DESENVOLVIMENTO-E-APRENDIZAGEM-MOTORA-2

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUAS ETAPAS .................................. 4 
2.1 O desenvolvimento humano na infância ............................................... 6 
2.2 O desenvolvimento humano na adolescência ...................................... 8 
2.3 O desenvolvimento humano na vida adulta .......................................... 9 
3 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ...................................... 10 
3.1 Teorias do desenvolvimento humano ................................................. 10 
4 DESENVOLVIMENTO HUMANO NAS TEORIAS MOTORA, COGNITIVA, 
AFETIVA E SOCIAL ................................................................................. 17 
4.1 Desenvolvimento Motor ...................................................................... 18 
4.2 Desenvolvimento Afetivo .................................................................... 23 
4.3 Desenvolvimento Cognitivo ................................................................ 26 
4.4 Desenvolvimento Social ..................................................................... 32 
5 APRENDIZAGEM ..................................................................................... 38 
5.1 Relação entre aprendizagem e desenvolvimento ............................... 40 
6 APRENDIZAGEM MOTORA ..................................................................... 41 
7 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 44 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos!
 
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2 DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUAS ETAPAS 
 
Fonte: jrmcoaching.com 
Segundo Cortinaz (2015), o desenvolvimento humano é o determinante da 
trajetória de vida de todos. Portanto, precisamos prestar atenção aos fatores que 
afetam de alguma forma o desenvolvimento pessoal. Entre eles, podemos citar dois 
que são extremamente importantes no desenvolvimento das disciplinas: cada pessoa, 
ao nascer, carrega a carga genética herdada de seus pais biológicos, o que tem uma 
importante ligação com o desenvolvimento humano de cada pessoa. No entanto, 
essas heranças podem ou não se desenvolver em resposta a intervenções 
ambientais. 
Conforme Consolaro (2009 apud CORTINAZ, 2015) afirma, 
[...] as características dos seres vivos são determinadas por unidades 
hereditárias chamadas genes. Esse conceito, por ser muito incisivo e 
fechado, acabou por ser dogmaticamente utilizado. A transmissibilidade das 
características de um ser para outras gerações não depende exclusivamente 
dos genes; devemos considerar a célula como um todo – com o seu 
citoplasma, suas mitocôndrias e o material genético que carrega em sua 
estrutura –, assim como o organismo como um todo, e a complexidade do 
meio ambiente (CONSOLARO, 2009, p.14 apud CORTINAZ, 2015). 
De acordo com as palavras do autor a hereditariedade é importante para o 
desenvolvimento dos seres humanos. Porém, não é definitiva sendo que as questões 
externas, relacionadas ao meio ambiente no qual cada indivíduo vive, também, são 
fundamentais na trajetória de vida de cada um. O meio ambiente é um fator de extrema 
 
 
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importância no desenvolvimento dos seres humanos, pois é através das relações e 
interações dos sujeitos com o meio que esses se constituem (CORTINAZ, 2015). 
[...] o desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos e 
fatores: os fatores da hereditariedade e adaptação biológica, dos quais 
depende a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos 
elementares, e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que 
intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva 
importância, durante todo o crescimento, na constituição dos 
comportamentos e da vida mental (PIAGET, 1998, p. 17 apud CORTINAZ, 
2015). 
Dessa forma, Cortinaz (2015) afirma quanto estímulos oferecidos pelo meio 
ambiente, maiores serão as condições de desenvolvimento e de aprendizagem dos 
seres humanos. 
A psicologia do desenvolvimento estuda e pesquisa as diferentes fases da 
maturidade e desenvolvimento humano; analisa as mudanças e a estabilidade dos 
seres humanos desde o nascimento até a maturidade. O campo da psicologia tenta 
encontrar essas características universais de mudança e permanência, essas 
características ajudam a compreender melhor o ser humano (CORTINAZ, 2015). 
O campo do desenvolvimento humano concentra-se no estudo científico dos 
processos sistemáticos de mudança e estabilidade que ocorrem nas pessoas. 
Os cientistas do desenvolvimento (ou desenvolvimentistas) – indivíduos 
empenhados no estudo profissional do desenvolvimento humano – observam 
os aspectos em que as pessoas se transformam desde a concepção até a 
maturidade, bem como as características que permanecem razoavelmente 
estáveis. Quais são as características com mais chances de perdurar? Quais 
têm mais chances de mudar, e por quê? Essas são algumas das perguntas 
que os cientistas do desenvolvimento procuram responder. (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013, p. 36 apud CORTINAZ, 2015). 
No início da história, a psicologia do desenvolvimento dedicou-se a estudar a 
infância – período em que muitas mudanças são observáveis – e, após algum tempo, 
passou a dedicar-se também ao estudo de outros períodos do desenvolvimento 
humano. Hoje é possível organizar o desenvolvimento humano em oito diferentes 
períodos (PAPALIA; FELDMAN, 2013 apud CORTINAZ, 2015): 
 Período pré-natal (da concepção ao nascimento); 
 Primeira infância (do nascimento aos 3 anos de idade); 
 Segunda infância (dos 3 aos 6 anos de idade); 
 Terceira infância (dos 6 aos 11 anos de idade); 
 Adolescência (até aos 20 anos de idade, aproximadamente); 
 
 
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 Início da vida adulta (dos 20 aos 40 anos de idade); 
 Vida adulta intermediária (dos 40 aos 65 e anos de idade); 
 Vida adulta tardia (dos 65 em diante) (CORTINAZ, 2015). 
Esses períodos informados não são inquestionáveis, portanto, é possível que 
ocorra variações para diferentes indivíduos, diversas culturas e diferentes sociedades. 
Porém, ainda que um pouco arbitrárias, são faixas etárias aproximadas em que é 
possível observar características comuns para melhor compreender o 
desenvolvimento humano (CORTINAZ, 2015). 
A divisão do ciclo de vida em períodos é uma construção social: um conceito 
ou prática que pode parecer natural e óbvio àqueles que o aceitam, mas na 
realidade é uma invenção de uma determinada cultura ou sociedade. Não há 
nenhum momento objetivamente definível em que uma criança se torna 
adulta ou um jovem torna-se velho. De fato, o próprio conceito de infância 
pode ser visto como uma construção social. Ao contrário da relativa liberdade 
que têm as crianças hoje [...], as crianças pequenas no período colonial eram 
tratadas até certo ponto como pequenos adultos [...] (PAPALIA; FELDMAN, 
2013, p. 38, grifo das autorasapud CORTINAZ, 2015). 
O desenvolvimento humano, para fins de estudo e pesquisa, pode ser 
organizado em três diferentes âmbitos: desenvolvimento físico, desenvolvimento 
cognitivo e desenvolvimento psicossocial. O desenvolvimento físico engloba o 
crescimento do corpo humano, as capacidades sensoriais e as habilidades motoras. 
O desenvolvimento cognitivo é composto pelos processos de aprendizagem, pela 
memória, pela linguagem e pelo raciocínio. Por último, o desenvolvimento psicossocial 
inclui as emoções, a personalidade e as relações sociais (PAPALIA; FELDMAN, 2013 
apud CORTINAZ, 2015). Essa organização é bastante útil para fins de estudo e 
pesquisa, como referido anteriormente, mas esses diferentes âmbitos do 
desenvolvimento humano estão inter-relacionados e afetam uns aos outros. 
2.1 O desenvolvimento humano na infância 
Conforme Cortinaz (2015), a primeira infância, tem o período que vai do 
nascimento aos 3 anos de idade, aproximadamente, pode-se destacar, em relação ao 
desenvolvimento físico, que o crescimento do corpo e o desenvolvimento das 
habilidades motoras se dão em um ritmo rápido e facilmente observável. O cérebro 
das crianças, nesse período, está sensível às influências do ambiente e se torna mais 
 
 
7 
 
complexo em seu desenvolvimento. Em relação ao desenvolvimento cognitivo, pode-
se destacar que, desde as primeiras semanas de vida, as capacidades de 
aprendizagem e de memória estão presentes, há uma rápida evolução do uso e da 
compreensão da linguagem (ainda que de forma incipiente) e, por volta do segundo 
ano de vida, desenvolve-se a capacidade de usar símbolos e solucionar alguns 
problemas simples. Já em relação ao desenvolvimento psicossocial, é possível 
observar a formação de vínculos afetivos com a família e outras pessoas, há um 
aumento do interesse por outras crianças e há uma diminuição da dependência dos 
adultos e o desenvolvimento de um pouco de autonomia. 
Na segunda infância, o período que vai dos três aos seis anos de idade, 
aproximadamente, pode-se destacar, em relação ao desenvolvimento físico, que há 
uma constância no crescimento do corpo humano e um desenvolvimento significativo 
das habilidades motoras. Em relação ao desenvolvimento cognitivo, é possível 
observar avanços no uso da memória e da linguagem. Já em relação ao 
desenvolvimento psicossocial, a compreensão das emoções se torna mais complexa, 
há um aumento da independência, a criança toma mais iniciativas e tem mais 
autocontrole. Nesse período, em geral, observa-se o desenvolvimento da identidade 
de gênero (PAPALIA; FELDMAN, 2013 apud CORTINAZ, 2015). A família ainda será 
o centro da vida social, mas outras crianças se tornam cada vez mais importantes na 
vida da criança. 
Por último, a terceira infância, período que vai dos seis aos onze anos de idade, 
aproximadamente, observa-se, em relação ao desenvolvimento físico, que o 
crescimento do corpo humano se torna mais lento se comparado aos períodos 
anteriores, mas a força física aumenta. Em relação ao desenvolvimento cognitivo, o 
raciocínio lógico apresenta avanços que permitem à criança acessar o ensino formal 
da escola. Já em relação ao desenvolvimento psicossocial, o autoconceito se torna 
mais complexo e afeta a autoestima das crianças, os colegas e amigos assumem uma 
relevância cada vez maior e a regulação das famílias sobre as crianças diminui, pois 
essas passam a regular-se mais (CORTINAZ, 2015). 
 
