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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
 
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Fundamentos Da Educação 
A Educação é um campo do conhecimento humano composto por saberes de inúmeras áreas, 
notadamente das ciências sociais. Filosofia, História, Psicologia, Sociologia e outras lhe fornecem as 
bases conceituais, os pressupostos filosóficos e os conteúdos ideológicos. 
Considerando a Educação em seu caráter múltiplo, oriundo da diversidade de contribuições que 
recebe de outras ciências, a obra de Ramos e Franklin, Fundamentos da Educação: os diversos 
olhares do educar reforça a necessidade de desenvolvimento dos Fundamentos da Educação nos 
cursos superiores de Pedagogia e demais Licenciaturas. 
Publicada em 2010, reúne as produções mais recentes do Departamento de Teoria e Fundamentos 
da Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Em treze artigos, lançam-se as bases 
conceituais, filosóficas e ideológicas das disciplinas de Fundamentos da Educação (Parte I, 
Propedêuticos) e se discorre sobre sua aplicação (Parte II, Teóricos). 
Nesta resenha, os artigos são apreciados segundo um enquadramento por disciplina para favorecer 
sua análise. Neles os autores discutem temas e questões do mundo contemporâneo a partir das 
ciências que dão suporte à reflexão sobre os Fundamentos da Educação, com destaque para a 
Psicologia da Educação (oito). 
A coletânea inicia com a Filosofia da Educação, trazendo a visão sobre tal disciplina como “o olhar 
que a filosofia dedica à educação” (p. 23). Percorre filósofos, de Platão e Aristóteles à Kant e 
Deleuze, provando que a filosofia da educação acompanha a Filosofia desde suas origens, sendo, 
portanto, a própria Filosofia. 
O capítulo 5 complementa o primeiro ao acrescentar A Filosofia da Educação na perspectiva de 
Richard Rorty, que inspira uma educação solidarista e ironista capaz de “servir como meio de 
socialização, democratização da cultura e da promoção da conversação contínua e comunicação 
criativa entre os atores do progresso humano” (p. 90). É como se resume a “filosofia edificante” de 
Rorty, comentada de modo sublime pelo professor Tesser. 
Os capítulos 2, 6 e 7 abordam temas da Biologia Educacional. Em A Biologia Educacional e os 
Fundamentos da Educação, Ramos explora a origem e evolução da Biologia Educacional, seu 
significado e sentido no currículo do curso de Pedagogia da UFPR. Procura mostrar essa disciplina 
enquanto Fundamento da Educação, sua importância na formação do educador e como está 
estruturada. 
Fundamentos Bioeducacionais da dislexia traz a dislexia para o primeiro plano das preocupações do 
educador, quando o assunto é aprendizagem da leitura. Pinheiro destaca que “a dislexia não tem 
cura, mas tratamento e prevenção; [e que] em ambos a contribuição dos educadores é fundamental” 
(p. 104), especialmente nas séries iniciais. A autora procura deixar claro que a dislexia não impede a 
aquisição de conhecimentos e ainda fornece orientações para o tratamento/reeducação cognitiva. 
O capítulo7 é dedicado ao conceito de inteligência, no qual alguns processos mentais são 
analisados com base no aporte teórico da neuropsicologia. Em Inteligência: contribuições das 
neurociências para o processo educativo, Costa perpassa os principais teóricos da neuropsicologia 
para falar sobre memória, linguagem, atenção e funções executivas; oscila entre os achados da 
Biologia, Medicina e Psicologia, tendo em vista suas aplicações no cotidiano educacional. O artigo 
encerra com um alerta a respeito das limitações da psicometria em favor das abordagens 
qualitativas da inteligência, pois esta é mais que um resultado numérico: “é um atributo que revela a 
nossa humanidade” (p. 120). 
