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PRÁTICAS DE ENSINO DE 
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Autores: Daniela Viviani
 Arlindo Costa
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
 Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da 
 Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 Revisão de Conteúdo: Prof. Júlio Roussenq Neto 
 Revisão Gramatical: Profa. Marli Helena Faust
 
 Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
570
V859p Viviani, Daniela.
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas. 
 Daniela Viviani; Arlindo Costa. Indaial : 
 Grupo UNIASSELVI, 2010
 125 p. il. 
	 	 													Inclui	bibliografia.	
 ISBN 978-85-7830-354-9
 1. Ciências Biológicas; 2. Práticas - Biologia
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci 
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Copyright © UNIASSELVI 2010
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Daniela Viviani
Possui graduação em Ciências Biológicas, 
pela Fundação Universidade Regional de 
Blumenau (2004) e mestrado em Biologia Vegetal, 
pela Universidade Federal de Santa Catarina 
(2007). Atuou como Orientadora de disciplinas e 
áreas de estudo do Centro Universitário Leonardo 
da Vinci e atualmente é Coordenadora dos cursos de 
Ciências Biológicas e Gestão Ambiental da mesma 
Instituição. Possui experiência na área de Educação 
e Botânica, atuando principalmente nos seguintes 
temas:	 Educação	 Ambiental	 (EA)	 e	 Ecofisiologia	
Vegetal (micropropagação vegetal e germinação 
de	 pteridófitas).	 Na	 área	 da	 Educação	 publicou	 ‘A	
Inserção Curricular da Educação Ambiental e a 
Formação	 de	 Professores’	 e	 ‘Fundamentos	 da	
Educação Ambiental’, ambos para o Programa 
de Pós-Graduação EAD da Uniasselvi.
Arlindo Costa
Possui graduação em Ciências Biológicas, 
pela FUNORTE E FAFI, especialista em Biologia 
Geral pela Fundação Universidade Regional 
de Blumenau (1987) e mestrado em Educação 
e Ciências, pela Universidade Federal de Santa 
Catarina (1994). Atuou como Consultor na Proposta 
Curricular de Rio Branco-Acre (1996), Participante do 
grupo multidisciplinar da Proposta Curricular de Santa 
Catarina (1989, 1996-1998) nas disciplinas de Ciências, 
Química, Física e Biologia. Atua como docente em cursos 
de formação continuada de professores da rede pública. 
Leciona na Universidade do Estado de Santa Catarina 
– UDESC e Universidade do Contestado. Autor de três 
livros e consultor de cadernos pedagógicos na área de 
Biologia. Possui experiência na área de Educação 
(Metodologia do Ensino Superior, Didática, 
Metodologia do Ensino de Ciências e Prática de 
Ensino), além de Botânica e Microbiologia.
Sumário
APRESENTAÇÃO ..................................................................... 7
CAPÍTULO 1
Concepção	Geral	do	Ensino	de	Ciências	Biológicas ........ 9
CAPÍTULO 2
Da	Teoria	à	Prática:	Perspectivas	e	Orientações
para	a	Prática	Docente ........................................................ 47
CAPÍTULO 3
Planejamento	e	Construção	de	Atividades	
Pedagógicas	em	Ciências	Biológicas ..................................95
7
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
A partir de agora vamos conversar sobre Práticas de Ensino em Ciências 
Biológicas!
Este caderno de estudos foi preparado especialmente para auxiliar você, 
Professor(a) ou futuro Professor(a), que atuará no ensino de Ciências e/ou 
Biologia nos Anos Finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio. Este estudo 
não tem a intenção de esgotar todos os conteúdos que podem ser abordados 
dentro da temática “Práticas de Ensino”, mas, sim, fazer uma contextualização 
geral do ensino de Ciências Biológicas e, por meio desta nossa conversa, propor 
atividades	variadas	a	fim	de	construirmos	uma	metodologia	criativa,	dinâmica	e	
participativa.
Isso porque, ao contextualizarmos os conteúdos de Ciências e Biologia, 
estaremos	 lançando	 mão	 do	 conhecimento	 científico	 acumulado	 para	
compreender os fenômenos reais, conhecer o mundo, o ambiente, seu próprio 
corpo e a dinâmica da natureza.
Dessa forma, o primeiro capítulo trará a você uma visão geral sobre o ensino 
de Ciências Biológicas. Nosso objetivo neste primeiro momento é, mediante uma 
reflexão,	compreender	a	 importância	desta	Ciência	para	o	Ensino	Fundamental	
e o Médio. Neste espaço vamos discutir e analisar também as relações entre 
o Ensino de Ciências Biológicas e a Sociedade, bem como sua importância 
na construção da cidadania e na formação do sujeito consciente de seu papel 
perante a coletividade.
No segundo capítulo, iremos da teoria à prática através de perspectivas e 
orientações para a atuação docente. Neste momento vamos construir, juntos, 
a idéia de inclusão e melhoria de aulas práticas nos programas de ensino, e 
vamos compreender o uso das novas tecnologias e da comunicação como uma 
ferramenta para aumentar as possibilidades de aprendizagem de nossos alunos. 
Será o momento também de conhecermos e/ou revermos diferentes métodos 
científicos	usados	na	área	de	Ciências	Biológicas.
Para	finalizar,	no	terceiro	e	último	capítulo	você	estudará	o	planejamento	e	a	
construção de atividades pedagógicas em Ciências Biológicas. É o momento de 
identificarmos	de	que	maneira	 jogos	educativos	e	atividades	 lúdicas	podem	ser	
utilizados como ferramenta de ensino/aprendizagem e propormos metodologias 
8
alternativas para o ensino de Ciências Biológicas. Dessa forma, esperamos 
que	ao	 final	 desta	 disciplina	 você	 consiga	desenvolver	 uma	postura	 reflexiva	e	
investigativa que colabore para a construção da autonomia de pensamento e 
ação sua e, consequentemente, de seus educandos. 
Bons estudos!
Os autores.
CAPÍTULO 1
Concepção	Geral	do	Ensino	de	
Ciências	Biológicas
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer as condições em que se realiza o ensino de Ciências Biológicas, 
para desenvolver programas de curso adequados às condições reais de 
ensino. 
 3 Justificar	a	importância	do	ensino	de	Ciências	Biológicas	no	Ensino	
Fundamental e Médio. 
 3 Relacionar os conteúdos de Ciências Biológicas buscando um aprendizado 
significativo	e	voltado	para	as	necessidades	do	ser	humano	na	atualidade. 
 3 Discutir as relações entre Ensino de Ciências Biológicas e a Sociedade como 
pressuposto para a construção da cidadania. 
 3 Discutir o papel da CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade e Ambiente) 
e suas implicações para o ensino de Ciências Biológicas.
11
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
Contextualização
 
Chegamos à última disciplina do curso no qual você teve a oportunidade de 
estudar, entre outras, as disciplinas de Ciências Biológicas e os PCN, Didática 
e Avaliação no Ensino de Ciências Biológicas e Temas de Estudo em Ciências 
Biológicas. Neste momento passaremos para a disciplina de Práticas de Ensino 
de Ciências Biológicas. Dentro do campo das ciências, as Ciências Biológicas, 
relatadas ao longo de todo nosso estudo, devem ser entendidas como o ensino 
de “Ciências” para os Anos Finais do Ensino Fundamental e o de “Biologia” para 
o Ensino Médio. Assim, pode ser que ao longo de nosso estudo você se depare 
com o termo Ciências ou somente Biologia, sendo necessário analisar o contexto 
em que o mesmo se insere.
Dessa forma, no primeiro capítulo desta disciplina faremos um breve 
resgate sobre a história do ensino de Ciências Biológicas para percebermos que, 
desde muito tempo, a humanidade busca entender como funciona a natureza. 
Vale ressaltar que você estudou esse conteúdo de maneira mais abrangente 
na disciplinade Ciências Biológicas e nos PCN. Além disso, vamos buscar 
compreender a importância desta Ciência para o Ensino Fundamental e Médio e, 
por	fim,	discutir	e	analisar	as	relações	entre	o	Ensino	de	Ciências	Biológicas	e	a	
Sociedade, bem como sua função na construção da cidadania e na formação do 
sujeito consciente de seu papel perante a coletividade.
Reflexões	Sobre	o	Ensino	de	
Ciências	Biológicas
Desde muito tempo o homem tenta entender o meio em que 
vive, a natureza à sua volta e a intrincada rede de relações que 
existem nela. Para tanto, a Biologia, que é a ciência responsável pelo 
“estudo	da	vida”	(do	grego	bios	=	‘vida’	e	logos	=	‘estudo’)	em	toda	
sua complexidade, busca compreender essas relações dos seres 
vivos com o meio e o resultado de todas as interações realizadas 
nesse âmbito. 
