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Prefeitura de Macaíba-RN 
Professor da Educação Infantil e Anos iniciais 
 
Concepção de desenvolvimento humano / apropriação do conhecimento na psicologia histórico 
/cultural..................................................................................................................................................... 1 
Referencial Curricular Nacional.......................................................................................................... 25 
Estatuto da Criança e do Adolescente. ............................................................................................ 147 
Constituição Federal art. 205 a 214 ................................................................................................. 205 
Prática Educativa Interdisciplinar ..................................................................................................... 208 
Jogos e Brincadeiras no Processo de Ensino e aprendizagem ........................................................ 215 
Função do Planejamento: uma ação coletiva ................................................................................... 225 
Diretrizes Funcionais e Legais da Educação Inclusiva ..................................................................... 242 
Atividades recreativas ...................................................................................................................... 244 
Aprendizagem: Leitura/Escrita ......................................................................................................... 252 
Didática: métodos, técnicas, recursos/material didático ................................................................... 267 
Desenvolvimento da linguagem oral, escrita, audição e leitura, métodos, técnicas e habilidades, 
Instrumentos/Atividades Pedagógicas .................................................................................................. 275 
Métodos de Alfabetização ................................................................................................................ 301 
Tendências Pedagógicas ................................................................................................................. 341 
Papel do Professor .......................................................................................................................... 357 
Decroly, Maria Montessouri, Freinet, Rosseau, Vygotsky, Piaget, Paulo Freire ............................... 362 
Psicologia da Educação ................................................................................................................... 365 
Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento ........................................................................ 380 
 
 
 
 
Candidatos ao Concurso Público, 
O Instituto Maximize Educação disponibiliza o e-mail professores@maxieduca.com.br para dúvidas 
relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom 
desempenho na prova. 
As dúvidas serão encaminhadas para os professores responsáveis pela matéria, portanto, ao entrar 
em contato, informe: 
- Apostila (concurso e cargo); 
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Caso existam dúvidas em disciplinas diferentes, por favor, encaminhá-las em e-mails separados. O 
professor terá até cinco dias úteis para respondê-la. 
Bons estudos! 
 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
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Caro(a) candidato(a), antes de iniciar nosso estudo, queremos nos colocar à sua disposição, durante 
todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica 
foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida 
conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente 
para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo e-mail: professores@maxieduca.com.br 
 
1No século XXI psicólogos do desenvolvimento enfrentam novos desafios uma vez que as novas 
concepções de atuação profissional que enfatizam a prevenção e a promoção de saúde fazem com que 
profissionais de várias áreas busquem na psicologia do desenvolvimento subsídios teóricos e 
metodológicos para sua prática profissional. O que está em questão é o desenvolvimento harmônico do 
indivíduo, que integra não apenas um aspecto, mas todas as dimensões do desenvolvimento humano 
sejam elas: biológicas, cognitivas, afetivas ou sociais. 
 
A delimitação conceitual do campo da Psicologia do Desenvolvimento 
O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em 
todo ciclo da vida. Desta forma faz interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia, 
antropologia, sociologia, educação, medicina entre outras. 
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criança e do adolescente, 
ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida 
dos indivíduos. 
O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo científico do 
desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com os cuidados e com a educação das 
crianças, e com o próprio conceito de infância como um período particular do desenvolvimento. 
No entanto, este enfoque vem mudando nas últimas décadas, e hoje há um consenso de que a 
psicologia do desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos indivíduos ao longo de todo o 
ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do desenvolvimento humano, para além da infância e 
adolescência, a psicologia do desenvolvimento acaba por fazer interface também com outras áreas da 
psicologia. Só para citar algumas áreas temos: a psicologia social, personalidade, educacional, cognitiva. 
Assim surge a necessidade de se delimitar esse campo de atuação, definindo o que há de específico 
na psicologia do desenvolvimento humano. A necessidade de se integrar ao estudo do desenvolvimento 
humano uma perspectiva interdisciplinar, que adote uma metodologia de pesquisa própria, faz com que 
alguns autores sugiram que o estudo desenvolvimento humano constitua um campo de atuação 
independente da Psicologia, que tem sido chamado de “Ciência do Desenvolvimento Humano”. 
Pesquisadores do desenvolvimento humano concordam que um dos objetos de estudo do psicólogo 
do desenvolvimento é o estudo das mudanças que ocorrem na vida dos indivíduos. Papalia e Olds, por 
exemplo, definem desenvolvimento como “o estudo científico de como as pessoas mudam ou como elas 
ficam iguais, desde a concepção até a morte”. 
A definição destes autores salienta o fato de que psicólogos do desenvolvimento estudam as 
mudanças, mas não nos oferece nenhuma informação sobre questões fundamentais ao estudo do 
desenvolvimento humano. O que muda? Como muda? E quando muda? Estas são perguntas frequentes 
nas pesquisas sobre o desenvolvimento, e são frequentemente abordadas de forma distintas pelas 
diferentes abordagens teóricas que descrevem o desenvolvimento humano. 
Dizer que ao longo do tempo mudanças ocorrem na vida dos indivíduos não nos esclarece estas 
questões. O tempo é apenas uma escala, não é uma variável psicológica. Portanto, é preciso entender 
como as condições internas e externas ao indivíduo afetam e promovem essas mudanças. As mudanças 
no desenvolvimento são adaptativas, sistemáticas e organizadas, e refletem essas situações internas e 
externas ao indivíduo que tem que se adaptar a um mundo em que as mudanças são constantes. 
Variáveis internas podem ser entendidas como aquelas ligadas à maturação orgânica do indivíduo, as 
bases genéticas do desenvolvimento. 
Recentemente, os processos inatos que promovem o desenvolvimento humano voltam a ser discutidos 
por teóricos do desenvolvimento humano. 
 