Adiante, salienta-se o bloco de artigos mais significativo em termos de contribuição para os 
Fundamentos da Educação. Os capítulos 4, 9 e seguintes tratam da Psicologia da Educação. A 
discussão inicia com um apanhado geral dos temas dessa disciplina e logo debate as teorias de 
Piaget e Vygostky, sem deixar de abordar o ensino da linguagem escrita e os problemas que a 
educação especial vem enfrentando. 
Mindal faz uma Introdução ao estudo da Psicologia da Educação, onde investiga o surgimento 
desse campo de investigação, considerado “um conjunto de assuntos, de investigações e de teorias 
 
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psicológicas” (p. 68) voltado aos processos educativos. Depois, elenca os conteúdos de Psicologia 
da Educação nos cursos de formação de professores e finaliza justificando a importância de seu 
estudo durante a formação do professor, quando contribui para a reflexão sobre a prática 
pedagógica. 
Na sequência, Loos e Sant’Ana procuram mostrar que há, na pesquisa em educação, certas pré-
concepções que colocam Piaget e Vygotsky no centro de uma relação antagônica. Reflexões sobre 
pesquisa em educação vem em defesa da convergência do pensamento de ambos os expoentes da 
psicologia contemporânea. Segundo as autoras, “suas ideias, apesar de destoarem em alguns 
aspectos de sua forma, têm a mesma essência, um mesmo núcleo e objetivo: buscar entender como 
se desenvolve o humano” (p. 140-141). A oposição entre eles dever-se-ia à atitude questionável dos 
próprios pesquisadores. 
Avançando na teoria piagetiana, Valente se usa largamente dos principais conceitos elaborados por 
Piaget para tecer entendimentos acerca da Aprendizagem senso estrito e aprendizagem senso lato 
na perspectiva da epistemologia genética. Discorre, no capítulo 10, sobre assimilação e 
acomodação, esquema e conceito, chegando à conclusão de que a aprendizagem senso estrito é 
fundamental para a aquisição de conhecimento (p. 169), pois representa ganhos na estrutura 
mental, isto é, amplia as possibilidades de se conhecer. 
Seguindo com o texto percolado às fontes teóricas, Stoltz pergunta-se, no capítulo 11: Por que 
Vygotsky na Educação? e prende o leitor com suas preocupações em torno da aprendizagem e 
desenvolvimento humano, enquanto conduz-nos a um mergulho na perspectiva sociointeracionista, 
orientado pelas categorias de atividade e linguagem. Do início ao fim, a autora reafirma a teoria de 
desenvolvimento de Vygotsky como uma teoria da educação, comprometida em explicar a formação 
do humano. 
A seguir, entra em cena a Abordagem psicológica da aquisição e desenvolvimento da linguagem 
escrita (Capítulo 12). É quando Guimarães e Branco colocam a linguagem escrita em pauta, 
enfatizando as dificuldades que surgem durante seu aprendizado. O ponto alto da discussão está 
centrado em três modelos do desenvolvimento da escrita, representados pelas teorias de Emília 
Ferreiro, Uta Frith e Linnea Ehri, que são analisadas em seus limites e possibilidades, com foco na 
sua aplicabilidade pelos alfabetizadores. O texto prima por um formato didático para mostrar 
claramente como as concepções referentes à aquisição e desenvolvimento da escrita evoluíram ao 
longo do tempo. 
De semelhante modo, As deficiências apresenta a evolução dos conceitos e classificações de 
deficiência. Bolsanello, Moreira e Fernandes levantam oportunamente esse tema no capítulo treze, 
defendendo que há uma concreta omissão nos cursos de formação de professores para com essa 
realidade (p. 205). Cientes de que não basta mudar a terminologia referente à deficiência para que 
haja mudança de concepção, as autoras afirmam ser preciso uma “revisão crítica e cuidadosa e, 
sobretudo, autocrítica de cada um de nós, em busca de práticas rigorosamente orientadas por novos 
critérios” (p. 212). Talvez por ser um tema bastante recorrente na literatura pedagógica, este artigo 
fecha a obra. 