 
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2.2 O desenvolvimento humano na adolescência 
A adolescência pode ser circunscrita no período que vai desde os onze até os 
vinte anos de idade, aproximadamente (PAPALIA; FELDMAN, 2013 apud CORTINAZ, 
2015), mas 
[...] a caracterização da adolescência não constitui tarefa muito fácil, porque 
aos fatores biológicos específicos, atuantes na faixa etária, se somam as 
determinantes socioculturais, advindas do ambiente onde o fenômeno da 
adolescência ocorre [...]. (CAMPOS, 1987, p. 28 apud CORTINAZ, 2015). 
Além dos fatores biológicos, estão, o ambiente familiar, cultural e social que 
influencia o desenvolvimento humano na adolescência (CORTINAZ, 2015). 
Assim como durante a infância, Cortinaz (2015) afirma que o desenvolvimento 
humano na adolescência é acompanhado pelo crescimento do corpo humano. Em 
relação ao desenvolvimento físico, destaca-se que as mudanças físicas são rápidas e 
intensas, e a maturidade reprodutiva é o marco desse período. É nesse período que 
ocorre de forma mais acentuada o crescimento dos seios e dos órgãos genitais, além 
do crescimento de pelos na face, nas axilas e no púbis. Podem-se observar, também, 
mudanças no tom de voz, no desenvolvimento do esqueleto e na estatura. Esse 
conjunto de ocorrências também pode ser denominado de puberdade. Todas essas 
mudanças podem acarretar algumas inseguranças no período da adolescência: a 
perda do corpo e da identidade infantil faz com que o adolescente, muitas vezes, não 
se reconheça mais no seu próprio corpo, compare-se com os outros e questione sua 
identidade. 
Em relação ao desenvolvimento cognitivo, pode-se destacar o aprimoramento 
das capacidades de pensamento abstrato e raciocínio científico (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013 apud CORTINAZ, 2015). 
O instrumento do pensamento do adolescente é a linguagem ou qualquer 
outro sistema simbólico, como, por exemplo, a matemática. Nesta medida, 
ele é capaz de formular hipóteses e, a partir delas, de chegar a conclusões 
que independem da verdade fatual ou da observação (RAPPAPORT, 1981, 
p. 69 apud CORTINAZ, 2015). 
Como afirma Rappaport, a partir do pensamento e da reflexão, o adolescente 
submete o meio aos seus esquemas mentais. Inicialmente, o adolescente pode se 
incomodar com as contradições entre o que pensa e o meio em que vive, mas, aos 
poucos, percebe que a função do pensamento e da reflexão não é tão somente 
 
 
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contradizer, mas também interpretar a experiência. Assim, o adolescente compreende 
a importância do pensamento e da reflexão para a sua ação sobre o meio (CORTINAZ, 
2015). 
Já em relação ao desenvolvimento psicossocial, esse período é marcado pela 
busca de uma identidade, incluindo a identidade sexual (PAPALIA; FELDMAN, 2013 
apud CORTINAZ, 2015). O grupo de amigos é uma importante expressão do meio 
para o adolescente, influenciando seu vocabulário, modo de vestir e outros aspectos 
do comportamento. A identidade do adolescente se consolida e tem relação com a 
identidade do grupo com o qual se relaciona ou ao qual pertence. É importante 
destacar que os interesses dos adolescentes são diversos e mutáveis e uma maior 
estabilidade será observada quando chegar à vida adulta. 
2.3 O desenvolvimento humano na vida adulta 
O início da vida adulta se estende dos vinte aos quarenta anos de idade, 
aproximadamente. Nesse período, o desenvolvimento físico alcança o ápice desse 
processo e, próximo ao final desse período, o desenvolvimento físico apresenta um 
ligeiro declínio. Em relação ao desenvolvimento cognitivo, é possível destacar que os 
pensamentos e julgamentos morais se tornam mais complexos se comparados aos 
períodos anteriores. Já em relação ao desenvolvimento psicossocial, é nesse período 
que identidade e personalidade se tornam estáveis (PAPALIA; FELDMAN, 2013 apud 
CORTINAZ, 2015). Os indivíduos, em geral, tomam decisões sobre relacionamentos 
e estilo de vida, como, por exemplo, casar-se e/ou ter filhos. 
A vida adulta intermediária se estende do período que vai dos quarenta aos 
sessenta e cinco anos de idade, aproximadamente. Em relação ao desenvolvimento 
físico, pode ocorrer o início de uma lenta deterioração das habilidades sensoriais, 
assim como do vigor e da força física, mas são grandes as diferenças individuais. É 
nesse período que, normalmente, as mulheres entram na menopausa. Em relação ao 
desenvolvimento cognitivo, as capacidades mentais atingem o seu auge. Já em 
relação ao desenvolvimento psicossocial, pode haver uma reduçãoda vida social mais 
ativa e um sentimento de ausência em relação aos amigos e familiares (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013 apud CORTINAZ, 2015). 
 
 
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Por último, a vida adulta tardia se estende dos sessenta e cinco anos de idade 
até o fim da vida. Em relação ao desenvolvimento físico, pode ser observado um 
declínio das capacidades físicas, assim como um tempo de reação mais lento em 
relação aos estímulos e interações. Em relação ao desenvolvimento cognitivo, pode-
se observar a deterioração da inteligência e da memória. Já em relação ao 
desenvolvimento psicossocial, a busca de significado para a vida pode assumir uma 
grande importância (PAPALIA; FELDMAN, 2013 apud CORTINAZ, 2015). Muitos 
pesquisadores têm se dedicado ao estudo da vida adulta, buscando identificar 
padrões comuns a esse período da vida. 
3 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Na opinião de Gonçalves (2017), as transformações que ocorrem ao longo do 
período do ciclo vital e que aumentam ou diminuem as capacidades funcionais são 
denominadas desenvolvimento. Essas modificações ocorrem em diversas dimensões 
do ser humano, como os aspectos físicos, motores, sociais e afetivos, e se 
apresentam de diferentes formas, dependendo de fatores genéticos relacionados aos 
estímulos ambientais ou às histórias de vida e contexto que permeiam cada um dos 
indivíduos. 
Para Gonçalves (2017), evidenciar os processos de desenvolvimento humano, 
muitos teóricos buscaram compreender as modificações que os sujeitos apresentam 
em cada uma de suas dimensões. 
3.1 Teorias do desenvolvimento 
O desenvolvimento pode ser definido como uma série de mudanças que 
ocorrem durante a vida de todos os seres vivos. Essas mudanças podem ser 
observadas a partir de diversas óticas, como na maturação fisiológica, nas mudanças 
comportamentais e por meio das habilidades cognitivas. Nos seres humanos, o 
interesse pelo desenvolvimento ganhou força a partir do início do século XIX, quando 
o debate científico sobre as experiências na infância e suas relações com as 
características inatas das crianças buscavam ser compreendidas por cientistas 
(GONÇALVES, 2017). 
 
 
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Papalia, Olds e Feldman (2013 apud GONÇALVES, 2017) explicam que esse 
fenômeno surgiu após um menino com características selvagens aparecer nu e com 
feridas por todo o seu corpo em uma cidade no sul da França, em 1798. Após ser 
nomeado como Victor, o “Selvagem de Aveyron” (como foi apelidado em alusão à 
cidade e condições em que foi encontrado), a criança foi encaminhada para uma 
escola de surdos. Lá, despertou a curiosidade de um educador e estudante de 
medicina mental (o equivalente à psiquiatria atualmente), Jean Marc Gaspard Itard, 
que o acolheu e o abrigou em sua casa, a fim de estudar os processos de 
domesticação de um menino que aparentava nunca ter vivido em uma sociedade 
civilizada. 
Após anos desenvolvendo seus métodos com Victor, Itard percebeu avanços 
em alguns aprendizados civilizatórios, como escrever poucas palavras e se vestir, por 
exemplo. No entanto, Victor jamais aprendeu a falar e sempre demonstrou maior 
motivação em correr em campos abertos e matas fechadas (como os animais 
selvagens), até morrer, por volta dos 40 anos. Outro fator observado foi a maior 
aceitação de tarefas estabelecidas e dirigidas, assim como o sentimento de orgulho e 
de necessidade de agradar quando em contato com a governanta Guérin, que o 
tratava com maior afetividade em relação a Itard (GONÇALVES, 2017). 
Por um século conforme Gonçalves (2017) explica, as teorias sobre a infância 
se desenvolveram e abriram espaço para as pesquisas e teorias ao longo da vida. Até 
o início do século XX, a adolescência não era compreendida como uma fase separada 
da vida adulta, ou seja, a criança, tornava-se adulta à medida que seu corpo ganhava 
os vigores físicos característicos da nova fase e que a possibilitava exercer algum 
ofício. Os estudos promovidos pelo psicólogo Granville Stanley Hall, culminaram em 
um livro sobre a adolescência, no ano de 1904, que foi a primeira obra a retratar essa 
fase do desenvolvimento humano. 
Hall foi também o pioneiro nos estudos sobre o envelhecimento, produzindo 
uma obra voltada à senescência, em 1922. Contudo, a comunidade científica só voltou 
suas atenções ao envelhecimento na década de 1930, após a Universidade de 
Stanford, nos Estados Unidos, dedicar uma unidade acadêmica voltada a esses 
processos (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013 apud GONÇALVES, 2017). Com o 
apoio das instituições científicas, muitos teóricos passaram a desenvolver seus 
estudos na tentativa de compreender como os seres humanos se desenvolviam, 
 