Tanta complexidade não poderia ser compreendida a partir de 
uma só ciência. Assim, vinculadas às Ciências Biológicas muitas 
outras ciências surgiram, como a Botânica, Zoologia, Ecologia, 
Genética, Microbiologia, Paleontologia, Fisiologia entre outras. Dando 
continuidade a esse pensamento, podemos notar que as pesquisas 
e	 descobertas	 científicas	 são	 diariamente	 divulgadas	 pela	 mídia,	
sendo que os avanços das Tecnologias e a atuação cada vez mais 
interdisciplinar possibilitaram uma maior velocidade e exatidão nos 
As Ciências 
Biológicas estão 
em constante 
movimento, pois 
quanto mais é 
descoberto, mais 
questões surgem 
e, para resolvê-
las, muitas vezes 
surgem novas 
ciências, como, 
por exemplo, a 
Bioestatística, 
Biotecnologia, 
Biologia da 
Conservação, entre 
outras
12
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
estudos biológicos. Com isso percebemos que as Ciências Biológicas estão em 
constante movimento, pois quanto mais é descoberto, mais questões surgem 
e, para resolvê-las, muitas vezes surgem novas ciências, como, por exemplo, a 
Bioestatística, Biotecnologia, Biologia da Conservação, entre outras.
O que se pretende com o Ensino de Ciências Biológicas?
Assim, partindo da ideia de que a Biologia abrange o estudo de todos os seres 
vivos,	desde	sua	classificação,	organização,	constituição	química,	funcionamento,	
comportamento e interação com o ambiente, podemos notar que esta área 
de conhecimento remonta à própria história do homem. Representações de 
animais, lutas e estratégias de caça em pinturas rupestres são exemplos dessas 
observações e registros biológicos desde a pré-história.
Pode-se dizer que na pré-história ainda não existia a ciência 
propriamente dita. Contudo, conhecimentos empíricos 
permitiam ao homem primitivo, em sua condição de caçador 
e coletor, conhecer diferentes tipos de animais e plantas e, 
mais	 especificamente,	 o	 comportamento	 dos	 animais,	 assim	
como	os	períodos	de	frutificação	das	espécies	vegetais	de	que	
se alimentava, relacionando inclusive períodos climáticos à 
movimentação	da	fauna,	ou	então	com	épocas	de	frutificação	
de inúmeras espécies de plantas, por exemplo. (GUCHERT, 
2007, p. 4).
Figura 1 – Pintura Rupestre
Fonte: Disponível em: <http://estounasesta.blogs.sapo.
pt/2010/02/20/>. Acesso em: 15 abr. 2010.
13
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
Quer saber mais? Aprofunde seus conhecimentos e faça uma 
pesquisa para descobrir quais foram as descobertas biológicas na 
Antiguidade Clássica, na Idade Média, ou ainda procure conhecer 
quais foram os avanços e teorias na área da Biologia do século XVII 
até os dias atuais. Boa Pesquisa!
Caro(a)	pós-graduando,	o	nascimento	do	chamado	“conhecimento	científico”,	
bem como a trajetória do ensino de Ciências no Brasil você estudou no primeiro 
capítulo da disciplina Ciências Biológicas e os PCNs. Para relembrar alguns 
dos principais eventos relacionados à linha do tempo do ensino de Ciências no 
Brasil, observe o quadro que segue e, se necessário, retome a leitura da disciplina 
anteriormente mencionada.
Quadro 1 – Linha do tempo do ensino de Ciências no Brasil
1879 É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. 
Professores seguem o pressuposto de que o aluno descobre as 
relações entre os fenômenos naturais com observação e raciocínio.
1930 A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos 
conhecimentos da Sociologia, Psicologia e Pedagogia modernas. A 
influência	 desses	 pensamentos	 não	modifica	 a	maneira	 tradicional	
de ensinar.
1950 Os livros didáticos são traduções ou versões 
desatualizadas de produções europeias, e quem leciona a disciplina 
são	profissionais	liberais.	Vigora	a	metodologia	tradicional,	baseada	
em exposições orais.
1955 Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas 
curriculares do Ensino Básico para incorporar o conhecimento técnico 
e	 científico	 ao	 currículo.	 Algumas	 escolas	 brasileiras	 começam	 a	
seguir a tendência.
1960 A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a 
reprodução de sequências padronizadas e de experimentos, que 
devem	ser	realizados	tal	como	os	cientistas	os	fizeram.
1961 Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
14
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
(LDB), passou a ser obrigatório o ensino de Ciências para todas as 
séries do Ginásio (hoje do 6o ao 9o ano).
1970 A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica 
a	formação	do	professor	em	áreas	específicas,	como	Biologia,	Física	
e	Química,	e	pede	a	criação	da	figura	do	professor	de	Ciências.	Sem	
sucesso.
1971 A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas 
as séries do 1o Grau (hoje Ensino Fundamental). O Ministério da 
Educação (MEC) elabora um currículo único e estimula a abertura de 
cursos de formação.
1972 O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências 
para desenvolver materiais didáticos e aprimorar a capacitação de 
professores do 2o grau (hoje Ensino Médio).
1980 As Ciências são vistas como uma construção humana e 
não como uma verdade natural. São incluídos nas aulas temas como 
tecnologia, meio ambiente e saúde.
1982 Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida 
curta. Ele se baseia no princípio de que basta ensinar de maneira 
lógica	e	 com	demonstrações	para	que	o	aprendiz	modifique	 ideias	
anteriores sobre os conteúdos.
2001 Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da 
França	implementa	o	programa	ABC	na	Educação	Científica	–	Mão	
na Massa para formar professores na metodologia investigativa.
Fontes parâmetros curriculares nacionais / inovação educacional no 
Brasil: problemas e perspectivas, Walter Garcia (coord.) / história da 
educação e da pedagogia, Maria Lúcia de Arruda Aranha / formação 
continuada de professores de ciências no âmbito ibero-americano, 
L.C. Menezes (org.) / o livro didático de ciências no Brasil, Hilário 
Fracalanza (org.)
Fonte: Disponível em: <http://origin.revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/
curiosidade-pesquisador-427229.shtml?page=3>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Sendo assim, embora a curiosidade e a necessidade de explicar fenômenos 
naturais datem de muito tempo, o Ensino de Ciências Naturais (Física, Química e 
Biologia) de maneira formal é relativamente recente. 
15
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
Trazendo	nossa	discussão	para	o	Ensino	Médio,	mais	especificamente	para	
o ensino de Biologia, podemos notar que ele é visto apenas como uma preparação 
para o vestibular e não como uma continuidade da Educação Básica. É preciso 
dar um sentido mais amplo a esse nível de Ensino. Essa visão, segundo Bizzo 
(2010),	acaba	moldando	todo	Ensino	Médio	diante	das	demandas	específicas	das	
camadas médias da população, que aspiram por ensino superior de qualidade, 
para o qual as universidades públicas são referência obrigatória. 
Atividade de Estudos: 
1) Para você, professor ou futuro professor, quais seriam as 
principais funções do Ensino Médio? Você concorda com a 
ideia de que este nível de Ensino se resume somente a uma 
preparação para o vestibular?
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Ainda dentro dessa perspectiva é possível perceber que o 
ensino de Ciências/Biologia como um todo ainda encontra realidades 
um pouco diferentes das esperadas, como, por exemplo: atividades 
práticas irrelevantes, ensino formal com ênfase somente aos 
aspectos informativos, conforme mencionamos no parágrafo anterior, 
aulas meramente expositivas e não dialogadas, além de currículos 
impróprios. Para Luca (2007, p. 26): 
[...] o ensino de Ciências não está desenvolvendo 
capacidades e nem acompanhando a evolução 
dos tempos atuais; há muita ênfase nos aspectos 
informativos, com os alunos aprendendo por 
aprender e não para usar esse conhecimento; os 
conteúdos	 refletem,	 erroneamente,	 uma	 ciência	
limitada, bloqueada pelas ações restritivas do 
[...] o ensino de 
Ciências não está 
desenvolvendo 
capacidades e nem 
acompanhando 
a evolução dos 
tempos atuais; 
há muita ênfase 
nos aspectos 
informativos, com os 
alunos aprendendo 
por aprender e não 
para usar esse 
conhecimento.
16
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
determinismo, da medição, da continuidade e da ciência 
acabada; o conhecimento é aceito passivamente; as atividades 
práticas, se realmente feitas, são simples demonstrações, 
contrariando a prioridade do experimento sobre as leis e os 
princípios.
 
Dessa forma, nesse fazer pedagógico, as escritas que se apresentam aos 
professores deveriam lhes suscitar essa “necessidade intrínseca” de mudanças. 
Caso	contrário,	torna-se	superficial	e	sem	sentido,	sem	forma	e	sem	movimento.
Os	textos	oficiais	são	introduzidos	em	sua	origem	como	‘leituras	obrigatórias	
à prática pedagógica do professor’. Na teoria, essa leitura deveria acontecer 
com	base	em	 trocas,	discussões,	debates,	 reflexões	entre	os	envolvidos	nesse	
processo e para os quais é destinada – os professores, à medida que são 
documentos	de	 ‘referência’.	No	entanto,	 na	prática,	 os	 textos	 ficam	a	 cargo	de	
cada professor e não há espaço, no cotidiano, para o diálogo entre pares.
Caro pós-graduando! Você provavelmente já estudou nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mais precisamente na 
disciplina de “Ciências Biológicas e os PCNs”, sobre o Ensino de 
Ciências. Porém, neste momento, faremos um resgate rápido sobre 
a importância de uma leitura crítica desse documento de referência 
para a práxis pedagógica.