A obra se completa com mais dois artigos (3º e 8º). Em História da Educação ou a Educação na 
História? Gabardo problematiza a pesquisa na área de História da Educação. Descreve seu objeto 
de estudo, tendências da historiografia e perspectivas metodológicas, reconstruindo o percurso até a 
Nova História da Educação. O pano de fundo de toda discussão é a necessidade dessa disciplina 
firmar-se comoindispensável no currículo dos cursos de Pedagogia e das Licenciaturas. Conforme o 
autor, a História da Educação investiga o fato educativo, mas vai além: “busca identificar questões e 
problemas com os quais os homens se defrontam nessa área, indagando sobre as tentativas de 
equacioná-los” (p. 55). 
Por fim, A invenção de um ofício mecânico desvela um importante aspecto da história ao abordar a 
questão da formação e habilitação profissional. Examinando a natureza do ofício de boticário, 
Marques lança um olhar sobre a formação precária dos boticários em pleno século XVIII e a curiosa 
Faculdade de Botica, uma instituição que supostamente qualificava para o exercício desse ofício 
mecânico. 
A leitura de Fundamentos da Educação: os diversos olhares do educar transmite muito bem o que 
 
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são os Fundamentos da Educação: um verdadeiro mosaico de conhecimentos oriundos de diversas 
áreas. Ramos e Franklin assumiram o desafio da interdisciplinaridade, do diálogo entre os saberes, 
tecendo uma rede entre disciplinas, autores e leitores, que imprimiu à obra a “marca necessária à 
atitude interdisciplinar” (FAZENDA, 1999, p. 27). 
A obra é dirigida a docentes e discentes dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, que encontrarão 
material de leitura fácil, embora a obra peque ao reduzir a amplitude dos Fundamentos. A pequena 
participação da Filosofia e da História da Educação nos artigos deixa a entender que as interfaces 
da Educação com as Ciências Biológicas e Psicologia sejam as mais importantes. 
Essa observação se mostra presente na reflexão de Pimenta, a propósito do caráter eminentemente 
social da Educação, que reclama mais olhares, ao mesmo tempo em que corrobora o caráter 
interdisciplinar explorado ao longo da obra: “Como fenômeno social, a educação não se esgota no 
estudo de uma única ciência. Como fenômeno múltiplo, é a síntese de múltiplas determinações. Por 
isso requer a pluralidade de enfoques sobre si”. (PIMENTA, 2002, p. 09). 
A Educação Escolar Brasileira Em Produção 
Há muito se ressalta, no Brasil, a importância de discussões que abordem a educação escolar para 
além das suas determinações mais diretas, que emanariam da própria política educacional, em 
sentido estrito. Não se quer dizer, com isso, que os estudos mais focados sobre política educacional 
tenham um valor menor, mas apenas alertar para a insuficiência dessa delimitação para a 
compreensão, em profundidade, das particularidades assumidas pela educação escolar ante os 
modos de configuração das relações econômicas, políticas e culturais, em um dado contexto histórico 
e territorial. Essas são, afinal, as relações que produzem as formas concretas de educação escolar 
com as quais nos deparamos. Por isso, no plano da investigação, da análise e da exposição, não 
podem ficar limitadas a tópicos meramente introdutórios; precisam ser também acionadas como 
elementos centrais na construção de momentos, escalas e percursos de abordagem, sem os quais a 
apreensão da realidade educacional em sua complexidade fica impossibilitada. 
O livro Fundamentos da educação escolar do Brasil contemporâneo, organizado por Júlio César 
França Lima e Lúcia Maria Wanderley Neves, da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio 
(EPSJV), da Fundação Oswaldo Cruz, traz uma inestimável contribuição a essa forma de abordagem 
da questão educacional. Elaborado no contexto das comemorações dos 20 anos de existência da 
EPSJV, apresenta ao leitor uma coletânea de artigos que, escritos por intelectuais largamente 
reconhecidos em suas áreas, tratam com profundidade e de forma encadeada dos elementos 
estruturais da vida política, econômica e social a partir dos quais se formam, historicamente, relações, 
condições e valores que persistem como "elementos ativos" na produção da nossa educação escolar, 
definindo seus traços constitutivos centrais e, conseqüentemente, os principais desafios para o 
pensamento e a ação comprometidos com sua transformação. 
