França, em 1769, com a criação da escola de principiantes ou escola de tricotar, criada 
por Friedrich Oberlin. O objetivo destas instituições era atender crianças pobres e/ou 
órfãs e também filhos de operários, para que seus pais pudessem trabalhar. Mesmo 
com caráter assistencialista,tinha uma perspectiva pedagógica e também 
apresentavam atividades educativas e formadoras (CAMPOS; PEREIRA, 2015). 
No Brasil essas instituições surgem por causa da necessidade de atendimento 
assistencialista para a criança e sua família. Segundo Kuhlmann Jr (2011), até 1874 
apenas tinha institucionalmente a Casa dos Expostos ou Roda destinada ao 
atendimento à criança abandonada. Segundo ele, 
 
Até então, apenas crianças pequenas sem família eram atendidas em 
instituições. As Casas de Expostos recebiam os bebês abandonados nas 
“rodas” – cilindros de madeira que permitiam o anonimato de quem ali 
deixasse a criança – para depois encaminhá-los a amas que os criariam até 
a idade de ingressarem em internatos. (KUHLMANN JR, 2011, p. 473) 
 
Para o autor, nesse período o principal objetivo das instituições de educação 
infantil era dar suporte às famílias mais pobres, para que houvesse menos chances 
de abandonarem seus filhos pequenos na Casa dos Expostos. Expõe Kuhlmann Jr, 
(1998, p.78) que a creche: “foi vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das 
Casas de Expostos, que recebiam as crianças abandonadas; pelo contrário, foi 
apresentada em substituição ou oposição a estas, para que as mães não 
abandonassem suas crianças”. Portanto, a ideia de proteção à infância constituiu-se 
como motor que impulsiona o surgimento de associações e instituições para cuidar da 
criança, a fim de diminuir as altas taxas de mortalidade infantil, fornecendo ambientes 
para proteger e guardar a criança. São educadores, médicos, industriais, juristas, 
políticos que se articulam em função da criação de instituições e associações que 
dessem atendimento amplo à criança 
Com a Constituição Federal de 1988 e a partir de 1996, com a nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1988; 
17 
 
 
1996), a educação infantil integrou-se da Educação Básica, fazendo parte desta 
também o ensino fundamental e o ensino médio. Como consta no artigo 29 da LDB/96: 
A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade 
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade. (BRASIL, 1996, sem negrito no original) 
 
 Apesar do trecho acima mencionar que a primeira etapa da educação básica 
envolve crianças com até 6 anos de idade, a LDB foi alterada em 2013, em respeito a 
Emenda Constitucional n. 59/2009 define então a educação infantil para crianças de 
0 a 5 anos. (BRASIL, 2009) 
Segundo o Art. 30 da LDB/96, a educação infantil é composta por: “I – Creches, 
ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – Pré-escolas, 
para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade”. (BRASIL, 1996). Ela é de 
direito e parte dela obrigatória (a partir dos 4 anos de idade) e deve ter um currículo e 
forma de trabalho diferente das demais etapas da educação básica. O papel da 
educação infantil é a relação do cuidar e do educar as crianças dentro de um espaço 
formal, com ênfase no pleno desenvolvimento da criança (BRASIL, 1996). 
 Vale aqui ressaltar que não cabe a educação infantil alfabetizar as crianças. 
Essa relação de aprendizagem deve ocorrer a partir do lúdico e do brincar, sendo 
possível trabalhar com as crianças os seguintes eixos: movimentos, musicalidades, 
linguagens, natureza, sociedade entre outros. Portanto, um dos princípios da 
educação infantil é estimular a desenvolver e descobrir suas curiosidades nas 
diferentes áreas do desenvolvimento, através de um planejamento lúdico e brincadeira 
(BRASIL, 1998; VIANA, 2015). 
 Com base nos dados buscados na Sinopse do Censo Escolar do ano de 2021, 
divulgados pelo INEP/MEC em 2022, tínhamos no ano passado, 8.319.399 sujeitos 
matriculados na educação infantil, sendo 3.417.210 em creches e 4.902.198 em pré-
escola. Essas matrículas estavam em diferentes tipos de instituições, com predomínio 
de matrícula em instituições públicas municipais. Em questão de quantidade de 
docentes atuando nesta etapa da educação básica, tínhamos 595.397 docentes 
18 
 
presentes da educação infantil, no entanto, desta relação de docentes apenas 25.905 
docentes são do sexo masculino (BRASIL, 2022)2. 
Compreender qual o papel do professor homem na educação infantil e em quais 
espaços estes profissionais estão atuando, possibilitará desdobramentos sobre 
inúmeras questões no que se refere às relações de gêneros e de trabalho na 
atualidade. 
Esses dados permitem um questionamento: a docência a partir do ensino 
fundamental I, sempre se constituiu como um campo de trabalho feminino? Ao 
estudarmos a história da profissão docente no Brasil vemos que não. Partindo de uma 
perspectiva histórica e social, no Brasil, os primeiros sujeitos que atuavam nos cursos 
intitulado normal, criado em 1835, que tinha como objetivo formar professores para 
atuarem no ensino primário, foram do gênero masculino. Entretanto, com o passar dos 
anos e com o desenvolvimento da industrialização os homens foram se afastando 
desta ocupação, partindo para outros espaços de atuação, por exemplo, para as 
fábricas e indústrias. Assim, abrindo caminhos para a atuação das mulheres no 
espaço formal educativo. Entender o retorno e o crescimento do número de homens 
atuando nos ambientes escolares com crianças pequenas parece ser uma questão 
social difícil, uma vez que esse retorno da figura masculina nestes ambientes, numa 
sociedade contemporânea, criada com outros sentidos e valores, dificultam a 
naturalização deste fato. 
A construção da ideia de que o cuidado junto às crianças – especialmente na 
educação infantil – se dá em comparação aos cuidados maternos está bastante 
naturalizado; sendo assim, fica representado no imaginário de muitas pessoas que 
estas relações de cuidar e educar se configuram como um papel único e exclusivo da 
mulher. Por consequência, a ocupação dos homens nestes espaços se dificulta. 
Conforme nos apresenta Silva (2014, p. 49) 
A escola da educação infantil, seus professores e todos os envolvidos na 
unidade escolar, na rede de ensino, é espaço para se refletir na 
desconstrução de que esse espaço é feminino e que a presença de um 
homem é ameaçadora, incompatível com a realidade: um fracassado 
trabalhador da indústria ou do comércio que tenta a sorte num trabalho mais 
“leve” de olhar crianças. 
 
 
2 Estes e outros dados encontrados da Sinopse do Censo Escolar serão analisados com maior 
profundidade na seção 4. 
19 
 
 
Na mesma direção, esta pesquisa buscará desconstruir esta ideia de que tal 
profissão é destinada para um gênero específico – o feminino – como se fosse uma 
atividade nata das mulheres; e que a presença de pedagogos homens para com as 
crianças pequenas torna-se uma ameaça e não pertencendo a eles alguns ambientes 
escolares, como as salas na educação infantil. 
Como já mencionado acima, minhas experiências em estágio durante a 
graduação com bebês e com crianças pequenas muitas vezes me fizeram questionar 
atitudes de outras profissionais da educação; quando me retiravam de qualquer 
atividade relacionada aos cuidados de higiene ou me substituía por outra estagiária – 
feminina – como se eu não pudesse ou não quisesse realizar nenhuma destas 
atividades. Também, enquanto eu realizava troca de fraldas ou banho, por exemplo, 
muitas vezes tinha um outro adulto presente com um olhar de vigilância e não de 
orientação, o que dificilmente aconteceria com as outras estagiárias mulheres. Sobre 
isso, Ramos (2011, p. 61) afirma que: 
Para serem aceitos pela comunidade escolar, os professores do sexo 
masculino passam pelo crivo e pela vigilância dos adultos, especialmente 
quando a função no interior da instituição infantil exige a execução das 
funções relacionadas ao cuidado das crianças. 
 