1 Texto adaptado deMárcia Elia da Mota, disponível em http://pepsic.bvsalud.org/ 
Concepção de desenvolvimento humano / apropriação do conhecimento na 
psicologia histórico/cultural. 
 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
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As variáveis externas são aquelas ligadas à influência do ambiente no desenvolvimento. As 
abordagens sistêmicas de investigação do desenvolvimento humano há muito chamam atenção para a 
importância de se entender as diversas interações que ocorrem nos múltiplos contextos em que o 
desenvolvimento se dá. Incluindo-se nesta discussão uma análise do momento histórico em que o 
indivíduo se desenvolve. 
Biaggio argumenta que a especificidade da psicologia do desenvolvimento humano está em estudar 
as variáveis externas e internas aos indivíduos que levam as mudanças no comportamento em períodos 
de transição rápida (infância, adolescência e envelhecimento). Teorias contemporâneas do 
desenvolvimento aceitam que as mudanças são mais marcadas em períodos de transição rápida, mas 
mudanças ocorrem ao longo de toda a vida do indivíduo, não só nestes períodos. Portanto, é preciso se 
ampliar o escopo do entendimento do que é o estudo do desenvolvimento humano. 
Para que se leve a termo estas considerações, as pesquisas em desenvolvimento humano utilizam 
metodologia específica, entre elas a mais comumente usada são os estudos longitudinais. A “International 
Society for the Study of Behavioral Development” lançou em 2005 uma edição especial intitulada 
“Longitudinal Research on Human Development: Approachs, Issues and New Directions”. Nesta edição 
se discute as contribuições e limitações dos estudos longitudinais para a produção do conhecimento na 
psicologia do desenvolvimento. 
Cillessen ressalta que estudos longitudinais se aplicam as várias áreas do conhecimento não apenas 
a Psicologia do Desenvolvimento. Também não se aplicam apenas a estudos de longo prazo e com 
muitos indivíduos, mas na psicologia do desenvolvimento adquirem uma importância fundamental, pois 
permitem que se acompanhe o desenvolvimento dos indivíduos ao longo do tempo, ao mesmo tempo em 
que, controlam-se as múltiplas variáveis que afetam o desenvolvimento. 
Os teóricos que trabalham na abordagem do Curso da Vida, chamam atenção para algumas das 
limitações deste tipo de abordagem, que estudam apenas uma coorte de cada vez, não permitindo 
inferências sobre o comportamento entre gerações. Apontam para a necessidade de incluir outras coortes 
históricas em estudos sobre o desenvolvimento humano, ressaltando a necessidade de estudos 
longitudinais de coorte, mais amplos que os estudos longitudinais tradicionais. 
Além da Teoria do Curso da Vida, teóricos de diversas abordagens chamam a atenção para a 
necessidade de se considerar as questões metodológicas específicas ao estudo do desenvolvimento e 
as limitações das metodologias tradicionais Assim, pelas questões acima citadas, consideramos que uma 
melhor definição de Psicologia do Desenvolvimento seria “O estudo, através de metodologia 
específica e levando em consideração o contexto sócio histórico, das múltiplas variáveis, sejam 
elas cognitivas, afetivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao indivíduo que afetam o 
desenvolvimento humano ao longo da vida”. 
Através da identificação dos fatores que afetam o desenvolvimento humano podemos pensar sobre 
trabalhos de intervenção mais eficazes, que levem a um desenvolvimento harmônico do indivíduo. Sendo 
assim, os conhecimentos gerados por essa área da psicologia trazem grandes contribuições para os 
trabalhos de prevenção e promoção de saúde. Aqui a concepção de saúde adquire uma perspectiva mais 
ampla e engloba os diversos contextos que fazem parte da vida dos indivíduos (escola, trabalho, família). 
O desenvolvimento humano2 se realiza em períodos que se distinguem entre si pelo predomínio de 
estratégias e possibilidades específicas de ação, interação e aprendizagem. 
Os períodos de desenvolvimento são, normalmente, referidos como infância, adolescência, maturidade 
e velhice. É mais adequado, porém, pensarmos o processo de desenvolvimento humano em termos das 
transformações sucessivas que o caracterizam, transformações que são marcadas pela evolução 
biológica (que é constante para todos os seres humanos) e pela vivência cultural. 
 
Plasticidade Cerebral 
O cérebro humano apresenta uma grande plasticidade. Plasticidade é a possibilidade de formação de 
conexões entre neurônios a partir das sinapses. A plasticidade se mantém pela vida toda, embora sua 
amplitude varie segundo o período de formação humana. Assim é que, quanto mais novo o ser humano, 
maior plasticidade apresenta. Certas conexões se fazem com uma rapidez muito grande na criança 
pequena. É isto que possibilita o desenvolvimento da linguagem oral, a aprendizagem de uma ou mais 
línguas maternas simultaneamente, o domínio de um instrumento musical, o desenvolvimento dos 
movimentos complexos e a perícia de alguns deles, como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de 
correr, de nadar... 
 
2 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
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Consequentemente a infância é o período de maior plasticidade e isto atende, naturalmente, ao 
processo intenso de crescimento e desenvolvimento que ocorre neste período. Assim, a plasticidade 
atende às necessidades da espécie. 
Que possibilidades concretas são estas de formação de conexões? O cérebro humano dispõe de 
cerca de 100 bilhões de neurônios, sendo que cada um pode chegar a estabelecer cerca de 1000 
sinapses, em certas circunstâncias ainda mais. Desta forma, as possibilidades são de trilhões de 
conexões, o que significa que a capacidade de aprender de cada um de nós é absolutamente muito 
ampla. 
Enquanto espécie, o ser humano apresenta, desde o nascimento, uma plasticidade muito grande no 
cérebro, podendo desenvolver várias formas de comportamento, aprender várias línguas, utilizar 
diferentes recursos e estratégias para se inserir no meio, agir sobre ele, avaliar, tomar decisões, defender-
se, criar condições de sobrevivência ao longo de sua vida. 
A plasticidade cerebral também permite que áreas do cérebro destinadas a uma função específica 
possam assumir outras funções, como, por exemplo, o córtex visual no caso das crianças que nascem 
cegas. Como esta parte do cérebro não será “chamada a funcionar”, pois o aparelho da visão apresenta 
impedimentos (então não manda informação a partir da percepção visual para o cérebro), ela poderá 
assumir outras funções. 
Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de realizar a “interdisciplinaridade” do cérebro: áreas 
desenvolvidas por meio de um tipo de atividade podem ser “aproveitadas” para aprender outros 
conhecimentos ou desenvolver áreas relativas a outro tipo de atividade. Por exemplo, áreas 
desenvolvidas pela música, como a de ritmo, são “aproveitadas” no ato da leitura da escrita ou a de 
divisão do tempo na aprendizagem de matemática. 
 
A ação da criança depende da maturação orgânica e das possibilidades que o meio lhe oferece: ela 
não poderá realizar uma ação para a qual não tenha o substrato orgânico, assim como não fará muitas 
delas, mesmo que biologicamente apta, se a organização do seu meio físico e social não propiciar sua 
realização ou se os adultos não a ensinarem. 
O ser humano aprende somente as formas de ação que existirem em seu meio, assim como ele 
aprende somente a língua ou as línguas que aí forem faladas. As estratégias de ação e os padrões de 
interação entre as pessoas são definidos pelas práticas culturais. 
Isto significa que a cultura é constitutiva dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. 
A criança se constitui enquanto membro do grupo por meio da formação de sua identidade cultural, 
que possibilita a convivência e sua permanência no grupo. Simultaneamente ela constitui suapersonalidade que a caracterizará como indivíduo único. 
Os comportamentos e ações privilegiados em cada cultura são, então, determinantes no processo de 
desenvolvimento da criança. 
A vida no coletivo sempre envolve a cultura: as brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as 
celebrações são todas situações em que a criança se constitui como ser de cultura. 
 
