O papel do pedagogo no combate no fracasso escolar

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O PSICOPEDAGOGO NO COMBATE AO 
FRACASSO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
O PSICOPEDAGOGO NO COMBATE AO 
FRACASSO ESCOLAR 
 
 
 
DÚVIDAS E ORIENTAÇÕES 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 3 
2 A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ........... 4 
3 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .............................................................. 6 
4 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .......................................................... 8 
5 UMA INTRODUÇÃO AO CONCEITO DE ESTRATÉGIAS DE 
APRENDIZAGEM .............................................................................................. 9 
6 MODELO DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE 
APRENDIZAGEM ............................................................................................ 12 
7 REFLETINDO SOBRE ALGUNS PROBLEMAS EDUCACIONAIS 
BRASILEIROS ................................................................................................. 17 
8 CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA COGNITIVA NA MELHORIA DO 
RENDIMENTO ESCOLAR DE ALUNOS BRASILEIROS ............................... 21 
9 ALGUMAS PESQUISAS RELATIVAS ÀS ESTRATÉGIAS DE 
APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS BRASILEIRAS ......................................... 23 
10 INFLUÊNCIAS NA PSICOPEDAGOGIA .................................................... 25 
11 O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ...................................... 31 
12 O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ......................... 34 
ENCERRAMENTO ........................................................................................... 37 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 38 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A psicopedagogia é um campo de conhecimento em que a Psicologia e 
a Pedagogia interagem, com o intuito de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem tentando remover os obstáculos desse processo. 
Nesse contexto, a avaliação psicopedagógica tem como objetivo 
investigar as relações do indivíduo com o conhecimento e os seus vínculos 
com a aprendizagem e todas as significações implícitas no ato de aprender. 
Após essa avaliação, de acordo com a demanda, pode-se realizar uma 
intervenção psicopedagógica, com o intuito de mediar o processo de 
aprendizagem, introduzindo novas formas de se pensar, por meio das 
potencialidades identificadas na avaliação e desenvolvendo novas maneiras de 
se relacionar com essa aprendizagem. 
 A atuação do psicopedagogo pode portanto afetar significativamente a 
qualidade da educação e contribuir efetivamente para o combate ao fracasso 
escolar, seja tal atuação no âmbito institucional com foco na escola ou clínica, 
com o atendimento personalizado. Veremos então, todas as implicações desse 
processo de intervenção psicopedagógica que se faz tão necessário 
atualmente. 
 
 
4 
 
2 A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
Segundo Mariani e Mariani (2005), a psicopedagogia é um campo de 
conhecimento com interação entre a psicologia e a pedagogia, tendo como 
objeto de estudo o processo de aprendizagem que é visto como estrutural 
construtivo e interacional, integrando os aspectos cognitivos, afetivos e sociais 
do sujeito. Tem o intuito de facilitar o processo de ensino aprendizagem na 
tentativa da remoção dos obstáculos que impedem que esse processo se 
realize. Portella e Hickel (2010) pontuam que a psicopedagogia tem como 
objetivo unir conhecimentos e princípios de ciências distintas, com a finalidade 
de estabelecer a melhor e mais adequada compreensão referente às diversas 
variáveis que estão inseridas nesse processo de aprendizagem. Atualmente, a 
psicopedagogia clínica está envolvida em toda e qualquer situação que esteja 
relacionada ao processo de aprendizagem e suas implicações. Este campo 
surge como uma resposta diante de uma demanda, que cresce cada vez mais, 
devido ao fracasso escolar e aos problemas de aprendizagem. 
As dificuldades de aprendizagem, segundo Smith e Strick (2001), são 
causadas por problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro 
para entender, recordar ou comunicar informações. As deficiências que 
causam maiores problemas acadêmicos são: percepção visual, processamento 
linguístico, habilidade motora fina e capacidade de focar atenção. Aliada a isso, 
alguns comportamentos tornam-se um complicador, como hiperatividade, 
dificuldade para seguir instruções e imaturidade social. A frustração dos pais, 
da escola e também da própria criança só aumenta, pois ela se vê incapaz de 
realizar a mesma atividade que seus colegas e passa até a questionar a sua 
inteligência, podendo ficar irritada, isolada socialmente e até desenvolver baixa 
autoestima e depressão pelos julgamentos negativos que recebe. 
 Segundo D‟Abreu e Marturano (2010), sete em cada dez crianças 
encaminhadas com queixa de dificuldade de aprendizagem apresentam uma 
comorbidade emocional e/ou comportamental, com comportamentos 
externalizantes (caracterizados pela oposição, agressão, hiperatividade, 
impulsividade e manifestações antissociais) ou internalizantes (caracterizados 
 
5 
 
pela disforia, retraimento, medo e ansiedade). Pesquisas mostram que, quando 
existe a associação entre dificuldade de aprendizagem e comportamentos 
externalizantes, a criança pode vir a ter dificuldades de se relacionar, além de 
que problemas de comportamento podem exacerbar as dificuldades 
acadêmicas. 
Para evitar tais consequências, Smith e Strick (2001) afirmam que os 
pais devem estar alerta aos sinais que a criança emite. Ao identificarem algum 
atraso na leitura, escrita ou na matemática em relação ao nível de seu 
ano/série escolar, devem encaminhar para uma avaliação psicopedagógica. 
Perceberemos, porém, que muitas são as causas do fracasso escolar. 
Como identificar tais causas? É nesse momento que a psicopedagogia se faz 
tão necessária, pois possui a capacidade de analisar com cuidado as muitas 
facetas dessa realidade e intervir para solucionar os problemas. 
 
 
6 
 
3 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
De acordo com Weiss (2011), todo o diagnóstico psicopedagógico 
em si é uma investigação do que não vai bem com o sujeito em relação a um 
rendimento esperado. Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2004) complementam 
que na avaliação psicopedagógica, a criança é considerada como um todo, 
pois muitos aspectos podem estar relacionados ao problema de aprendizagem 
e, por isso deve ser investigado. 
Segundo Weiss (2011), torna-se importante o esclarecimento da queixa 
pelos pais, pelo próprio sujeito avaliado e também pela escola. De acordo com 
Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2003), na primeira consulta, deve-se perceber 
que a queixa trazida pelos pais como motivo do encaminhamento para a 
avaliação às vezes não descreve só o “sintoma”, como também traz indícios 
que indicam a direção para o início da investigação. Por isso, a atitude com que 
o profissional acolhe o primeiro contato com a família ou o próprio paciente é 
muito importante para a continuação do processo. É necessário considerar 
sempre a carga de ansiedade demonstrada pelos pais neste primeiro contato, 
visto que é um movimento que poderá vir a se definir pró ou contra a avaliação. 
Geralmente no primeiro contato com os pais ou responsável pelo 
paciente é realizada a anamnese, com o intuito de obter mais dados sobre o 
sujeito. Para Weiss (1999), a anamnese é um ponto importante para que se 
possa ter um bom diagnóstico, já que através dela é possível a interação das 
dimensões do passado, presente e futuro do paciente, permitindo analisar a 
construção ou não de sua própria continuidade e das diferentes gerações, 
como a visãofamiliar da história de vida do paciente, que traz consigo todos os 
preconceitos, normas e expectativas, a circulação dos afetos e do 
conhecimento, além do peso das gerações depositadas sobre o paciente. 
Para Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2003), é necessário que se 
verifique durante todo o processo diagnóstico a autenticidade da queixa inicial, 
pois não é incomum que os pais repitam a queixa formulada por quem os 
encaminhou, geralmente a escola, sem ter qualquer reflexão sobre ela. O 
profissional deve observar todas as possibilidades que possam interferir no 
 
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processo de aprendizagem, pois algumas dificuldades apresentadas podem ser 
decorrentes da carência sociocultural, problemas de relacionamento familiar, 
distúrbios psiquiátricos ou ainda problemas de ordem orgânica, como visual, 
auditivo e síndromes neurológicas. Nesses casos, deve-se encaminhar a 
criança para outro profissional que possa investigar o caso e dar o 
direcionamento necessário para a intervenção. 
Segundo Machado (2000 apud MEIRA e ANTUNES, 2003), não se deve 
considerar o aluno como objeto de avaliação, mas as diferentes relações e 
práticas que implicam a queixa em relação ao aluno e que levam ao 
encaminhamento para o atendimento psicológico. Assim, a pergunta passa de 
"o que o aluno tem que não aprende?" para "como é o campo social no qual 
esta queixa foi produzida?". Assim, devem-se utilizar os dados que o aluno 
apresenta, para compreender melhor as várias determinações presentes no 
processo de produção do fracasso escolar. 
Para Weiss (2011), ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta 
já deve ter formado uma visão global do paciente e sua contextualização na 
família, escola e seu meio social. Assim, se faz um laudo ou relatório com a 
finalidade de resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às 
perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico. Como afirma Weiss (1999), em 
alguns casos será necessário realizar um encaminhamento para dar 
continuidade no trabalho. Esse trabalho subsequente pode ocorrer por meio da 
intervenção psicopedagógica. 
 