Estes medose associações da figura masculina como ameaça enquanto 
docente na educação infantil são de longe os principais fatores para pensarmos nas 
dificuldades de pedagogos homens se inserirem no mercado como professores de 
educação infantil – especialmente dentro dos espaços educativos. Trata-se de 
preconceitos, que, na maioria das vezes, levam os pedagogos a não atuarem com 
crianças pequenas (especialmente de 0 a 3 anos de idade) e ocupar outros cargos, 
inclusive considerados superiores, como gestão, coordenação pedagógica etc. 
Outra questão que permeia este estudo é a questão de gênero. Podemos 
considerar que gênero é um conceito socialmente novo nos debates acadêmicos, mas 
suas relações são tão antigas quanto a existência humana. 
Santos (2005) entende a diferenciação sexo/gênero, os sistemas de gênero, 
enquanto mecanismos culturais elaborados para lidar com as diferenças de sexo e 
questões relativas à reprodução social e biológica. Sexo seria relacionado com a 
identidade biológica do homem e da mulher, e gênero relacionado aos aspectos 
socialmente construídos das diferenças biológicas e sexuais. Importante ressaltar que 
20 
 
o termo gênero, para as ciências sociais e humanas, é histórico e socialmente 
determinado. E, como toda categoria que expressa a realidade objetiva, a prática 
social, conforme os debates a partir dos diferentes estudos, se modifica através de 
diferentes tempos, espaços e culturas na história e se referem aos papéis psicológicos 
e culturais que determinada sociedade atribui a cada um, do que considera 
“masculino” ou “feminino”. 
Falar de gênero é falar de determinados comportamentos já pré-estabelecidos 
pela sociedade para caracterizar ou classificar os indivíduos. Assim o termo gênero, 
também se refere para definir as atitudes e comportamentos que são esperados de 
cada um dos sexos. Entretanto, apesar de vincularmos o termo gênero a 
comportamentos sociais e culturais, não podemos pensar que as diferenças a partir 
das características biológicas entre pessoas do sexo feminino e masculino justifiquem 
diferenças comportamentais nos grupos sociais. 
Scott (1994, p.12), segundo sua teoria pós-estruturalista, apresenta e explica 
que: 
[...] gênero significa o saber a respeito das diferenças sexuais. Uso saber, 
seguindo Michel Foucault, com o significado de compreensão produzida 
pelas culturas e sociedades sobre as relações humanas, no caso, relações 
entre homens e mulheres. 
 
É muito comum escutarmos ou até mesmo falarmos expressões que 
estereotipam o termo gênero, como “isso é coisa de menina” ou “homem não chora”, 
frases ou expressões que estão inteiramente relacionados aos estereótipos de 
gênero, uma vez que se estabelece uma relação de cobrança social, no sentido de 
esperar atitudes e comportamentos limitados de como ser e/ou existir no mundo. Além 
disso, “as diferenças percebidas entre o corpo feminino e o masculino foram 
transformadas em desigualdades através de um processo histórico-cultural cujo 
resultado foi a naturalização de vários estereótipos de feminilidade e masculinidade” 
(OLIVEIRA, 2016, p. 13). 
Pesquisas apontam (OLIVEIRA, 2018; ALMEIDA; PIRES, 2019) que mulheres 
ainda dedicam o dobro do tempo nas tarefas domésticas e aos cuidados dos filhos, 
do que o tempo dedicado pelos homens. Vivemos em uma realidade na qual o papel 
da mulher na maternidade é entendido, equivocadamente, como funções 
explicitamente femininas. Ademais, entender os processos de criação de crianças 
apenas relacionados aos cuidados maternos, reforça ainda mais uma concepção 
21 
 
 
machista, no sentido que homens não devem ou tenham a capacidade de cuidar e 
educar crianças pequenas, o que também chamamos de “maternagem”. O mesmo 
ocorre no trabalho com crianças na educação infantil. Homens e mulheres podem, 
sim, exercer a mesma função nesta etapa a partir do momento que eles tiverem a 
mesma formação e terem competências para tal. 
 
 
1.1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ORGANIZAÇÃO DO TEXTO 
 
Trata-se de uma pesquisa exploratória, com análise bibliográfica e documental, 
que, conforme explicitado, busquei compreender a relação estabelecida entre o 
docente do sexo masculino na educação infantil com as mudanças no mercado de 
trabalho e a questão de gênero. Entre os objetivos específicos estão: 1. Compreender 
quais foram as transformações do trabalho docente historicamente, especialmente 
aqueles destinados ao trabalho com as crianças pequenas; 2. Identificar quais as 
dificuldades dos profissionais docentes homens na educação infantil; 3. Mapear a 
ocupação de docentes homens atuando na Educação Básica e, particularmente na 
Educação Infantil. 
 A investigação teve cunho mais exploratório, num viés qualitativo e quantitativo. 
Em outras palavras, as estratégias utilizadas foram: mapeamento de dados 
quantitativos sobre a ocupação de docentes na educação básica a partir de dados 
divulgados pelo INEP/MEC, na Sinopse da Educação Básica, com dados do Censo 
Escolar de 2010, 2015, 2019 e 2021 (BRASIL, 2011; 2016; 2020; 2022); e, 
levantamento bibliográfico acerca de gênero dentro do mercado de trabalho e trabalho 
docente. Usei principalmente como referência para esse debate os estudos de Sayao 
(2005), Felix (2012) e Oliveira (2012). 
A partir de autores marxista produzi algumas reflexões sobre o conceito de 
trabalho, transformações do mundo do trabalho e trabalho docente na atualidade. A 
principal referência para esse estudo foi: Caetano (2009) e PREVITALI e Maciel 
(2012). 
Com a intenção de garantir rigor científico, tendo por base Minayo (2004), 
Menezes (2019), a metodologia é muito mais do que seguir algumas técnicas, dando 
22 
 
atenção também às articulações da teoria e dos pensamentos sobre a realidade. A 
autora, com esta trajetória, "a metodologia inclui simultaneamente a teoria da 
abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as 
técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e 
sua sensibilidade)” (MINAYO, 2008, p. 14). 
O trabalho está organizado, além desta introdução, em mais três seções de 
exposição do conteúdo e mais as considerações finais. 
Na seção que segue, n. 2, intitulada “Transformações do mundo do trabalho e 
o trabalho docente”, procurei apresentar o trabalho como uma atividade tipicamente 
humana e como foi dada às transformações no mundo do trabalho e seus impactos 
no trabalho docente, conceituando o fenômeno trabalho para que possamos 
aprofundar e relacionar com os demais debates. 
Na terceira seção, denominada “Relação de gênero e trabalho docente” 
apresento a relação de gênero com o trabalho docente e como foi estabelecido 
historicamente a inserção das mulheres e o distanciamento dos homens no que tange 
principalmente a Educação Infantil. Ainda na nesta seção busquei apresentar os 
principais motivos da ausência de pedagogos homens atuando na educação infantil, 
com a intenção de relacionar tal ausência com os papéis de gênero estabelecidos pela 
sociedade. 
Na seção quatro, denominada “Reflexões a respeito de docentes homens na 
Educação Infantil: o que os dados mostram?”, foi desenvolvido análises comparativas 
do quantitativo de homens e mulheres atuando na Educação Infantil e algumas 
informações que nos permitem conhecer quem são os docentes homens que atuaram 
na educação infantil entre os anos de 2010 a 2021, a fim de corroborar com o debate 
construído nas seções anteriores. 
Por fim, nas considerações finais, retomo os objetivos da pesquisa, buscando 
apontar alguns dos resultados alcançados. 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
2. TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO E O TRABALHO DOCENTE 
 