No que diz respeito aos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) é necessário que se tenha o cuidado e o olhar crítico referente 
à história, constituição, elaboração e realidade. Lembramos que são 
documentos de referências e não de saberes absolutos, ou melhor, 
únicos no diálogo com o conhecimento.
Uma renovação de conteúdos não pode ser avaliada apenas 
pelas novas temáticas que inclui, mas pelos silêncios e 
esquecimentos que não inclui. Um deles pode ser silenciar 
aos docentes as críticas que vêm da academia, e, sobretudo 
dos movimentos sociais aos ideais e crenças na emancipação 
pelas letras, pelas ciências e pelas técnicas, pela própria 
escola. (ARROYO, 2008, p. 108).
Os PCNs podem contribuir com a prática pedagógica escolar, porém é um 
dos recursos para tanto. Como ressaltado anteriormente, sua leitura por si só, 
No que diz respeito 
aos Parâmetros 
Curriculares 
Nacionais (PCNs) 
é necessário que 
se tenha o cuidado 
e o olhar crítico 
referente à história, 
constituição, 
elaboração e 
realidade.
17
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
sem	interlocutores	e	inter-relações,	perde	os	possíveis	sentidos	e	significados.	De	
acordo com Arroyo (2008, p.108), “Os Parâmetros poderão ser engavetados, não 
porque não trazem elementos renovadores, mas pelas crenças ultrapassadas em 
que tentam legitimá-los para os docentes [...]”.
Segundo César Coll e Elena Martín (2004), quanto mais amplos, ricos e 
complexos	 forem	os	significados	construídos,	 isto	é,	quanto	mais	amplas,	 ricas	
e	 complexas	 forem	 as	 relações	 estabelecidas	 com	 os	 outros	 significados	 da	
estrutura cognitiva, tanto maior será a possibilidade de utilizá-los para explorar 
relações	novas	e	para	construir	novos	significados.
Desse modo, as concepções, conteúdos e conhecimentos abordados 
pelos PCNs são colocações e referências de um tempo e espaço, pois foram 
produzidos	em	2000.	A	leitura	crítica	e	reflexiva	do	documento,	assim	como	das	
demais	referências,	é	significativa	à	medida	que	dialogue	com	o	contexto	escolar	
em questão. Em suma, que haja interlocução real e efetiva com o meio, sujeitos e 
pares de que faz parte.
Vale ressaltar que os Parâmetros Curriculares Nacionais são 
documentos de referência e não obrigatoriedades ao contexto 
escolar. Seu uso necessita ser pensado como referências, 
sugestões e leitura no intuito de aprendizados e confecções de 
planejamentos	 significativos,	 e	 baseado	 no	 contexto	 e	 cotidiano	
escolar a que se destina.
As Propostas Curriculares (PC) Estaduais também são documentos 
de referência que merecem análise criteriosa. Este documento visa 
nortear a prática pedagógica dos educadores na perspectiva da 
construção de uma escola pública de qualidade para todos. Como 
exemplo de PC, citamos o documento de referência para o Estado de 
Santa Catarina que trata da abordagem teórica e metodológica das 
disciplinas curriculares e disponibiliza os fundamentos que deverão 
embasar a ação pedagógica dos educadores. Além da fundamentação 
teórica e metodológica apresentada, que é o principal referencial para 
a práxis pedagógica dos educadores, este documento traz também 
uma	ampla	sugestão	bibliográfica	que	irá	auxiliar	no	aprofundamento	
da concepção histórico-cultural.
As Propostas 
Curriculares (PC) 
Estaduais também 
são documentos 
de referência que 
merecem análise 
criteriosa. Este 
documento visa 
nortear a prática 
pedagógica dos 
educadores na 
perspectiva da 
construção de uma 
escola pública de 
qualidade para 
todos.
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 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
Veja o que traz a PC/SC no que diz respeito aos conteúdos que 
devem ser ministrados no ensino de Ciências e Biologia. Acesse o 
site:
http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proposta-curricular?start=1
Atividade de Estudos: 
1) É hora de pesquisar! Faça uma comparação entre a Proposta 
Curricular (PC) do seu Estado com outro no que tange aos 
conteúdos propostos para o ensino de Ciências e Biologia. 
Compare, observe se há diferença entre elas, faça uma análise 
geral e relate neste espaço suas conclusões. Dica: procure as 
Propostas Curriculares dos Estados escolhidos na página do 
Governo do Estado; esse documento provavelmente estará 
vinculado à Secretaria de Educação.
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Sabendo então que as Ciências Biológicas trabalham com a compreensão 
de que a vida se organiza através do tempo e, conforme já mencionado, tece 
complexas relações de interdependência, devendo ser dada particular atenção às 
estabelecidas pelos seres humanos, os conhecimentos biológicos não podem ser 
dissociados dos sociais, políticos, econômicos e culturais. 
Dessa forma, énosso papel como agentes mediadores na área das Ciências 
Biológicas pesquisar e proteger o ambiente e a vida, informar e conscientizar 
devidamente a sociedade, garantindo que o conhecimento seja repassado e 
19
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
compreendido. É nossa função também transmitir a ideia de que 
nós, simples seres, não tecemos a teia da vida e sim somos parte 
integrante dela, cabendo a nós a aplicação de nossos conhecimentos 
não em benefício próprio, mas contemplando também o ambiente em 
que vivemos e as outras formas de vida. 
a) Por Que e Para Quem Ensinar Ciências Biológicas
Nosso objeto de estudo, ao nos dedicarmos às Ciências 
Biológicas, é a vida e isso inclui seus vários níveis de organização. 
Esses níveis podem ser entendidos como um conjunto de entidades, 
sejam elas átomos, moléculas, células, tecidos, órgãos ou até mesmo 
espécies, agrupadas de forma hierárquica, com uma escala crescente 
de complexidade. Dessa forma, o estudo de Ciências e/ou Biologia 
deve levar o aluno a um maior respeito pela vida e as suas expressões. 
Assim, nosso objetivo, ao ensinar Ciências Biológicas, é fazer com 
que nossos alunos reconheçam o valor dessa ciência na busca do conhecimento 
e utilize-se dele no seu cotidiano.
Extra, extra!!! Preste atenção nestas notícias!!!
O estudo de 
Ciências e/ou 
Biologia deve 
levar o aluno a 
um maior respeito 
pela vida e as suas 
expressões. Assim, 
nosso objetivo, ao 
ensinar Ciências 
Biológicas, é fazer 
com que nossos 
alunos reconheçam 
o valor dessa 
ciência na busca 
do conhecimento e 
utilize-se dele no 
seu cotidiano.
Bactéria contra dengue - 06/04/2010
Uma bactéria que pode bloquear a duplicação do vírus 
da dengue em mosquitos foi descoberta por cientistas da 
Universidade do Estado de Michigan, nos Estados Unidos.
Divulgado em: http://biologias.com/noticias/665/
Bacteria-contra-dengue
Uso de dopamina pode reverter estados vegetativos 
– 14/04/2010
Estudo	visa	determinar	se	a	apomorfina	poderia	acelerar	
a recuperação de certos tipos de traumas cerebrais.
Divulgado em: http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/
uso_de_dopamina_pode_reverter_estados_vegetativos.
html
20
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
 Notícias como essas são veiculadas diariamente nos meios de 
comunicação, e é dessa forma que o ensino de Biologia deve buscar 
dar	significado	ao	conhecimento	científico,	criando	 instrumentos	para	
que o aluno, diante de situações reais, seja capaz de se posicionar, ou 
pelo menos elaborar argumentos fundamentados a favor e contra os 
fatos apresentados. Trata-se, portanto, de organizar o conhecimento 
de uma forma contextualizada, a partir de situações de aprendizagem 
que partam de situações de vivência e referências do aluno, e que lhe 
permita adquirir um instrumental para agir em diferentes situações 
do cotidiano, ampliando a compreensão sobre a realidade (SOUZA; 
SILVA; DOTTORI, 2010). Vale destacar neste momento que o 
educando deve ser visto como participante ativo na produção do conhecimento, 
do qual se apropria, e não somente como receptor de um saber que lhe possa ser 
meramente transmitido.
Sabemos que grande parte do conhecimento, em nosso caso 
específico	 Ciências	 Biológicas,	 é	 mediado	 de	 maneira	 formal	 nas	
escolas. Assim, precisamos conhecer e compreender alguns pontos 
fundamentais sobre a escola e a educação escolar.
A educação escolar, direito assegurado por lei, tem papel fundamental 
no desenvolvimento dos indivíduos. Ela tem por princípio auxiliar e contribuir 
plenamente para o crescimento cognitivo e afetivo dos sujeitos envolvidos de 
forma	crítica,	reflexiva,	autônoma	e	consciente.	De	acordo	com	a	Lei	de	Diretrizes	
e	Bases	da	Educação	Nacional	(LDB),	lei	nº	9.394/96	afirma	que	(BRASIL,	1997):
O educando deve 
ser visto como 
participante ativo 
na produção do 
conhecimento, do 
qual se apropria, e 
não somente como 
receptor de um 
saber que lhe possa 
ser meramente 
transmitido.
DNA coletado na Sibéria sugere espécie humana 
desconhecida – 12/04/2010
Pela primeira vez, pesquisadores descrevem novo tipo 
de ancestral humano com base no DNA em vez da anatomia.