 
 
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4 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
Segundo Santos et al. (2012), em casos de dificuldades de 
aprendizagem, quando são realizadas intervenções psicopedagógicas 
precoces, é possível melhorar a evolução do aluno e reduzir os impactos 
causados ao indivíduo e à sociedade. Rubinstein (1999) pontua que, em uma 
intervenção, o foco está no sujeito, na sua relação com a aprendizagem. 
O objetivo do psicopedagogo é ajudar aquele que não consegue 
aprender formal ou informalmente, para que consiga não apenas interessar-se 
por aprender, mas também possa adquirir ou desenvolver habilidades 
necessárias para tal. Na intervenção, embora se utilize de propostas de 
trabalho para mediar a relação terapêutica, as escolhas dessas propostas e as 
formas como são apresentadas irão depender da particularidade de cada 
situação, do sujeito que está sendo atendido e da capacitação e dos 
recursos que o psicopedagogo dispõe. 
Assim, o caráter dinâmico da escolha das propostas e a forma como são 
significadas pela dupla terapeuta/cliente é o que realmente irá provocar as 
mudanças pretendidas. Batalloso (2011) afirma que a intervenção está voltada 
para a atenção na diversidade e tem como função proporcionar ajudas 
individuais necessárias para solucionar as dificuldades de aprendizagem, além 
de desenvolver seu processo de amadurecimento pessoal a partir de suas 
características singulares. 
Rubinstein (1999) afirma ainda que as atividades escolhidas e propostas 
tanto pelo psicopedagogo como pelo cliente são mediadoras para modificar a 
forma de pensar e utilizar as funções cognitivas e a posição assumida pelo 
sujeito aprendente. Ao fazer uso de recursos que são escolhidos pelo cliente 
ou propostos pelo terapeuta, este propicia a oportunidade para experimentar 
situações que promovem a confrontação com a forma de relacionar-se com a 
modalidade que se utiliza para se estabelecer essa relação. Esse confronto 
pode contribuir para a tomada de consciência de um estilo de aprender, já que 
as diferentes modalidades de atividades permitem entrar em contato com o 
“como aprendo” e “como me relaciono com o saber”. 
 
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5 UMA INTRODUÇÃO AO CONCEITO DE ESTRATÉGIAS DE 
APRENDIZAGEM 
 
As estratégias de aprendizagem são técnicas ou métodos que os alunos 
usam para adquirir a informação (Dembo, 1994). Como aponta Nisbett, 
Schucksmith e Dansereau (1987, citados por Pozo, 1996), as estratégias de 
aprendizagem vêm sendo definidas como sequências de procedimentos ou 
atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o 
armazenamento e/ ou a utilização da informação. Em nível mais específico, as 
estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como qualquer 
procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa (Da Silva 
& Sá, 1997). 
Alguns teóricos distinguem as estratégias cognitivas das metacognitivas 
(Garner & Alexander, 1989). Para Dembo (1994), enquanto as estratégias 
cognitivas se referem a comportamentos e pensamentos que influenciam o 
processo de aprendizagem de maneira que a informação possa ser 
armazenada mais eficientemente, as estratégias metacognitivas são 
procedimentos que o indivíduo usa para planejar, monitorar e regular o seu 
próprio pensamento. 
Dansereau e colaboradores (1979) julgam necessário diferenciar 
estratégias primárias das estratégias de apoio. Para esses pesquisadores, as 
estratégias primárias são as destinadas a ajudar o aluno a organizar, elaborar e 
integrar a informação (Dansereau, Collins, MacDonald, Holley, Diekhoff, & 
Evans, 1979). As estratégias de apoio, por sua vez, são responsáveis pela 
manutenção de um estado interno satisfatório que favoreça a aprendizagem. 
Apesar das distinções mencionadas, o termo estratégias de aprendizagem vem 
sendo amplamente utilizado num sentido que inclui todos os tipos de 
estratégias (cognitivas, metacognitivas, primárias e de apoio). 
Weinstein e Mayer (1985) identificaram cinco tipos de estratégias de 
aprendizagem que foram posteriormente organizadas por Good e Brophy 
(1986): estratégias de ensaio, elaboração, organização, monitoramento e 
estratégias afetivas. Como descrito em Boruchovitch (1993), as estratégias de 
 
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ensaio envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material 
a ser aprendido. 
As estratégias de elaboração implicam na realização de conexões entre 
o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar (por exemplo, 
reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples 
repetição, criar e responder perguntas sobre o material a ser aprendido). As 
estratégias de organização referem-se à imposição de estrutura ao material a 
ser aprendido, seja subdividindo-o em partes, seja identificando relações 
subordinadas ou superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma 
hierarquia ou rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre 
conceitos). 
As estratégias de monitoramento da compreensão implicam que o 
indivíduo esteja constantemente com a consciência realista do quanto ele está 
sendo capaz de captar e absorver do conteúdo que está sendo ensinado 
(por exemplo, tomar alguma providência quando se percebe que não entendeu, 
auto- questionamento para investigar se houve compreensão, usar os 
objetivos a serem aprendidos como uma forma de guia de estudo, estabelecer 
metas e acompanhar o progresso em direção à realização dos mesmos, 
modificar estratégia utilizadas, se necessário). As estratégias afetivas referem-
se à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não condizem com a 
aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e manutenção da 
motivação,manutenção da atenção e concentração, controle da 
ansiedade, planejamento apropriadodo tempo e do desempenho). 
Investigando o que os alunos fazem quando aprendem Zimmerman e 
Martinez-Pons (1986) também encontraram 14 tipos de estratégias: 
autoavaliação, organização e transformação, estabelecimento de metas e 
planejamento, busca de informação, registro de informação, 
automonitoramento, organização do ambiente, busca de ajuda e revisão. 
Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990, citados por Dembo, 
1994) acreditam que as estratégias de aprendizagem anteriormente 
mencionadas podem ser organizadas em três grandes grupos: 
 
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1) estratégias cognitivas (estratégias de ensaio, elaboração e 
organização), 
2) estratégias metacognitivas (estratégias de planejamento, 
monitoramento e regulação) e 
3) estratégias de administração de recursos (administração do 
tempo, organização do ambiente de estudo, administração do esforço e busca 
de apoio a terceiros). 
Da Silva e De Sá (1997) apontam que a instrução em estratégias de 
aprendizagem abre novas perspectivas para uma potencialização da 
aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar dificuldades pessoais e 
ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar. 
 