 
Antes de falarmos a respeito da historicidade e da contextualização do mercado 
de trabalho na educação infantil, acredito ser de suma importância abrir um espaço 
para um diálogo, no que diz respeito ao trabalho em um sentidoamplo e sobretudo de 
uma visão social. Mas o trabalho que conhecemos hoje sempre foi dado da mesma 
maneira? Quais as suas transformações do seu sentido ao longo do tempo? A 
intenção dessa seção é encontrar algumas respostas ou indicativos para estas 
perguntas gerais, referente a categoria trabalho. 
O trabalho, assim como outras atividades humanas, não “nasceu” de um dia 
para o outro e muito menos permaneceu com as mesmas concepções e sentidos de 
sua origem. Podemos afirmar que o trabalho decorre de um processo histórico, social 
e econômico e que seu processo caminha paralelamente e de diferentes formas com 
o contexto social. 
Não é uma tarefa fácil fazer uma análise que envolve toda a complexidade do 
conceito do trabalho humano, então, para isso farei uso das contribuições teóricas a 
partir das ideias marxistas referente ao tema. 
Marx (1983) define o trabalho como uma atividade humana. Atividade que tenha 
a capacidade de dar significado à natureza por meio de uma atividade planejada, tal 
ação que diferencia o trabalho humano de quaisquer outros animais. Para o autor, é 
a natureza que serve como alicerce para todo o trabalho humano, pois é por meio da 
natureza que se dá os meios de subsistência pelo trabalho. 
Todavia, o sistema capitalista, que surge a partir do século XIII, transformou a 
força de trabalho como uma mercadoria, como qualquer outra (MARX, 1985) e criou 
a possibilidade de enriquecimento de alguns grupos sociais via exploração da força 
de trabalho a partir do trabalho não pago, ou seja, extração da mais valia. Em outras 
palavras, Marx (1983) entende que no trabalho inserido em um sistema capitalista 
existe uma configuração entre dois agentes: o trabalho assalariado e os meios de 
produção. Mesmo a sociedade sendo dividida em classes, com diferentes costumes, 
regras, ideologias, todas elas estão inseridas em um sistema denominado modo de 
produção capitalista, levando em consideração que esta divisão de trabalho – os que 
24 
 
detém os meios de produção (capitalistas) e os que vendem a sua força de trabalho 
(assalariados). Sendo assim, “a divisão do trabalho e a especialização das atividades 
em classes, é basicamente a divisão dos meios de produção e da força de trabalho” 
(CAETANO, 2009, p. 7). 
E nesta relação estabelecida (proletariado x burguesia) no que tange ao 
trabalho no sistema capitalista – o trabalhador atuando com sua força de trabalho, e 
o capitalista atuando como dono de todos os meios de produção, resulta, infelizmente, 
na geração de desigualdades sociais. Nas palavras de Caetano (2009, p. 27). 
O estado de alienação do proletariado, resultado da divisão do trabalho, se 
reflete nas formas de dominação da burguesia. Marx afirma que o Estado é 
um instrumento criado pela burguesia para garantir seu domínio econômico 
sobre o proletariado, preservando e protegendo a propriedade privada dos 
meios de produção. O aparato jurídico, por sua vez, seria o responsável por 
garantir a igualdade entre os homens, camuflando a divisão da sociedade 
entre classes sociais distintas e com interesses opostos. A ideologia seria a 
encarregada de difundir a visão de mundo e os valores burgueses, 
legitimando e consolidando seu poder. 
 
É com a crise de 1960 que se apresenta um novo modelo de organização das 
políticas públicas e um drástico desequilíbrio no que tange a economia mundial. O 
sistema capitalista na qual se configurava como um modelo de internacionalização, 
neste contexto de rupturas sociais passa a ter um caráter de universalização ou 
mundialização do capital (CHESNAIS, 1996 apud PREVITALI; MACIEL, 2012). 
Dado este novo contexto social, Bernardo (1998) analisa o surgimento de novas 
instituições denominadas empresas transnacionais, iniciativas de bases construtivas 
e corporativas, modelos na qual se tornaram de grande relevância para o novo cenário 
do comércio. Devido a tais mudanças no cenário político mundial, torna-se necessário 
uma reestruturação do papel do Estado em relação ao trabalho, pois o Estado passa 
a interferir na gestão e na atuação do novo modelo do sistema social. 
O sistema capitalista se sustenta na acumulação de capital e para manter a 
reprodução precisa de novos ajustes estruturais, para sustentar uma expansão sem 
limites. Ajustes que vêm sendo construídos desde a acumulação primitiva com o 
grande aumento constante das forças produtivas, resultando na passagem da 
manufatura à grandes indústrias e futuramente denominados conglomerados 
internacionais (PREVITALI; MACIEL, 2012). 
Quando determinado modelo econômico e político de uma determinada 
sociedade passa por um enfraquecimento em sua estrutura, um novo modelo social é 
25 
 
 
posto para substituí-lo para fins de respostas às crises; resultando em diversas 
transformações no processo de produção. 
Um dos grandes estudiosos a respeito da organização e do processo do 
trabalho foi Frederick Taylor (1865-1915), que desenvolveu o modelo de gestão 
denominado Taylorismo. O Taylorismo é um sistema de organização do trabalho. Um 
sistema na qual tem como princípio a sistematização de como o trabalho deveria ser 
feito dentro de uma indústria – estabelecendo uma relação entre planejamento e 
execução – para que assim alcançassem: melhoria contínua, maior e mais rápida a 
produção (PREVITALI; MACIEL, 2012). Dentro desta perspectiva, 
a administração científica, ou organização científica do trabalho, nome pelo 
qual é conhecido o taylorismo, surge como resposta à necessidade de uma 
redefinição do trabalho, para que pudesse atender à velocidade e ao novo 
ritmo de produção das fábricas, onde se introduziram novos instrumentos de 
trabalho (HELOANI, 2003, p. 25). 
 
 Neste sistema organizacional, a ciência e a técnica são colocadas como base 
para o desenvolvimento e o crescimento da mais-valia e, tendo como consequência o 
aumento e a acumulação do capital. 
 Para Antunes (2010) foi a partir do início do século XX que as mudanças no 
mundo do trabalho tomaram o sentido e significado do que entendemos dessa 
atividade nos dias de hoje: 
Esse processo produtivo transformou a produção industrial capitalista, 
expandindo-se a princípio para toda a indústria automobilística dos Estados 
Unidos e depois para praticamente todo o processo industrial nos países 
capitalistas. Ocorreu também sua expansão para grande parte do setor de 
serviços. Implantou-se uma sistemática baseada na acumulação intensiva, 
uma produção em massa executada por operários predominantemente 
semiqualificados, que possibilitou o desenvolvimento do operário-massa 
(mass worker), o trabalhador coletivo das grandes empresas verticalizadas e 
fortemente hierarquizadas. A introdução da organização científica taylorista 
do trabalho na indústria automobilística e sua fusão com o fordismo acabaram 
por representar a forma mais avançada da racionalização capitalista do 
processo de trabalho ao longo de várias décadas do século XX, sendo 
somente entre o final dos anos 60 e início dos anos 70 que esse padrão 
produtivo, estruturalmente comprometido, começou a dar sinais de 
esgotamento. (ANTUNES, 2010, p. 37-38). 
 