Divulgado em: http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/
dna_coletado_na_siberia_sugere_especie_humana_
desconhecida.html
21
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, 
tem	por	finalidade	o	pleno	desenvolvimento	do	educando,	seu	
preparo	para	o	exercício	da	cidadania	e	sua	qualificação	para	
o trabalho. 
Nesse sentido, a escola é local privilegiado para mediação e 
apropriação da educação escolar, propiciando desenvolvimento 
e crescimento pleno aos sujeitos que dela fazem parte. Segundo 
Penteado (2000, p. 16),
A escola é, sem sombra de dúvida, o local ideal 
para se promover este processo. As disciplinas 
escolares são os recursos didáticos através dos 
quais	 os	 conhecimentos	 científicos	 de	 que	 a	
sociedade já dispõe são colocados ao alcance dos 
alunos. As aulas são o espaço ideal de trabalho 
com os conhecimentos e onde se desencadeiam 
experiências e vivências formadoras de 
consciências mais vigorosas porque alimentadas no saber.
Porém, a defesa do direito à educação plena a todos os cidadãos, sendo a 
escola	o	local	privilegiado	para	tanto,	não	tem	sido	suficiente	para	que	na	prática	
esse direito se concretize. Corroborando, Medina; Santos (2000, p.18): 
A educação deverá liberar-se da fragmentação imposta pelo 
paradigma positivista e sua racionalidade instrumental e 
econômica, bem como de seus estreitos pontos de vista; 
atualizar-se em relação ao conhecimento produzido pelos 
mais importantes cientistas, artistas e humanistas de nossa 
época é unir forças com outras instituições sociais visando à 
construção de um mundo mais humano e sustentável [...]. 
As propostas pedagógicas precisam ser claras, planejadas, interdisciplinares 
e mediadas pelos sujeitos integrantes do contexto escolar – professores. Como 
um todo, o contexto escolar esboça diferentes olhares, falas, discursos, ritmos 
e conhecimentos. Por isso, a riqueza e vida pertencente à escola, às vezes, é 
ofuscada pela fragmentação e homogeneização de conteúdos, do conhecer.
Neste contexto, ensinar Ciências e/ou Biologia deve ir além de uma 
transmissão de conceitos e conteúdos. Nós, como mediadores, precisamos 
preparar nossos alunos a agir de forma crítica diante de questões como: bioética, 
alimentos transgênicos, biodiversidade, preservação dos recursos naturais e 
as políticas ambientais, biologia molecular, a descoberta de novas espécies ou 
novos	fósseis	que	confirmam	ou	modificam	as	 ideias	sobre	a	evolução	da	vida.	
Conhecer,	refletir	e	saber	posicionar-se	diante	dessas	e	outras	questões	também	
faz parte desse aprendizado.
A escola é local 
privilegiado para 
mediação e 
apropriação da 
educação escolar, 
propiciando 
desenvolvimento e 
crescimento pleno 
aos sujeitos que 
dela fazem parte.
22
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
Para Borges e Moraes (1998, p.15), “Aprender Ciências é aprender 
a ler o mundo”. Esses autores trazem em sua obra contribuições para 
o ensino de Ciências nos Anos Iniciais. Porém, ao observarmos a 
figura	 que	 segue,	 onde	 são	 apresentadas	 algumas	 razões	 para	 este	
ensino, podemos empregar e/ou adaptar o desenvolvimento dessas 
inteligências, competências e habilidades para os Anos Finais do 
Ensino Fundamental e também para o Ensino Médio.
 
Figura 2 – Aprendizagem de Ciências e leitura do mundo
Fonte: Borges e Moraes (1998, p. 17).
Atividade de Estudos: 
1) Escolha uma das contribuições do Ensino de Ciências 
apresentadas	 na	 figura	 2	 e	 disserte	 sobre	 ela,	 relacionando-a	
com as suas atitudes como professor ou futuro professor desta 
área de conhecimento.
“Aprender Ciências 
é aprender a ler o 
mundo” (Borgese 
Moraes, 1998,
 p. 15))
23
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
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Podemos dizer então que a função social do Ensino de Ciências/
Biologia deve ser a de contribuir para ampliar o entendimento que 
o indivíduo tem da sua própria organização biológica, do lugar que 
ocupa na natureza e na sociedade e das possibilidades de interferir 
na dinamicidade dos mesmos, através de uma ação mais coletiva, 
visando à melhoria da qualidade de vida (SANTA CATARINA, 1997).
Sendo assim, ao ensinar Ciências Biológicas espera-se que o 
educando	 seja	 capaz	 de	 refletir	 e	 agir	 criticamente	 frente	 às	 várias	
questões que envolvem essa ciência, por meio da observação, 
identificação,	comparação,	análise	e	síntese,	além,	é	claro,	de	utilizar	
o conhecimento biológico para aprimorar-se humanamente, agindo 
sempre de maneira equilibrada com seus interesses e capacidades. 
b) A Formação e o Perfil do Professor de Ciências Biológicas
[...] Sou professor pela boniteza de minha própria prática, 
boniteza que dela some se não cuido do saber que devo 
ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas 
condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, 
descuidado,	 corre	 o	 risco	 de	 se	 amofinar	 e	 de	 já	 não	 ser	 o	
testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa, mas 
não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio 
de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não 
canso de me admirar.
Paulo Freire
Algumas partes desta seção, no que tange ao conteúdo 
‘Formação	de	Professores’,	são	abordadas	na	publicação	‘A	Inserção	
da Educação Ambiental e a Formação de Professores’, disciplina 
do curso de Pós-Graduação em Gestão e Educação Ambiental 
Sendo assim, ao 
ensinar Ciências 
Biológicas espera-
se que o educando 
seja capaz de refletir 
e agir criticamente 
frente às várias 
questões que 
envolvem essa 
ciência, por meio 
da observação, 
identificação, 
comparação, análise 
e síntese,
24
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
elaborada pela professora Camila P. da Costa. Se o tema lhe 
interessou, acesse a dissertação de Mestrado “Uma experiência de 
mediação na leitura da proposta curricular de Santa Catarina” e leia o 
texto completo, no site:
http://www.ppge.ufsc.br/ferramentas/ferramentas/tese_di/arquivos/61.
pdf
O sujeito, desde seu nascimento, vê-se imerso em uma sociedade pré-
existente e da qual faz parte, decorrendo daí toda a sua formação. A sua existência 
constitui-se e é constituída por uma visão social, historicamente construída. Assim 
sendo, as relações que estabelece com o meio que o rodeia e as interações 
que realiza com os sujeitos pertencentes a essa realidade fazem parte de sua 
constituição, de seu processo de construção humana. Vale ressaltar que o ser 
humano não se constitui somente na relação com o social, como diz Paulo Freire 
(2003, p. 93), “[...] nem somos só o que herdamos nem apenas o que adquirimos, 
mas a relação dinâmica, processual do que herdamos e do que adquirimos”. 
Quando se apresenta a questão “somos e fazemos parte da nossa história” 
não	 se	 pode	 ignorar	 a	marca	 cultural	 e	 histórica	 de	 identificação	 e,	 sim,	 partir	
desse	conhecimento	e	ir	em	busca	de	mudanças	significativas	na	realidade.	Isso	
quer dizer que nossa identidade se constitui na relação que estabelecemos com 
o contexto cultural em que vivemos e em nossa própria imersão nesse contexto.
A partir dessa fala inicial, que explicita a constituição do sujeito, iniciamos 
a discussão de aspectos culturais e históricos intrínsecos à formação do 
professor, em especial o professor de Ciências/Biologia, pontos importantes para 
compreendermos a realidade atual.
A literatura da área informa que há poucos séculos, mais precisamente no 
século XIX, o ensino formal dava-se prioritariamente em instituições relegadas 
à Igreja e a seus sacerdotes. É com a progressiva instituição do ensino formal 
laico que a imagem do professor – de sacerdote - passou a ser constituída, 
então, em outro contexto, trazendo, no entanto, características que antes lhe 
eram atribuídas. Ou seja, essa imagem “[...] cruza as referências ao magistério 
docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade e obediência devidas 
aos funcionários públicos [...]” (NÓVOA, 1995, p.16).
O contexto muda, os papéis mudam e as formas de poder trocam de lugar. O 
que antes era legitimado pela Igreja, passa a ser conferido ao Estado. Decorrente 
disso,	os	conflitos	aumentam	e	tomam	dimensões	políticas	e	ideológicas	maiores.	
25
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
Novas escolas são criadas, assim como muda a função do professor e sua 
formação, professores estes que “[...] não devem saber de mais, nem saber de 
menos, não se devem misturar com o povo, nem com a burguesia; não devem 
ser	 pobres,	 nem	 ricos;	 não	 são	 (bem)	 funcionários	 públicos,	 nem	 profissionais	
liberais, etc” (NÓVOA, 1995, p.16).
E	é	sob	essa	indefinição	construída,	de	cunho	autoritário,	que	uma	identidade	
de	professor	vai	imergindo	na	falta	de	definição	do	Estado	e	da	própria	sociedade.	
O professor sabe o que “convém” e ensina o “necessário” na situação que se 
apresenta. E desse modo, ao longo das décadas, o professor e sua formação vêm 
se constituindo.