 
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6 MODELO DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE 
APRENDIZAGEM 
 
Os seres humanos assimilam e transformam as informações que 
recebem do meio ambiente. O processamento da informação no ser 
humano é um processo dinâmico e complexo (Pfromm Netto, 1987). 
Dembo (1994) menciona que os psicólogos cognitivos desenvolveram modelos 
de processamento da informação não só para identificar como os seres 
humanos obtêm, transformam, armazenam e aplicam essa informação, mas 
também para explicar o papel das estratégias de aprendizagem na aquisição, 
na retenção e na utilização do conhecimento. 
Cabe mencionar que se escolheu descrever o processamento da 
informação humana utilizando-se o modelo de Mayer (1981, citado por Dembo, 
1988) por se tratar de um modelo geral que explica o funcionamento da 
memória de forma clara (Dembo, 1988), além de permitir uma fácil visualização 
não só do fluxo da informação, mas também do papel das estratégias de 
aprendizagem na aquisição, no armazenamento e no uso da informação. 
Como pode ser observado na Figura 1, o fluxo da informação começa 
com um estímulo do ambiente como, por exemplo, a percepção visual 
de palavras num texto. Assim sendo, a informação entra no Sistema de 
Memória Sensorial (Registro Sensorial). A informação aqui é, então, 
guardada brevemente até que ela possa entrar no Sistema de Memória de 
Curta Duração (também chamada de Memória de Funcionamento). A 
informação que entra no Sistema de Memória de Curta Duração é perdida. Ao 
sair do Registro Sensorial e entrar no Sistema de Memória de Curta Duração, 
a informação é transformada através de um processo de codificação. A 
maneira pela qual a informação é codificada e integrada na memória, bem 
como a extensão e profundidade da integração afeta a facilidade com que 
a informação pode ser recuperada, posteriormente (Dembo, 1988). 
 
 
 
 
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Figura 1 - Um Modelo de Processamento da Informação Humana 
 
 
Fonte: Traduzido e adaptado de Mayer, 1981, citado por Dembo, 1988. 
 
O Sistema de Memória de Curta Duração do adulto é limitado, tanto ao 
nível da sua capacidade, quanto ao nível da sua duração. Só pode guardar 
mais ou menos de cinco a nove unidades. Sem um esforço ativo da 
pessoa, a Memória de Curta Duração só guarda a informação por um período 
muito curto de 30 segundos. Segundo Gagné, Yekovich e Yekovich (1993), de 
modo geral, as pessoas preferem realizar uma tarefa cognitiva de cada vez. 
Como o fluxo da informação no sistema humano é organizado em torno 
de se alcançar algum objetivo, existe um número de Processos de Controle 
que opera no sistema de memória de curto prazo, dotando-o de 
flexibilidade para lidar com a informação. Esses Processos Executivos de 
Controle focalizam a atenção, manipulam a informação, organizam e 
assistem a recuperação da informação. Alguns desses Processos de Controle 
são automáticos, outros são sujeitos ao controle voluntário (Dembo,1988). 
De acordo com Gagné e colaboradores (1993), uma maneira pela qual 
as pessoas conseguem fazer mais coisas ao mesmo tempo é através da 
automatização. Automatizar significa praticar uma tarefa até que ela possa ser 
realizada com o mínimo de consciência. Quando se compara leitores 
iniciantes e leitores experientes, percebe-se que os últimos têm a capacidade 
 
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de decodifição de palavras automatizadas e, por isso, possuem mais espaço 
na memória para entender o que estão fazendo. Entretanto, quando se usa 
esses processos de controle conscientemente (com controle voluntário) trata-
se dos Processos Metacognitivos, que são processos que os indivíduos 
utilizam para controlar o seu próprio pensamento (Dembo, 1988; 1994). 
Os Processos Executivos de Controle são parte do Sistema de 
Processamento da Informação. Esses processos controlam os processos 
cognitivos envolvidos no ato de aprender monitorando e dirigindo o progresso 
das atividades cognitivas. O funcionamento dos Processos Executivos de 
Controle está baseado na Metacognição, que tem dois aspectos separados, 
porém relacionados. O primeiro aspecto da Metacognição é relativo ao 
conhecimento dos próprios processos cognitivos e diz respeito ao: 1) 
conhecimento sobre si mesmo (pontos fortes, pontos fracos, preferências 
pessoais); 2) conhecimento sobre a tarefa (níveis de dificuldade, demandas); e, 
3) conhecimento sobre o uso de estratégias (quais, quando, por quê e para 
quê). 
O segundo aspecto da Metacognição refere-se à regulação e ao controle 
do comportamento, considerando-se a existência de três tipos de controle: 
Planejamento, Monitoramento e Regulação. Para Corno e Mandinach (1983), 
as estratégias de planejamento envolvem a organização de uma sequência de 
atividades que são apropriadas para a aprendizagem de uma dada tarefa 
(exemplo: estabelecer metas a serem realizadas; antecipar quanto tempo será 
necessário para completar uma dada tarefa). 
As estratégias de monitoramento dizem respeito à capacidade do sujeito 
de supervisionar o seu próprio processo de aprendizagem (exemplo: manter 
a atenção quando está lendo um texto; auto-questionar-se quanto ao conteúdo 
do material para avaliar a própria compreensão). 
Essas estratégias alertam o aluno quanto a possíveis problemas na 
atenção e na compreensão de um determinado conteúdo de modo que 
entraves possam ser resolvidos. As estratégias de regulação ajudam o 
aluno a modificar seu comportamento de estudo e permitem que esse 
melhore seus déficits de compreensão (exemplo: voltar e reler uma parte do 
 
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texto que o aluno percebe que não entendeu; responder primeiro as questões 
mais fáceis de uma prova e depois retornar para as difíceis; Dembo, 1988; 
1994). 
A Memória de Curta Duração tem condições de guardar mais informação 
quando a informação é organizada em unidades maiores; a organização 
reduz a carga da memória. As estratégias de ensaio (repetir ou ensaiar a 
informação) podem ser ensinadas e usadas para organizar e reter a 
informação por períodos mais longos. 
A Memória de Longa Duração, por sua vez, tem como função 
armazenar toda a informação que nós possuímos e não estamos usando 
(Gagné, Yekovich & Yekovich, 1993; Pfromm Neto, 1987). A informação entra 
na Memória de Longo Prazo através da Memória de Curto Prazo ou em 
Funcionamento. As informações armazenadas na Memória de Longa Duração 
são permanentes. Para Gagné e colaboradores (1993), a sensação de não 
lembrar de alguma coisa está mais associada à falta de uma boa pista de 
recuperação da informação do que à perda dainformação propriamente dita. 
Enquanto a informação precisa ser ensaiada para se manter na Memória 
de Curta Duração, ela precisa ser elaborada para ir para a Memória de Longa 
Duração, isto é, precisa ser classificada, organizada, conectada e armazenada 
com a informação que já existe na Memória de Longa Duração. Como 
aponta Dembo (1994), o propósito das estratégias de aprendizagem é de 
ajudar o aluno a controlar o processamento da informação de modo que 
ele possa melhor armazenar e recuperar a informação na Memória de Longa 
Duração. 
A professora Nadia Bossa, uma escritora contemporânea enriquece as 
pesquisas anteriores com suas contribuições através de livros como: Fracasso 
Escolar: um olhar psicopedagógico; Dificuldades de Aprendizagem: O que são? 
Como tratar?; A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática; 
Avaliação Psicopedagógica da Criança de 0 a 6 anos; Avaliação 
Psicopedagógica da Criança de 7 a 11 anos; Avaliação Psicopedagógica do 
Adolescente; entre outros. 
 
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Segundo Bossa (2000): “O aprendizado deve levar ao desenvolvimento 
de capacidades específicas pela modificação da eficiência sináptica e das 
conexões anatômicas pré-existentes.” Para a escritora, “memória é a 
persistência do aprendizado ao longo do tempo”. Sobre a memória de curta 
duração, afirma que esta “mantém na mente, de forma acessível, uma pequena 
quantidade de informações por pouco tempo, antes de ser armazenada ou 
esquecida e é utilizada para tarefas corriqueiras.” Para Bossa, a Memória de 
Trabalho “dura apenas o suficiente para a execução de uma tarefa (questão de 
segundos); Associa as informações novas com as antigas e resolve problemas; 
Foca no estímulo novo ou que considere importante.” Classifica a Memória de 
Longa Duração em “memórias implícitas (não declarativa) e memórias 
explícitas (declarativas).” Explora ainda conceitos de Memória Sensorial, 
Memória Visual e Memória Auditiva. 
 