Para que sejam compreendidos aspectos importantes de sua forma, de seu conteúdo e de sua 
relevância, cabe registrar que se trata de um livro inscrito em um processo formativo de longo prazo 
realizado por professores e pesquisadores da EPSJV, já que, desde sua criação, em 1985, essa 
escola realiza numerosas atividades de estudos e debates com o objetivo de subsidiar a formulação e 
a implementação de seus cursos, pautados pela proposta de integração efetiva entre formação geral 
e formação técnico-profissional. Essa prática sistemática de estudos e debates tem propiciado a 
consolidação da interlocução e a participação orgânica de professores e pesquisadores da EPSJV 
em variados espaços de discussão e formulação de políticas públicas de educação e de saúde, 
enriquecendo as experiências e ampliando os canais de contato desses profissionais com a realidade 
concreta para a qual se dirige seu trabalho. 
Por isso, é também importante ressaltar o quanto essa experiência de estudos e discussões em 
"duplo registro" - educação e saúde - tende a contribuir para o rompimento das fronteiras setoriais 
que persistem no debate da questão social brasileira. A setorialização da discussão dos problemas 
implicados com a erosão das condições coletivas de vida, no atual contexto, bem como a 
fragmentação das lutas em torno dos direitos sociais, acaba concorrendo para manter a pauta 
político-social dos países periféricos como uma "questão menor", soterrada pela presença totalitária 
da pauta econômica mundializada. 
 
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Sabemos que não há como discutir, hoje, qualquer aspecto da questão social brasileira - incluindo-se 
aqui as verdadeiras sagas constituídas em torno do acesso a direitos elementares, como à moradia, à 
educação e à saúde- sem se levar em conta que a inserção subordinada do Brasil nas relações 
capitalistas envolve, inevitavelmente, a produção de formas particulares de organização das relações 
e das práticas econômicas e políticas que repercutem negativamente em nossa formação societária e 
na organização das bases jurídicas e institucionais que sustentariam, ao longo de nossa história, as 
práticas de direitos. É exatamente esse o ponto de partida do debate, proposto no ensaio de Miriam 
Limoeiro Cardoso, "Sobre as relações sociais capitalistas". 
Recuperando as formulações fecundas de Florestan Fernandes a respeito da especificidade histórica 
brasileira, Cardoso mostra que, sob o "capitalismo dependente", as forças sociais têm sua formação e 
seu peso nas relações sociais intensamente mediados pelos interesses instrumentais de inserção 
subordinada do país no processo de expansão capitalista. A permanente atualização desses 
interesses, por sua vez, implica a tendência à reiteração de formas de dominação que dificultam ao 
máximo quaisquer modificações substantivas nas correlações de forças. Por isso, essas diferenças 
de peso entre as forças sociais passam a corresponder, permanentemente, a graves assimetrias de 
participação político-social, que acabam por expressar-se também no desenho dos direitos sociais, 
atingindo desde sua forma jurídica até a configuração das políticas a eles referidas. 
A persistência dessas assimetrias na definição dos mais elementares aspectos da vida social, no 
Brasil, bem como suas atualizações no atual contexto de mundialização da economia, constituem 
elementos centrais para a compreensão de uma forma histórica da escola brasileira, cujo processo de 
expansão atravessa mais de um século sem abalos significativos na sua tendência à precariedade e 
à manutenção de padrões diferenciados de acesso ao conhecimento para os diferentes grupos 
sociais. Por isso, a compreensão dos desafios analíticos e políticos aí inscritos envolve sua 
consideração a partir de diversos ângulos complementares. 