De acordo com Cavaco (1995, p.188):
O sistema do ensino herdou do passado o fechamento à 
diversidade, o elitismo, a submissão aos formalismos sociais e 
acadêmicos, o sentido de tradição e da continuidade. Adapta-
se mal [...] à necessidade de alargar e generalizar a formação 
a todos, de aceitar e de gerir novos saberes, por desvios gerou 
a	massificação,	a	regularidade	e	o	conformismo.
 
A	 formação	 pela	 qual	 a	 profissão	 de	 professor	 vai	 se	 estruturando,	 como	
ressaltada historicamente nos parágrafos anteriores, é ainda permeada por 
valores de desprestígio. Kleiman (2001, p. 42) ressalta 
[...] que as professoras são vítimas de uma situação cruel, pois 
sua introdução tardia na cultura letrada não lhes 
permitiria se sentir seguras quanto a seu lugar no 
grupo. Elas não se percebem a si mesmas, nem 
são percebidas pelos demais [...] como membros 
legítimos dos grupos letrados [...].
A situação de desprestígio agrava-se na medida em que o 
trabalho	 do	 professor	 é	 intensificado	 em	 sala	 de	 aula,	 porém	 sem	
condições mínimas de realização, quer para uma prática pedagógica 
qualificada,	 quer	 para	 recompensa	 financeira.	 Tal	 sobrecarga	 vem	
prejudicando, dentre outros aspectos, a formação continuada desse 
profissional	 e	a	própria	prática	docente.	Carvalho,	Nacarato	e	Varini	
(1998, p. 87-88) alertam para o seguinte fato:
Essa	 intensificação	 pode	 contribuir	 para	 o	
aumento	 de	 uma	 desqualificação	 intelectual	
do docente, pois, ao ter que cumprir mais 
essas tarefas [preenchimento de relatórios 
bimestrais e individuais, número excessivo de 
aulas,] [...] reduz o seu tempo disponível para 
estudos individuais ou em grupos, participação 
O professor precisa 
saber o conteúdo 
e como ensiná-lo, 
adequar-se às 
mudanças, conhecer 
as diferentes 
realidades, 
trabalhar com as 
diferenças, avaliar o 
processo de ensino 
e aprendizagem 
levando em conta 
a realidade do 
aluno, da escola, as 
questões afetivas e 
cognitivas, atualizar-
se teoricamente, 
relacionar teoria e 
prática 
em sala de aula.
26
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
em grupos, participação em cursos ou outros recursos que 
possam	 contribuir	 para	 sua	 qualificaçãoe	 favorecer	 o	 seu	
desenvolvimento	profissional.
O professor precisa saber o conteúdo e como ensiná-lo, adequar-se às 
mudanças, conhecer as diferentes realidades, trabalhar com as diferenças, avaliar 
o processo de ensino e aprendizagem levando em conta a realidade do aluno, 
da escola, as questões afetivas e cognitivas, atualizar-se teoricamente, relacionar 
teoria e prática em sala de aula. Considerando todos esses saberes e habilidades 
que	lhe	são	requeridos,	resta	a	pergunta:	Por	que	a	figura	do	professor,	em	sua	
prática, perdura como solitária e sobrecarregada pedagogicamente?
Atividade de Estudos: 
1)	 Até	 agora	 vimos	 um	 pouco	 da	 história	 da	 profissão-professor.	
Você acredita que a mesma contribuiu, ou não, para a constituição 
da escola na atualidade?
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Não se trata de apontar culpados para essa realidade educacional, 
mas,	 sim,	 refletir	 sobre	 o	 cotidiano	 desse	 professor	 que	 exerce	 a	
profissão	de	modo	 solitário,	 sem	 interlocutores	para	a	 discussão	dos	
conflitos,	 dos	 modos	 pelos	 quais	 se	 apresentam	 as	 realidades	 e	 os	
desafios	com	os	quais	se	depara.	
Propostas pedagógicas são apresentadas. Livros, referênciais 
teóricas,	produções	científicas,	documentos	oficiais	são	disponibilizados,	
mas	o	que	se	vê	nas	escolas	é	que,	por	vezes,	ficam	nas	estantes,	ou	
são lidos sem que ocorram possibilidades de diálogos sobre eles. Um 
conhecimento construído isoladamente tem suas repercussões limitadas, 
porém quando construído de forma conjunta, através de diálogos, 
discussões, interações entre pares e em contexto mais amplo, quando 
Um conhecimento 
construído 
isoladamente tem 
suas repercussões 
limitadas, porém 
quando construído 
de forma conjunta, 
através de diálogos, 
discussões, 
interações entre 
pares e em 
contexto mais 
amplo, quando 
socializadas as 
descobertas, 
torna-se rico e 
significativo para a 
formação docente.
27
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
socializadas	as	descobertas,	torna-se	rico	e	significativo	para	a	formação	docente.	
Corroborando Carvalho, Nacarato e Varini (1998, p. 101), há 
[...] a necessidade de os docentes, no seu ambiente de 
trabalho,	 formarem	 grupos	 para	 uma	 reflexão	 crítica	 e	
sistemática de sua prática, considerando o contexto no qual 
estão inseridos e visando ações/projetos de intervenção no 
cotidiano com objetivo de melhoria dessa prática. São estas 
características que constituem um professor-pesquisador, 
reflexivo	e	profissional.	
A pesquisa, a busca e o conhecimento são quesitos indispensáveis à 
realidade que se pretende atingir na formação de professores, e, desse modo, 
acredita-se	que	a	reflexão-crítica	do	professor	irá	se	construindo.	A	formação	não	
é	um	“acúmulo”	de	cursos	e	 leituras,	mas	de	 trocas,	 reflexões	e	 interação	com	
outros sujeitos para a prática pedagógica, a prática docente e também para o 
desenvolvimento pessoal. Formação pensada no professor-pesquisador. 
Nóvoa (1995, p. 25) acrescenta:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, 
de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um 
trabalho	 de	 reflexividade	 crítica	 sobre	 as	 práticas	 e	 de	 (re)
construção permanente de uma identidade pessoal. (OLHO) 
Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto 
ao saber da experiência.
O cotidiano, portanto, é parte integrante desse processo de construção do 
conhecimento, e formação docente, pois não há como dissociar a teoria crítica 
que construímos e a prática que sob ela é concebida. Trata-se de uma relação 
dialógica entre “saberes e fazeres”, o lido e o feito. A formação pensada somente 
no	aspecto	teórico	perde	a	função	significativa	para	o	fazer	pedagógico.
[...] é inviável o trabalho formador, docente, que se realize num 
contexto que se pense teórico, mas, ao mesmo tempo, faça 
questão de permanecer tão longe do, e indiferente ao, contexto 
concreto, do mundo imediato da ação e da sensibilidade dos 
educandos (FREIRE, 2003, p. 27).
Entende-se, então, como necessária uma formação preocupada com a 
profissão-professor,	voltada	para	a	sua	realidade,	para	a	prática	pedagógica	de	
sala de aula; atenta ao letramento desse professor, ao caráter político e ideológico 
do	contexto	em	que	está	 inserido,	à	afetividade	que	desenvolve,	ao	significado	
crítico	e	reflexivo	e	ao	sentido	que	atribui	ao	contexto	no	qual	está	inserido.	
Para tanto, a formação continuada de professores deve ter como foco o 
sujeito que dela faz parte – o professor. Se pensarmos no processo de ensino-
28
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
aprendizagem,	 na	 importância	 e	 significado	de	partirmos	do	 conhecimento	 prévio	
do aluno, o mesmo é válido ao pensar a formação dos professores. Ou seja, é 
necessário	que	se	pense	e	se	faça	uma	formação	significativa	para	o	professor,	no	
intuito de que ele seja sujeito desse processo e se sinta parte dele. É necessária, 
portanto, a mediação no processo de formação do professor.
Atividade de Estudos: 
1) Pensando na formação continuada de professores, o que é 
necessário	para	uma	formação	de	qualidade	e	significativa?
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 ______________________________________________________
 
Esse pensar a formação de professores de Ciências/Biologia 
é um tema de suma importância no contexto escolar, à medida que 
somos e fazemos parte de nossa história. Se somos e fazemos parte 
de	 nossa	 história	 é	 necessário	 que	 conheçamos	 significativamente	 o	
meio ambiente à nossa volta, uma vez que só gostamos e respeitamos 
aquilo que conhecemos.
O Professor de Ciências, talvez mais do que seus colegas 
de outras áreas, deve despertar nas crianças e jovens a 
curiosidade pelas coisas do mundo, pelos seus processos 
e fenômenos, fazendo o mesmo em relação ao homem 
e aos outros seres que habitam o planeta; assim, estará 
desenvolvendo nos seus alunos a autonomia, estimulando-
lhes o rigor intelectual e criando as condições necessárias para 
o sucesso deles no campo do conhecimento, tanto ao nível 
da educação formal, quanto da educação fora da escola e 
daquela que necessitam durante toda a sua vida (PROPOSTA 
CURRICULAR/SC, 1998).
 
Vale lembrar que o Professor de Ciências/Biologia, por melhor 
preparado que seja, não pode pretender dominar todos os conteúdos ou toda 
O Professor de 
Ciências, talvez 
mais do que 
seus colegas de 
outras áreas, deve 
despertar nas 
crianças e jovens 
a curiosidade 
pelas coisas do 
mundo, pelos 
seus processos 
e fenômenos, 
fazendo o mesmo 
em relação ao 
homem e aos 
outros seres que 
habitam 
o planeta.