 
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7 REFLETINDO SOBRE ALGUNS PROBLEMAS EDUCACIONAIS 
BRASILEIROS 
 
O termo fracasso escolar, utilizado para fazer referência às dificuldades 
de aprendizagem, problemas de comportamento, baixo desempenho escolar, 
abandono escolar precoce ou repetência é amplamente difundido no contexto 
nacional e internacional, sendo também usado pelo Conselho Nacional de 
Educação (Parecer CNE/CEB n. 11/2010,2010). Embora fique evidente na 
literatura a ambivalência e a falta de especificidade do conceito, ele ainda é 
utilizado como um termo atual e considerado mais sintético que outras 
expressões utilizadas com a mesma conotação, o que talvez dificulte sua 
substituição (Marchesi & Pérez, 2004). 
No entanto, o uso desse termo tem sido questionado, uma vez que pode 
trazer conotações pejorativas aos alunos, causando prejuízos sobre seu 
desempenho acadêmico e social ao longo da vida. Estudos recentes ainda 
revelam o predomínio da tendência à culpabilização dos alunos e/ou suas 
famílias pelo baixo desempenho acadêmico ou reprovação escolar. 
Tal dado reforça um perfil de fracasso, o qual pode abalar a autoestima e 
a autoconfiança do aluno rotulado, com consequente impacto na diminuição da 
motivação para estudar, além de outras intercorrências clínicas graves, tais 
como o uso de tabaco, abuso de álcool e de outras drogas, bem como 
comportamentos disfuncionais, levando ao risco de gravidez na adolescência, 
marginalização e criminalidade. 
Já em 1998, Delors chamava a atenção à possibilidade de o termo 
fracasso escolar conduzir à exclusão social, uma vez que abala moralmente o 
indivíduo a quem o termo é atribuído. De forma semelhante, Ferraro (2004) 
destacou a associação desse termo com indicativos de exclusão escolar e 
social, frisando que a escola tem se orientado equivocadamente através de 
uma ótica da progressão versus exclusão, sem considerar as individualidades. 
Outros autores também sinalizam que a utilização do termo está a serviço 
da manutenção da desigualdade social, na qual a escola se posiciona como 
transmissora de conhecimentos, assegurando a submissão às ideologias 
 
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dominantes, retirando de si a responsabilidade do fracasso e repassando ao 
sujeito a condição de fracassado e excluído. No entanto, qualquer pessoa que 
se dispõe a aprender corre o risco de fracassar em algum momento ou por 
algum tempo, o que não significa a impossibilidade de mudança (Ireland & 
cols., 2007). 
Nesse sentido, Esteban (2009) propõe a valorização das múltiplas 
aprendizagens e das diferentes experiências escolares, bem como a 
importância de a escola e os professores reconhecerem a realidade dos 
alunos, favorecendo o direito às diferenças e singularidades e evitando rótulos 
e marginalizações. 
Assim, faz-se necessário considerar não somente os aspectos cognitivos, 
mas também os afetivos e sociais que estão envolvidos no processo de 
construção do saber, além de outras variáveis intra e extra-escolares, 
ampliando o olhar não somente sobre o fenômeno chamado fracasso escolar, 
que é multifacetado, mas também sobre esse termo, uma vez que ele não é a 
expressão da incapacidade de aprender, mas da insuficiência de novos 
modelos necessários no processo de ensino-aprendizagem (Patto, 2007; 
Esteban, 2009), bem como de políticas públicas mais atentas às demandas 
educacionais da população (UNESCO, 2014). 
Segundo Fernández (1990) o fracasso escolar responde a duas ordens 
de causas que se encontram imbricadas na história do sujeito próprios da 
estrutura familiar e individual daquele que fracassa em aprender e próprios do 
sistema escolar, sendo estes últimos determinantes. E que é preciso não 
confundir os fracassos escolares com problemas de aprendizagem para poder 
intervir antes que sejam produzidos, pois, muitas vezes, um pode derivar do 
outro. 
Para prevenir o fracasso escolar, é necessário trabalhar em e com a 
escola, realizar um trabalho para que o professor possa conectar-se com sua 
própria autoria e, portanto, seu aluno possa aprender com prazer, denunciar a 
violência encoberta e aberta instalada no sistema educativo. Mas uma vez 
gerado o fracasso e conforme o tempo de sua permanência, o psicopedagogo 
também deverá intervir para que o fracasso do aprendente, encontrando um 
 
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terreno fértil na criança e em sua família, não se constitua em um sintoma 
neurótico. (Fernandez,1990 p. 64). 
 É importante e necessário que se permita estar em conexão com 
variadas relações no intuito de entender as possibilidades de abordagem do 
trabalho psicopedagógico. A contribuição acima vem reforçar, também, a ideia 
da prevenção na psicopedagogia e mostra como esta deve estar interligada 
com os olhares da psicologia, pedagogia, fonoaudiologia, sociologia, 
antropologia, enfim possibilitando uma conexão contínua com o objetivo de 
entender o paciente na sua complexidade e ao mesmo tempo na sua 
singularidade. 
O cenário do fracasso escolar no Brasil não está margeado em apenas 
um fator específico, isolado apenas à responsabilidade de alguém ou de algum 
fator. Dessa maneira, podemos inferir que o aluno está inserido num contexto 
social, escolar e familiar e não há como culpar a escola ou uma área de 
atuação dela, visto que a escola é um conglomerado de estímulos culturais, 
sociais, padrões, regras, subordinações. 
Além disso, é um contexto com uma vasta gama de pessoas envolvidas 
no processo escolar, portanto não há possibilidade de se dizer que a existência 
de um fator, de alguém, ou algum estímulo ou falta de, seja o responsável pelo 
fracasso escolar, já que cada vertente possui sua parcela de responsabilidade 
por tal. Sendo assim, a família, os pais pode ser uma parcela, aparentemente, 
maior no que se refere a cuidados com seus filhos para que o fracasso escolar 
não chegue até eles, sendo necessário que afeto, atenção e estimulação da 
aprendizagem sejam contínuos. 
Digno de nota é a grande mudança quehouve no Brasil no que diz 
respeito à atenção dada à primeira etapa da Educação Básica, a Educação 
Infantil. Percebemos avanços significativos nesse campo da educação. Neste 
sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), comenta: 
 
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o 
início e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche 
ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira 
 
20 
 
separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se 
incorporarem a uma situação de socialização estruturada. 
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a 
concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como 
algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as creches 
e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos 
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de 
sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm 
o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e 
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas 
aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação 
familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e 
das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito 
próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, 
a autonomia e a comunicação. 
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o 
desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o 
compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de 
Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso, a instituição 
precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com 
a riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade.” (BNCC, 
2018, p. 36,37.) 
 
Certamente, esse olhar para a primeira etapa da Educação Básica deve 
ser diferenciado, pois afetará diretamente todas as etapas posteriores. O olhar 
atento da psicopedagogia escolar bem com suas intervenções e a colaboração 
de todos tem grande potencial no combate ao fracasso escolar. 
É necessário que haja comunicação satisfatória na relação família-
escola que cercam o aluno a fim de que seja possível a exposição do que 
aprendeu, do que pode ser melhorado, do que está dando certo, gerando um 
bom convívio social dentro da escola, dentro de casa e na sociedade. Também, 
a escola, os professores, o governo, os pais, têm sua parcela de negligência no 
que se refere ao fracasso escolar, podendo ser este trabalho uma reflexão, 
para buscar soluções para o desenvolvimento do sucesso escolar de forma 
constante, preparando melhor os pais e alunos. 
 