Tratando-se de uma sociedade cuja inserção nos novos processos econômicos e políticos não 
implica, necessariamente, a eliminação de antigas dependências,mas, ao contrário, determina sua 
atualização instrumental, fazendo renascer antigas relações centro-periferia, cabe atenção especial 
tanto à nossa história particular, como à própria história geral do capitalismo. Como mostra Cardoso, 
retomando Marx, Althusser e Foucault, o entendimento das forças em confronto no presente requer 
atenção aos "mecanismos de dominação, administrados por diferentes tecnologias de poder e 
inculcados nos diversos aparelhos ideológicos do Estado" (p. 43), engendrados ao longo da 
consolidação do capitalismo. Tratando-se, porém, de discutir a realidade, não para lamentá-la, mas 
para discernir os desafios nela implicados, cabe não perder de vista, no passado e nas relações de 
forças em confronto no presente, as perspectivas de transformação, de resistência, onde e como elas 
se tornam possíveis. 
Essa "demarcação" analítica, apresentada já no primeiro artigo da coletânea, influi, inevitavelmente, 
na leitura dos demais textos, provocando o olhar do leitor a procurar, no novo estado de relações 
instituído, contradições, fissuras, possibilidades de insurgência, de produção de ações de sentido 
diverso do dominante. Por isso, pode-se dizer que há, no livro, uma "história do presente" que, 
simultaneamente, nos instiga a ver e a propor, como queria Gramsci, uma "história do futuro" em 
produção. 
Uma tarefa fundamental para o aprofundamento dos desafios a enfrentar é a elucidação do quadro 
contemporâneo de questões implicadas com a implantação do projeto neoliberal no Brasil. O ensaio 
de Leda Maria Paulani, "O projeto neoliberal para a sociedade brasileira: suas dinâmicas e seus 
impasses", investe nessa tarefa, realizando uma importante reconstituição da história intelectual e das 
experiências concretas do neoliberalismo, tomando-a como base para a análise dos sentidos que o 
projeto neoliberal assumiria nos países periféricos. Merecem atenção especial, nesse caso, a 
discussão sobre o processo de preparação do Brasil para participação no circuito de valorização 
financeira e a análise das complexas conseqüências dessa participação, em particular no que diz 
respeito aos vínculos entre a financeirização da economia, as transformações no setor produtivo e as 
mudanças no papel e no modo de operar do Estado. 
É fundamental o registro de que esse processo, orientado para a instauração de um novo regime de 
acumulação, tem produzido, especialmente na periferia, novas formas de apropriação sistemática de 
 
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recursos, cujos efeitos, para o capital, equivalem aos produzidos pelas formas originárias de 
acumulação primitiva. Os mecanismos acionados pelo capital para realizar essa apropriação 
expandida de recursos repercutem de formas diversas na organização da vida social, com 
implicações importantes para o debate sobre políticas públicas. Primeiro, porque parte desses 
mecanismos vincula-se a novas formas de superexploração da força de trabalho, por meio de 
expedientes bastante variados, que podem ir da baixa remuneração a formas menos evidentes de 
externalização de custos da produção - como as referidas ao uso sistemático de formas precárias e 
instáveis de contratação do trabalho. Segundo, porque outra parte desses mecanismos assenta-se 
sobre novas formas de apropriação do fundo público para ampliar as condições de reprodução do 
capital, seja por meio da apropriação direta de recursos, em sentido estrito, para financiar novos 
espaços de acumulação ou novas bases para a produção, seja por meio da atualização dos usos 
instrumentais do aparato estatal para a sustentação de propósitos privados. 
Esses dois grandes eixos de apropriação de recursos têm repercussões inevitáveis sobre a política 
social, implicando sua remodelação redutora, especialmente por meio da recomposição estratégica 
de suas ações de maneira que se garanta, a um mesmo tempo, a contenção da tendência à 
universalização de direitos e a realocação de parte do aparato e dos recursos do Estado no 
atendimento pontual e pulverizado aos mais agudos efeitos da nova instabilidade produzida nesse 
contexto. 