29
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
a	 ciência	 especializada,	 em	 termos	 do	 domínio	 dos	 conhecimentos	 científicos,	
das técnicas e tecnologias mais avançadas (SANTA CATARINA, 1997). Esse 
conhecimento deve ser construído juntamente com seus educandos, e que assim 
professor e aluno sejam pesquisadores que formulem suas próprias questões, 
lancem	 hipóteses,	 façam	 buscas	 bibliográficas,	 elaborem	 conceitos,	 realizem	
experimentos,	enfim,	busquem	juntos	a	realizaçãode	um	ensino	ativo.	Observe	
na	 figura	 3,	 quais	 os	 conhecimentos	 que	 os	 professores	 de	Ciências	 precisam	
saber e fazer. 
Figura 3 – O que deverão “saber” e “saber fazer” os professores de Ciências
Fonte: Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 19).
Faz sentido esperar que nós consigamos possuir tantos conhecimentos 
quanto os apresentados? Os mesmos autores que sintetizam os oito aspectos 
apresentados	na	figura	anterior,	o	que	os	professores	de	Ciências	devem	“saber”	
e “saber fazer” para ministrar uma docência de qualidade, relatam 
que o trabalho docente não deve ser uma tarefa isolada e nenhum 
professor deve se sentir vencido por um conjunto de saberes como os 
apresentados que, com certeza, ultrapassam as possibilidades de um 
ser humano. Portanto, a essência desta discussão é que se possa ter 
um trabalho coletivo em todo o processo de ensino-aprendizagem. 
[...] a complexidade da atividade docente deixa 
de	ser	vista	como	um	obstáculo	à	eficácia	e	um	
fator de desânimo, para tornar-se um convite a 
romper com a inércia de um ensino monótono e 
sem perspectivas, e, assim, aproveitar a enorme 
criatividade potencial da atividade docente. Trata-
se,	 enfim,	 de	 orientar	 tal	 tarefa	 docente	 como	
um trabalho coletivo de inovação, pesquisa e 
formação permanente (GIL-PÉREZ; CARVALHO, 
2006, p. 18).
[...] a complexidade 
da atividade docente 
deixa de ser vista 
como um obstáculo 
à eficácia e um 
fator de desânimo, 
para tornar-se um 
convite a romper 
com a inércia de um 
ensino monótono e 
sem perspectivas, e, 
assim, aproveitar a 
enorme criatividade 
potencial da 
atividade docente.
30
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
Desse modo, a mediação do processo ensino-aprendizagem deve acontecer 
na relação com as realidades de todos os envolvidos no processo de educar, na 
educação escolar. O professor tem o papel fundamental nesse sentido – o de 
mediador desse processo. E para ser mediador é necessário ter se apropriado 
dos conhecimentos necessários para tanto. Daí urge a necessidade de formações 
inicial e continuada de qualidade e permanentes.
No que se refere à formação continuada e permanente do 
professor, sugerimos a leitura:
IMBERMÓN, Francisco. Formação permanente do 
professorado: novas tendências. Trad. Sandra TrabuccoValenzuela. 
São Paulo: Cortez, 2009.
PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes 
da docência. In S.G. Pimenta (Org.), Saberes pedagógicos e 
atividade docente. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
c) A Prática Interdisciplinar e o Professor Pesquisador 
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me 
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, 
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que 
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Paulo Freire
O ensino por pesquisa, no que se refere ao papel do professor, 
tem como indicadores:
• o professor como problematizador de saberes;
• o professor como organizador do processo de partilha, 
interação	e	reflexão	crítica,	ou	seja,	promove	debates	sobre	situações	
problemáticas, fomentando a criatividade e o envolvimento dos alunos.
Antes de abordarmos sobre o professor pesquisador, faremos uma 
rápida passagem pela Interdisciplinaridade. Pensar interdisciplinariamente 
é	pensar	o	conhecimento	como	um	todo,	respeitando	suas	especificidades;	
é romper com a fragmentação dos conteúdos e conhecê-los por inteiro. 
Pensar 
interdisciplina-
riamente 
é pensar o 
conhecimento 
como um todo, 
respeitando suas 
especificidades; 
é romper com a 
fragmentação dos 
conteúdos e 
conhecê-los por 
inteiro. 
31
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
O professor, mediador do processo de ensino-aprendizagem, precisa preparar-
se e pensar sua prática pedagógica no todo (conhecimento do todo), levando 
em conta as partes (realidade e conhecimentos dos sujeitos envolvidos no 
processo educativo).
A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o 
tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar percorre 
as	regiões	fronteiriças	flexíveis	onde	o	“eu”	convive	com	o	“outro”	sem	abrir	mão	
de suas características, possibilitando a interdependência, o compartilhamento, 
o encontro, o diálogo e as transformações. Esse é o movimento da 
interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante o conhecimento (TRINDADE, 
2008, p. 82).
A interdisciplinaridade escolar, para se tornar efetiva no contexto da escola, 
deve ser concebida em três níveis: curricular, didático e pedagógico. No nível 
curricular é necessário pensar as ligações entre os conteúdos escolares. 
No nível didático é o momento de planejar e articular as ligações entre esses 
conteúdos e conhecimentos escolares. E no nível pedagógico é o momento de 
atualização didática.
Permitir	 que	 cada	 aluno	 se	 transforme	em	 “cientista”	 significa	 considerá-lo	
também como protagonista do processo de ensino e aprendizagem. O professor 
já não possui mais o papel de detentor de todas as possibilidades e nuances do 
saber. O conhecimento não é julgado estático, mas em constante transformação. 
As	aulas	consideram	o	avanço	científico	provocado	pela	diversidade	de	pesquisas	
que diariamente alcançam novos resultados, sobretudo pelo vasto aparato 
tecnológico	 destinado	 para	 este	 fim,	 disponíveis	 em	 grande	 parte	 do	 planeta	
(JOSÈ, 2008, p. 90).
Retomando	sua	história	escolar,	 reflita	como	eram	as	relações	
entre as disciplinas escolares, entre os conteúdos escolares. De que 
modo eles faziam parte no contexto escolar de sua época? 
Atividade de Estudos: 
1) Que práticas conduzem a um maior inter-relacionamento entre o 
mundo vivido pelo educando e os conteúdos a serem abordados 
32
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
no ensino de Ciências/Biologia? Como introduzi-los?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2)	Eleja	um	artigo	de	revista	científica	que	possa	ser	trabalhado	na	
sala de aula, descrevendo os conteúdos abaixo:
ZABALA, Antoni (org.) Como trabalhar os conteúdos procedimentais 
em aula. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Na prática interdisciplinar todos fazem parte do processo. Todos constroem 
e (re)constroem a prática todos os dias e nos momentos de mediações e 
interações. É nas trocas estabelecidas, e nos olhares ao longo dessas trocas, que 
a interdisciplinaridade transita e caminha.
Conteúdos
atitudinais
Conteúdos
procedimentais
33
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
O sentido de olhar interdisciplinar vai além do sentido da visão 
cuidada, da observação curiosa. Está presente em todos os 
sentidos e também no silêncio. Um olhar que fala, que ouve, 
que vê, que percebe com a pele e com o cheiro e tenta olhar 
o que, aparentemente, não se mostra. O olhar que dialoga, 
(MIRANDA, 2008, p. 121, grifo nosso).
Atividade de Estudos: 
1) Estudamos sobre interdisciplinaridade. Para você, quais as 
atitudes favoráveis à construção de uma prática interdisciplinar?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
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 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) O professor de Ciências/Biologia como mediador não é facilitador, 
não	é	observador.	Deve	 ir	além	da	atuação	específica	de	ensino;	
deve levar o aluno a pensar, elaborar os fatos, fenômenos, relações, 
generalizar.Relacione cinco atividades na área de Ciências/
Biologia em que estejam a postura interacionista, o papel mediador 
do professor e, acima de tudo, a prática interdisciplinar.
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Assim, relembrando alguns pontos que já vimos anteriormente, para que 
a interdisciplinaridade se efetive no processo ensino-aprendizagem o professor 
tem papel fundamental na mediação desse processo. Para ser mediador é 
preciso ter se apropriado dos conhecimentos necessários para tanto. Daí surge a 
necessidade de formações inicial e continuada de qualidade, além da percepção 
do próprio professor quanto à sua natureza de pesquisador. 
34
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
Paulo Freire (1996, p. 29) destaca que “o que há de pesquisador 
no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que 
se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente 
a indagação, a busca, a pesquisa”. Nota-se nesse contexto que não 
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, sendo que ambos se 
complementam e proporcionam ao professor aliar teoria e prática em 
sua práxis pedagógica.
Analisando	o	desafio	de	educar	pela	pesquisa,	Demo	(2005,	p.	
5) destaca que essa proposta, de educar pela pesquisa, tem pelo 
menos quatro pressupostos cruciais, conforme pode ser observado 
na	figura	4.
Figura 4 – Educar pela pesquisa
 
Fonte: Demo (2005, p. 6).