21 
 
8 CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA COGNITIVA NA MELHORIA DO 
RENDIMENTO ESCOLAR DE ALUNOS BRASILEIROS 
 
A Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da 
Informação preocupa-se com a aquisição e organização do conhecimento, 
enfatizando a promoção de mudanças nos processos internos dos estudantes. 
Essa perspectiva teórica afirma a existência de um controle executivo, que é 
um processador central capaz de planejar a atividade intelectual e controlar 
sua execução. Surge assim uma nova concepção de inteligência, sendo esta 
considerada como não mais estável e fixa, mas composta de processos 
passíveis de serem desenvolvidos e modificados pela intervenção educacional 
(Almeida, 1992). 
Como apontam Mettrau e Mathias (1998), níveis de menor realização 
deixam então de ser entendidos como deficiências de capacidade ou de 
conhecimento e passam a ser considerados como decorrentes do uso 
inapropriado dos mecanismos do processamento da informação. Clark (1990) 
esclarece que é possível se prescrever métodos instrucionais para apoiar cada 
um desses processos que compõem a inteligência e enfatiza que a instrução 
precisa ir além de prover única e exclusivamente a informação e 
fornecer o apoio necessário para o processamento cognitivo, sendo a 
quantidade de apoio aos processos cognitivos a ser inserida na instrução 
uma variável chave para a efetividade da mesma. Para alunos com 
facilidade de aprender, inserir muito apoio aos processos cognitivos na 
instrução resulta na redução da eficiência da capacidade de aprendizagem dos 
mesmos. Já alunos com muita dificuldade de aprendizagem necessitam que 
a instrução contenha o máximo de apoio possível aos processos cognitivos. 
 A crença de que todo aluno, em princípio, tem o potencial de se tornar 
um aprendiz bem sucedido e autorregulado (Zimmerman, Bonner & Kovach, 
1996), a consciência de que "ensinar a aprender" e "aprender a aprender", 
embora sejam investimentos a longo prazo, são possíveis e estão 
totalmente dentro dos limites educacionais (Pressley, Borkowski & Schneider, 
1989), e a importância concedida ao ensino de estratégias de aprendizagem 
 
22 
 
para a melhoria do desempenho escolar de alunos (Hattie, Biggs &
 Purdue, 1996) constituem-se nas principais contribuições da Psicologia 
Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação para a 
educação. Estratégias de aprendizagem podem ser ensinadas para alunos de 
baixo rendimento escolar. É possível ensinar a todos os alunos a expandir 
notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto, a 
monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de memorização, 
fazer resumos, entre outras estratégias. Resultados de pesquisas revelam que 
o treinamento em estratégias de aprendizagem tem sido bem sucedido de 
modo geral, pois é capaz de produzir tanto uma melhora imediata no uso das 
estratégias envolvidas, quanto no rendimento escolar geral dos alunos (Garner, 
Hare, Alexander, Haynes & Winograd, 1984; Pressley & Levin, 1983; Weinstein 
& Mayer, 1985). 
Ressaltam os teóricos nessa área que conhecer as estratégias não é 
suficiente para melhorar o rendimento escolar dos estudantes. Faz-se 
necessário que os alunos compreendam como e quando usá-las. Além disso, 
se por um lado, o ensino de estratégias de aprendizagem é capaz de 
melhorar significativamente o rendimento escolar dos alunos, por outro lado, 
não há dúvidas de que o mero treinamento em estratégias é infrutífero para se 
desenvolver a capacidade do aluno para aprender a aprender, se ao ensino 
de estratégias não forem acopladas de estratégias de apoio afetivo 
destinadas a modificar variáveis psicológicas, tais como: ansiedade, 
autoeficácia, autoconceito, atribuição de causalidade, muitas vezes 
incompatíveis ao uso apropriado das estratégias (Hattie, Biggs & 
Purdue,1996). 
 
 
23 
 
9 ALGUMAS PESQUISAS RELATIVAS ÀS ESTRATÉGIAS DE 
APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS BRASILEIRAS 
 
É sabido que é com a idade que o senso de controle da criança tende a 
passar de fontes externas para as fontes internas. Embora evidências 
indiquem que mesmo crianças pequenas são capazes de usar estratégias de 
aprendizagem, monitorar seus comportamentos e caminhar em direção 
a uma certa autorregulação (Brown, 1997; Kopp, 1982; Martin & 
Marchesi, 1996;), as pesquisas relativas ao uso de estratégias de 
aprendizagem e à auto- regulação têm sido baseadas predominantemente em 
amostras de alunos universitários e do segundo grau de países desenvolvidos 
(Hattie, Biggs & Purdue, 1996; Weinstein & Mayer, 1985; Zimmerman & 
Martinez-Pons, 1986; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). 
A literatura brasileira na área de estratégias de aprendizagem ainda é 
escassa. Entre alguns estudos realizados observa-se uma preocupação em 
verificar os efeitos do treinamento em estratégias de aprendizagem no 
desempenho escolar dos alunos (Jalles, 1997; Molina, 1983; 1984). Alunos pré-
escolares que receberam treinamento em estratégias de aprendizagem para 
a realização de uma tarefa que envolvia raciocínio espacial apresentaram 
um percentual de erros significativamentemenor do que o grupo de controle 
(Jalles, 1997). Pesquisas voltadas para treinamento de habilidades de estudos 
específicas como a leitura, realizadas com alunos do quinto ao oitavo ano do 
Ensino Fundamental, atestam uma melhora considerável no desempenho do 
aluno como decorrência do treinamento (Molina, 1983; 1984). 
Nessa mesma linha, Lopes (1997) realizou um estudo voltado para o 
desenvolvimento de estratégias metacognitivas associadas à leitura de alunos 
do quinto ano do ensino fundamental que apresentavam problemas na leitura. 
Consistente com os estudos de Molina (1983; 1984), os resultados de Lopes 
(1997) apontaram para a melhoria da capacidade da leitura dos sujeitos 
como decorrência da intervenção realizada. Lopes (1997) e Molina (1983; 
1984) chamam atenção para a importância de se de desenvolver nos alunos 
habilidades de estudo mais adequadas em condições normais de sala de aula 
 
24 
 
e salientam que o trabalho corretivo deve dividir o espaço com o trabalho 
formativo no que tange a promoção da autorreflexão e dos processos 
metacognitivos. 
Numa outra perspectiva, que visa compreender o que os alunos fazem 
para aprender e para estudar, Boruchovitch (1995; 1998a; 1998b; 1999) 
investigou o uso espontâneo de estratégias de aprendizagem por parte de 
alunos do primeiro, terceiro, quinto e sétimo anos do ensino fundamental de 
uma escola pública de Campinas. Resultados parciais revelam que, embora 
pouco diversificadas e às vezes inapropriadas para a situação de 
aprendizagem proposta, as estratégias mencionadas pelos sujeitos mostraram-
se, de modo geral, semelhantes às encontradas na literatura (Purdie & Hattie, 
1996; Weinstein & Mayer, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). 
Diferentemente dos estudos anteriormente mencionados, Darsie (1996) 
vem utilizando o exercício metacognitivo (uso de diários para registro da 
reflexão sobre a aprendizagem) como uma forma de se avaliar a aprendizagem 
de alunos de um curso de formação de professores. Esta pesquisa 
conclui pela necessidade de se converter a avaliação num instrumento 
de aprendizagem que possibilite a construção do conhecimento através do 
exercício da metacognição que permita constantemente a tomada de 
consciência da própria aprendizagem. 
 