O melhor entendimento das formas concretas dessa nova instabilidade, no Brasil, é propiciado pelo 
ensaio de Márcio Pochmann, "Economia brasileira hoje: seus principais problemas", dedicado ao 
exame das mudanças mais recentes na organização da economia nacional, tendo em vista a situação 
geral de estagnação econômica que predomina desde 1980, bem como as principais causas de 
imobilização do seu dinamismo. 
Deve-se dizer, de antemão, que a principal contribuição do ensaio de Pochmann reside, exatamente, 
na sua abordagem "ampliada" da economia, ou seja, comprometida com a consideração dos nexos 
entre a reorganização das relações econômicas em geral - e das atividades produtivas, em seu 
interior - e as mudanças na organização da vida social no país. Por essa perspectiva, a análise das 
recomposições da economia envolve uma observação acurada das modificações na organização do 
trabalho, implicando, por exemplo, a explicitação dos vínculos orgânicos entre a expansão da 
competitividade econômica, a penalização da mão-de-obra e a redução do peso dos salários na 
renda nacional. Outro ponto a destacar é a percepção de que a reestruturação das atividades 
produtivas, no contexto do projeto de inserção competitiva do Brasil na economia global, produziu 
maior heterogeneidade na base econômica, com a ocorrência de modernização seletiva das 
empresas internacionalizadas, simultaneamente ao retraimento e desnacionalização de outras 
empresas e, ainda, à maior informalização do processo produtivo. 
A nova instabilidade é indissociável desses múltiplos aspectos das mudanças nas condições de 
acesso e participação no trabalho. Além disso, é devida, igualmente, às mudanças no padrão de 
financiamento da reprodução da força de trabalho, evidenciadas, no ensaio de Pochmann, em dois 
momentos complementares da análise. Primeiro, na discussão do movimento geral de subordinação 
da questão social à questão do desempenho da economia, como elemento estruturante da 
reorganização do Estado. Segundo, na apresentação de um quadro claro da recomposição do 
orçamento social brasileiro, na primeira metade da década de 2000, com referências sólidas acerca 
da redução do gasto social na maioria dos setores referidos a direitos sociais básicos, como saúde, 
educação, habitação e saneamento. 
As relações de poder implicadas com a produção desses impasses econômico-sociais são tratadas 
nos três ensaios seguintes, que abordam a organização política brasileira a partir da análise, por 
diferentes ângulos, do movimento histórico de formação do Estado e da sociedade civil. 
O ensaio de Roberto Romano, "Papel amassado: a perene recusa da soberania ao povo brasileiro", 
enfatiza o profundo contraste entre o persistente acionamento do ideário democrático no Brasil - não 
apenas no discurso político dominante, mas também nas formulações jurídicas que definem a 
estrutura geral do Estado - e a reiterada recusa de democratização efetiva das instituições, relações e 
práticas implicadas com as definições e com o exercício concreto de direitos e soberania popular. 
Partindo da apresentação das principais teses do poder moderno e da análise das concepções de 
 
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soberania que elas enunciam, o autor discute aspectos da vida política brasileira que evidenciam a 
persistência de uma tradição repressiva voltada para o controle da política, por meio, entre outros 
expedientes, da afirmação reiterada de uma suposta minoridade intelectual e política do povo para 
dispor sobre as questões de interesse público. 
Essa situação de distanciamento entre classe dominante e povo, que praticamente constitui uma 
matriz de definição histórica das relações sociais, econômicas e políticas no Brasil, pode também ser 
identificada na análise da formação estatal brasileira, realizada no ensaio de Carlos Nelson Coutinho, 
"O Estadobrasileiro: gênese, crise, alternativas". A referência ao conceito gramsciano de revolução 
passiva permite a Coutinho acentuar o papel central assumido, nesse processo, pelas estratégias de 
conciliação entre as frações modernas e atrasadas das classes dominantes, resultando em uma 
história de modificações na organização do Estado que não implicam rompimento com as ordens 
estatais e socioeconômicas anteriores. 