Ainda na visão de Marx (1983), a divisão do trabalho no sistema capitalista se 
assemelha muito às sociedades tradicionais da antiguidade, principalmente no sentido 
quando correspondem aos papéis de gêneros. O sistema capitalista não reestrutura 
apenas a produção material de uma sociedade, mas a produção espiritual, resultando 
na hierarquização das relações de trabalho e de status sociais, ou seja, lógica de 
26 
 
funcionamento da sociedade capitalista altera e interfere em todas as esferas da vida, 
interferindo no ser, estar e atuar nesta sociedade, inclusive na educação. 
 Conforme a sociedade capitalista foi se complexificando, inclusive com 
mudanças nos meios de produção, a preparação da força de trabalho precisou ser 
modificada e adequada às necessidades de uma nova visão da reestruturaçãode 
produção – o Toyotismo3. 
Com isso, foi necessário traçar um novo perfil de trabalhador, uma vez que o 
trabalho não era mais caracterizado pela força física – muscular, com a mera repetição 
e fragmentação do trabalho e produção em série, mas, sim pela capacidade cognitiva 
para solucionar outros tipos de problemas. Para tanto, desde então, o sistema 
educacional precisou passar por transformações a fim de desenvolver estes novos 
perfis exigidos, pautada em “[...] uma formação polivalente, ou seja, uma formação 
que lhe permita realizar tarefas diversas e, além disso, transitar com mais facilidade 
de um emprego para o outro, pois a estabilidade já não faz parte desta nova forma de 
produção” (TONET, 2012, p.14). Assim, no discurso, o trabalhador teria uma formação 
na qual poderia ter empregabilidade e flexibilidade. 
 
 
2.1 MUNDO DO TRABALHO E EDUCAÇÃO 
 
 Os impactos das mudanças do mundo do trabalho na educação são imensos, 
cabendo a ela preparar um novo tipo de trabalhador. Agora, cabe uma educação que: 
[...] especialize para funções complexas e qualifique para atividades simples, 
que esteja dirigida para trabalhadores empregados, mas também 
desempregados, subempregados etc. Trabalhadores pertencentes a massa 
de pessoas jovens e adultas pauperizada, que dificilmente encontrarão 
comprador de sua força de trabalho, mas que o capital precisa para manter 
vivos, para desenvolver atividades braçais simples na indústria ou no 
comercio, assim como nos setores de serviços em geral (limpeza, transporte) 
terceirizados e no campo da informalidade. (AMORIM; JIMEZES; 
BERTOLDO, 2017, p.84). 
 
3 “O Toyotismo – também conhecido como acumulação flexível – é um modelo de produção industrial 
idealizado por Eiji Toyoda (1913-2013) e difundido pelo mundo a partir da década de 1970 após a sua 
aplicação pela fábrica da Toyota, empresa japonesa que se despontou como uma das maiores 
empresas do mundo na fabricação de veículos automotivos. A característica principal desse modelo é 
a flexibilização da produção, ou seja, em oposição à premissa básica do sistema anterior — o fordismo, 
que defendia a máxima acumulação dos estoques —, o toyotismo preconiza a adequação da 
estocagem dos produtos conforme a demanda. Assim, quando a procura por uma determinada 
mercadoria é grande, a produção aumenta, mas quando essa procura é menor, a produção diminui 
proporcionalmente”. 
27 
 
 
 
A educação no contexto atual começa a ser demandada cada vez mais como 
tendo a função de formar trabalhadores que possam servir como instrumento dos 
interesses do mercado de trabalho, formando força de trabalho para quaisquer áreas 
e empresas, sem focar em especialização, mas sim na generalização da mão de obra 
qualificada, sobretudo barata (PREVITALI; MACIEL, 2012). 
À proporção que a crise estrutural foi crescendo, o desemprego também sofreu 
os mesmos impactos. No entanto, a crise e o desemprego jamais foram vistos como 
consequências de uma falha do sistema capitalista. De maneira oposta, 
discursivamente a culpabilização do desemprego sempre foi destinada 
exclusivamente ao indivíduo, sendo assim condizente com o discurso meritocrático 
que permeia este sistema. Para tanto, entende-se que as oportunidades não estão ao 
alcance de todos os cidadãos, mesmo com a educação e qualificação oferecida a 
todos, não é possível atingir a igualdade e a justiça em um sistema capitalista. 
Enguita (1989, p. 6) entende que: 
[...] nossa sociedade nutre uma imagem de existência de oportunidades para 
todos que não corresponde à realidades. Motivo pelo qual e apesar do qual o 
efeito para a maioria é a sensação de fracasso, a perda de estima e auto 
culpabilização. A suposição da igualdade de oportunidades converte a todos, 
automaticamente, em ganhadores e perdedores, triunfadores e fracassados 
[...]. 
 
A educação nunca foi e não será a solução da desigualdade social, uma vez 
que a desigualdade de classe é condição fundante do capitalismo. Nesse sentido, 
embora constitua-se como campo de disputa, a educação formal atua 
predominantemente como instrumento de produção e reprodução do sistema 
capitalista. A educação de qualidade para todos nunca foi uma prioridade para o 
capital, pois não é um sistema que valoriza a formação de pensamentos críticos. A 
boa educação para o capitalismo é aquela que forma a força de trabalho, mas que 
nos deforma enquanto humanidade. Ademais, o sistema educacional além de se 
adaptar às exigências do capital, passa a ser visto como um negócio rentável, 
resultando em um processo mercantil. 
Contudo, compreendo que a escola não é apenas uma ferramenta criada pelo 
capital, mas também, um espaço de contradições que toma determinada direção de 
acordo com a luta de classe, pois “[...]não é da natureza da escola ser capitalista, 
28 
 
senão que por ser o modo de produção social da existência dominante capitalista, 
tende a mediar os interesses do capital” (FRIGOTTO, 1989, p. 18 apud PREVITALI; 
MACIEL, 2021). 
Entretanto, conforme indicado, a educação escolar, de forma geral, vem 
atendendo às necessidades desse modo de produção da vida dominante. Por sua 
vez, o trabalho docente e a formação de professores não foge destas “trapaças” do 
sistema capitalista. O professor é um trabalhador que vende sua força de trabalho 
assim como qualquer outro profissional proletariado (no setor privado ou público). 
O processo do trabalho docente vem sendo transformado, organizado e 
administrado de forma a alimentar o aumento da produtividade e competitividade em 
prol dos sujeitos atingirem as expectativas/requisitos do mercado de trabalho para 
processo de valorização do capital (BASTOS, 2005). 
Estudos recentes como: As influências do modelo neoliberal na Educação 
(LOPES; CAPRIO, 2008), Neoliberalismo, política educacional e ideologia: as ilusões 
da neutralidade da Pedagogia como técnica (ROMAN, 1999); trazem a respeito das 
políticas educacionais e a reforma do ensino discutem as influências da globalização 
econômica e da hegemonia política do neoliberalismo a respeito da educação 
Brasileira. Estes estudos tendem a relacionar estas transformações no campo 
educacional e no trabalho docente às crises econômicas, pós-guerras, de um novo 
modelo econômico que no que tange os impactos da revolução científica e os avanços 
tecnológicos, provenientes do neoliberalismo, mudou fortemente as relações de 
trabalho e a subjetividade dos sujeitos e dos grupos sociais. 
O Brasil desde a última década do século XX, sob a ótica do neoliberalismo 
vem combinando as reformas políticas educacionais e de ensino com as formas de 
planejamentos e controle central na formulação das políticas e descentralização 
administrativa e financeira na sua implantação, que oportunizou várias parcerias na 
gestão pedagógica e administrativa no âmbito escolar (GARCIA; ANADON, 2009 apud 
PREVITALI; MACIEL, 2012). 
 Novos modelos de gestão têm sido fortemente implantados pelas reformas das 
últimas décadas do século XX, resultando na precarização do trabalho docente. 
Garcia e Anadon (2009, p. 67) compreendem que: 
Entre os aspectos e as mudanças que apontam para a precarização do 
trabalho dos professores podem-se destacar a desqualificação da formação 
profissional dos docentes pela pedagogia oficial das competências, a 
intensificação do trabalho dos professores em decorrência do alargamento 
29 
 
 
das funções no trabalho escolar e as jornadas de trabalho, os baixos salários 
docentes que não recompuseram as perdas significativas que sofrem nos 
anos da ditatura militar. Também a padronização dos currículos do ensino 
básico e da formação docente e a instituição de exames nacionais 
favoreceram a emergência de novas estratégias de controle, baseadas na 
auditoria no desempenho e no recrudescimento da culpa e da 
autorreponsabilização docentes. 
 