Desenvolvimento cultural 
O desenvolvimento tecnológico e o processo de globalização da informação por meio da imagem 
modificaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem novas formas de mediação. As 
novas gerações desenvolvem-se com diferenças importantes em relação às gerações precedentes, por 
meio, por exemplo, da interação com a informática, com as imagens presentes por meio urbano (várias 
formas de propaganda, como cartazes, outdoors móveis). O mesmo acontece com crianças nas zonas 
rurais com o advento da eletricidade e da TV, ou com crianças indígenas que passaram a experienciar o 
processo de escolarização e, também, em vários casos a presença de novos instrumentos culturais como 
o rádio, a TV, câmeras de vídeo, fotografia, entre outros. 
O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos objetos culturais existentes em um 
determinado período histórico. Novos instrumentos culturais levam a novos caminhos de 
desenvolvimento. O computador é um bom exemplo: modificou as formas de lidar com informações, 
provocando mudanças nos caminhos da memória. A presença de novos elementos imagéticos e 
cinestésicos repercute no desenvolvimento de funções psicológicas como a atenção e a imaginação. 
Considerando, então, que o cérebro se desenvolve do diálogo entre a biologia da espécie e a cultura, 
verifica-se que, na escola, o currículo é um fator que interfere no desenvolvimento da pessoa. 
Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem dúvida, ter um papel importante na formação. As 
atividades para conduzirem às aprendizagens, precisam estar adequadas às estratégias de 
desenvolvimento próprias de cada idade. Em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar 
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algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a 
memória, a atenção e a imaginação. 
 
Linguagem e Imagens mentais: Percepção, Memória e Imaginação Desenvolvimento da Função 
Simbólica 
A partir da sua ação e interação com o mundo (a natureza, as pessoas, os objetos) e das práticas 
culturais, a criança constitui o que chamamos de função simbólica, ou seja, a possibilidade de representar, 
mentalmente, por símbolos o que ela experiência, sensivelmente, no real. 
O desenvolvimento da função simbólica no ser humano é de extrema importância, uma vez que é por 
meio do exercício desta função que o ser humano pode construir significados e acumular conhecimentos. 
Todo ensino na escola, de qualquer área do conhecimento, implica na utilização da função simbólica. 
As atividades que concorrem para a formação da função simbólica variam conforme o período de 
desenvolvimento. Por exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-de-conta são atividades simbólicas 
próprias da criança pequena, que antecedem a escrita: na verdade, elas criam as condições internas para 
que a criança aprenda a ler e a escrever. 
A linguagem escrita, a matemática, a química, a física, o sistema de notação da dança, da música são 
manifestações da função simbólica. As aprendizagens escolares são apropriações de conhecimentos 
formais, ou seja, conhecimentos organizados em sistemas. Sistematizar é estabelecer conceitos, ordená-
los em níveis de complexidade com regras internas que regulam a relação entre os elementos que os 
compõem. Todo conhecimento formal é representado, simbolicamente, pela linguagem de cada sistema. 
Por exemplo: 
 
 
Em b e c temos uma regra importante que é o valor posicional: a posição dos elementos simbólicos 
determina o significado (1 e 5) 15 é diferente de 51. O mesmo se aplica ao gato que corre atrás do 
cachorro, em que se explicita a ação inversa do cachorro que corre atrás do gato. 
A função simbólica é a atividade mais básica das ações que acontecem na escola, tanto do educador 
como do educando. Quando os elementos do currículo não mobilizam adequadamente o exercício desta 
função, a aprendizagem não se efetua. 
Nesta dimensão do simbólico, as artes destacam-se, pois são elas as formas mais complexas de 
atividade simbólica humana. Anteriores aos conhecimentos formais, elas propiciaram a estruturação dos 
movimentos e das imagens de forma que eles pudessem evoluir culturalmente para sistemas de registros. 
 
Percepção 
A percepção é realizada pelos cinco sentidos externos. O ser humano desenvolve estes sentidos 
desde que não haja impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas cerebrais que processam 
a percepção de cada um deles. Quando isto acontece, um sentido “compensa” o outro: a pessoa 
desenvolve mais o tato quando não enxerga, desenvolve mais a visão quando não ouve. Nestes casos, 
também, o ser humano pode desenvolver os dois subsentidos externos que são a vibração e o calor. 
Isso revela que os sentidos funcionam com interdependência, o que tem uma relevância fundamental 
para os professores, pois o ensino deve mobilizar várias dimensões da percepção para que o aluno possa 
“guardar” conteúdos na memória de longa duração. 
Há maior empenho em perceber algo quando há algum interesse neste “algo”. Por exemplo, quando 
alguém ouve uma música de um cantor de quem gosta muito, fica atento e evoca a melodia ou a letra. 
Se for uma canção nova e se reconhece a voz do cantor, mobiliza os processos mentais da memória 
auditiva a partir da percepção auditiva, ou seja, seleciona a canção, destacando-a das outras informações 
sonoras e/ou ruídos presentes no ambiente. 
Por outro lado, a percepção pode criar um interesse novo. Ao ser introduzida a um conhecimento novo, 
uma pessoa pode se interessar ou não por ele, dependendo das estratégias utilizadas por quem o 
introduz. Assim, em sala de aula, não é somente o conteúdo que motiva, mas, sobretudo, como o 
professor trabalha com o conteúdo, seja ele da escrita, artes ou ciências. 
A percepção visual é o processamento de atributos do objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece 
em regiões do córtex cerebral e há fortes indicações de que estas regiões sejam as mesmas ou estejam 
a) a2 = b2 + c2 
b) 15 + 36 = 51 
c) O gato correu atrás do cachorro. 
O cachorro correu atrás do gato 
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muito próximas daquelas que “guardariam” a memória dos objetos. Desta forma, percepção e memória 
estão muito próximas nas aprendizagens escolares. 
 