Perceba que o autor apresenta que a educação pela pesquisa é a educação 
tipicamente escolar. Ele ressalta que a própria vida é um espaço naturalmente 
educativo, assim como a família, os amigos, o ambiente de trabalho, à medida 
que essas relações induzem à aprendizagem. Porém, esses espaços ou agentes 
educam através de outros métodos que não sejam a pesquisa propriamente dita, 
como é o caso da escola. 
Paulo Freire (1996, 
p. 29) destaca 
que “o que há de 
pesquisador no 
professor não é 
uma qualidade ou 
uma forma de ser 
ou de atuar que se 
acrescente à de 
ensinar. Faz parte 
da natureza da 
prática docente a 
indagação, a busca, 
a pesquisa”. 
35
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
Algumas páginas acima, quando estudamos o tópico “Por 
que e para quem ensinar Ciências Biológicas”, resgatamos 
alguns pontos importantes sobre a educação escolar. Portanto, se 
necessário, faça uma nova leitura agora com um enfoque voltado 
para a percepção da importância da educação formal ou educação 
escolar no processo de construção do educar pela pesquisa. 
Na constante busca pelo conhecimento, o trabalho docente sem a pesquisa 
fica	 seriamente	 comprometido	 porque	 é	 através	 da	 pesquisa	 que	 conseguimos	
conhecer	 e/ou	 assumir	 uma	 nova	 postura	 frente	 aos	 grandes	 desafios	 no	
processo ensino-aprendizagem. A partir disso, notamos que o professor que 
adota uma postura crítica frente aos conteúdos que pretende trabalhar com seus 
alunos está articulando seu currículo a favor da aprendizagem e não restringindo 
seu trabalho ao mero repasse de informações, como já apresentamos em outro 
momento	desta	disciplina.	Unir	ensino	e	pesquisa	significa	caminhar	rumo	a	uma	
educação integrada, envolvendo estudantes e professores numa 
criação do conhecimento comumente partilhado, ou seja, é questão 
fundamental tornar a pesquisa uma ação cotidiana no professor e 
no	 aluno,	 desmitificando	 o	 paradigma	 de	 que	 a	 pesquisa	 pode	 ser	
realizada	somente	por	uma	casta	especial	de	‘pesquisadores’.	
Ainda	analisando	os	pressupostos	apresentados	na	figura	anterior,	
quando o autor traz a educação como um processo de formação da 
competência humana histórica, podemos apreender que “a pesquisa 
deve ser usada para colocar o sujeito dos fatos, para que a realidade 
seja apreendida e não somente reproduzida” (CUNHA, 2006, p. 32). 
Isso	significa	sair	da	condição	de	objeto	e	adotar	uma	postura	crítica,	
consciente,	 reflexiva	 e	 que	 se	 reconstrói	 permanentemente	 pelo	
questionamento. Veja o que diz Nóvoa (2010, SP) em uma entrevista, 
quando indagado sobre o “Professor Pesquisador”:
[...] o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que 
reflete	sobre	a	sua	prática.	[...]	é	um	professor	indagador,	que	
é um professor que assume a sua própria realidade escolar 
como	um	objeto	 de	pesquisa,	 como	objeto	 de	 reflexão,	 com	
objeto de análise. Mas, insisto neste ponto, a experiência por 
si só não é formadora. John Dewey, pedagogo americano 
e	 sociólogo	 do	 princípio	 do	 século,	 dizia:	 “quando	 se	 afirma	
que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer 
que ele tem 10 anos de experiência ou que ele tem um ano 
de experiência repetido 10 vezes”. E, na verdade, há muitas 
[...] o professor 
pesquisador é 
aquele que pesquisa 
ou que reflete sobre 
a sua prática. [...] 
é um professor 
indagador, que é 
um professor que 
assume a sua 
própria realidade 
escolar como um 
objeto de pesquisa, 
como objeto de 
reflexão, com objeto 
de análise.
36
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
vezes esta ideia. Experiência, por si só, pode ser uma mera 
repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. 
Formadora	é	a	reflexão	sobre	essa	experiência,	ou	a	pesquisa	
sobre essa experiência.
Para ler a entrevista na íntegra, acesse o endereço eletrônico:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm. 
A partir do que estudamos, podemos observar que o professor, além de se 
reconhecer como pesquisador, tem papel fundamental na orientação de seus 
educandos no que concerne ao incentivo e/ou estímulo à pesquisa em âmbito 
social e intelectual de desenvolvimento. O objetivo dessa orientação no processo 
ensino-aprendizagem é justamente o de tornar seus alunos parceiros de trabalho, 
para que eles possam ser ativos, participativos e produtivos no processo. Pedro 
Demo, em sua obra “Educar pela Pesquisa” (2005, p. 33-34), destaca que o 
professor deve orientar o aluno permanentemente para alguns aspectos, conforme 
apresentado	na	figura	5.	
 
Figura 5 – Orientações do Professor
 
Fonte: Demo (2005, p. 34).
Pode ser que neste momento surjam algumas dúvidas ou inquietações 
a	você,	professor	ou	 futuro	professor,	no	que	 tange	a	sua	atuação	profissional.	
Será que conseguirei ser professor pesquisador? Será que o ambiente escolar me 
proporciona subsídios para realizar pesquisa em sala de aula? Há reconhecimento 
para a pesquisa escolar? Todas essas indagações serão respondidas se 
alcançarmos um ensino que favoreça a produção do conhecimento através do 
estudo,	coleta	de	dados	e	reflexão.	Para	tanto	Cunha	(2006,	p.	32)	ressalta	que:
37
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
Essa concepção exige que a pesquisa deixe de 
ser um mito para ser uma prática acessível, em 
suas proporções, a todo professor e a todo aluno. 
Isto	não	significa	abandonar	o	rigorismo,	mas	sim	
despi-la do aparato burocratizante que a visão 
positivista nos legou, com o intuito de proteger a 
ciência para poucos iniciados em seus postulados 
e normas.
Portanto, para que a educação pela pesquisa ocorra, é condição 
obrigatória que o professor seja pesquisador, sendo reconhecidos pelo 
menos	cinco	desafios	nesse	âmbito	(figura	6).	
Figura 6 – Pesquisa no professor
 
Fonte: Demo (2005, p. 38).
Atividade de Estudos: 
1)	Dentre	os	desafios	apresentados	na	figura	6,	qual	você	considera	
o mais difícil de ser alcançado na prática e/ou no dia a dia do 
professor?	Justifique	sua	resposta.
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Essa concepção 
exige que a 
pesquisa deixe de 
ser um mito para 
ser uma prática 
acessível, em suas 
proporções, a todo 
professor e a 
todo aluno.
38
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
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2) Como desenvolver no aluno uma ATITUDE CIENTÍFICA diante da 
contemplação de um fenômeno?
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Esses	 desafios	 apresentados	 na	 figura	 anterior,	 bem	 como	 os	
aspectos	que	o	professor	deve	 incitar	em	seus	educandos	 (figura	5),	
estão intimamente relacionados. Ao passo que o professor enfrenta 
os	 desafios	 rumo	 a	 uma	 educação	 pela	 pesquisa,	 reconstruindo	
permanentemente sua prática pedagógica, automaticamente ele 
desperta	seu	aluno	para	uma	postura	reflexiva,	crítica	e	a	expressar-se	
de maneira fundamentada. 
Dessa	forma,	a	reflexão	sobre	sua	experiência,	a	 investigação,	a	
argumentação, a dúvida, os questionamentos e a busca por respostas 
levam o professor a ser um professor pesquisador, incorporando esses 
saberes à sua prática pedagógica; e, no que tange a essa prática, 
cabe ao professor o comprometimento em seu papel como mediador, 
como já mencionamos anteriormente, despido da postura autoritária e 
detentora do conhecimento. Não podemos esquecer a importância do 
trabalho conjunto entre professor/aluno na busca pelo conhecimento, 
destacando que a pesquisa encontra no âmbito escolar o ambiente 
perfeito para sua realização, uma vez que temos reunidos nesse espaço alunos e 
professores comprometidos na busca pelo saber.
Para aprofundar seus estudos sobre a temática professor-
pesquisador, sugerimos a leitura do autor Pedro Demo. Dentre as 
obras do autor, destacamos: 
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7 ed. Campinas/SP: 
Autores Associados, 2005.
Ao passo que o 
professor enfrenta 
os desafios rumo 
a uma educação 
pela pesquisa, 
reconstruindo 
permanentemente 
sua prática 
pedagógica, 
automaticamente 
ele desperta 
seu aluno para 
uma postura 
reflexiva, crítica 
e a expressar-
se de maneira 
fundamentada. 
39
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
O	Papel	do	Professor	de	Ciências	
Biológicas	na	Construção	da	
Cidadania
[...] Será possível que a humanidade, tendo conquistado todos 
os ambientes da Terra (inclusive o espaço extraterrestre), 
possa	estar	 chegando	ao	fim,	enquanto	nossa	civilização	se	
vê diante do risco real de extinção, só porque o ser humano 
ainda não conseguiu conquistar a si mesmo, compreender sua 
natureza e agir a partir desse entendimento.
Humberto Maturana
A escola tem um papel importante na formação dos cidadãos e 
é, em grande parte, responsável pela educação desses indivíduos. 