 
25 
 
10 INFLUÊNCIAS NA PSICOPEDAGOGIA 
 
Assim que é gerado o indivíduo inicia-se uma longa trajetória de 
variadas aprendizagens. O sujeito durante a sua vida acaba se 
constituindo, aprendendo e reaprendendo. Pela aprendizagem o ser humano 
passa a se desenvolver, de maneira a constituir sua própria identidade a partir 
de suas vivências, segundo Martini, (1994, p.1). [...] “O processo de 
aprendizagem pode ser positivo, prazeroso e eficaz, mas, por outro lado, o 
inverso pode ocorrer, e o aprender torna-se uma dificuldade e um desprazer’’. 
Por ser uma ação complexa, o processo de ensino e aprendizagem, faz-
se necessário o aprofundamento das questões que estão intrínsecas nesse 
processo. O papel do psicopedagogo fundamenta-se, sobretudo, nas 
dificuldades que podem acontecer nesse processo, de maneira que o mesmo, 
provavelmente, possa desvelar os obstáculos que estão impedindo o sujeito de 
aprender para que consiga, assim, oportunizar possíveis meios para intervir 
adequadamente junto ao problema. 
Por isso, torna-se importante para o psicopedagogo compreender como 
acontece a aprendizagem. E alguns teóricos, sobretudo, da área da 
psicologia podem auxiliar no entendimento de algumas dessas questões. Para 
o estudo foram selecionadas algumas das teorias que subsidiam a psicologia, 
dentre as quais destacamos o behaviorismo, o humanismo e o 
materialismo histórico. 
O behaviorismo pode se exemplificar no ensino tradicional, nele não é 
estimulado a criticidade do aluno e o professor é reconhecido como um mero 
instrutor, dentro de uma relação verticalizada, que prevalece, o que para 
muitos, pode ser considerado um estilo arcaico de ensino, como retrata o autor 
a seguir: 
 
Muitos críticos designam esta tese por psicologia da mente vazia, 
tanto por se recusar a estudar a vida mental, quanto por defender 
que esta surge, não de potencialidades mentais inatas no 
organismo, mas sim da associação entre reflexos automáticos e 
determinados estímulos do meio. Segundo Watson, qualquer 
comportamento humano ou animal (desde uma simples emoção até à 
 
26 
 
resolução de um complicado problema matemático) pode ser 
explicado pelo encadeamento de associações simples entre 
estímulos e respostas. De acordo com esta posição, Watson opôs-
se vigorosamente aos defensores de teorias inatistas (segundo as 
quais a aprendizagem depende do potencial de inteligência com 
que nascemos) e maturacionistas (segundo as quais a aprendizagem 
depende do processo de maturação fisiológica) (GONÇALVES, 
2007, p. 27). 
 
Portanto, Watson desconsiderava fatores, que hoje sabemos que são 
importantes, ele colocou o ser humano para ser analisado apenas em seus 
instintos. Watson teorizou que com o condicionamento, por estímulos, qualquer 
problema poderia ser resolvido pelo sujeito. Segundo Gonçalves (2007, p. 27): 
“Watson garantia que se conseguíssemos monitorar e controlar os estímulos 
em uma criança recém-nascida constantemente ao longo de seu crescimento 
poderíamos fazer dela tudo o que quiséssemos: advogado, médico, pedinte. 
[...]” . Para Watson, o meio era o fator que influenciaria o comportamento, se 
houvesse o controle do meio se obteria o comportamento desejado. 
No humanismo a teoria se baseava em deixar a criatividade do aluno 
livre, para com isso intensificar a aprendizagem. Carl Rogers um dos principais 
teóricos do humanismo e declara que: 
 
[...] a pessoa educada é aquela que aprendeu a aprender, que 
aprendeu a adaptar-se e mudar, que aprendeu que nenhum 
conhecimento é seguro e que só o processo de busca do 
conhecimento provê base para segurança. A abordagem rogeriana 
implica que o ensino seja centrado no aluno, que a atmosfera da sala 
de aula tenha o estudante como centro; implica confiar na 
potencialidade do aluno para aprender, em deixá-lo livre para 
aprender, escolher seus caminhos, seus problemas, suas 
aprendizagens. O importante não é aprender certos conteúdos, mas 
sim a autorrealização e o aprender a aprender. (MOREIRA, 2009, 
p.56). 
 
Por isso, nessa linha de pensamento, o professor deve esperar que o 
aluno assuma o controle de ações e que gerem seu conhecimento, pois a 
aprendizagem depende do aluno e de suas atitudes, o professor, nessa 
teoria, será o facilitador (MOREIRA, 2009, p.56). Para Carl Rogers, o 
indivíduo é responsável pela capacidade de mudança, conforme afirma Moreira 
(2009, p.56) “Ele acredita que as pessoas têm dentro de si a capacidade de 
 
27 
 
descobrir o que as está tornando infelizes e de provocar mudanças em suas 
vidas, mas esta capacidade pode estar latente. Com essa abordagem um fator 
importante foi esquecido, o social”. 
O materialismo-histórico surgiu nos anos 80, foi uma oposição ao 
behaviorismo e ao humanismo. No entanto, segundo Neves (1991) as três 
fundamentações teóricas eram inflexíveis em seus posicionamentos e 
ignoravam aspectos relevantes de ordem biológica, psicológica e social. O 
materialismo- histórico não legitima o presente sem considerar o passado em 
seus acontecimentos, políticos, econômicos e sociais segundo, conforme 
revela os autores ao apontarem que: 
 
[...] a educação nunca pode ser vista desatrelada do processo 
histórico. A História é a palavra chave de toda a nossa 
fundamentação, pois é por meio da História que se pode analisar o 
presente, ou seja, é somente conhecendo o passado que se 
compreende o momento vivido em que se estabelecem relações. 
Ressalta- se sempre em formar e não informar, formar pessoas 
capazes de refletirem, de pensarem, de fazeremindagações 
(BARROS; FRANCO 2008, p.4). 
 
O materialismo-histórico tem suas origens em Karl Marx, é uma crítica 
ao consumismo, ao capitalismo em detrimento do socialismo. 
No associacionismo são destacados os conteúdos que serão aplicados 
aos alunos, o ensino, de acordo com essa linha de pensamento, deve 
ser realizado em uma sequência a ser seguida, para que assim o aluno possa 
chegar a uma resposta certa, como nos apresenta o autor a seguir: 
Associacionismo é o termo usado para caracterizar, dentro da 
Psicologia, qualquer teoria que defenda, como base de explicação teórica dos 
fenômenos psíquicos, a determinação dos elementos básicos que o 
determinam, elementos esses que seriam irredutíveis, seguindo, assim, a 
influência da Física da época que via o átomo como elemento irredutível, 
indivisível (NEVES, 1997, p 1). 
Porém, Sisto (1996) cita essa metodologia como um modo de ensino 
técnico e que não prioriza a cognição. O condicionamento continua como 
parte central do ensino e persiste o externo sobre o interno. Como alternativa 
 
28 
 
a essa teoria, o autor apresentou uma opção teórica, a do construtivismo 
piagetiano. 
Para Sisto (1996), a teoria do construtivismo não beneficia somente os 
conteúdos, a prioridade está na construção do conhecimento, com a 
valorização das interações feitas no cotidiano. Colocar o construtivismo como 
base teórica da psicopedagogia, não seria somente transferir o compromisso 
de aprender ao aluno e seu intelecto, seria um entendimento que o 
conhecimento não pode ser apenas recebido, somente com instruções ou 
reconstruções do ensino. A conjectura dessa aprendizagem se distinguiu por 
entender que o conhecimento deve exigir procedimentos que não privilegie 
apenas o cognitivo ou afetivo do aluno, segundo Moreira: 
Outra consequência clara é a do conflito cognitivo. Segundo a teoria 
piagetiana, o sujeito, interagindo com o mundo, constrói esquemas de 
assimilação com os quais, então, assimila situações conhecidas. Quando a 
situação é nova é preciso acomodar, ou seja, reformular um esquema de 
assimilação, construir um novo esquema, ou abandonar a tarefa. O ensino, em 
consequência, deve provocar conflitos cognitivos, quer dizer, propor situações 
para as quais os esquemas dos alunos não funcionem, de modo a provocar a 
necessidade de construção de novos esquemas. Em termos técnicos, dir-se-
ia que o ensino deve conduzir à equilibração majorante e, portanto, a 
aprendizagens (MOREIRA, 2009, p.17). 
Piaget postula que a criança precisa assimilar e depois pode acomodar 
ou não, as informações recebidas, modificando seus esquemas com essas 
construções cognitivas. Quando há interação com o mundo o indivíduo se 
encaminha para uma integração organizada, pois a cada novo conhecimento 
ele ganha mais meios de adaptação ao meio, elevando seu grau de 
organização. A cada conhecimento que leve a acomodação, o sujeito também 
alcançará a adaptação e a organização (MOREIRA, 2009, p.13). 
Para Piaget as relações sociais são determinantes para o 
desenvolvimento, pois o sujeito influencia e acaba por ser influenciado pelo 
ambiente social. As crianças aprendem a se comportar por meio da interação 
com os adultos, a cada contato, novos comportamentos vão surgindo. O nível 
 