 
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acompanhando os sujeitos desde o seu nascimento até a velhice, em estudos 
longitudinais. 
Teoria do desenvolvimento psicossexual — Freud 
Muitas das teorias atuais possuem influências da teoria psicanalítica 
desenvolvida por Sigmund Freud (1856-1939) que, por sua vez, foi influenciado pelas 
teorias evolucionistas de Charles Darwin (COUTO, 2017 apud GONÇALVES, 2017). 
Ainda que suas teorias não tenham se centrado especificamente nos processos de 
desenvolvimento, mas sim em aspectos relacionados à formação da personalidade e 
dos funcionamentos psíquicos anormais, Freud propôs que os seres humanos 
passam por estágios psicossexuais cujas bases são as atividades motoras e as 
sensações físicas. 
A teoria freudiana apresenta a formação da personalidade a partir de três 
dimensões do aparelho psíquico: o id, uma fonte inconsciente de busca de 
prazer, de motivos, de desejos e paixões; o ego, que busca realizar uma 
adequação permanente entre o que os instintos almejam e aquilo que é 
eticamente correto; e o superego, uma forma contrária ao id, que produz a 
internalização dos pensamentos éticos e morais. A partir dessa tríade, Freud 
propõe que os estágios psicossexuais se apresentem a partir de conflitos e 
experiências que os sujeitos vão vivenciando, que os permitem seguir e 
fundamentam a fase seguinte. Com isso, Freud aborda que o 
desenvolvimento ocorre nos estágios oral, anal, fálico, latente e genital 
(COUTO, 2017 apud GONÇALVES, 2017). 
No estágio oral, que se estende até o primeiro ano de vida, a boca é a principal 
zona erógena, uma vez que as fontes de prazer estão no ato de mamar e de se 
alimentar. O principal conflito é o desmame, em que os indivíduos devem se afastar 
do contato contínuo de suas fontes de prazer. Já no estágio anal, de 1 a 3 anos, o 
foco da libido se encontra na bexiga e na evacuação. O principal desafio é o controle 
das necessidades corporais, formadoras das sensações de controle e independência. 
O estágio fálico, aproximadamente entre os 3 e 6 anos, tem o foco da libido nos órgãos 
genitais, é quando a criança começa a perceber a presença do “falo” (pênis). Freud 
expunha que o principal desafio nessa fase era lidar com o medo da castração para 
os meninos e o desejo de possuir um pênis e, para as meninas, o desejo em adquiri-
lo (COUTO, 2017 apud GONÇALVES, 2017). No estágio latente, que dura até a 
puberdade, o ego e o superego mais desenvolvidos contribuem para uma inibição da 
libido. A energia sexual é transferida paras as atividades socializadoras e intelectuais. 
Trata-se, portanto, de uma pausa para a transição do desenvolvimento psicossexual. 
 
 
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Por último, no estágio genital, as funções da libido atendem a um caráter reprodutivo. 
Nesse momento, o grande desafio é a desvinculação dos pais e a busca por um objeto 
de amor do mundo externo (GONÇALVES, 2017). 
Teoria do desenvolvimento psicossocial — Erikson 
As teorias de Freud serviram de influências para os estudos de Erik Erikson 
(1902-1994), seu aluno. No entanto, Erikson se opôs a algumas características 
freudianas por não considerar aspectos relativos às contribuições que o meio em que 
cada indivíduo está inserido exercem no desenvolvimento. Com isso, Erikson se 
concentrou nas influências que a sociedade exerce,estabelecendo consequências a 
partir das influências sociais e afetivas ocorridas ao longo da vida, em vez do sexo. A 
teoria psicossocial de Erikson envolve oito estágios, em que os fatores ambientais 
exercem maior influência do que a hereditariedade no ciclo da vida humana, se 
apresentando de forma sequencial, conforme o avanço dos estímulos sociais e dos 
aspectos referentes às experiências (GALLAHUE; OZMUN, 2013 apud GONÇALVES, 
2017). O equilíbrio entre os sentimentos experimentados durante as fases da vida é 
fundamental para o desenvolvimento. 
No primeiro estágio, há a experimentação de confiança versus desconfiança, 
em que o desenvolvimento se baseia na confiança que a criança adquire por seus 
cuidadores. O processo inverso, a desconfiança, pode comprometer a segurança do 
indivíduo em se posicionar frente ao mundo. A partir do primeiro ano de vida, toma 
forma o estágio de autonomia versus vergonha e dúvida, cujo desenvolvimento parte 
do orgulho em conseguir controlar o próprio corpo e fazer coisas básicas, como se 
alimentar. O sentimento contrário, quando em excesso, provoca sensações de 
inadequação e insegurança. Entre 3 e 5 anos, surge o estágio de iniciativa versus 
culpa, no qual as crianças desenvolvem o seu poder de iniciativa junto a outras 
crianças, liderando e propondo jogos. Caso esses objetivos não sejam atingidos, 
passam por sentimentos de dúvida de si e de falta de iniciativa (GALLAHUE; OZMUN, 
2013 apud GONÇALVES, 2017). 
A segunda metade da infância é caracterizada pelo estágio de produtividade 
versus inferioridade, que se mostra a partir do orgulho em dominar certas habilidades 
e realizar sua exposição para os outros sujeitos. As crianças que recebem pouco 
estímulo social passam a se sentir inferiores às demais. A chegada da adolescência 
 
 
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pode ser um tanto confusa, sendo caracterizada pelo estágio de identidade versus 
confusão de identidade, que se constitui a partir das descobertas sobre os próprios 
interesses e de sua valorização. As pessoas que recebem o estímulo necessário se 
tornam seguras de si mesmas e de suas escolhas, mas as que não, podem apresentar 
um sentimento de insegurança em relação ao futuro (GONÇALVES, 2017). 
O início da vida adulta se dá a partir do estágio de intimidade versus isolamento, 
no qual o êxito ocorre a partir do estabelecimento de relações estreitas com outras 
pessoas, favorecendo as relações íntimas. No decorrer da vida adulta, ocorre o 
estágio de generatividade versus estagnação, em que os sentimentos de contribuição 
e atividade social devem prevalecer; caso contrário, os indivíduos adultos são 
tomados por sentimentos de improdutividade (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013 
apud GONÇALVES, 2017). Por último, na velhice, há o estágio de integridade versus 
desespero, no qual o sentimento de que a vida valeu a pena e que muitos objetivos 
foram alcançados para o bem social devem prevalecer. Os indivíduos mal sucedidos 
nessa fase costumam experimentar diversos arrependimentos e medo de morrer. 
Teoria do marco desenvolvimentista — Piaget 
Uma das teorias mais populares atualmente é a postulada por Jean Piaget 
(1896-1980), que buscou caracterizar as fases de desenvolvimento a partir da 
cognição. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo ocorre em um processo cíclico 
envolvendo a acomodação, a assimilação e a adaptação (GALLAHUE; OZMUN, 2013 
apud GONÇALVES, 2017). Antes de descrever esse processo, no entanto, é 
necessário relembrar que a teoria de Piaget considera que toda criança já tem 
conhecimentos cognitivos intrínsecos a ela, mesmo que sejam básicos 
reconhecimentos de padrões, os quais são chamados de esquemas. 
Considerando a criança em um estágio inicial de aprendizagem, com o 
repertório de esquemas cognitivos que possui, podemos dizer que ela está 
equilibrada. Por exemplo, ela possui um esquema que, ao identificar um objeto 
esférico, grande e de textura de couro, classifica este objeto como uma bola. De 
repente, o professor de educação física apresenta à criança um novo objeto, uma bola 
de futebol americano. Diante desse novo estímulo, a criança busca uma associação 
com seus esquemas prévios e encontra similaridades deste esquema (características 
que definem uma bola) com o novo objeto (bola de futebol americano), processo 
 
 
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denominado assimilação. Após esse processo de assimilação, ocorre uma percepção 
(muitas vezes ocorre com intermédio de um professor), em que a criança percebe que 
se trata de um objeto diferente do que ela conhecia até então, que tem formato, textura 
e peso diferentes; logo, o esquema prévio que ela possuía já não é suficiente para 
compreender esse novo objeto (GONÇALVES, 2017). 
A partir da identificação dessas diferenças, ela constrói um novo esquema 
cognitivo, que agora possibilita o reconhecimento e a diferenciação de uma bola de 
futebol e uma bola de futebol americano. A construção desse esquema é o processo 
chamado acomodação, que são os ajustes das respostas atuais a fim de atender 
demandas específicas de um objeto. Esses dois processos que atuam em conjunto 
(assimilação e acomodação) são as etapas que compõem a adaptação, termo que 
posteriormente foi modificado por Piaget para equilibração, e pode ser definido como 
os ajustes cognitivos à mudança do ambiente (GONÇALVES, 2017). 
Podemos pensar como caracteriza Gonçalves (2017), que esse ciclo de 
aprendizagem não só através do reconhecimento de um objeto, mas também baseado 
em uma ação. Imagine que um jovem pré-adolescente já costuma jogar futebol e futsal 
como goleiro, ou seja, possui esquemas cognitivos que o permitem racionalizar como 
uma bola se comporta no ar e reagir de forma a fazer contato com essa bola, 
agarrando-a. Ao possuir esquema de reconhecimento de trajetória, velocidade, 
oscilação, bem como os gestos motores que precisam ser feitos para agarrar uma 
bola de futebol, o jovem está adaptado a aquela ação motora. De repente, em uma 
nova unidade didática da disciplina de educação física, seu professor apresenta o 
futebol americano. 
Considerando que o esporte envolve lançamentos do quarterback para os 
recebedores, o aluno imagina que terá sucesso com muita facilidade nesta nova 
modalidade por conta de seus esquemas prévios, ou seja, ele realiza inicialmente uma 
assimilação, pois nas duas ações existem similaridades, como a junção da 
coordenação espaço-temporal para calcular a trajetória da bola e a coordenação 
óculo-manual para perceber a bola se aproximando e agarrá-la. Porém, quando o 
aluno executa a ação de se deslocar e receber um lançamento, o aluno é exposto a 
um novo estímulo, afinal, a bola de futebol americano flutua no ar de uma maneira 
diferente, com velocidade e trajetória diferentes das observadas na bola de futebol, 
além de ter também um formato diferente, o que impactará no posicionamento de suas 
 