O trabalho docente atualmente não se caracterizacomo um trabalho atrativo 
aos olhos de muitos. A precariedade nos ambientes escolares devido a diversos 
fatores, tais como a lotação de salas, jornadas de trabalhos abusivas e cansativas, a 
falta de reconhecimento, poucas expectativas de crescimento profissional e baixa 
remuneração do professor, apenas acentuam a desvalorização do professor. Barbosa 
(2011, p. 152) entende que: 
Além dos baixos salários contribuírem para não atrair profissionais mais 
qualificados para a docência, há a dificuldade para reter aqueles que optam 
por esse caminho. Muitos trabalhadores docentes não permanecem na 
carreira, abandonando a profissão por outras carreiras que sejam melhor 
remunerados e valorizados, ou ainda deixam a sala de aula para atuar em 
outros cargos do sistema de ensino, como a coordenação pedagógica, a 
direção e a supervisão escolar, também melhor remunerados que a docência 
e, normalmente, com maior reconhecimento e valorização social. 
 
Assim, compreende-se a necessidade da valorização e reconhecimento político 
e social do trabalho dos professores, também será possível promover uma educação 
de qualidade, pois apesar de não ser a única e exclusiva ferramenta para enfrentar 
todos os problemas sociais, consideramos este ofício como essencial para a formação 
cidadã. 
De acordo com Jacomini e Penna (2016, p.197): 
Se o professor é peça-chave na promoção da qualidade do ensino, para que 
esse profissional possa dar conta dos anseios e das expectativas sociais 
depositados na escolarização, se faz necessário propiciar condições para seu 
desenvolvimento profissional, relativas, entre outros aspectos, à 
implementação da carreira docente. Resta saber o quanto, de fato, existe de 
espaço, nas agendas neoliberais dos governos, para a valorização do 
magistério, para além de políticas que, em direção contrária, visem ao 
controle e à intensificação de seu trabalho. 
 
 Portanto, o que conhecemos como trabalho docente atualmente deve ser 
levado em consideração todas as mudanças históricas ao longo do tempo. O trabalho 
docente ainda que permaneça em constante mudanças advindas das transformações 
sociais, enfrenta diversas barreiras construídas pelas reformas políticas educacionais 
nos séculos passados que, infelizmente, refletem negativamente até os dias de hoje. 
São extremamente próximas as relações construídas entre o mercado de trabalho e 
30 
 
o trabalho docente, uma vez que caminham juntamente com os modos e condutas 
sociais. Toda sociedade se organiza a partir da forma como produzem a subsistência. 
Ou seja, nós produzimos a nossa subsistência a partir da lógica capitalista. Diante 
disso, todas as esferas da vida são organizadas a partir dessa mesma lógica: a 
educação, a política, o direito, a religião etc. então, as relações capitalistas 
determinam a educação, tanto a educação formal que acontecem nas escolas, 
universidades quanto a educação em sentido amplo, que é produzida em todas as 
demais relações que o sujeito estabelece com o mundo. 
Na próxima seção discutiremos a respeito de gênero como construção social e 
quais são suas relações com o mercado de trabalho docente. 
 
31 
 
 
3. RELAÇÃO DE GÊNERO E TRABALHO DOCENTE 
 
 
Nesta seção, tenho como objetivo entender os significados da categoria gênero 
– feminino e masculino – e como esta vem se relacionando com as transformações 
sociais. Para além do conceito de gênero trazidos ao longo desta seção, também 
busco estabelecer os caminhos que levaram o trabalho docente a ter em sua 
particularidade uma demarcação tão expressiva de gênero. Tendo a intenção de 
questionar o que comumente está naturalizado na área da educação infantil com as 
sucessivas afirmações da sociedade que reforçam o senso comum de que a docência 
de crianças pequenas é “profissão feminina”, questionando as masculinidades e 
feminilidades presentes no contexto educativo. Assim, acredito na importância de 
ressignificar estas concepções, entendendo-as como um problema social e não com 
uma verdade. 
As relações de gênero para com a profissão docente dedicada principalmente 
à pequena infância são caracterizadas por uma grande diferença pela divisão sexual 
do trabalho. É importante considerarmos a partir de uma perspectiva histórica esta 
divisão sexual na educação até os dias atuais e por este motivo irei apresentar uma 
contextualização das interseções entre o pedagogo homem e seu envolvimento com 
a docência na educação infantil. 
O que significa homem e o que significa mulher? Quando fazemos esta 
pergunta iniciamos um processo de “desnudar” o aspecto desta questão. Acredita-se 
que ser homem no Brasil significa a mesma coisa do que ser homem na Nova Guiné? 
Se a resposta for não, assim como a minha, seguimos que para cada civilização e 
para cada recorte de tempos-espaciais ser homem significa uma coisa. E seguindo 
neste mesmo raciocínio, no século XVIII, por exemplo, na corte francesa, ser homem 
significava usar maquiagem (pó de arroz e batom), meia calça e peruca. Podemos 
concordar que este conceito de masculinidade atualmente não se enquadra na 
maioria das sociedades modernas. 
 Para Scott (1995), o termo gênero tem seu uso para designar relações sociais 
entre os sexos masculinos e femininos, não levando em consideração as explicações 
32 
 
biológicas que encontram um denominador comum para diversas formas de 
subordinação feminina. Ela explica que: 
O termo "gênero" torna-se, antes, uma maneira de indicar "construções 
culturais" - a criação inteiramente social de ideias sobre papéis adequados 
aos homens e às mulheres. Trata-se de uma forma de se referir às origens 
exclusivamente sociais das identidades subjetivas de homens e de mulheres. 
"Gênero" é, segundo essa definição, uma categoria social imposta sobre um 
corpo sexuado. Com a proliferação dos estudos sobre sexo e sexualidade, 
"gênero" tornou-se uma palavra particularmente útil, pois oferece um meio de 
distinguir a prática sexual dos papéis sexuais atribuídos às mulheres e aos 
homens (SCOTT, 1995, p. 75). 
 
Simone de Beauvoir no O Segundo Sexo (1943), uma das principais obras dela, 
a autora, há quase oitenta anos, causou grande impacto quando disse que: “Ninguém 
nasce mulher, torna-se mulher”. Ou seja, gênero é um processo de socialização e que, 
nascer com o órgão genital masculino ou feminino não define o gênero de um 
indivíduo e sim qual o papel que ele interpreta no meio social. 
Nas palavras de Felix (2012, p. 15), o conceito de gênero: 
[...] serve para questionar e problematizar as desigualdades sociais que se 
sustentam em características definidas como diferenças (corporais, psíquicas 
e sociais, dentre outras) que importam, quando se trata de classificar e 
hierarquizar indivíduos como homens e mulheres, uma vez que incorpora o 
pressuposto de que não são diferenças dadas pela natureza e, sim, 
produzidas na/pela cultura. Gênero inclui, ainda, a problematização dos 
modos pelos quais aprendemos e somos ensinados (pelos artefatos culturais, 
pelas instituições sociais, pelos sujeitos com os quais convivemos) a nos 
tornarmos homens e mulheres, masculinos e femininos, isto é, sujeitos de 
gênero […]. 
 