29 
 
de socialização é algo que impacta de maneira contundente a sua identidade. 
Contudo, é importante ressaltar que os estágios de maturação vão influenciar 
o nível de socialização. Piaget definiu graus de socialização que variam do zero 
para o recém-nascido, ao maior que seria quando a criança tem autonomia. 
Segundo Piaget a socialização conta com dois requisitos básicos, a 
cooperação e a coação. 
A relação de cooperação é dinâmica por gerar possibilidades; como 
afirma Piaget, os caminhos, para aquele que se compromete em ser 
cooperativo com o outro, são muitos. Quanto à criança, as primeiras relações 
que estabelece são as de coação – pai, mãe/filhos (as); adulto, 
professor/criança. Isso, pelo fato de que o infante é aquele que deverá ser 
educado e orientado pelo adulto. O próprio Piaget afirma ser esta fase 
obrigatória e necessária para se estabelecer o processo de socialização da 
criança. (GOMEZ et al,2010,p.1) 
Piaget cita a coação e a cooperação como condutas de relações sociais. 
A coação indicaria a relação de prestígio de uma pessoa para com a outra, 
como a de um aluno com seu mestre, ou pela disseminação de ideais, 
conceitos e princípios tradicionais do meio social. Quando o sujeito é coagido 
ele se limita a acreditar, sem questionamento, divulgando essas ideais acaba 
conservando as ideias, crenças, pensamentos e dogmas. Com esse tipo de 
comportamento o sujeito produz uma relação desequilibrada e não consegue 
se desenvolver plenamente, já que não tem criticidade e acredita em verdades 
prontas e acabadas. Esse tipo de relação é considerado de nível baixo, pois 
não há conversação, perde-se na socialização tanto o que é coagido quanto o 
que coagi. (GOMEZ et al, 2010, p.1). A cooperação seria uma maneira crítica 
de socialização, mas para Piaget a criança necessita de normas e por isso a 
relação de coação se faz necessária. 
 As teorias influenciaram as concepções psicopedagógicas, porém deve-
se ser considerado também as áreas de conhecimento que foram e são 
responsáveis pela composição da psicopedagogia. Pois, como já informado, a 
psicopedagogia surge da união de várias áreas do conhecimento como 
Filosofia, Neurologia, Sociologia, Linguística e a Psicanálise. Contudo, segundo 
 
30 
 
Sisto (1996) a psicopedagogia no Brasil tem sido sustentada, sobretudo, por 
três pilares, a psicanálise, o associacionismo e o construtivismo. 
A psicanálise tem um viés baseado na emoção, para essa área do 
conhecimento só vai haver aprendizagem se houver afetividade, para a 
criação do vínculo, segundo Klein: 
 
Ao falarmos da importância do emocional e intelectual nas 
aprendizagens, percebemos que ambos não ocorrem completamente 
sozinhos. Há sempre um objeto, o objeto a ser conhecido ou aquele 
que impulsiona para o conhecimento. Pode ser a mãe, o pai ou o 
professor. É ele quem dá condições para que as aprendizagens 
aconteçam. Nesse momento, o vínculo recebe maior destaque, pois 
ele ocorre como uma ponte, que estabelece conexões, para que tanto 
o emocional, quanto o intelectual consigam se desenvolver de forma 
adequada. (KLEIN, 2010, p.4). 
 
Para que aconteça a aprendizagem é importante que se estabeleçam 
vínculos afetivos, pois eles possibilitam o desenvolvimento. Para Sisto (1996) 
esse enaltecimento da afetividade, deixando outros fatores intelectuais de lado, 
pode acabar marcando crianças que não possuem dificuldades acentuadas de 
aprendizagem como crianças com desordens mentais, porque elas podem ter 
apenas problemas de aprendizagem em uma área do conhecimento, que são 
de fácil resolução. A ação psicopedagógica é utilizada em três campos, no 
clínico, no institucional e na investigação científica (MARTIN, 1994, p.3). A 
presente pesquisa vai apresentar a modalidade clínica e institucional. 
 
 
31 
 
11 O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 
 
A psicopedagogia clínica é realizada terapeuticamente. O 
psicopedagogo que atende em clínica se concentra em descobrir o porquê o 
sujeito não aprende, para auxiliá-lo (BOSSA, 2000). Com o desenvolvimento do 
trabalho o psicopedagogo colabora na construção da autoestima, que se 
desfez na trajetória estudantil. Dessa forma o sujeito é conduzido a descobrir 
suas competências e aptidões, construindo seu saber. O atendimento clínico 
geralmente é praticado em centros de saúde e clínicas e normalmente os 
atendimentos são feitos individualmente (VERCELLI, 2012, p.73). 
A avaliação psicopedagógica é um processo que o psicopedagogo deve 
cumprir e têm que envolver diferentes atividades, é nesse momento que o 
psicopedagogo decidequais serão as estratégias de intervenção. Na avaliação 
psicopedagógica é feita uma análise sobre a aprendizagem do sujeito tentando 
compreender como e quando começou o problema. Para fazer uma avaliação é 
preciso que sejam realizados alguns procedimentos como uma entrevista 
inicial, com o motivo da queixa, análise do material escolar, diversos modelos 
de atividades em diferentes disciplinas, testes que verificam o nível de 
desenvolvimento e sondagens (MORAES, 2010, p.4). 
O psicopedagogo precisa estar atualizado e ciente de todos os 
problemas que possam servir de obstáculos. Precisa ser um estudioso das 
práticas de ensino e aprendizagem e ter um olhar crítico e reflexivo acerca 
delas. 
 Para que o trabalho em uma clínica de Psicopedagogia seja realizado 
com sucesso, o envolvimento dos profissionais que ali atuam é de extrema 
importância. O psicopedagogo precisa estar atento às inúmeras 
possibilidades de intervenção, levando em conta as dificuldades apresentadas 
pelos clientes que buscam sua ajuda, bem como a própria disponibilidade 
frente a novos aprendizados. Ter ciência das possibilidades do aluno é o 
primeiro passo para que o psicopedagogo possa refletir acerca da intervenção 
a ser feita. A escolha do material de trabalho vai variar de acordo com as 
 
32 
 
necessidades do sujeito, e a adaptação é feita constantemente (GAMBA e 
TRENTO, 2009, p.3). 
O psicopedagogo, através do diagnóstico clínico, irá identificar as causas 
dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como, 
provas operatórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), estórias, material 
pedagógico etc. Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os 
pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões, 
honorários, a importância da frequência e da presença, e o que mais ocorrer. 
 No primeiro momento não é recomendável falar sobre o histórico do 
sujeito, já que isto poderá atrapalhar a investigação. O histórico do sujeito, 
desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões numa entrevista 
chamada Anamnese, com os pais ou responsáveis. 
O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o 
diagnóstico, ou poderá ser feito com outro psicopedagogo. Neste caso, este 
último solicitará o informe psicopedagógico para análise. Durante o tratamento 
são realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma 
de se aprender e o que poderá estar causando este bloqueio. Para isto, o 
psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos, brinquedos, 
brincadeiras, histórias, mídias educativas e outras ferramentas oportunas. A 
criança, muitas vezes, não consegue falar sobre seus problemas e é através de 
atividades lúdicas que ela poderá revelar a causa de sua dificuldade. 
Através dos jogos que a criança adquire maturidade, aprende a ter 
limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o raciocínio, aprende a se 
concentrar e adquire maior atenção. O psicopedagogo solicitará, algumas 
vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, a organização e os 
possíveis equívocos, ajudando a criança a compreender o conteúdo em 
questão. Irá ajudar a criança ou adolescente a encontrar a melhor forma de 
estudar para que ocorra a aprendizagem. 
O profissional poderá ir até a escola para conversar com o (a) professor 
(a), afinal é ele ou ela que tem contato diário com o aluno e pode dar muitas 
informações que possam ajudar no tratamento. O psicopedagogo precisa ser 
estudioso e estar em constante formação. 
 