 
16 
 
mãos para agarrar a bola no ar, portanto, logo ele percebe que seus esquemas 
previamente construídos não serão capazes de resolver esse problema 
(GONÇALVES, 2017). 
Há, então, a necessidade de construir um novo esquema para adequar-se às 
características diferentes da bola de futebol americano. Após diversas ações 
realizadas, o aluno percebe as particularidades dessa ação motora e ocorre o 
processo de acomodação, isto é, o estudante agora tem um esquema que o permite 
calcular a trajetória de uma bola de futebol americano e executar a ação motora de 
agarrá-la. Assim, há a construção e consolidação de um novo esquema cognitivo, que 
torna o aluno hábil em desempenhar a função de goleiro no futebol, bem como a 
função de recebedor no futebol americano, ou seja, houve uma adaptação 
(GONÇALVES, 2017). 
No mesmo estilo dos teóricos anteriores, Gonçalves (2017) aborda que Piaget 
elaborou fases de desenvolvimento. No entanto, suas teorias apontaram para a 
importância das atividades físicas, em específico os jogos na construção do 
desenvolvimentoda cognição. Com isso, os estágios do desenvolvimento são 
separados nas fases sensório-motora, do pensamento pré-operacional, das 
operações concretas e das operações formais. Na fase sensório-motora, que se 
estende até os 2 anos, a criança constrói os significados do seu mundo a partir das 
experimentações motoras e sensoriais, que são possíveis com os movimentos. Na 
fase do pensamento pré-operacional, que ocorre entre 2 e 7 anos, há uma ligação 
simbólica do seu mundo com as palavras e com as imagens. A atividade física é 
utilizada para realizar os processos cognitivos. 
Na fase das operações concretas, entre 7 e 11 anos, as crianças conseguem 
raciocinar sobre eventos e objetos concretos, realizando a classificação e o 
pareamento com outros eventos, objetos e seres que já conhece. Por último, 
a fase das operações formais, que se dá a partir dos 11 anos, o adolescente 
consegue deduzir e formular hipóteses abstratas a partir de processos de 
raciocínio mais complexos (GALLAHUE; OZMUN, 2013 apud GONÇALVES, 
2017). 
Com isso, você pode perceber que muitos teóricos apresentaram diversas 
formulações acerca do desenvolvimento humano. Contudo, não existe uma teoria 
completamente correta ou equivocada, mas diferentes perspectivas de descrever e 
interpretar o fenômeno do desenvolvimento. Embora alguns teóricos tenham ganhado 
destaque ao longo da história, não podemos esquecer que muitas outras teorias 
 
 
17 
 
apresentam considerações relevantes sobre este tema. A psicologia da Gestalt, por 
exemplo, propôs que o desenvolvimento está baseado nas estruturas biológicas que 
vamos conseguindo utilizar ao longo da vida. Já o Behaviorismo traduzia os 
aprendizados como as percepções que ocorriam por meio dos estímulos e das 
respostas (GONÇALVES, 2017). 
A psicologia da Gestalt, na qual seus pesquisadores expunham que o 
desenvolvimento está baseado nas estruturas biológicas que vamos conseguindo 
utilizar ao longo da vida; o Behaviorismo, que traduzia os aprendizados como as 
percepções que ocorriam por meio dos estímulos e das respostas; e o 
sociointeracionismo de Vygotsky, que buscava compreender o desenvolvimento 
baseado nas relações sociais e culturais que os indivíduos construíam, entre tantas 
outras perspectivas, são fundamentais para compreender o desenvolvimento humano 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013 apud GONÇALVES, 2017). Sem dúvida, as 
teorias que surgem atualmente sofrem influências de um ou mais teóricos no intuito 
de explicar o desenvolvimento nas mais diversas dimensões humanas. Na seção a 
seguir, você verá uma breve análise do desenvolvimento humano a partir dos 
aspectos físicos e motores, cognitivos e psicossociais. 
4 DESENVOLVIMENTO HUMANO NAS TEORIAS MOTORA, COGNITIVA, 
AFETIVA E SOCIAL 
Na visão de Gonçalves (2017), as contribuições que os estudos tiveram para a 
ciência do desenvolvimento humano permitiram a elaboração das ideias acerca das 
diversas influências que podem estar relacionadas a fatores como os períodos 
histórico-sociais em que a criança se desenvolveu. De modo geral, essas 
investigações evidenciaram que o processo de desenvolvimento se dá ao longo da 
existência dos indivíduos, gerando a ideia de desenvolvimento do ciclo vital. 
Nesse conceito, o desenvolvimento é vitalício e cumulativo, ou seja, todos os 
fenômenos que cada um dos sujeitos experimenta em seu desenvolvimento são fruto 
de eventos passados e constituem marcas para os eventos futuros (GONÇALVES, 
2017). 
 
 
18 
 
4.1 Desenvolvimento Motor 
Assim como o desenvolvimento cognitivo e social, o desenvolvimento motor 
também é uma área vital para o estudo do comportamento humano. Esse campo de 
desenvolvimento só foi apresentar estudos aprofundados recentemente, pois apenas 
a partir da década de 1980 se buscou modelos teóricos e mais aprofundados sobre o 
comportamento humano ao longo da vida (GALLAHUE; OZMUN, 2005 apud SILVA, 
2018). 
Desenvolvimento motor é definido como a alteração progressiva na capacidade 
motora de um indivíduo ao longo da vida, principalmente durante os primeiros anos. 
São alterações no comportamento motor, do bebê ao adulto, e um envolvido no 
processo permanente de aprender a se mover de forma eficiente (GALLAHUE; 
OZMUN, 2005 apud SILVA, 2018). 
As mudanças que ocorrem em um indivíduo desde sua concepção até a 
morte são denominadas desenvolvimento humano. A palavra 
desenvolvimento implica mudanças comportamentais e/ou estruturais dos 
seres vivos durante a vida. Já o processo de desenvolvimento motor, revela-
se por alterações no comportamento motor (GALLAHUE; OZMUN, 2005 apud 
SILVA, 2018). 
Ainda sobre desenvolvimento motor, Clark e Whitall (1989 apud CORRÊA; 
PEROTTI JUNIOR; PELLEGRINI, 1995, p. 94 apud SILVA, 2018) conceituam sobre 
as mudanças no comportamento motor durante o ciclo vital, e o processo ou 
processos que embasam essas mudanças. De acordo com Caetano, Silveira e Gobbi 
(2005 apud SILVA, 2018) o desenvolvimento motor é um processo de alterações no 
nível de funcionamento de um indivíduo, em que uma maior capacidade de controlar 
movimentos é adquirida ao longo do tempo, por meio da interação entre as exigências 
da tarefa, da biologia do indivíduo e o ambiente. 
Haywood e Getchel (2004 apud SILVA, 2018) sublinham que o 
desenvolvimento motor é um dos pressupostos fundamentais para a integração 
corporal das pessoas ao ambiente em que atuam. Ambos os autores definem o 
desenvolvimento motor como um processo contínuo e sequencial, ligado à idade 
cronológica. Nele, o indivíduo progride de um movimento simples, sem habilidade, até 
atingir o ponto das habilidades motoras mais complexas e organizadas e, assim, 
chegar ao ajuste dessas habilidades que irão acompanhá-lo até o envelhecimento. 
 
 
19 
 
Ferreira et al. (2006 apud SILVA, 2018) apontam que, apesar de esse processo 
ser organizado e apresentar uma sequência, podem ocorrer variações na velocidade 
do desenvolvimento de um indivíduo para o outro. Gallahue e Ozmun (2005 apud 
SILVA, 2018) apontam que essas variações ocorrem devido a três aspectos que 
interagem entre si: a biologia do indivíduo, o ambiente e as exigências da tarefa. 
Pellegrini e Barela (1998 apud SILVA, 2018) destacam a importância do 
movimento para o desenvolvimento, afinal, o deslocamento de parte do corpo ou do 
corpo como um todo está presente em todas as nossas ações, incluindo aquelas mais 
básicas, como as relativas à alimentação e à comunicação. 
O movimento passa a existir da influência entre a conexão do indivíduo, do 
ambiente e da tarefa, mas o sistema corporal não se desenvolve na mesma taxa, 
podendo amadurecer em alguns casos de forma mais lenta e, em outros, mais rápida. 
Como exemplo de desenvolvimento corporal mais lento, podemos citar o 
desenvolvimento na forma de deslocamento, no qual a força muscular seria um 
limitador de taxa ou um controlador para o caminhar, até que a criança atingisse um 
nível de força suficiente para suportar seu corpo no rastejar, engatinhar, rolar e 
caminhar, permitindo então o estudo do desenvolvimento ao longo do ciclo da vida 
(HAYWOOD; GETCHELL, 20 apud SILVA, 2018). Já o desenvolvimento corporal de 
forma mais rápida ocorre por meio dos estímulos apresentados desde a primeira 
infância, como exercícios envolvendo equilíbrio, coordenação motora, esquema 
corporal, lateralidade. 
Sendo assim, Gallahue e Ozmun (2005 apud SILVA, 2018) afirmam que o 
período da infância é o ideal para que a criança adquira e refine seu repertório motor 
por meio das experiências vividas. Começando do movimento simples para o 
complexo. Os autores classificam os movimentos em três categorias, conforme 
apresentado: 
1 - Movimentos manipulativos: referem-se à manipulação motora rudimentar ou 
refinada. 
2 – Movimentos estabilizadores: são qualquer movimento que requeira algum 
grau de equilíbrio. 
3 – Movimentos locomotores: envolvem mudança na localização do corpo 
relativamentea um ponto fixo na superfície (SILVA, 2018). 
 