A identificação de que a persistência dessa lógica de rearranjo entre as diferentes frações das 
classes dominantes, na recomposição do poder do Estado, representa a não-participação ou a 
participação subordinada das massas populares na formação histórica da nação e a conseqüente 
persistência de déficits de democracia e de direitos sociais permite a Coutinho argumentar que as 
lutas contemporâneas por justiça social passam, obrigatoriamente, por uma redefinição do sentido de 
"público" que dê suporte à idéia de um Estado forte, mas obrigatoriamente permeável às pressões de 
uma sociedade civil cada vez mais hegemonizada pelas classes subalternas. 
A possibilidade dessa inflexão de forças na composição da sociedade civil é, exatamente, o tema 
central do ensaio de Virgínia Fontes, "Sociedade civil no Brasil contemporâneo: lutas sociais e luta 
teórica na década de 1980". Partindo da discussão do conceito de sociedade civil em diferentes 
autores, até sua reformulação por Gramsci, Fontes apresenta uma rica análise de aspectos da 
história brasileira recente, especialmente no que diz respeito à inter-relação de diferentes lutas e, no 
seu interior, à formação e consolidação de concepções que, de algum modo, participam da formação 
de processos sociais dominantes na atualidade. 
As reflexões possibilitadas por esse percurso analítico, a respeito das formas de luta possíveis no 
terreno da sociedade civil e dos meios usados para garantir a subalternização e a tolerância da 
dominação de classe, trazem elementos fundamentais ao debate da questão educacional, abordada 
com maior especificidade nos dois últimos ensaios da coletânea, que tratam dos profundos 
atravessamentos e nexos entre economia, política, cultura e educação, tanto do ponto de vista das 
implicações desse quadro largo na educação escolar, quanto do ponto de vista da sua participação 
orgânica nesses processos de larga escala. 
Compreendendo que as dimensões econômicas, científicas, técnicas e políticas da educação são 
construídas articuladamente, por diferentes mediações e no interior de contradições e conflitos, 
Gaudêncio Frigotto, no ensaio intitulado "Fundamentos científicos e técnicos da relação trabalho e 
educação no Brasil de hoje", analisa a educação escolar na sociedade capitalista moderna, buscando 
evidenciá-la como objeto de disputa entre projetos distintos de sociedade e de formação humana. 
Para tanto, discute a forma específica de capitalismo que foi sendo configurada no Brasil, explicitando 
o papel que lhe foi reservado na divisão internacional do trabalho, a presença desigual das formas de 
trabalho simples e complexas na composição de sua economia, bem como os nexos entre essa 
configuração econômica ampla e as concepções, projetos e políticas de educação escolar e de 
educação profissional que se encontram, hoje, em disputa. 
A relevância atribuída por Frigotto a um projeto de educação escolar e de qualificação científico-
técnica dos trabalhadores que seja capaz de superar a perspectiva de adestramento, definindo-se por 
uma concepção emancipatória de formação humana, encontra desdobramento no ensaio de Antonio 
Joaquim Severino, sobre os "Fundamentos ético-políticos da educação no Brasil de hoje". Abordando, 
inicialmente, a problemática educativa a partir de uma perspectiva antropológica, o autor situa a 
educação como prática mediadora do agir humano, explicitando sua necessária intencionalidade 
ético-política e sua conseqüente relação com os processos de subjetivação. Essas referências 
permitem, ao autor, discutir a produção da educação escolar como processo histórico, evidenciando 
como a experiência socioeducacional brasileira foi marcada por diversas subjetivações ideológicas, e 
alertando para a necessidade de aprofundamento sobre os desafios e dilemas da educação brasileira 
 
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atual, no contexto da sociabilidade neoliberal, bem como para a importância inadiável do 
compromisso ético-político da educação como mediação da cidadania. 