Memória 
Toda aprendizagem envolve a memória. Todo ser humano tem memória e utiliza seus conteúdos a 
todo o momento. São três os movimentos da memória: o de arquivar, o de evocar e o de esquecer. Ao 
entrar em contato com algo novo, o ser humano pode criar novas memórias, ou seja, arquiva este 
conhecimento, experiência ou ideia em sua memória de longa duração. As impressões gravadas na 
memória de longa duração, a partir das experiências vividas, podem ser “evocadas”, trazidas à 
consciência. Outras experiências, informações, vivências, imagens e ideias são esquecidas. 
Sabemos que estes movimentos têm uma participação do sistema límbico no qual se originam nossas 
emoções. A memória é modulada pela emoção. Isto quer dizer que os estados emocionais podem 
“interferir”, facilitando ou reforçando a formação de novas memórias, assim como podem, também, 
enfraquecer ou dificultar a formação de uma nova memória. 
Quanto ao tempo, os tipos de memória são muito importantes para o educador, pois as aprendizagens 
escolares dependem da formação de novas memórias de longa duração. Muitas vezes, no entanto, os 
conteúdos ficam no nível da curta duração e desaparecem rapidamente. O desafio da pedagogia é 
formular metodologiasde ensino que transformem esta primeira ação da memória (curta duração) em 
memórias de longa duração. É importante mencionar aqui que temos, também, a possibilidade de formar 
uma memória ultrarrápida que desaparece após a sua utilização, como quando, por exemplo, gravamos 
um número de telefone para discá-lo e, logo em seguida, já o esquecemos. 
Quanto à natureza, temos vários tipos de memória. Temos a memória implícita, a memória explícita e 
a operacional. A memória explícita pode ser semântica ou episódica. 
Para as aprendizagens escolares, precisam ser mobilizadas a memória explicita semântica e a 
memória operacional. 
Para a formação de novas memórias dos conteúdos escolares ao aluno precisa, desde o início da 
escolarização, ser ensinado o que fazer e como para aprender os conhecimentos envolvidos nas 
aprendizagens escolares. O aluno precisa ser capaz de “refazer” o processo da aprendizagem. Refazer 
implica tanto em recapitular o conteúdo ensinado, como em retomar as atividades (humanas) que o 
levaram a “guardar” o conteúdo na memória de longa duração. 
 
Memória explícita semântica 
Também chamada de declarativa, a memória explícita semântica inclui as memórias que podem ser 
explicitadas pela linguagem. Este tipo de memória engloba aquilo que pode ser lembrado por meio das 
imagens, símbolos ou sistemas simbólicos. A capacidade da memória declarativa está ligada à 
organização de informações em padrão. 
Pesquisas demonstram que o ser humano se lembra “mais facilmente” daquilo que está organizado 
segundo regras. Isto implica na existência de padrões internos. Todas as linguagens são organizadas por 
padrões: a linguagem das ciências, das várias áreas do conhecimento, a linguagem escrita, a matemática, 
a cartográfica, a linguagem da dança, da música. Toda atividade artística também depende de utilização 
de elementos que se organizam em padrões, que têm regras próprias em cada forma de arte. 
Na escrita, os padrões aparecem nas cinco dimensões da linguagem, embora apareçam, mais 
fortemente, na sintaxe. Por isto, a sintaxe é o elemento forte, o instrumentador da língua escrita. A palavra 
solta é um símbolo, a palavra na construção sintática surge como estrutura. Na linguagem oral humana, 
o eixo forte do padrão é o verbo. Há maior resiliência no cérebro para os símbolos que representam a 
ação humana, uma vez que o movimento é o grande recurso na espécie para o desenvolvimento cultural 
e tecnológico, além de ser a matéria bruta primeira da comunicação entre humanos e de expressão das 
emoções. 
As pessoas tendem a memorizar, mais facilmente, aquilo em que elas conseguem aplicar padrões. 
Para as aprendizagens escolares isto é fundamental: o ensino bem sucedido é aquele que 
“instrumentaliza” a pessoa para construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões. 
 
Memória operacional 
Como o próprio nome diz, a memória operacional se ocupa das operações, ou seja, um sistema de 
ações organizadas, segundo a natureza do comportamento. Por exemplo, está na memória operacional 
o comportamento de andar, de dirigir, de dançar. São comportamentos que se efetuam, muito 
rapidamente, para os quais não há “tempo” para comandos do cérebro. São comportamentos que têm 
uma ordem de movimentos a ser seguida e esta ordem já está “fixada” na memória. 
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Na memória operacional estão as conjugações verbais, isto é, os tempos futuro, presente e passado 
do verbo. Assim, a organização da ação no tempo se realiza com a participação deste tipo de memória. 
Este fato tem implicações para as aprendizagens escolares. Com estas descobertas somos levados a 
rever o ensino da sintaxe em português: a gramática é necessária para o aluno, pois fornece estrutura 
para a apropriação e organização da linguagem escrita e a organização das informações em todas as 
matérias. 
 
Imaginação - A Capacidade Imaginativa na Espécie Humana 
Se considerarmos a evolução de nossa espécie, veremos que ela é pautada pela invenção, ou seja, 
pela criação de objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia, teorias, ciência, arte, códigos etc. Toda 
produção cultural é resultante de um processo cumulativo de invenções, pequenas e grandes, que dão 
base para as invenções futuras. 
A comunicação, atividade primordial da espécie, ganha a cada geração novos processos, novas 
tecnologias. O ser humano dedica grande parte de sua criatividade a ampliar e desenvolver meios de 
comunicação e meios de transporte que facilitem os processos comunicativos e que tornem mais ágeis 
os deslocamentos das pessoas. 
A possibilidade de criar depende, na nossa espécie, da imaginação, função psicológica pela qual nós 
somos capazes de unir elementos percebidos e experiências em novas redes de conexão. O 
funcionamento da imaginação e seu desenvolvimento, embora relacionados às outras funções 
psicológicas superiores, têm uma grande autonomia e se manifestam tanto na ação como no ato de 
aprender. 
Desta forma, podemos dizer que para as aprendizagens escolares a imaginação desempenha um 
papel central e deve ser considerada no planejamento, na alocação de tempo das atividades dentro e 
fora da sala de aula, nas situações comuns do cotidiano escolar. Os alunos devem, também, ser 
acompanhados avaliativamente na evolução de sua imaginação. 
 
A ligação entre imaginação e memória 
Vygotsky trata da diferença entre reprodução e criação: ambas atividades têm apoio na memória, mas 
diferem pelo alcance temporal. Reproduzir algo, mentalmente, se apoia na experiência sensível anterior. 
Por exemplo, construo uma imagem mental da casa onde moravam meus avós, pelos elementos 
gravados na memória, mas crio uma imagem mental da casa dos avós de uma personagem em um 
romance a partir dos elementos oferecidos pelo autor. Ou seja, no segundo caso uso a imaginação para 
criar este espaço utilizando, com certeza, elementos percebidos, anteriormente, mas que se combinam 
entre si, de acordo com a relação dialógica estabelecida com o texto no ato da leitura, diferentemente, do 
primeiro caso em que busco a fidedignidade da imagem mental, tendo a casa concreta como referencial. 
 