 
20 
 
Fases do desenvolvimento motor 
Gallahue e Ozmun (2005 apud SILVA, 2018) divide o desenvolvimento motor 
em quatro fases: fase do movimento reflexo, fase de movimentos rudimentares, fase 
de movimentos fundamentais e fase de movimentos especializados. Cada fase possui 
características e idades específicas. 
 Fase do movimento reflexo 
Essa fase tem como característica os movimentos involuntários, controlados 
subcorticalmente e que irão formar a base das fases posteriores do desenvolvimento 
motor (GALLAHUE; OZMUN, 2005 apud SILVA, 2018). Esses movimentos começam 
ainda na vida intrauterina e duram, aproximadamente até o primeiro ano. Os autores 
apontam que: 
Por meio da atividade reflexa, o bebê consegue informações sobre o 
ambiente imediato. As reações do bebê à luz, ao toque, a sons e mudanças 
de pressão disparam a atividade do movimento involuntário. Esses 
movimentos involuntários, combinados com a crescente sofisticação cortical 
nos primeiros meses da vida pós-natal, desempenham papel importante na 
tarefa da criança de aprender mais sobre o próprio corpo e o mundo externo 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 68 apud SILVA, 2018) 
Esta fase conforme Silva (2018), é subdividida em movimentos primitivos e 
posturais. Os reflexos primitivos são aqueles que visam à proteção e à nutrição, temos 
como exemplo a fixação — ligada à tentativa de proteção — e a sucção — estimulação 
dos lábios ou da gengiva na tentativa de gerir o alimento —, que são considerados 
meios de sobrevivências primitivos. Os reflexos posturais são movimentos também 
involuntários, mas que possuem grande semelhança com os voluntários. São 
movimentos relacionados à estabilização, à locomoção e à manipulação. Como 
exemplo, temos o reflexo da marcha, que vai lembrar a caminhada quando o bebê é 
colocado em posição ereta, com o peso do corpo depositado para frente em superfície 
plana. Em resposta, o bebê “caminha” para frente, utilizando os membros inferiores) 
e se arrastar pelo chão (que parece o engatinhar, quando o bebê é colocado em 
posição inclinada e aplica pressão na sola de um de seus pés, expressando o reflexo 
de engatinhar, utilizando os membros superiores e inferiores). 
Gallahue e Ozmun (2005 apud SILVA, 2018) destacam que está fase possuem 
dois estágios. 
 
 
21 
 
 Estágio de codificação de informações: ocorre do período fetal até o 
quarto mês de vida. Fase em que os bebês coletam e agrupam 
informações. 
 Estágio de decodificação de informações: a partir do quarto mês, em 
que o bebê passa a processar as informações coletadas e há a inibição 
de alguns reflexos, devido ao desenvolvimento dos centros cerebrais 
(SILVA, 2018). 
 
 Fase do movimento rudimentar 
Esta fase se caracteriza pelo aparecimento dos movimentos voluntários e 
ocorre desde o nascimento até os dois anos, geralmente. Gallahue e Ozmun (2005, 
p. 70 apud SILVA, 2018) sublinham que estes “movimentos são determinados pela 
maturação e são caracterizados por uma sequência de surgimento bastante 
previsível”. 
Gallahue e Ozmun (2005 apud SILVA, 2018) dividem esta fase em dois 
estágios. 
 Estágio de inibição do reflexo: começa no nascimento e, com o 
desenvolvimento do córtex, os movimentos reflexos (involuntários) são 
substituídos pelos rudimentares (voluntários). No entanto, os 
movimentos ainda são descontrolados e sem refinamento. 
 Estágio de pré-controle: inicia-se por volta do primeiro ano, quando 
começa a haver maior controle e precisão dos movimentos, devido ao 
rápido desenvolvimento cognitivo e motor. Neste estágio, surge a 
manutenção e a aquisição do equilíbrio, a locomoção e a manipulação 
dos objetos. Entre os movimentos surgidos na fase rudimentar estão: 
estabilizadores (controle da cabeça, do pescoço, do tronco, sentar e ficar 
em pé), locomotores (arrastar-se, engatinhar e ficar em pé) e 
manipuladores (alcançar, segurar e soltar) (SILVA, 2018). 
 
 Fase do movimento fundamental 
Esta fase se caracteriza por uma maior exploração da criança na capacidade 
motora do seu corpo. Gallahue e Ozmun (2005 apud SILVA, 2018) apontam que a 
fase do movimento fundamental aporta padrões básicos de comportamentos 
 
 
22 
 
observáveis. No entanto, para chegar a esse padrão não é necessário somente a 
maturação, mas também o estímulo e o ambiente. 
Este período inicia-se aos dois anos e, geralmente, dura até os sete. Os 
movimentos fundamentais, embora adquiridos na infância, tem utilidade durante toda 
vida e são importantes no cotidiano e em movimentos básicos. Gallahue e Ozmun 
(2005 apud SILVA, 2018) classificam esta fase em três estágios, conforme descrito a 
seguir. 
 Estágio inicial: representa as primeiras tentativas da criança para 
realizar a habilidade fundamental. O movimento é caracterizado pela 
ausência de algumas partes ou por uma sequência inapropriada, sendo 
o uso do corpo limitado ou exagerado. A integração espaço-tempo é 
insatisfatória. Esse estágio ocorre, geralmente, dos 2 aos 3 anos e, como 
exemplo, temos a corrida. Nesse estágio, a criança apresenta passos 
largos e irregulares com extensão incompleta da perna de apoio, o 
balanço da perna tende a ser para fora do quadril e a fase de voo não é 
observada. 
 Estágio elementar: há maior controle motor e coordenação rítmica do 
movimento fundamental. Com isso, a sincronização e a coordenação 
geral aumentam, embora ainda ocorra alguma limitação ou exagero. 
Esse estágio dura, geralmente, até os 5 anos. Usando o mesmo exemplo 
da corrida, a criança já apresenta uma fase de voo observável, embora 
limitada. A perna de apoio, no impulso, apresenta uma extensão mais 
completa. Há também um aumento na oscilação de braço e pé de trás, 
cruzando a linha mediana da altura. 
 Estágio de proficiência: caracteriza-se por um movimento 
mecanicamente eficiente, coordenado e controlado. Geralmente, 
alcança-se esse estágio entre 5 e 6 anos. Gallahue e Ozmun (2005 apud 
SILVA, 2018) destacam, mais uma vez, a importância da prática e do 
ambiente. Sem atingir esse estágio, é muito difícil atingir a fase do 
movimento especializado. Nesse estágio, a criança tem a fase de voo 
bem definida, apresenta a máxima extensão da passada, a extensão 
completa da perna de apoio e a oscilação vertical do braço em oposição 
às pernas. 
 
 
23 
 
Segundo Silva (2018), entre os movimentos desta fase estão: estabilizadores 
(equilíbrio dinâmico e estático), manipulativos (chutar, lançar e pegar) e locomotores 
(andar, correr e saltar). 
 Fase do movimento especializado 
Esta é a fase do refinamento das habilidades fundamentais, que se tornam 
combinadas e elaboradas para serem utilizadas em situações de maior grau de 
dificuldade, na vida diária, de forma recreativa ou em prática esportiva. Geralmente, 
começam a ser dominadas a partir dos sete anos e duram até aos 14 anos ou mais. 
Gallahue e Ozmun (2005 apud SILVA, 2018) dividem esta fase em três 
estágios. 
 Estágio de transição: ocorre entre os sete e os 10 anos. É a fase em 
que a criança começa a combinar as habilidades fundamentais para 
executar em ambientes esportivos, e os movimentos apresentam maior 
controle e precisão. São exemplos dessa fase andar em pontes de 
corda, pular corda, em que são necessários usar uma combinação de 
movimentos fundamentais como o equilíbrio (estabilizador), o salto e a 
caminhada (locomotores). 
 Estágio de aplicação: geralmente ocorre entre 11 e 13 anos. É a fase 
de sofisticação do movimento e da tomada de decisões, ou seja, o 
indivíduo decide de qual modalidade quer participar, sendo que sua 
escolha se dará a partir de suas facilidades e dificuldades em realizar 
determinada tarefa. 
 Estágio de utilização ao longo da vida: começa em torno dos 14 anos 
e segue por toda a vida adulta. É o ápice do desenvolvimento motor e 
se caracteriza pelo uso do movimento ao longo da vida. O nível de 
participaçãodo indivíduo depende do talento, da oportunidade, da 
questão física e de sua motivação (SILVA, 2018). 
4.2 Desenvolvimento Afetivo 
Segundo Vygotsky (1989 apud AZEVEDO et al, 2019), as emoções são 
identificadas por motivações que influenciam e organizam nossos comportamentos e 
 