Reforço que a categoria gênero é performado como uma ação socialmente 
construída ao longo da história. É uma ação múltipla, na qual deve ser tratada em sua 
totalidade, mas sim, envolvendo todos os aspectos que ultrapassam a construção de 
categorias sociais como as de classes e raças/ etnia. 
Reafirmo que gênero, neste trabalho, é compreendido como uma construção 
social que define condutas, modos de se vestir, relacionar, de se comportar, o que é 
apontado como certo ou errado para homens e mulheres. Em outras palavras, como 
sinalizou Marlucy Paraíso (2016), é o que se materializa em um corpo biológico. Essa 
construção social, do que é ser homem e mulher, terá impacto na formação e no 
trabalho docente, aliado às mudanças no mundo do trabalho, conforme indicadona 
seção anterior. 
Apesar de não encontrar um dado histórico de marcação da inserção de 
mulheres no magistério, estudos apontam que podemos localizá-lo no fim do século 
33 
 
 
XIX como marco para o início da entrada das mulheres como educadoras (MENEZES, 
2019). 
Em meados de 1730, as mulheres tinham acesso à aprendizagem da leitura, 
se estas fossem encaminhadas a conventos, porém não eram todas as mulheres que 
tinham esta oportunidade, apenas mulheres brancas e filhas de colonizadores que 
tinham dinheiro, tinham acesso à educação conventual. A educação de meninas em 
casa era limitada no aprender a cozinhar, limpar, servir entre outros serviços 
domésticos. Nas palavras de Menezes (2019, p. 35): 
Consolidada nas bases religiosas e patriarcais, a educação das mulheres era 
fundamental para que a colônia continuasse a difundir as ideias cristãs, à 
instrução voltada para a fé. Além disso, a preparação das mulheres para o 
casamento era importante também para o fortalecimento da naturalização do 
papel da mulher, além de carregar o estigma de frágil e incapaz, já que assim 
era vista socialmente. 
 
Até o processo de independência do Brasil, ter acesso aos conventos, para 
muitas mulheres, significava poder aprender a ler, aprendizagem que fossem além 
daquelas associadas ao papel de dona de casa. Portanto, a educação as mulheres, é 
ofertada apenas em 1827, consequência da criação da primeira lei da educação no 
Brasil, a qual exigia a criação de Escolas de Primeiras Letras em todas as cidades ou 
locais mais populosos do país, em uma tentativa de expandir a formação e a instrução 
primária no Brasil Império (MENEZES, 2019). 
Em virtude da ampliação do acesso à educação, se fez necessário a 
capacitação de novos profissionais, e “como não se tolerava a co-educação e os 
tutores deveriam ser do mesmo sexo de seus alunos, um espaço para a 
profissionalização feminina foi aberto, ao mesmo tempo em que se expandia a própria 
instrução da mulher” (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 5). 
O magistério era visto com uma extensão direta do cuidado do lar e consistiu 
em uma ideia de profissão mais próxima das atividades do lar exercidas pelas 
mulheres. Então, a presença de mulheres no magistério em meados de 1910 aumenta 
em grande escala, dominando as classes primárias de ensino, portanto, vai se 
ampliando até os dias atuais. 
Rosemberg e Saparolli (1996) explicam que “a profissão de educador infantil” 
não constitui um trabalho feminino pelo comum fato de que há um número maior de 
mulheres no mercado de trabalho, mas sim, porque exercem uma função de um 
34 
 
gênero vinculada à esfera da vida reprodutiva, qual seja: “cuidar e educar crianças 
pequenas”. 
A educação infantil – tanto na vertente creche quanto na vertente pré-escola 
– é uma atividade historicamente vinculada à "produção humana" é 
considerada de gênero feminino, tendo, além disso, sido sempre exercida por 
mulheres, diferentemente de outros níveis educacionais, que podem estar 
mais ou menos associados à produção da vida e de riquezas. Isto é, 
diferentemente de outras formas de ensino, que eram ocupações masculinas 
e se feminizaram, as atividades do jardim-de-infância e de assistência social 
voltadas à infância pobre iniciaram-se como vocações femininas no século 
XIX, tendo ideais diferentes das ocupações masculinas que evoluíam no 
mesmo período. (ROSEMBERG, 1999, p. 11) 
 
Assim, evidencia-se que o machismo caracterizado como uma esfera estrutural 
também é um dos maiores obstáculos para o acesso de homens à educação infantil. 
Um dos fatores para isto, pode ser pelas relações estabelecidas com a docência na 
infância serem subjugadas como um trabalho “fácil” e inferior a outras etapas da 
educação, sendo desvalorizada e mal remunerada e com isto, esses espaços deixam 
de ser ocupados por homens. 
Com relação a construção da profissionalidade, especificamente quando me 
refiro à educação da pequena infância, os homens comumente são atraídos por 
funções que não estejam ligadas a uma condição de gênero, ou seja, ao papel 
materno, o cuidar. Cameron (2006) em seus estudos afirma que a profissionalidade 
baseada em cuidados maternais, ideia bastante forte para áreas como pedagogia e 
enfermagem, constitui um obstáculo ao acesso de homens nessas áreas. 
 É de extrema importância conseguirmos distanciar dois conceitos: o machismo 
e a masculinidade, pois apesar de serem conceitos que caminham juntos são 
diferentes. O machismo atua com a subordinação do sexo feminino dada em função 
de um contexto histórico firmado a partir de um determinismo biológico. Sua origem 
está na antiguidade e no período em que a agricultura era o principal meio de trabalho/ 
produção e a força física e serviços braçais eram sobrepostos a quaisquer atividades 
humanas. A categoria gênero cria as desigualdades que consequentemente gera o 
machismo, pois os papéis atribuídos a estes são caracterizados numa escala 
hierárquica. 
Enquanto o machismo está ligado a uma estrutura social, por sua vez, a 
masculinidade está voltada ao comportamento que o homem apresenta na sociedade. 
Oliveira (2012) apresenta o modelo de masculinidade hegemônica no patriarcado 
como: 
35 
 
 
Esse modelo de masculinidade hegemônica, ao incorporar dogmas do 
sistema patriarcal, legitima e valoriza, sobretudo, a agressividade e a 
virilidade, que vão refletir em questões da esfera pública e da esfera privada, 
potencializando, dentre outros males, a ocorrência de situações de violência 
contra mulheres. (OLIVEIRA, 2012, p. 25-26) 
 
 No entanto, a partir da segunda metade do século XX, devido ao período da 
industrialização, dos avanços científicos e a luta de grupos feministas, temos um 
movimento de rompimento do que se chamava divisão público-privado e as mulheres 
começaram a ter uma participação maior nas esferas políticas e econômicas – fruto 
da luta de movimentos sociais e da necessidade de ajudar externamente a buscar o 
sustento da família. 
Porém, mesmo com tais avanços na desconstrução de muitos aspectos do 
determinismo biológico e dos estigmas atribuídos a estes gêneros, a sociedade 
moderna ainda se encontra fortemente marcada por uma lógica patriarcal e machista. 
 Levando em conta estes aspectos, compreende-se que assim como as 
mulheres são marcadas por estereótipos de seus comportamentos, sendo 
direcionadas a apresentarem determinados papéis na sociedade, de outro lado, temos 
também este modelo de masculinidade que o homem deve seguir para sustentar uma 
estrutura patriarcal e machista. Essa figura do homem à virilidade e a força faz parecer 
nato ao ser masculino, construindo uma relação de poder, onde o gênero masculino 
é representado como dominante e o gênero feminino como dominado. 
Cabe questionarmos, ou talvez, afirmarmos, que uma profissão dada como 
“profissão para mulher”, como é o caso da docência na educação infantil, não seja 
atrativa para os homens, sendo um dos motivos a desvalorização de uma carreira 
profissional, desmerecedor do prestígio social. Ademais, esta desigualdade entre 
homens e mulheres ainda se encontram tão presentes nas relações que são 
naturalizadas, o que infelizmente sustenta a ideia de que ser professora de crianças 
pequenas significa apenas uma extensão do trabalho doméstico e dos cuidados dos 
filhos, posto que ainda perpetua a essência de que o homem, para não colocar sua 
masculinidade em risco, não atue na educação infantil. Outro fator é que a figura 
masculina vem sendo vista/ projetada como uma ameaça constante, devendo ficar 
longe do corpo dos bebês e crianças pequenas da primeira etapa da educação. Ou 
36 
 