Vygotsky coloca que a primeira experiência se apoia na análise do passado. Ela é uma reprodução do 
que se viveu, enquanto que no segundo é uma realização do presente projetada no futuro. A criação 
literária dá esta possibilidade de partilhamento na criação, pois possibilita ao leitor a superação do texto 
para a criação das imagens de cada personagem, que é constituída pelos dados oferecidos de sua 
personalidade, de suas ações, de suas formas de pensamento, criação de imagens do contexto. 
A imaginação na realidade não se “desprega” da memória, mas recria com os elementos da memória. 
Imaginar implica, portanto, em se liberar das conexões que estão feitas dos elementos percebidos, para 
“reutilizar” estes elementos em outras configurações. 
Temos aí duas implicações importantes: primeiramente, que a imaginação não é dada na espécie, é 
construída. Segundo, que ela é parte integrante do processo de aprendizagem, porque aprender significa, 
exatamente, ser capaz de estabelecer conexões entre informações, construindo significado. Podemos ver 
que, neste segundo caso, a imaginação é base para o estabelecimento destas novas redes, uma vez que 
ela é a função psicológica que estabelece relações significativas entre elementos que não estavam 
conectados entre si. A imaginação cria condições de aprendizagem. 
Temos assim que a relação entre imaginação e memória tem sentido duplo: a base para o 
funcionamento da imaginação são os elementos que estão contidos na memória e o próprio 
funcionamento da imaginação desenvolve a memória (por meio do processo imaginativo, novas 
mediações semióticas são realizadas, dando à pessoa uma maior complexidade aos sistemas contidos 
na memória de longa duração). 
 
 
 
 
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Porquea imaginação é importante na aprendizagem? 
 
1. Ela está na origem da construção do conhecimento que vamos ensinar. 
O conhecimento científico e o conhecimento estético foram produzidos a partir do exercício da 
imaginação humana nos vários períodos históricos. 
 
2. Ela está na origem do conhecimento que será construído pelo aluno. 
A imaginação motiva. Muitos educadores concordarão que a motivação é um fator importante para 
o educando aprender. Motivar implica em mobilização para, interesse em, envolvimento com o objeto 
de aprendizagem. 
Esta disponibilidade para aprender envolve, do ponto de vista psicológico, a imaginação. 
 
Por exemplo, podemos motivar o aluno para um fenômeno científico que será estudado com o 
concurso da mobilização da imaginação: como será que a energia elétrica surge na represa? Como será 
que a luz chega à lâmpada? 
Que será que acontece com a semente debaixo da terra? Como será que o computador guarda tanta 
informação? Porque o rio muda de cor? 
Levantar hipóteses para qualquer destas questões implica em ter liberdade de pensamento. Isto é, a 
capacidade imaginativa no ser humano tem como base a liberação da experiência sensível imediata, 
desta forma a pessoa pode lidar, livremente, com o acervo mental que detém de imagens, informações, 
sensações colhidas nas várias experiências de vida, juntamente com as emoções e sentimentos que as 
acompanharam. 
O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola, envolvem, precisamente, esta dialética de 
receber informações por meio dos sentidos e ter a possibilidade de ir além delas pelas funções mentais. 
 
O desenvolvimento humano na teoria de Piaget 
De acordo com a publicação de Marcia Regina Terra3 o estudo do desenvolvimento do ser humano 
constitui uma área do conhecimento da Psicologia em que concentram-se no esforço de compreender o 
homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau 
de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado 
na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos 
de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões 
de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade. 
Assim, dentre essas tantas teorias tem-se a de Jean Piaget, que, como as demais, busca compreender 
o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando 
introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de 
integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral 
- o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de 
seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico. 
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano 
prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe 
contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente 
aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a ideia de formular uma teoria específica de 
aprendizagem. 
Tendo em vista o objetivo da teoria piagetiana que de acordo com Coll e Gillièron é "compreender 
como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos" cabe 
algumas considerações sobre o método piagetiano sobre o desenvolvimento humano. 
 1. A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do 
conhecimento 
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as ideias de Piaget 
contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e 
inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes 
são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por 
sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo 
e alma, id est, entre físico e psíquico, ou seja, para ele havia uma ruptura radical entre o corpo e a alma 
que eram distintos e independentes entre si. 
 
3 http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/ 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
. 8 
Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento 
provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende 
que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o 
objeto. 
Desta forma as duas teorias distintas entre si privilegiam cada uma a sua proposta ora o subjetivismo, 
as experiências internas, as vivências e tudo que é inerente ao indivíduo e ora o objetivismo com tudo 
que é externo ao indivíduo não havendo assim um meio termo entre ambas. 
Sendo assim, considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da 
filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não 
procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, 
mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas". 
Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela 
ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia, significando entender 
com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique 
socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a 
conhecer. 
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto regulatório que consiste 
no processo de equilibração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está 
inserido. 
Deste modo considera-se que as experiências internas, inatas do indivíduo em relação direta 
com o meio externo é o que produz o conhecimento, ou seja, o social em conjunto com o individual 
é que forma a estrutura completa do ser humano e, a cada novo contato com o meio existem 
reorganizações para que se atinja novamente o estado de equilíbrio o indivíduo com o meio que o 
cerca. 
 
Psicologia Objetivista Psicologia Subjetivista Interacionismo 
Materialismo mecanicista Idealismo Piaget 
Privilegia o dado externo, 
assim todo o conhecimento 
vem da experiências do 
indivíduo. 
Privilegia o psiquismo, para 
ela o conhecimento é 
anterior à experiência, ou 
seja, é o indivíduo que “age” 
sobre o objeto. 
É um “meio termo” entre o 
objetivismo e o subjetivismo. 
É o meio ambiente e objetos 
que cercam o indivíduo bem 
como suas experiências 
externas que possibilitam o 
conhecimento 
As vivências inatas e 
inerentes ao ser humano que 
possibilitam o conhecimento. 
Nessa visão o processo evolutivo 
humano tem uma origem biológica 
que é ativada pela ação e interação 
do organismo com o meio ambiente - 
físico e social - que o rodeia. 
 
2. O processo de equilibração: a busca pelo pensamento lógico 
Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a 
grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, 
desde o início da sua vida até a idade adulta. 
Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de 
Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, 
matemático. Como lembra La Taille, "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das 
ações. Ela é um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem 
compostasentre si'". 
Com base nisso Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o 
pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído 
na interação homem-objeto, assim o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um 
mecanismo auto regulatório que tem como base condições biológicas (que são inatas) e que são ativadas 
pela ação e interação do organismo com o meio ambiente tanto físico quanto social. 
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o 
possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato por si só não assegura o desencadeamento de 
fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do 
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma 
também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é 
preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
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um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da 
constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção. 
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o 
pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o 
objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e 
intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo 
de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do 
organismo ao meio. 
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o 
fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que 
tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da 
espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais e do meio em que o 
indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de dois 
elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. 
 