 
24 
 
nossas ações. As emoções são compreendidas como integradas à personalidade. 
Assim, as mesmas fazem parte de um processo histórico complexo que envolve as 
relações estabelecidas. Para ele as emoções são construídas culturalmente. 
Assim as reações e os sentimentos desencadeados em uma situação, mas em 
sociedades culturalmente diferentes, podem ser distintas. Além do que, cada indivíduo 
possui peculiaridades, que influenciará constituição de sua personalidade, que é 
entendida por Vygotsky como um sistema complexo integrador da vida psíquica 
individual e vai de acordo com o sentido que as experiências têm para o sujeito. Rego 
(1995 apud AZEVEDO et al, 2019) sugere que através do modelo vygotskyano: 
[...] é possível concluir que as funções psíquicas humanas estão intimamente 
vinculadas ao aprendizado, à apropriação (por intermédio da linguagem) do 
legado cultural de seu grupo. Esse patrimônio, material e simbólico, é o 
conjunto de valores, conhecimentos, sistemas de representação, construtos 
materiais, técnicas, formas de pensar e de se comportar que os seres 
humanos constroem ao longo de sua história. E isto implica uma ação 
partilhada, já que é por intermédio dos outros que as relações entre sujeito e 
objeto de conhecimento são estabelecidas. O longo caminho do 
desenvolvimento humano segue, portanto, do social para o individual. (p.32 
apud AZEVEDO et al, 2019) 
Nesta perspectiva, Vygostky apud Arantes (2003 apud AZEVEDO et al, 2019) 
afirma que: 
[...] só se pode compreender adequadamente o pensamento humano, quando 
se compreende a sua base afetiva. Quem separa o pensamento do afeto, 
nega de antemão a possibilidade de estudar a influência inversa do 
pensamento no plano afetivo. A vida emocional está conectada a outros 
processos psicológicos e ao desenvolvimento da consciência de um modo 
geral (p.18-19 apud AZEVEDO et al, 2019). 
Wallon (2007 apud AZEVEDO et al, 2019) diferencia o conceito de afetividade 
do conceito de emoção. Segundo ele, as emoções são sistemas de atitudes que 
corresponde, cada uma, a uma determinada espécie de situação, ou seja, são 
exteriorizações de estados subjetivos, de caráter orgânico, e classificadas de acordo 
com o grau de tensão referente à experiência vivida. 
Ela apresenta três propriedades: a plasticidade, que é a capacidade de refletir 
sobre o corpo os seus sinais; a contagiosidade, capacidade de contaminar o outro 
com sua emoção; e a regressividade, que é a capacidade regredir as atividades ao 
raciocínio. Já a afetividade, para ele, se refere à capacidade do sujeito de ser afetado 
pelo mundo, tanto externo quanto o interno, podendo vivenciar situações 
consideradas agradáveis ou desagradáveis e reagindo às mesmas de determinada 
 
 
25 
 
maneira. A afetividade é um conjunto de manifestações mais amplas, integrada pelas 
emoções, que possui origem biológica, pelo sentimento, que possui origem 
psicológica, e pela paixão (AZEVEDO et al, 2019). 
Com o desenvolvimento dos indivíduos e dos relacionamentos com outros, 
surgem novas necessidades emocionais e as emoções se expandem e se tornam 
mais complexas. Será formada nas fases posteriores do desenvolvimento, envolvendo 
a experiência mais complexa, apropriando-se do processo simbólico da cultura, 
possibilitando a reprodução (AZEVEDO et al, 2019). 
Wallon (2007 apud AZEVEDO et al, 2019) expõe a indissociabilidade entre o 
desenvolvimento psíquico e o desenvolvimento biológico do homem, para ele ambos 
sofrem ações recíprocas, ou seja, o ser humano age sobre o meio assim como o meio 
age sobre ele. 
Wallon (1968 apud MAHONEY 2000 apud AZEVEDO et al, 2019) acredita que 
o processo de aprendizagem é enriquecido quando o professor consegue integrar a 
dimensão cognitiva, afetiva e motora. Para ele: 
[...] o motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses 
aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão 
integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz 
necessária apenas para a descrição do processo. Uma das consequências 
dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em 
todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; 
toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda 
operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas 
ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa. (p. 15 apud 
AZEVEDO et al, 2019). 
Para Azevedo et al (2019), nesta perspectiva, Wallon ressalta a importância 
desses três aspectos, que estão totalmente interligados, enfatizando que a questão 
afetiva irá causar impactos em todos os âmbitos de formação do eu do aluno. Sendo 
assim, é de grande importância que todas essas áreas sejam tratadas de forma 
conjunta no processo de formação da criança. 
Assim se o comportamento de um aluno em sala de aula é afetado pela atitude 
do professor em relação a ele, mais próximo o educador estará do aluno, o que torna 
a sala de aula mais significativa, pois os educadores começam a sugerir atividades 
mais adequadas aos interesses dos alunos (AZEVEDO et al, 2019). 
Uma prática pedagógica alicerçada na afetividade permite estabelecer um 
clima de confiança e respeito entre o professor e o aluno. Este vínculo é uma fonte de 
 
 
26 
 
motivação no processo de ensino e aprendizagem, no qual fortalece o 
desenvolvimento cognitivo da criança (AZEVEDO et al, 2019). 
Desse modo, podemos dizer que a afetividade e a cognição fazem parte da 
constituição do sujeito. Os vínculos afetivos atuam como instrumentos que permitirão 
a aprendizagem intelectual significativa do aluno, fortalecendo o processo de 
aquisição do conhecimento (AZEVEDO et al, 2019). 
Piaget (1977 apud AZEVEDO et al, 2019), afirma a vida afetiva e a vida 
cognitiva são inseparáveis, embora distintas. Elas caminham juntas no processo de 
formação. Afetividade é importante para a aprendizagem cognitiva dos alunos, pois é 
pela via afetiva que a aprendizagem se realiza. Para este autor, não existem estados 
afetivos sem elementos cognitivos. Considera a afetividade como a fonte de energia 
que a cognição utiliza para seu desenvolvimento. 
De acordo com Azevedo et al (2019), com a influência dos estudos de autores 
como Wallon (2007), Piaget (1977), Vygostky (1989 e 1998) dentre outros, passou-se 
a direcionar o olhar para a questão afetiva no ambiente escolar. Pois, é por meio da 
afetividade que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. 
Segundo Wallon apud Mahoney e Almeida (2005 apud AZEVEDO et al, 2019) 
a afetividade, 
Refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo 
mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou 
desagradáveis. Ser afetado é reagir com atividades interna/externas que a 
situação desperta (p.19 apud AZEVEDO et al, 2019). 
4.3 Desenvolvimento Cognitivo 
Como informa Silva (2018), o desenvolvimento cognitivo apresenta 
características inerentes ao ser humano e, para desenvolvê-lo, algumas 
características são essenciais, como a memória, a percepção, a atenção e o 
raciocínio. Um dos pensadores importantes nessa área é Jean Piaget, que traz 
conceitos como a acomodação e a assimilação, bem como as fases de cada criança 
nesse desenvolvimento. 
O processo do aprender sempre causou grandes dúvidas e inquietações no ser 
humano. Há algum tempo tanto os profissionais da educação como da psicologia se 
desdobram na tentativa de explicá-lo, sendo que, atualmente, diversas teorias falam 
como acontece a aprendizagem e suas variadas formas. O que se sabe é que esse 
 
 
27 
 
processo envolve inúmeros aspectoscomo o biológico, o social, o psíquico e o 
cognitivo. No entanto, antes de abordar o desenvolvimento cognitivo, considere que o 
processo de aprendizagem acontece desde o período uterino até o estágio final da 
vida, sendo contínuo, permanente e cumulativo (SILVA, 2018). 
Para o professor atingir seu objetivo ao ensinar, se faz necessário compreender 
tanto as características do seu aluno como do funcionamento desse processo de 
ensino-aprendizagem. Del Prette (2012 apud SILVA, 2018) aponta que ela pode ser 
não reflexiva (que exige pouca atividade intelectual de parte de quem aprende) e 
reflexiva (quando requer uma capacidade cognitiva maior). 
Segundo Linhares (2017 apud SILVA, 2018), o desenvolvimento cognitivo 
ocorre por meio de processos relativos à aquisição de conhecimento, os quais são a 
percepção (reconhecer determinada situação), a atenção (estar centrado nela), a 
memória (lembrar-se dela) e o raciocínio (resolver ou pensar nela). 
Veja a seguir o que significa cada um desses processos, segundo a autora. 
Percepção: conjunto de processos psicológicos pelos quais as pessoas 
reconhecem, organizam, sintetizam e atribuem significado (no cérebro) às sensações 
recebidas dos estímulos ambientais (nos órgãos dos sentidos). 
Atenção: relação cognitiva entre a quantidade limitada de informação, que é 
realmente manipulada mentalmente, e a enorme quantidade de informação disponível 
por meio dos sentidos e das memórias armazenadas. 
Memória: meios pelos quais as pessoas recorrem ao conhecimento passado, 
a fim de utilizá-lo no presente. Servem para codificar, armazenar e recuperar uma 
informação. 
Raciocínio: processo cognitivo pelo qual uma pessoa pode inferir uma 
conclusão a partir de um grupo de evidências ou de declarações de princípios (SILVA, 
2018). 
Os autores que seguem esta corrente enfatizam uma linha chamada de teorias 
cognitivas. Cavalcanti e Ostermann (2011, p. 31 SILVA, 2018) apontam que ela 
“preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso 
da informação envolvido na cognição e procura regularidades nesse processo 
mental”. Entre seus autores, se destacam Jerome Bruner, David Ausubel e, sobretudo, 
Jean Piaget. 
 