33 
 
Muitas vezes será necessário recorrer a outro profissional para 
conversar, trocar ideias e pedir opiniões. Precisa ter claro em sua mente qual é 
sua linha de trabalho, mas sem desconsiderar as contribuições que novas 
linhas de pensamento podem lhe dar. 
 
 
 
34 
 
12 O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL 
 
A psicopedagogia institucional pode ser desenvolvida no contexto 
hospitalar, no setor empresarial, em organizações assistenciais e na instituição 
escolar. No entanto, quando se trata de combate ao fracasso escolar, o 
enfoque deste trabalho está embasado no contexto escolar, local em que a 
psicopedagogia pode ser realizada preventivamente e sua função é, 
principalmente, de antecipar os problemas que podem ocorrer na 
aprendizagem. Por isso, a psicopedagogia institucional se coloca atentamente 
às variadas possibilidades de construção do conhecimento e valoriza o imenso 
universo de informações que envolvem a vida escolar (OLIVEIRA, 2009, p. 39). 
Atualmente, as escolas do ensino regular atendem crianças com 
necessidades educacionais especiais, com isso, o psicopedagogo tem um 
papel fundamental, pois apenas frequentar a escola não é aceitável, é preciso 
garantir que a inclusão ocorra de fato. A instituição deve assegurar meios para 
que o sujeito prossiga nos estudos e que esse conhecimento seja efetivo, se 
isso não ocorrer teremos que contemplar casos de exclusão dentro da escola. 
A escola é um local de todos e, portanto, a inclusão é fundamental (VERCELLI, 
2012, p.73). O professor tem que assumir uma postura de renovação, ajudando 
nas estratégias propostas, segundo Vercelli: 
 
A Psicopedagogia institucional é um campo de estudo que vem se 
desenvolvendo como ação preventiva de muita importância, mas é 
vista como ameaçadora, pois tem por objetivo fortalecer a identidade 
do grupo e transformar a realidade escolar. Torna-se ameaçadora, 
pois em muitos casos, o psicopedagogo poderá propor mudanças 
para que determinadas crianças aprendam, mas, infelizmente, muitos 
educadores resistem a essas mudanças e interpretam o que lhes foi 
dito como se não estivessem dando conta do papel que exercem 
(2012, p.73). 
 
Para que o aluno tenha prazer em aprender é importante que, desde a 
Educação Infantil ocorram estímulos positivos em relação à aprendizagem e 
que ao perpassar pelos anos iniciais e finais o aluno continue a sentir que 
aprender pode ser prazeroso desde que este tenha aprendido a aprender. 
 
35 
 
Quando recebe conhecimentos, o ser humano é incluído, de um jeito 
coordenado, nos ambientes culturais e simbólicos, que acabam o integrando a 
coletividade. A escola tendo o dever de ajudar na obtenção do conhecimento 
passa a ser mediadora nessa inclusão do sujeito (BOSSA, 2011, p.141). 
Contudo, é importante lembrar que a criança quando inicia a vida escolar 
já tem conhecimentos prévios, das vivências do seu meio, esses 
conhecimentos devem ser levados em conta sempre, especialmente no que diz 
respeito às intervenções a serem feitas, pois só serão bem sucedidas caso 
possuam algum significado para o aluno. Portanto, o sujeito quando entra na 
escola, em torno dos seus quatro anos de idade, leva as suas vivências, suas 
experiências familiares e disso depende sua aprendizagem plena, segundo 
BOSSA: 
 
Se a sua história transcorreu sem maiores problemas, estará 
estruturado seu superego e poderá deslocar sua pulsão a objetos 
socialmente valorizados, ou seja, estará pronto para a sublimação. A 
escola se beneficia e, também, tem função importante nesse 
mecanismo, pois lhe fornece as bases necessárias, ou seja, coloca 
ao dispor da criança os objetos para os quais se deslocará a sua 
pulsão, A escola, enfim, administra-bem, mal etc. - esse mecanismo 
pulsional da criança. Se tudo correu bem no desenvolvimento da 
criança, estará estruturado o seu desejo de saber: a epistemofilia 
(2011, p.144). 
 
Por isso, o Psicopedagogo no contexto escolar assumirá o compromisso 
com a transformação da realidade escolar, à medida que se coloca de modo a 
fazer uma reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Esse 
profissional levanta a possibilidade de reflexão dos métodos educativos e numa 
postura de investigação descobre as causas dos problemas de aprendizagem 
que se apresentam na instituição e que se depara em sala de aula. 
É papel do psicopedagogona instituição conhecer a intencionalidade da 
escola em que atua através do seu projeto político pedagógico, de modo que o 
permita além de identificar as concepções de aluno e de ensino-aprendizagem 
que a instituição adota reconstruir esse projeto junto à equipe escolar 
conduzindo a reflexão e a construção de um ambiente propício à aprendizagem 
significativa. Além de repensar o fazer pedagógico da escolar, o 
 
36 
 
psicopedagogo deve ter um olhar atento para entender o sujeito em suas 
características multidisciplinares, como ser cognoscente envolvido na teia das 
relações sociais, sendo influenciado por condições orgânicas e culturais. 
Além disso, uma das ações do psicopedagogo é a intervenção, que visa 
fazer a mediação entre os alunos e seus objetos de conhecimentos, trabalhar 
as relações interpessoais, bem como estimular a aprendizagem e o 
desenvolvimento do aluno, numa perspectiva preventiva. Na intervenção, a 
ação psicopedagógica contribui para o processo educacional, buscando 
compreendê-lo, explicitá-lo, ou modificá-lo. Ao introduzir novos elementos para 
o sujeito pensar é possível conduzi-lo à quebra de paradigmas anteriormente 
estabelecidos. 
 
 
37 
 
ENCERRAMENTO 
 
Parabéns por ter concluído os estudos desta matéria da sua 
especialização! 
A Editora Famart e seus parceiros (a) conteudistas, prepararam esta 
apostila baseando-se em temas e discussões relativas à esta disciplina. 
Reunimos conteúdos de autores e pesquisadores que são referência na 
temática apresentada, concebendo um compilado desta abordagem de forma 
didática visando melhor aproveitamento no seu processo de conhecimento e 
aprendizagem. Na presente apostila, foram utilizados materiais que estão 
devidamente referenciados ao final em conjunto com as demais referências de 
todas as citações, viabilizando, desta forma, a identificação e eventual consulta 
às fontes. 
Busque materiais auxiliares de estudo para que possam agregar ainda 
mais no seu conhecimento. 
Dúvidas, elogios, questionamentos ou orientações quanto ao conteúdo 
estudado, disponibilizamos para esta finalidade a opção de abertura de 
requerimento através de sua área de estudo. Nossos tutores estarão 
disponíveis para te atender! 
 
 
38 
 
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