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série 
de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. 
São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista 
disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a 
tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, 
o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser. 
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica 
de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no 
processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, 
a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no 
processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido. 
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que 
paradoxalmente nunca alcança, haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do 
meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a 
adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois 
mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a 
acomodação. 
A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a 
partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. 
Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de 
interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o 
processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos 
esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo 
busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes, 
visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo. 
A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga 
para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa 
"o momento da ação do objeto sobre o sujeito" emergindo, portanto, como o elemento 
complementar das interações sujeito-objeto. 
Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já existentes (esquemas) 
podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo 
de acomodação. 
Como observa Rappaport, os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-
se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito 
difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, 
pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra. 
Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como biólogo que o levou a 
traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode 
ser representado pelo seguinte processo: 
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Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização 
de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma 
de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente", o conceito 
de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca 
o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-
los. 
Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é 
no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de 
construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento 
lógico. 
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um 
processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das ideias, da cognição, é 
um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições 
para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande 
um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim 
sucessivamente. 
 No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar 
e assimilar as suas interações com o meio, isso porque o estado conquistado na equilibração do 
organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o 
organismo detém nos diversos estágios da sua vida. 
Deste modo, por toda a vida do indivíduo ele passa por processos de assimilação e acomodação 
buscando atingir o estado de equilibração, porém a conquista desse estado está diretamente relacionada 
com os níveis de desenvolvimento do indivíduo nos diversos estágios de sua vida.A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos 
distintos, no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo 
consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de 
desenvolvimento. São eles: 
 
- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos) 
- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos) 
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) 
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante) 
 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam 
as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral, 
todos os indivíduos passam por esses períodos na mesma sequência, porém o início e o término de cada 
uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo 
e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por 
isso mesmo é que esta forma de divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida. 
 
3. Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget4 
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à 
esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e 
 
4Tafner, M. A construção do conhecimento segundo PIAGET. s/d. Em http://www.cerebromente.org.br/ 
 
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. 11 
desenvolvimento. Para Piaget, segundo Macedo, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta 
particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o 
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos 
conhecimentos. 
 
Sensório-motor 
Para Piaget o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos 
(como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo). 
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação 
para assimilar mentalmente o meio, é nesse período que a criança começa a discriminar ainda que de 
forma pouco desenvolvida o meio que o cerca. 
Segundo Lopes, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma 
inteligência essencialmente prática, ou seja, é no contato direto com o objeto que o bebe começa a 
construir a noção de espaço e de tempo de forma que ainda não há, neste período, uma construção 
simbólica desenvolvida. 
Considerando que esse período é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, 
causalidade e é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no 
mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com 
eles de forma mais complexa." Nitzke diz que o contato com o meio é direto e imediato, sem 
representação ou pensamento. 
 
Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está 
diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. 
 
Pré-operatório 
Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o 
aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Assim, conforme 
demonstram as pesquisas psicogenéticas, a emergência da linguagem acarreta modificações importantes 
em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações 
interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir 
significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do 
desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos 
pela linguagem. 
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma 
representação, e esta substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica. Assim este 
estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. 
Contudo, Macedo lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas 
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, 
permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos 
e percepções intuitivas. 
 
A criança deste estágio: 
- É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. 
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês"). 
- Já pode agir por simulação, "como se". 
- Possui percepção global sem discriminar detalhes. 
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. 
 
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de 
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não 
relaciona as situações. 
 
Operatório-concreto 
Conforme Nitzke, neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, 
casualidade,..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. 
Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair. 
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da 
representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada. 
 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
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Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança 
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia 
aspectos e é capaz de "refazer" a ação. 
 
Operatório-formal 
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de 
equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso 
não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na 
adolescência, como enfatiza Rappaport, "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo 
adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão 
como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental". 
A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação 
imediata e nem às relações previamente existentes. 
Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender 
mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam 
seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as 
classes de problemas. 
 
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", 
a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos. 
 
4. As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógica 
Conforme mencionado anteriormente, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo 
principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll faz a seguinte observação: "ao que 
se sabe, ele nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". 
Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, 
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, 
por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive. 
De acordo comColl as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são 
numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser 
considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola 
deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos 
método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as 
publicações de Piaget". O autor ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem 
como fatores complicadores, entre outros: 
 
a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como 
instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência 
profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; 
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano, 
contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente 
que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico 
e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas ideias da sociedade; 
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que 
a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; 
d) a ideia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da 
aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da 
intervenção por parte do professor; 
e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas 
estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o 
objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor. 
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por 
exemplo: 
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros 
importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento; 
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências 
negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os 
erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de 
novos conhecimentos (PCN); 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
. 13 
c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes 
estilos individuais de aprendizagem; (PCN); entre outros. 
 
Em resumo, conforme aponta Coll, as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos 
complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da 
explicação genética" e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo 
psicologizante em detrimento ao social, pode-se considerar assim que a teoria psicogenética trouxe 
contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar. 
 
Origens do pensamento e da língua e o significado das palavras e a formação de conceitos de 
acordo com Vygotsky5 
Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem têm origens diferentes. 
Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual. 
Convém ressaltar porém que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento se cruzam, assim 
com cerca dos dois anos de idade as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até 
então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de comportamento. É a 
partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a 
criança aparenta usar linguagem apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo 
ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da 
criança. Sendo assim se torna possível à criança utilizar a linguagem de forma racional, atribuindo-lhe 
significados. 
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge 
representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para 
nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim 
adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos. 
 
Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual 
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com 
sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua 
comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo 
não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo 
com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da 
sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão 
determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel 
crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de 
pensamento são transmitidas à criança através de palavras. 
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que 
se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do 
conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e 
linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na 
formação do pensamento e do caráter do indivíduo. 
 
Zona de desenvolvimento próximo (ou proximal) 
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo". 
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver 
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, 
teríamos uma "zona de desenvolvimento autossuficiente" que abrange todas as funções e atividades que 
a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento 
próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue 
desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode 
(pais, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido 
a habilidade requerida. 
Uma analogia interessante nos vem à mente quando pensamos em zona de desenvolvimento próximo. 
Em mecânica, quando regula-se o ponto de um motor a explosão, este deve ser ajustado ligeiramente à 
frente do momento de máxima compressão dentro do cilindro, para maximizar a potência e o 
desempenho. 
 