 
28 
 
Piaget é o principal autor da linha construtivista, a qual não aceita uma visão 
imutável e tradicional de educação, em que o conhecimento está pronto e acabado. 
O construtivismo se baseia em mudanças de ordem qualitativa que ocorrem no 
decorrer do desenvolvimento (LINHARES, 2017 SILVA, 2018), no qual o 
conhecimento parte da interação dos seres humanos com os outros, com o meio 
ambiente e os objetos, e a aprendizagem somente acontece com a desordem e ordem 
daquilo que já existe dentro de cada sujeito (PIAGET, 1973 SILVA, 2018). 
Esse processo de conhecimento baseado na interação se chama de 
assimilação e acomodação (SILVA, 2018). 
Segundo o Piaget (1973, p. 13 SILVA, 2018), assimilação é: 
[...] uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis 
ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem 
descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas 
simplesmente acomodando-se à nova situação. 
Linhares (2017 apud SILVA, 2018) sublinha que ela é a incorporação de dados 
sobre os objetos, acontecimentos ou conceitos aos esquemas existentes. Por 
exemplo, ao ter um esquema de cachorro na mente, a criança pode chamar qualquer 
animal de quatro patas de cachorro. 
Já a acomodação é toda mudança de comportamento e alteração do sujeito, 
que acontece apenas quando este se transforma, amplia ou muda os seus esquemas 
(NEVES, 2018 apud SILVA, 2018). Linhares (2017 apud SILVA, 2018) afirma que ela 
se trata de qualquer modificação de um esquema ou uma estrutura pelos elementos 
assimilados e leva à construção de novos esquemas de assimilação, promovendo, 
dessa forma, o desenvolvimento cognitivo (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2011 apud 
SILVA, 2018). 
Para Piaget (1973 apud SILVA, 2018), somente há aprendizagem quando o 
esquema de assimilação sofre acomodação. Por exemplo, ao acomodar o esquema 
do cachorro, a criança sabe que não se aplica a um gato, apesar de ambos terem 
quatro patas. 
Outro elemento importante na aprendizagem para Piaget é o processo de 
equilibração: 
A mente, sendo uma estrutura para Piaget, tende a funcionar em equilíbrio. 
No entanto, quando esse equilíbrio é rompido por experiências não 
assimiláveis, a mente sofre acomodação a fim de construir novos esquemas 
de assimilação e atingir novo equilíbrio. Esse processo de reequilíbrio é 
 
 
29 
 
chamado de equilibração majorante e é o responsável pelo desenvolvimento 
mental do indivíduo. Portanto, na abordagem piagetiana, ensinar significa 
provocar o desequilíbrio na mente da criança para que ela, procurando o 
reequilíbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda (CAVALCANTI; 
OSTERMANN, 2011, p. 33 apud SILVA, 2018). 
Há também outro elemento essencial na aprendizagem, o erro. La Taille, 
Oliveira e Dantas (1997, p. 25 apud SILVA, 2018) citam que a teoria piagetiana da 
inteligência humana reorganizou o enfoque sobre esse aspecto, porque, para Piaget, 
se uma pessoa segue errando, três situações podem ocorrer. 
Na primeira, a pessoa não tem estrutura suficiente para compreender o 
conhecimento desejado e, para isso, deve-se criar um ambiente melhor de clima, 
diálogo ou trabalho para atingir tais estruturas. Já na segunda situação, ela pode estar 
com estruturas em formação e, portanto, trabalha-se com a ideia de que o erro é 
constitutivo e o professor deve fazer a mediação colaborando, assim, para que o aluno 
supere suas dificuldades (SILVA, 2018). 
Na última, ela possui as estruturas formadas e não aprende, com isso, os 
procedimentos estão errados. Piaget aponta, ainda, que as respostas erradas são 
geralmente associadas à imprecisão ou à falta de conhecimento do aluno, porém, 
afirma que elas sublinham o estágio do pensamento da criança. Assim, o autor sugere 
que o professor, antes de tudo, observe a criança frente à tarefa dada para saber de 
qual ajuda ela necessita. Nesta seção, você viu os conceitos e as características do 
desenvolvimento cognitivo baseado nas ideias de Jean Piaget, assim como os 
conceitos de assimilação, acomodação e equilibração (SILVA, 2018). 
Fases do desenvolvimento cognitivo 
Para Silva (2018), entre as análises dos modos de aprendizagem e 
conhecimento do ser humano, Jean Piaget caracterizou, em quatro períodos, o 
estágio de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional-
concreto e operacional-formal. 
Sensório-motor 
Abrange, aproximadamente, dos 0 aos 2 anos e está dividida em seis 
subestágios. Piaget (1973 apud SILVA, 2018) aponta as seis características principais 
dessa fase. 
 
 
30 
 
1. Reflexo: no qual ela não se diferencia do mundo exterior, servindo como um 
conector entre o bebê e seu ambiente. Os bebês têm a capacidade de diferenciar 
objetos (como quando aprendem que alguns podem ser sugados, e outros não); 
quanto à integração, característica que permite uma coordenação com as duas mãos, 
por exemplo, quando seguram um brinquedo com uma mão, e o braço da mãe com a 
outra (COLE, M.; COLE, S. R., 2003 apud SILVA, 2018). 
2. Primeiras diferenciações: nelas, existe uma coordenação entre mão e 
boca, bem como uma diferenciação entre pegar e sugar, surgem os primeiros 
sentimentos como a alegria, a tristeza, o prazer e desprazer, que estão ligados à ação. 
Meneses (2012 apud SILVA, 2018) aponta que, nessa etapa, os bebês também 
começam a se atentar aos sons, demonstrando capacidade de coordenar diferentes 
tipos de informações sensoriais, como visão e audição, e seu universo visual com o 
tátil. 
3. Reprodução de eventos interessantes: nela, surge os primeiros sons da 
fala, e os bebês começam a entender que os objetos são mais que extensões de suas 
próprias ações, no entanto, não possuem noção deespaço à sua volta (COLE, M.; 
COLE, S. R., 2003 apud SILVA, 2018). 
4. Coordenação de esquemas: nela, começa-se a usar um esquema em 
outras coisas para ver se obtém o mesmo resultado, por exemplo, a criança balança 
um chocalho e vê que aquilo faz barulho, ao pegar outro objeto, ela vai balançar para 
ver se também fará barulho. 
5. Experimentação: nela, há a invenção de novos meios, a criança passa a 
criar novos comportamentos, ações a partir da tentativa e do erro, bem como 
consegue a inteligência ao solucionar problemas. Meneses (2012 apud SILVA, 2018) 
cita que ela realiza imagens mentais, a capacidade de representar de modo simbólico 
uma realidade mentalmente. 
6. Representação: nela, começa-se a ter um sentimento de escolha, o que 
quer ou não fazer. A criança passa a escolher objetos, brinquedos de que mais gosta, 
preterindo os demais (SILVA, 2018). 
Piaget aponta que, até os 8 meses, há uma total ausência de noção, em que, 
se um objeto é ocultado da frente da criança, ela age como se ele não existisse mais, 
como a brincadeira em que os pais cobrem o rosto, sendo que, para ela, eles não 
estão mais ali. A partir dessa idade, existe o desenvolvimento, a noção de que algo 
 
 
31 
 
segue a existir mesmo que não esteja em sua frente (LINHARES, 2017 apud SILVA, 
2018). Depois dos 18 meses, a criança passa a ter um pensamento representativo, a 
representar o que não está ausente, usando, assim, as imagens mentais para realizar 
ações. 
Pré-operacional 
Abrange, aproximadamente, dos 2 aos 6 anos e chama-se de fase pré-escolar, 
na qual surge a inteligência simbólica, como uso de imagens e da linguagem (Figura 
2). Neves (2018, documento on-line apud SILVA, 2018) aponta algumas das principais 
características dessa fase: 
Primeira – a imitação diferida ou imitação de objetos distantes; segunda – 
jogo simbólico é também imitativo, a criança não se preocupa se o outro irá 
entendê-la, ela se preocupa com o seu entendimento, é uma forma de se auto 
expressar; terceira – desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela 
desenha o que quer, sendo ou não real; quarta – imagem mental, as imagens 
são estáticas, são imagens que representa o interno, algo que já foi passado; 
quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma palavra como se 
fosse uma frase, aos pouco ela vai aumentando o seu repertório vocábulo 
(SILVA, 2018). 
Nesta fase, o pensamento se caracteriza por ser egocêntrico, intuitivo e mágico. 
O egocentrismo ocorre por volta dos 4 aos 5 anos, no qual a criança imagina que 
todos pensam como ela. Linhares (2017 apud SILVA, 2018) aponta que o pensamento 
pré-operacional é marcado por irreversibilidade e uma certa confusão entre a 
aparência e a realidade. 
Operacional-concreto 
Abrange, aproximadamente, dos 7 aos 11 anos e se caracteriza como a fase 
escolar, em que a criança desenvolve os pensamentos lógicos e começa a apresentar 
argumentos mais elaborados para suas questões, como aponta Neves (2018, 
documento on-line apud SILVA, 2018): 
A criança descentra suas percepções e acompanha as transformações, ela 
também começa a ser mais social saindo da sua fase egocêntrica ao fazer o 
uso da linguagem, a fala é usada com a intenção de se comunicar, ela 
percebe que as pessoas podem pensar e chegar a diferentes conclusões, 
sendo elas diferentes das suas, ela interage mais com as pessoas, quando 
aparece um conflito ela usa o raciocínio para resolver (SILVA, 2018). 
 
 
32 
 
Linhares (2017 apud SILVA, 2018) diz que o pensamento nesse período é 
reversível com coordenações mentais e esquemas conceituais, em que se passa a 
compreender noções lógico-matemáticas de conservação de massa, volume e 
classificação. Já o egocentrismo diminui, surgindo a ideia de equipe e cooperação. 
Operacional-formal 
Esta fase, adolescente, ocorre após os 12 anos, aproximadamente, em que 
surge o pensamento hipotético-dedutivo e se começa a levantar hipóteses e deduzir 
conclusões. Piaget (1973 apud SILVA, 2018) aponta que o adolescente usa esquemas 
aprendidos dos estágios anteriores para fortalecer as hipóteses deste estágio, assim 
ele vai aprimorando cada vez mais os estágios anteriores. Deste estágio em diante o 
que ocorre é o aperfeiçoamento dos estágios passados. Esse período é marcado por 
inteligência abstrata (operações formais), pensamento igualmente abstrato, reflexão 
de conceitos não concretos reais ou observáveis e experiência. 
O egocentrismo tende a desaparecer, tendo o aumento significativo do 
processo de socialização e a construção da autonomia. Neste tópico, foram 
apresentadas as fases do desenvolvimento cognitivo segundo a teoria piagetiana. Na 
sequência, você acompanhará estudos de caso conforme os estágios citados (SILVA, 
2018). 
4.4 Desenvolvimento Social 
Como caracteriza Silva (2018), o estudo do desenvolvimento social surge a 
partir da linha de pensadores que vão formar a abordagem sociointeracionista. Esta 
linha teórica propõe que o desenvolvimento humano se dá nas relações, por meio da 
troca entre parceiros sociais via mediação e interação. O principal pensador dessa 
linha é Lev Semenovitch Vygotsky, que criou conceitos importantes como a ZDP e a 
abordagem das funções da linguagem e do pensamento. Vygotsky é, portanto, o 
pioneiro dessa linha, que conta com outros nomes importantes, entre eles o brasileiro 
Paulo Freire. 
Pode-se afirmar que as teorias, tanto de Piaget como de Vygotsky, têm um 
ponto em comum como destaque: a importância do ambiente para o desenvolvimento 
humano. No entanto, enquanto Piaget considera um ambiente um estímulo, a linha 
 