seja, mesmo que não se fale abertamente, há uma ideia de possível abuso sexual ou 
falta de cuidado dos docentes homens para com as crianças pequenas. 
Dentre os desconfortos gerados, o principal deles é o medo da possível 
agressão, consolidada a partir da ideia construída da masculinidadeem que o homem 
é incapaz de ser delicado, sensível, cuidadoso etc. Para Bello, Zanette e Felipe (2020, 
p. 563), “Essa masculinidade específica nos conduz a formação de um “homem” que 
é portador de uma sexualidade incontrolável, sujeito que escapa à cultura, sujeito que 
se constitui a partir de seus instintos mais básicos”. 
De um ponto de vista social-histórico, e não individualizado, no que diz respeito 
a profissionalização do homem na docência infantil, não podemos deixar de 
considerar apenas o estranhamento da figura masculina na creche ou pré-escola, mas 
também o desconforto que ultrapassa os ambientes físicos da instituição, dada em 
função das diferentes formas de educar e cuidar – especificamente na educação 
infantil – que estão inteiramente relacionadas ao controle do corpo das crianças, 
ocasionando o medo do abuso sexual, a pedofilia. 
Neste contexto é de suma importância destacarmos que os homens não detêm 
o monopólio de abusos e das violências sexuais destinadas a crianças. Ainda que um 
número quase insignificante, a fim de problematizar, vale ressaltar que o Ministério da 
Saúde (2018), aponta que entre os anos de 2011 e 2018 obteve um registro de 4% de 
mulheres como autoras de violência sexual contra crianças e adolescentes. 
(SETUBAL et al, 2019 apud BELLO, ZANETTE; FELIPE, 2020, p. 563). Ademais, os 
registros da violência infantil indicam que predomina como violador homens próximos 
ao ambiente familiar e não escolar. 
Destaco que a minha intenção não é mudar o cenário e colocar as mulheres 
como papel de que colocam a vida e integridade das crianças em risco, mas sim, 
reconhecermos que as mais diferentes formas de abuso e violência não estão 
presente em um determinado gênero e que mulheres, assim como os homens, podem 
fazer parte destes atos como promotoras de violência e abuso. 
Para além do ponto de vista da profissionalidade e das identidades de gênero 
destes profissionais, não podemos esquecer da representação construída pelas 
crianças. Sobre isso, Sayao (2005) denomina este aspecto de “presente-ausente” 
tendo em vista que, a ausência de homens na educação infantil, ao mesmo tempo em 
que atua no distanciamento da representatividade do homem exercendo a profissão 
37 
 
 
de educar e cuidar, aproxima destas crianças a crença de que tal papel é destinado 
ao gênero feminino, principalmente aquelas crianças que não têm a presença 
masculina, seja paterna ou não, dentro do seu grupo familiar. Por outro lado, para a 
pesquisadora, a escola com profissionais homens pode ser um ambiente de 
“compensação” dessa ausência, representando de forma positiva para o 
desenvolvimento da criança. Nessa direção, para a pesquisadora, 
[…] quanto maior o envolvimento de homens na Educação Infantil, 
aumentaria a opção de carreira para eles contribuindo para que se desfizesse 
a imagem de que esta etapa da educação básica é um trabalho apenas para 
as mulheres, alterando, dessa maneira, a imagem da profissão e, quem sabe, 
melhorando significativamente os salários e o status da carreira (SAYÃO, 
2005, p. 16). 
 
Apesar de ser triste esta pressuposição que Sayao (2005) traz a respeito de 
uma valorização da carreira de milhares de pedagogas, não podemos simplesmente 
fechar os olhos e não aceitar que a desvalorização dessa profissão está inteiramente 
relacionada a segregação de uma maioria de profissionais do sexo feminino na 
educação infantil. 
No Brasil, o número de professores homens atuando em instituições de 
Educação infantil é insignificante quando comparamos com o número de mulheres 
ocupando o mesmo cargo, conforme exploraremos na seção seguinte. Segundo o 
censo da Educação Básica (Saeb), feito em 2010 pelo MEC, apenas 19,1% dos 
professores da educação básica brasileira eram do sexo masculino, e na educação 
infantil essa porcentagem de homens atuando como professores caia para 3,4% 
(BRASIL, 2010). 
Não é por menos que a presença de homens, não apenas na educação infantil, 
mas também nos anos iniciais do ensino fundamental, é motivo de estranhamento por 
parte do corpo docente, composto predominantemente por mulheres em tais 
instituições, como também por parte dos grupos familiares, comunidades e estudantes 
que frequentam os ambientes escolares. Essa falta de afinidade com a presença da 
figura masculina em salas de aulas de crianças pequenas se dá também por causa 
de uma compreensão construída socialmente do que se entende por masculinidade, 
na qual “expressa mudanças em relação à aceitação social do arbitrário poder 
masculino e de sua hegemonia dentro do regime de gênero vigente nas culturas 
contemporâneas ocidentais” (OLIVEIRA, 2004, p. 142). 
38 
 
Na medida em que a empregabilidade em determinados cargos vai sendo 
composta em grande parte por mulheres, tenta-se controlar de uma determinada 
forma os conteúdos e os processos desses empregos. Assim, a desqualificação do 
trabalho docente constitui um conjunto de forças atuantes sobre o trabalho 
classificado como trabalho feminino. 
Como dito anteriormente, o processo do trabalho docente a partir do ensino 
fundamental I, era uma atividade exercida por homens, no entanto, ao longo do tempo, 
assim como outras ocupações no mercado de trabalho, houve transformações tão 
bruscas entre os séculos XIX e XX, período de industrialização, que passamos de 
trabalho masculino para o trabalho feminino (exceto na Educação Infantil que se 
constituía como um trabalho feminino e permanece construído grande parte por 
docentes mulheres). 
Do ponto de vista histórico, quando nos referimos à remuneração e/ou prestígio 
social de um trabalho, precisamos também relacionar ao debate de gênero, pois, como 
vimos em parágrafos anteriores, historicamente foi relegado a mulher o papel de 
cuidar de crianças, educá-las dentre outras funções domésticas como passar roupa, 
cozinhar, limpar – atividades que quando inseridas no mercado de trabalho não levam 
tamanho prestígio e, consequentemente, são consideradas como “sub-profissões”. 
Em uma linha histórica todos os trabalhos relegados as mulheres eram considerados 
trabalhos improdutivos e após a reforma social que veio com a revolução industrial os 
trabalhos improdutivos não deveriam ser remunerados. 
Levando em consideração estes aspectos a desvalorização do trabalho 
docente, sobretudo do trabalho docente na educação infantil, são resquícios social-
histórico de uma divisão de trabalho vinculada ao debate de gênero. 
As transformações sociais-históricas são capazes de mudar tal cenário, como 
vem mudando a cada dia. No entanto, sabemos que barreiras e construções sociais 
através de reformas políticas devem ser desconstruídas para que possamos caminhar 
em um sentido que nos leve a maior equidade. 
Em síntese, busquei abordar nessa seção, a partir de uma visão mais crítica, 
as razões pelas quais ainda permanecem amarrados há tantos preconceitos, que 
resultam na desigualdade de gênero, a questão da presença masculina na docência 
na educação infantil, que dificultam a ressignificação e transformação do nosso atual 
contexto histórico. 
39 
 