5 Texto adaptado disponível em http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
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A ideia de zona de desenvolvimento próximo é de grande relevância em todas as áreas educacionais. 
Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é parte de um 
processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam. 
De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários 
processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage em 
seu ambiente de convívio.Teoria Vygotskiana6 
Vygotsky trabalha com teses dentro de suas obras nas quais são possíveis descrever como: à relação 
indivíduo/ sociedade em que afirma que as características humanas não estão presentes desde o 
nascimento, nem são simplesmente resultados das pressões do meio externo, elas são resultados das 
relações homem e sociedade, pois quando o homem transforma o meio na busca de atender suas 
necessidades básicas, ele transforma-se a si mesmo. A criança nasce apenas com as funções 
psicológicas elementares e a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções 
psicológicas superiores, sendo estas o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a 
liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presente. O 
desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro que indica, delimita e atribui 
significados à realidade, dessa forma, membros imaturos da espécie humana vão aos poucos se 
apropriando dos modos de funcionamento psicológicos, comportamento e cultura. Neste caso podemos 
citar a importância da inclusão de fato, onde as crianças com alguma deficiência interajam com crianças 
que estejam com desenvolvimento além, realizando a troca de saberes e experiências, onde ambos 
passam a aprender junto. 
Vygotsky defende a educação inclusiva e acessibilidade para todos. Devido ao processo criativo que 
envolve o domínio da natureza, o emprego de ferramentas e instrumentos, o homem pode ter uma ação 
indireta, planejada tendo ou não deficiência, assim, pessoas com deficiência auditiva, visuais, e outras 
podem ter um alto nível de desenvolvimento, a escola deve permitir que dominem depois superem seus 
saberes do cotidiano. As crianças cegas podem alcançar o mesmo desenvolvimento de uma criança 
normal, só que de modo diferente, por outra via, é muito importante para o pedagogo conhecer essa 
peculiaridade, é a lei da compensação, não é o limite biológico que determina o não desenvolvimento do 
surdo, cego, mas sim a sociedade que vem criando estes limites para que os deficientes não se 
desenvolvam totalmente. 
A segunda tese refere-se à origem cultural das funções psíquicas que se originam nas relações do 
indivíduo e seu contexto social e cultural, isso mostra que a cultura é parte constitutiva da natureza 
humana, pois o desenvolvimento mental humano não é passivo, nem tão pouco independente do 
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida. O desenvolvimento mental da criança é um 
processo continuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e linguístico relacionado à fala interior e 
pensamento e impondo estruturas superiores, ao saber de novos conceitos evita-se que a criança tenha 
que reestruturar todos os conceitos que já possui. Vygotsky tinha como objetivo constatar como as 
funções psicológicas, tais como memória, a atenção, a percepção e o pensamento aparecem primeiro na 
forma primária para, posteriormente, aparecerem em formas superiores, assim é possível perceber a 
importante distinção realizada entre as funções elementares (comuns aos animais e aos humanos) e as 
funções psicológicas superiores (especificamente vinculada aos humanos). 
A terceira tese refere-se a base biológica do funcionamento psicológico o cérebro é o órgão principal 
da atividade mental, sendo entendido como um sistema aberto, cuja estrutura e funcionamento são 
moldados ao longo da história, podendo mudar sem que ajam transformações físicas no órgão. 
A quarta tese faz referência à característica mediação presente em toda a vida humana em que 
usamos técnicas e signos para fazermos mediação entre seres humanos e estes com o mundo. A 
linguagem é um signo mediador por excelência por isso Vygotsky a confere um papel de destaque no 
processo de pensamento. Sendo esta uma capacidade exclusiva da humanidade. Através da fala 
podemos organizar as atividades práticas e das funções psicológicas. As pesquisas de Vygotsky foram 
realizadas com a criança na fase em que começa a desenvolver a fala, pois se acreditava que a 
verdadeira essência do comportamento se dá a partir da mesma. É na atividade pratica, ou seja, na 
coletividade que a pessoa se aproveita da linguagem e dos objetos físicos disponíveis em sua cultura, 
promovendo assim seu desenvolvimento, dando ênfase aos conhecimentos histórico-cultural, 
conhecimentos produzidos e já existentes em seu cotidiano. 
 
 
 
6 COELHO, L.; PISONI, S. Vygotsky: sua teoria e a influência na educação. Revista e-Ped- FACOS/ CNEC Osório. Vol 02/2012. 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
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O desenvolvimento e a aprendizagem 
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de desenvolvimento e aprendizagem dentro de 
suas obras. Para ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de chegar à escola, mas o aprendizado 
escolar vai introduzir elementos novos no seu desenvolvimento. A aprendizagem é um processo contínuo 
e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a 
importância das relações sociais, desse modo dois tipos de desenvolvimento foram identificados: o 
desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas que já são consolidadas na criança, aquelas 
capacidades ou funções que realiza sozinha sem auxílio de outro indivíduo, habitualmente costuma-se 
avaliar a criança somente neste nível, ou seja, somente o que ela já é capaz de realizar e o 
desenvolvimento potencial que se refere àquilo que a criança pode realizar com auxílio de outro indivíduo. 
Neste caso as experiências são muito importantes, pois ele aprende através do diálogo, colaboração, 
imitação... A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos chamamos de zona de desenvolvimento 
potencial ou proximal, o período que a criança fica utilizando um ‘apoio’ até que seja capaz de realizar 
determinada atividade sozinha. Por isso Vygotsky afirma que “aquilo que é zona de desenvolvimento 
proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer 
com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã”. O conceito de zona de desenvolvimento 
proximal é muito importante para pesquisar o desenvolvimento e o plano educacional infantil, porque este 
permite avaliar o desenvolvimento individual. Aqui é possível elaborar estratégias pedagógicas para que 
a criança possa evoluir no aprendizado uma vez que esta é a zona cooperativa do conhecimento, assim, 
o mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a 
transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. 
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o momento do nascimento, o 
meio físico ou social influenciam no aprendizado das crianças de modo que chegam as escolas com uma 
série de conhecimentos adquiridos, na escola a criança desenvolverá outro tipo de conhecimento. 
Assim se divide o conhecimento em dois grupos: aqueles adquiridos da experiência pessoal, concreta 
e cotidiana em que são chamados de ‘conceitos cotidianos ou espontâneos’ em que são caracterizados 
por observações, manipulações e vivências diretas da criança já os ‘conceitos científicos’ adquiridos em 
sala de aula se relacionam àqueles não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da 
criança. A escola tem papel fundamental na formação dos conceitos científicos, proporcionando à criança 
um conhecimento sistemático de algo que não está associado a sua vivência direta principalmente na 
fase de amadurecimento. 
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma 
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso 
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação 
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazesde envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real. 
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento 
no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam 
uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em 
desenvolvimento. 
 