Assim, para que ocorra um processo concreto de Educação para a 
cidadania é fundamental que, concomitante ao desenvolvimento do 
conhecimento, sejamos capazes de desenvolver atitudes e habilidades 
necessárias não só à preservação dos recursos, como também à 
melhoria da qualidade socioambiental. De acordo com o Art. 22º 
da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (1996), “A educação básica tem 
por	 finalidades	 desenvolver	 o	 educando,	 assegurar-lhe	 a	 formação	
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe 
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Nesse 
sentido veja o que a LDB estabelece como objetivos para o Ensino 
Fundamental e Médio:
Art. 32º. O ensino fundamental, com duração mínima de oito 
anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a 
formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana 
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Assim, para 
que ocorra um 
processo concreto 
de Educação para 
a cidadania é 
fundamental que, 
concomitante ao 
desenvolvimento 
do conhecimento, 
sejamos capazes de 
desenvolver atitudes 
e habilidades 
necessárias não 
só à preservação 
dos recursos, como 
também à melhoria 
da qualidade 
socioambiental.
40
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
Art. 35º.	 O	 ensino	 médio,	 etapa	 final	 da	 educação	 básica,	 com	 duração	
mínima	de	três	anos,	terá	como	finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino 
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar 
aprendendo,	de	modo	a	ser	capaz	de	se	adaptar	com	flexibilidade	a	novas	
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética 
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV -	 a	 compreensão	 dos	 fundamentos	 científico-tecnológicos	 dos	 processos	
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Por meio das observações, descrições, explicações e relações dos diversos 
aspectos da vida que as Ciências Biológicas trazem, é possível ampliarmos e 
modificarmos	a	visão	que	nós,	seres	humanos,	 temos	de	nós	mesmos	e	sobre	
nosso	papel	como	agentes	transformadores	de	nosso	espaço	geográfico.
Penteado (2000, p. 53, grifos da autora) corrobora que
Uma coisa é ler e aprender os direitos e deveres defendidos 
em uma Constituição, outra coisa é descobrir com as pessoas 
como estão lidando com estes direitos e deveres na sua 
vida cotidiana e com que resultados. Descobrir com as 
pessoas	 significa	entrar em relação com elas, desenvolver 
comportamentos	em	 relação	a	elas	 com	esta	 finalidade,	 isto	
é, ter uma experiência de participação social organizada 
especificamente para obtenção de determinado fim.
Assim, em virtude da atual crise socioambiental vivenciada nos últimos 
tempos, e da falta de comprometimento da espécie humana com a coletividade, 
daremos um enfoque especial ao papel das Ciências Biológicas no que tange à 
construção	 da	 ‘cidadania	 ambiental’.	O	modelo	 de	 desenvolvimento	 econômico	
adotado a partir da segunda metade do século XX foi marcado pelo incentivo 
à industrialização acelerada, não levando em consideração os custos sociais e 
principalmente ambientais desse modelo. Assim, problemas de ordem social e 
ambiental, em decorrência desse modelo de desenvolvimento, passaram a fazer 
parte da realidade de muitos países, inclusive do Brasil. A partir disso, inicia-se um 
processo de inclusão dos problemas relativos ao meio ambiente e à saúde nos 
currículos de Ciências Naturais.
Os PCNs compreendem a estreita relação entre homem e meio como 
fundamental	no	discurso	referente	ao	Meio	Ambiente.	Refletem	sobre	a	questão	
41
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
ambiental não apenas por temas que norteiam a vida no planeta, mas também a 
melhoria do meio e consequente qualidade de vida dos sujeitos que dele fazem 
parte. Esse documento tem como intenção:
[...] tratar das questões relativas ao meio ambiente em que 
vivemos, considerando seus elementos físicos e biológicos e 
os modos de interação do homem e da natureza, por meio do 
trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia, (BRASIL, 2000, 
p. 15)Corroboram que a educação escolar sozinha não dá conta de promover 
mudanças	 na	 trajetória	 e	 história	 do	 planeta,	 porém	 tem	 papel	 significativo	 e	
fundamental para possíveis construções e possibilidades de cidadania. Uma vez 
que somos e fazemos parte de nossa história, podemos contribuir de modo que 
realmente façamos parte dessa mudança e da construção de possibilidades para 
tanto. Freire (1997, p. 58-59) atenta para o fato de que: 
[...] Gosto de ser gente porque a História em que me faço 
com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de 
possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na 
problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade.
A importância, portanto, aqui colocada, é de se educar pensando 
na formação de cidadãos, empreendedores preocupados e atentos 
à conservação de um ambiente saudável hoje e futuramente. 
Além disso, estabeleçam ao longo de suas vidas relações intra e 
interpessoais com o ambiente – físico e social (BRASIL, 2000). 
Portanto, se pensamos e desejamos uma educação de qualidade, 
como também na questão ambiental, é preciso termos em mente 
que	 formamos	 sujeitos	 cidadãos,	 críticos	 e	 reflexivos.	 “A	 cidadania	
ambiental e a cultura de sustentabilidade serão necessariamente o 
resultado do fazer pedagógico que conjugue a aprendizagem a partir 
da vida cotidiana” (GUTIÉRREZ, 2002, p. 59).
Dentre	os	diálogos	até	então	expostos,	fica	a	sugestão	de	leitura,	
no	 intuito	 de	 reflexão	 referente	 à	 formação	 do	 sujeito	 cidadão	 e	 à	
Educação Ambiental, disponível no material de apoio da disciplina: 
HIGUCHI, Maria Inês G.; AZEVEDO, Genoveva C. de. Educação 
como processo de construção da cidadania ambiental. Revista 
Brasileira de Educação Ambiental, Brasília, v. il., n. 0, p. 63-78, 
maio/ago. 2005. Boa leitura!
Educar pensando 
na formação 
de cidadãos, 
empreendedores 
preocupados 
e atentos à 
conservação de um 
ambiente saudável 
hoje e futuramente.
42
 Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
O Ensino de Ciências/Biologia, no que tange ao movimento da sociedade 
pela conquista da cidadania, deve estar voltado para a apropriação do 
conhecimento biológico e para o desenvolvimento da responsabilidade social e, 
por que não dizer, socioambiental e ética dos alunos, lembrando que a simples 
quantidade de informações, por si só, não capacita o aluno a apreender o mundo 
em que vive, nem a agir sobre ele, para a realização dessa conquista (SANTA 
CATARINA, 1997). 
Para tanto, vale ressaltar também que não só as Ciências Biológicas 
como as demais áreas devem aprender ciência como parte integrante de sua 
formação cidadã, trabalhando de forma interdisplininar, como já visto nesse 
estudo. Assim, ambiental deve ser a condição de todo e qualquer processo 
educativo, possibilitando uma atuação consciente e uma verdadeira mudança 
de atitude diante de um mundo cada dia mais complexo e frágil perante a atual 
crise socioambiental.
Algumas	Considerações
Encerramos este capítulo conhecendo um breve histórico sobre a trajetória 
do ensino de Ciências Biológicas e seu papel na construção da cidadania e na 
formação do sujeito consciente de seu papel perante a coletividade.
Dialogamos sobre a formação continuada e permanente de professores, 
quando	 se	 apresentaram,	 também,	 reflexões	 sobre	 o	 processo	 ensino-
aprendizagem,	 especificamente	 ressaltando	 a	 interdisciplinaridade	 no	 contexto	
escolar; interdisciplinaridade no sentido de ruptura, de fragmentação das 
disciplinas, dos conteúdos escolares e tomada de atitude frente à mediação, 
interação do conhecimento escolar.
Ao falarmos sobre o professor pesquisador, talvez tenham surgido 
internamente muitas inquietações mas, como você mesmo pode constatar, 
esses questionamentos serão respondidos quando estivermos atuando e nos 
capacitando continuamente, sempre buscando um ensino que favoreça a 
produção	do	conhecimento	por	meio	do	estudo,	da	coleta	de	dados	e	da	reflexão.
 Não nos esqueçamos, professores ou futuros professores, da importância 
de trabalharmos em conjunto com nossos alunos. Isso certamente tornará o 
processo de ensino-aprendizagem mais proveitoso para todos os envolvidos. 
Tomarmos consciência de nosso papel de mediador e pesquisador será um 
passo	importante	rumo	à	educação	que	(re)forme	alunos	e	professores	reflexivos,	
participativos e críticos. Diante do atual momento de crise em que vivemos, 
43
Concepção Geral do 
Ensino de Ciências Biológicas
 Capítulo 1 
temos	a	obrigação	de	educar	para	uma	‘cidadania	planetária’,	em	que	tenhamos	
cidadãos conscientes e informados sobre os problemas, capazes de assumir suas 
responsabilidades perante a coletividade e, dessa forma, aptos a tomar atitudes 
em prol de uma qualidade socioambiental para todos.
No próximo capítulo, iremos abordar questões referentes à teoria e à prática 
no ensino de Ciências Biológicas. Traremos perspectivas e orientações para 
a sua atuação como docente e construiremos, juntos, a idéia de inclusão e de 
melhoria das aulas práticas nos programas de ensino. As novas tecnologias 
também serão nosso objeto de estudo no capítulo 2, sendo que vamos buscar a 
compreeensão de seu uso como uma ferramenta para aumentar as possibilidades 
de aprendizagem de nossos alunos.
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