 
33 
 
adotada por Vygotsky enfatiza a questão da relação pessoal e da influência cultural. 
Rabelo e Passos (2014, documento on-line apud SILVA, 2018) apontam: 
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o 
psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo 
de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da 
aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de 
conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente 
aquela planejada no meio escolar (SILVA, 2018). 
Além disso, Vygotsky não considera o aparato biológico suficiente, mas sim a 
participação do indivíduo em ambientes para que a aprendizagem ocorra por meio 
das experiências. Essa relação passa a ser melhor entendida quando se remete ao 
conceito de ZPD. Segundo Vygotsky “a zona de desenvolvimento proximal define 
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de 
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado 
embrionário” (VYGOTSKY, 1989, p. 97 apud SILVA, 2018). 
Para o autor a ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, 
determinado pela capacidade de resolver problemas de forma independente, e o nível 
de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas 
com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na 
ZDP que fazem a criança se desenvolver ainda mais, ou seja, desenvolvimento com 
aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para 
Vygotsky, esses processos são indissociáveis (SILVA, 2018). 
A implicação pedagógica mais relevante desse conceito reside na forma 
como é vista a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento. Ao contrário 
de outras teorias pedagógicas, como a piagetiana, que sugerem a 
necessidade de o ensino ajustar-se a estruturas mentais já estabelecidas, 
para Vygotsky, o aprendizado orientado para níveis de desenvolvimento que 
já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da 
criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de 
desenvolvimento, mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim, 
a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma 
nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente aqueleque se adianta 
ao desenvolvimento (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 42 apud SILVA, 
2018). 
Dentro dessa zona em que ocorre a aprendizagem, Silva (2018) afirma que o 
professor agiria favorecendo esse processo, servindo de mediador entre a criança e 
o mundo. Essa construção começaria a partir do nível de desenvolvimento da criança 
na zona real. Ela seria o ponto de partida para que o professor traçasse seus objetivos 
 
 
34 
 
e procedimentos para a construção do conhecimento. Dentro dessa perspectiva, 
então, a aprendizagem acontece pela maturação biológica associada à interação e à 
presença de mediadores, que são os professores. 
O conceito de mediação é fundamental na teoria vygotskyana, pois toda relação 
é mediada pela linguagem ou por instrumentos técnicos, que passam a intervir no 
processo. Os dois principais elementos mediadores são os instrumentos e os signos. 
Por instrumentos é possível compreender, por exemplo, o machado, que permite um 
corte mais afiado e preciso; ou uma vasilha, que facilita o armazenamento de água, 
entre outros. Alguns animais, sobretudo primatas, podem até utilizá-los 
eventualmente, mas é o homem que concebe um uso mais sofisticado, guardando 
instrumentos para o futuro, inventando novos e deixa instruções para que outros os 
fabriquem (MONROE, 2018 apud SILVA, 2018). 
Já os signos, segundo Vygotsky (1989 apud SILVA, 2018), são um meio para 
sua atividade interior, dirigida a dominar o próprio ser humano, ou seja, o signo está 
orientado para dentro. Eles agem como representações como a escrita, os desenhos, 
a linguagem e os mapas. Por fim, temos ainda a internalização por meio da 
experiência com o outro. 
Assim, Vygotsky aponta: 
[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento 
mental e põe em movimento vários processos que, de outra forma, seriam 
impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e 
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas 
culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 2003, 
p. 118 apud OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 43 apud SILVA, 2018). 
As ideias de Vygotsky influíram diretamente no modelo de educação proposto 
pelo brasileiro Paulo Freire, a partir dos anos 1960. Os primeiros projetos de Freire se 
voltaram à alfabetização de adultos. Em 1962, ele e seu grupo alfabetizaram 300 
cortadores de cana em apenas 45 dias (GADOTTI, 1991 apud SILVA, 2018). Exilado 
do Brasil, no período da ditadura militar, Freire passou a divulgar suas experiências 
no Chile, país onde residia. 
Gadotti (1991 apud SILVA, 2018) destaca o prefácio que Linda Bimbi escreveu 
na edição italiana do livro “Pedagogia do Oprimido”, apontando um certo “desconforto” 
causado pelo método freiriano: 
A originalidade do método de Paulo Freire não reside só na eficácia dos 
métodos de alfabetização, mas, acima de tudo, na inovação de seus 
 
 
35 
 
conteúdos para “conscientizar” (...). A conscientização nasce em um 
determinado contexto pedagógico e apresenta características originais: com 
as novas técnicas se aprende uma nova visão de mundo, a qual implica uma 
crítica cujos caminhos não são impostos, mas deixados à capacidade 
criadora da consciência “livre”; não se conscientiza um indivíduo isolado, mas 
sim uma comunidade, quando ela é totalmente solidária com respeito a uma 
situação- -limite comum. Portanto, a matriz do método, que é a educação 
concebida como um momento do processo global de transformação 
revolucionária da sociedade, é um desafio toda situação pré-revolucionária e 
sugere a criação de atos pedagógicos humanizantes (e não humanísticos) 
que se incorporam em uma pedagogia da revolução (GADOTTI, 1991, p. 37 
apud SILVA, 2018). 
Assim, como afirma Silva (2018), percebe-se que o método de Paulo Freire 
apresenta uma ideia de comprometimento com a sociedade, perspectiva que 
explorava o que o aluno trazia consigo, como seus hábitos, experiências e vivencias. 
A forma de trabalho era dividida em investigação temática e estabelecimento das 
palavras geradoras e temas geradores. A investigação temática consistia: 
O educador ia ao ambiente dos educandos com um caderno ou um gravador, 
quando possível. Registrava tudo que via e ouvia; • Não havia normas ou 
regras rígidas nesse processo: o educador perguntava sobre a vida dos 
alunos, suas visões de mundo e aspirações. O objetivo primordial era 
registrar as palavras mais usadas pela comunidade já alfabetizada; • Tudo 
era registrado: formas de falar, versos, descrições do mundo; • Daí nasciam 
as chamadas palavras geradoras e temas geradores. As palavras geradoras 
eram escolhidas não apenas pelo significado, mas pela relevância social. 
Tinham também que representar todos os fonemas da língua portuguesa 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 45-46 apud SILVA, 2018). 
No estabelecimento das palavras geradoras e temas geradores, as palavras 
seriam esmiuçadas e ligadas a temas geradores. A palavra governo, por exemplo, 
geraria novas palavras para o debate, como política, participação popular, poder, etc. 
A partir disso, se dava o modelo de educação proposto por Freire, que visava uma 
educação libertadora (SILVA, 2018). 
Fases do desenvolvimento social 
Conforme Silva (2018) explica, Vygotsky aponta as fases do desenvolvimento 
social sob dois vieses: o do pensamento e o da linguagem. Por meio deles vão ocorrer 
as transformações sociais em cada criança e, para Vygotsky, a relação de ambos é 
estreita. 
Para o autor, linguagem e pensamento são fenômenos de desenvolvimento 
independentes nos primeiros meses de vida, manifestando-se com autonomia. Porém, 
por volta do segundo ano, as curvas de evolução do pensamento e da linguagem se 
 
 
36 
 
encontram, passando a exercer uma relação de dependência mútua — 
interdependência. Assim, linguagem e pensamento “passam a interferir no complexo 
universo cognitivo da criança de modo a determinar, a certa altura, que a linguagem 
pode servir de impulso para o pensamento” (FERNANDES, 2003, p. 9; PALANGANA, 
2001 apud SILVA, 2018). 
Linguagem e pensamento 
Para Vygotsky, a linguagem é o nosso instrumento de relação com os outros e 
constituidora do sujeito, podendo ser verbal, gestual ou escrita. Além disso, é por meio 
dela que aprendemos a pensar (RIBEIRO, 2005 apud SILVA, 2018). 
Sobre a linguagem, Rabelo e Passos (2014, documento on-line apud SILVA, 
2018) afirmam que, antes de tudo, ela é social, “portanto, sua função inicial é a 
comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está 
estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de 
função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o 
pensamento”. 
Segundo o autor, a aquisição da linguagem passa por três fases ou estágios. 
 Linguagem social: é a primeira forma de linguagem, pois surge ainda 
no nascimento e permanece até os 3 anos. Tem como principal função 
denominar, comunicar e acompanhar as ações gerais da criança, porém, 
de maneira dispersa e caótica. 
 Linguagem egocêntrica: é a transição da fala social para a fala interna, 
ou seja, da função comunicativa para a função intelectual, ficando bem 
próxima ao pensamento. Segundo Rabelo e Passos (s.d), trata-se da 
fala que a criança emite para si, em voz baixa, enquanto está 
concentrada em alguma atividade. Essa fala, além de acompanhar a 
atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto 
é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a 
criança está entretida (RIBEIRO, 2005 apud SILVA, 2018). 
Sendo assim, a linguagem se caracteriza como sendo da pessoa para a 
própria pessoa, o conhecido “falar sozinho”. Rabelo e Passos (2014, 
documento on-line apud SILVA, 2018) apontam que esse “falar sozinho” 
é “essencial porque ajuda a organizar melhor as ideias e planejar melhor 
 
 
37 
 
as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um