Vygotsky e a educação 
A escola se torna importante a partir do momento que dentro dela o ensino é sistematizado sendo 
atividades diferenciadas das extraescolares e lá a criança aprende a ler, escrever, obtém domínio de 
cálculos, entre outras, assim expande seus conhecimentos. Também não é pelo simples fato da criança 
frequentar a escola que ela estará aprendendo, isso dependerá de todo o contexto seja questão política, 
econômica ou métodos de ensino. Conforme foi visto até aqui, aulas onde o aluno fica ouvindo e 
memorizando conteúdos não basta para se dizer que o aprendizado ocorreu de fato, o aprendizado exige 
muito mais. O trabalho pedagógico deve estar associado à capacidade de avanços no desenvolvimento 
da criança, valorizando o desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. A escola 
deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios, trabalhar a partir deles, estimular as 
potencialidades dando a possibilidade de este aluno superar suas capacidades e ir além ao seu 
desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor possa fazer um bom trabalho ele precisa conhecer 
seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões desenvolvendo diálogo criando situações onde 
o aluno possa expor aquilo que sabe. Assim os registros, as observações são fundamentais tanto para o 
planejamento e objetivos quanto para a avaliação. 
 
 
 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
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Infância e Adolescência 
 
Infância 
Memória dos bebês7 
Você consegue se lembrar de alguma coisa que aconteceu antes dos seus 2 anos de idade? 
Provavelmente não. Os cientistas do desenvolvimento propuseram várias explicações para esse 
fenômeno comum. Uma explicação, sustentada por Piaget e outros, é que eventos dessa época não são 
armazenados na memória, porque o cérebro ainda não está suficientemente desenvolvido. Freud, por 
outro lado, acreditava que as primeiras lembranças estão armazenadas, porém reprimidas, porque são 
emocionalmente perturbadoras. Outros pesquisadores sugerem que as crianças só conseguem 
armazenar eventos na memória quando podem falar sobre eles. 
Pesquisas mais recentes que utilizam o condicionamento operante com tarefas não verbais e 
apropriadas para a idade sugerem que o processamento da memória nos bebês pode não ser 
fundamentalmente diferente do que acontece com crianças mais velhas e adultos, salvo que o tempo de 
retenção dos bebês é mais curto. Esses estudos constataram-que os bebês repetirão uma ação dias ou 
semanas mais tarde - se eles foram periodicamente lembrados da situação em que a aprenderam. 
Em uma série de experimentos realizados por Carolyn Rovee-Collier e associados, os bebês foram 
submetidos a condicionamento operante para mexer a perna e ativar um móbile preso a um dos 
tornozelos por uma fita. Bebês de 2 a 6 meses, aos quais foram apresentados os mesmos móbiles dias 
ou semanas depois, repetiam os chutes, mesmo quando seu tornozelo não mais estava preso ao móbile. 
Quando os bebês viram esses móbiles, deram mais chutes do que antes do condicionamento, mostrando 
que o reconhecimento dos móbiles acionava a lembrança de sua experiência inicial com esses objetos. 
Em uma tarefa semelhante, crianças de 9 a 12 meses foram condicionadas a pressionar uma alavanca 
para fazer um trem de brinquedo percorrer um circuito. A extensão de tempo que uma resposta 
condicionada podia ser retida aumentou com a idade, de dois dias para crianças de 2 meses a 13 
semanas para crianças de 18 meses. 
A memória de bebês novos sobre um comportamento parece estar associada especificamente ao 
indicativo original. Bebês entre 2 e 6 meses repetiam o comportamento aprendido somente quando viam 
o móbile ou o trem original. Entretanto, crianças entre 9 e 12 meses experimentavam o comportamento 
em um trem diferente se não mais que duas semanas se passassem desde o treinamento. 
Um contexto familiar pode melhorar a evocação quando a lembrança de alguma coisa enfraqueceu. 
Crianças de 3, 9 e 12 meses inicialmente podiam reconhecer o móbile ou o trem num ambiente diferente 
daquele onde foram treinadas, mas não depois de passado muito tempo. Lembretes não verbais 
periódicos por meio de uma breve exposição ao estímulo original podem manter uma lembrança desde a 
primeira infância até entre 1 e 2 anos de idade. 
Pelo menos um importante pesquisador da memória refuta a alegação de que as memórias 
condicionadas sejam qualitativamente as mesmas das crianças mais velhas e dos adultos. De uma 
perspectiva evolucionista do desenvolvimento, as habilidades se desenvolvem à medida que podem 
realizar funções úteis na adaptação ao ambiente. O conhecimento procedural e perceptual demonstrado 
logo cedo pelos bebês ao chutar um móbile para ativá-lo não é a mesma coisa que a memória explícita 
de uma criança mais velha ou de um adulto sobre eventos específicos. A primeira infância é uma fase de 
grandes transformações, e é improvável que a retenção de experiências específicas seja útil por muito 
tempo. Essa pode ser uma das razões de os adultos não se lembrarem de eventos que aconteceram 
quando eram bebês. Mais adiante discutiremos pesquisas sobre o cérebro que lançam alguma luz sobre 
o desenvolvimento da memória na primeira infância. 8 
 
Abordagem psicométrica: testes de desenvolvimento e de inteligência 
Embora não haja um consenso científico claro sobre a definição de comportamento inteligente, a 
maioria dos profissionais concorda que o comportamento inteligente é orientado para uma meta e é 
adaptativo: direcionado para se adaptar às circunstâncias e condições de vida. A inteligência permite às 
pessoas adquirir, lembrar e utilizar conhecimento; entender conceitos e relações; e resolver os problemas 
do dia a dia. 
A natureza precisa da inteligência tem sido debatida por muitos anos, e também a melhor maneira de 
medi-la. O movimento moderno para testar a inteligência teve início no começo do século XX, quando 
administradores de escolas em Paris pediram ao psicólogo A1fred Binet que elaborasse um modo de 
identificar crianças que não pudessem acompanhar o trabalho escolar e precisassem de instruções 
 
7 PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013, editor: AMGH. 
8 ROVEE-COLLIER, C.; HARTSHORN, k. & DIRUBBO, M. Long-term maintenance of infant memory. Developmental Psychobiology. 
Apostila gerada especialmente para: Felipe Thiago de Araujo 101.163.394-97
 
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especiais. O teste desenvolvido por Binet e seu colega Theodore Simon foi o precursor dos testes 
psicométricos que avaliam a inteligência por números. 
O objetivo da aplicação de testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que 
supostamente constituem a inteligência (tais como compreensão e raciocínio) e, a partir dos resultados 
dessa medida, prever o desempenho futuro (como o desempenho escolar). Os testes de 01 (quociente 
de inteligência) consistem em perguntas ou tarefas que devem mostrar quanto das habilidades medidas 
a pessoa possui, comparando seu desempenho com normas estabeleci das para um grupo extenso que 
compôs a amostra de padronização. Para crianças em idade escolar, as pontuações no teste de 
inteligência podem servir para prever o desempenho na escola com razoável precisão e confiabilidade. 
Testar bebês e crianças pequenas já é outra questão. Como os bebês não podem nos dizer o que sabem 
e como pensam, a maneira mais óbvia de aferir sua inteligência é avaliando o que sabem fazer. Mas se 
eles não pegarem um chocalho,