 
4. REFLEXÕES A RESPEITO DE DOCENTES HOMENS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: O QUE OS DADOS MOSTRAM 
 
Nesta seção tenho como objetivo apresentar alguns dados quantitativos de 
docentes homens atuando na educação infantil, dos anos de 2010, 2015, 2019 e 2021, 
buscados na Sinopse Estatística da Educação Básica no Brasil, na qual, traz um 
resumo dos principais dados coletados no Censo Escolar da Educação Básica, 
coletados e divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP)4. 
Segundo o MEC, o Censo Escolar é a mais completa fonte de informações 
sobre a educação básica brasileira e deveria embasar a formulação de políticas 
públicas. O Censo Escolar existe desde 1991 e é aplicado anualmente pelo INEP. A 
Sinopse traz dados quantitativos de grande importância para diversas análises no 
campo da Educação5.Em 2021, por exemplo, conta com mais de 200 planilhas 
classificadas em etapas e modalidades da Educação. 
Conforme os debates ao longo da construção deste trabalho, vimos que o 
trabalho docente vem sendo transformado ao passar do tempo e os dados trazidos 
nessa seção irão ao encontro com as nossas interpretações anteriores. 
 A fim de observar as mudanças no quadro de docentes homens e mulheres na 
educação, selecionei os relatórios dos anos 2010, 2015, 2019 e 2021 (BRASIL, 2010; 
2015; 2019; 2021)6. Considerei necessário o recorte em pouco mais de uma década 
para enxergarmos as transformações e mudanças que ocorreram em liderança de 
governos diferentes, com mudanças tanto na esfera federal e estadual, com municipal. 
Apesar dos anos 2019 e 2021 serem próximos e, possivelmente, termos mudanças 
menos significativos na questão de números, me parece necessário vermos as 
mudanças apresentadas em um contexto de pandemia e o que talvez tenhamos tido 
 
4 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma autarquia 
federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e 
avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e 
implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e 
eqüidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, 
educadores e público em geral. 
5 Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses-
estatisticas/educacao-basica 
6 Cabe lembrar que a Sinopse é divulgada no início do ano seguinte da coleta dos dados, portanto, os 
dados de 2021 foram divulgados no corrente ano. 
40 
 
como influência deste período pandêmico, sendo o primeiro ano de mais controle de 
isolamento social e o outro de retomada presencial das escolas devido ao início da 
vacinação. Em outras palavras, o recorte temporal realizado, contribuiu para maior 
acompanhamento e mapeamento do movimento de trabalhadores docentes da etapa 
supracitada. 
Para tal estudo comparativo dos dados, primeiramente, optei por pesquisar de 
forma geral o número de docentes atuando na educação básica do país nos anos de 
2010 e 2021, pois entendo ser importante termos uma visão das mudanças que 
ocorreram nesta última década. Desta forma, o panorama geral que tínhamos era: 
 
Quadro 1 – Quantitativo de docentes da educação básica, entre 2010 e 2021, por 
sexo. 
 Quantidade total de docentes atuando na educação básica: 1.999.518 docentes 
2010 Quantidade de docentes do sexo masculino na educação básica: 377.602 docentes 
 Quantidade de docentes do sexo masculino na educação 
infantil: 
13.217 docentes 
 Quantidade total de docentes atuando na educação básica: 2.190.943 docentes 
2021 Quantidade de docentes do sexo masculino na educação básica: 453.777 docentes 
 Quantidade de docentes do sexo masculino na educação 
infantil: 
25.905 docentes 
Fonte: produção própria a partir das Sinopses da Ed. Básica de 2010 e 2021, divulgadas pelo 
INEP/MEC (BRASIL, 2011; 2021). 
 
Com base nos dados apresentados acima, apesar de serem generalizados, 
podemos perceber um aumento no número de docentes homens tanto na Educação 
Básica como um todo quanto especificamente na Educação Infantil. Em 2010 a 
porcentagem de docentes homens na educação básica era de aproximadamente 19% 
enquanto as mulheres ocupavam 81% do corpo docente. Em 2021 essa porcentagem 
de homens cresce apenas 2%, representando 21%, enquanto as mulheres ocupavam 
79%. No entanto, quanto estes números se expressam quando comparamos com a 
quantidade de mulheres atuando na educação, no mesmo nível de ensino? Em que 
etapa da educação básica os docentes homens atuam? 
Na seção 2 vimos que historicamente a docência na educação infantil é 
constituída em sua grande parte por mulheres, mas que com o passar dos anos a 
41 
 
 
inserção de homens nestes espaços tem aumentado. As identidades construídas para 
a profissionalização pautadas na educação infantil são marcadas pelo gênero 
feminino em virtude do senso comum de que as profissões que têm em seu conjunto 
de obrigações, o caráter de cuidar, devem ser destinadas a um determinado gênero, 
o feminino. 
A seguir, apresentarei uma tabela com dados de docentes da educação básica 
em 2021 demarcada por etapas da educação básica para que possamos perceber a 
relação estabelecida entre o cuidar e o educar, e como isso se expressa no aumento 
de docentes homens com o passar das etapas da educação. 
 
Tabela 1 – Ocupação de docentes do sexo masculino na educação básica no Brasil, 
por etapas e sub-etapas em 2021. 
Etapas/sub-etapa 
da Ed. Básica 
TOTAL DE DOCENTES 
(somando homens e 
mulheres) 
QUANTIDADE DE 
DOCENTES HOMENS 
Educação infantil 595.397 26.562 
Ensino Fundamental - anos 
iniciais 
741.161 88.520 
Ensino Fundamental - anos 
finais 
752.667 252.086 
Ensino Médio 516.484 218.459 
Fonte: Produção própria a partir dos dados da Sinopse da Educação Básica de 2021 (BRASIL, 2022) 
 
Ao analisar a Tabela 1 conseguimos concluir que na educação infantil o número 
de homens docentes atuando nesta etapa da educação básica é extremamente baixo 
em relação ao total de docentes atuando na mesma etapa. Entretanto, conforme 
passamos as etapas da educação conseguimos observar um aumento significativo no 
número de docentes homens. Enquanto na educação infantil temos uma 
representação de apenas 4% de docentes homens, em contrapartida, na última etapa 
da educação básica, Ensino Médio, temos representado quase a metade em relação 
ao número total de docentes, apresentando 42% do corpo docente do sexo masculino. 
Nos anos iniciais do Ensino fundamental temos aproximadamente 12% do corpo 
docente formado por professores do sexo masculino, o triplo em relação a Educação 
42 
 
Infantil. Quando passando para os anos finais do Ensino Fundamental essa ocupação 
de docentes homens sobe para 33%. Portanto, concluímos que conforme temos os 
avanços nas etapas da Educação Básica também temos o crescimento de homens 
no corpo docente, conforme mostra no gráfico abaixo: 
 
Gráfico 1 - Comparativo de docentes por sexo, conforme etapas da Educação Básica 
no Brasil em 2021. 
 
Fonte: produção própria a partir dos dados de Sinopses da Educação Básica entre 2010 a 2021 
(BRASIL, 2010; 2015; 2019; 2021) 
 
Vale questionarmos o porquê deste número de docentes homens crescer tanto 
conforme a passagem das etapas da educação. Essa discrepância entre a quantidade 
de mulheres e homens exercendo a docência na educação infantil e ensino 
fundamental, pode ser explicada pela feminização do magistério, como vimos nas 
seções anteriores. Sendo assim, conforme a educação vai sendo desvinculada do ato 
de cuidar e se caracterizando no campo do ensino sistematizado, com a ideia de 
nessas etapas teria mais conhecimento científico do que nas primeiras, o número de 
homens vai tomando proporção até chegar a quase a metade do corpo docente, como 
é o caso do Ensino Médio. 
Este quadro se repete quando separamos a educação infantil em sub etapa, 
sendo elas a creche e a pré-escola. O que se constatou com essa separação é que 
quanto menor é a idade das crianças, menor é o número de docentes homens no 
trabalho docente. Para corroborar com tal afirmação, decidi apresentar em forma de 
tabela, levando em consideração os anos de 2010, 2015, 2019 e 2021, separados por 
sexo – mulheres e homens – e sub-etapa da educação infantil, conforme a Tabela 2. 
 
43 
 
 
Tabela 2 – Comparativo de docentes por sexo conforme sub-etapas da Educação 
Infantil no Brasil, entre 2010 a 2021. 
COMPARATIVO POR ANO E SUB-ETAPA DA ED. INFANTIL 
ANOS 
Creche Pré-escola Total na Ed. infantil 
Mulheres Homens Mulheres Homens Mulheres Homens 
2010 140.747 3.018 253.081 10.199 393.828 13.217