É importante retomar alguns pontos, já enunciados, a respeito das contribuições desse livro para o 
debate sobre os desafios político-sociais do Brasil contemporâneo, no interior dos quais a educação 
escolar tem lugar central. Em primeiro lugar, ressaltar o forte sentimento de que não se trata de um 
livro destinado a traçar um quadro da realidade atual da educação brasileira, considerando a 
atualidade como uma espécie de "ponto de chegada". Ao flagrar a educação escolar em produção no 
interior dos múltiplos processos, nos quais se evidenciam práticas históricas de silenciamento, 
desistência, controle, mas também de disputa e afirmação de outras concepções de público, o livro 
apresenta elementos sólidos para o aprofundamento de análises e projetos coletivos capazes de 
confrontar as formas e os rumos da educação brasileira com os projetos privatistas em cena e com os 
usos instrumentais que têm dilapidado a escola como instituição pública educativa, subordinando sua 
estrutura material e funcional a propósitos dissociados do objetivo público de acesso ao 
conhecimento, que deveria constituir sua centralidade. 
Em segundo lugar, é importante destacar que a relevância acadêmica e social desse livro excede o 
campo da educação. Não se trata, absolutamente, de atribuir ao tema da educação escolar um peso 
ou um alcance menor, mas de reafirmar a importância crucial de análises que, atravessando campos 
e setores de ação e discussão, favoreçam o contato e a agregação de estudos, sujeitos e lutas que, 
hoje, se encontram dispersos. 
O percurso analítico proporcionado pelo conjunto dos ensaios favorece formas de aproximação e de 
abordagem da questão educacional brasileira a partir das quais se torna praticamente impossível 
abstrair os nexos que interligam as políticas públicas entre si e entre estas e o quadro estrutural mais 
amplo, no qual se inscrevem tanto os limites quanto as possibilidades de pensamento e ação que 
precisam ser acionadas. Há, nesse sentido, importantes elementos para a compreensão da forma 
particular como, no Brasil, a política social realiza não só funções de mediação nas relações entre 
Estado e sociedade, mas também funções de produção da própria formação societária brasileira, 
atuando na consolidação de assimetrias materiais implicadas com a reiteração de assimetrias 
políticas, por meio do estabelecimento de padrões materiais de vida correspondentes a padrões 
diferenciados de participação na disputa dos sentidos de público e das definições jurídicas e ações 
que sustentariam novas condições de exercício de direitos. 
É nesse sentido que Fundamentos da educação escolar do Brasil contemporâneo deve ser entendido 
como um livro necessário não apenas à formação de profissionais da educação, em diferentes níveis. 
A história de interlocuções da qual resulta marca-o de tal maneira, no conteúdo e na forma, que, a 
rigor, faz com que seja um livro igualmente adequado para a ampliação do debate entre os diferentes 
setores de formação e ação que constituem o campo da política social - educação, saúde, 
assistência, cultura, trabalho - e entre estes e as áreas disciplinares - como economia, ciência 
política, história, geografia, ciências sociais - nas quais já existem acúmulos importantes sobre a 
necessidade de afirmação da centralidade da questão social na recondução do debate sobre os 
desafios políticos do Brasil. 
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RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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A Relação Educação E Sociedade 
 
Os Clássicos Do Pensamento Social 
 
A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedagógica, que se apoia na 
concepção do homem e sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja, escola 
e comunidade. 
 
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem é egoísta, que necessita ser 
preparado para sua vida na sociedade. este processo é realizado pela família e também pelas 
escolas e universidades: 
 
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social, 
tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados números de estados físicos, 
intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por 
outro, o meio especifico ao qual está destinado. (DURKHEIM, 1973:44) 
 
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação é considerada como o fato social, 
isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação 
educativa permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma forte identificação 
com o sistema social. 
 
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da educação são independentes das 
vontades individuais, são as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social 
em determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza 
própria, tornando-se assim ?coisas exteriores aos indivíduos?: 
 
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É preciso que estes sejam para 
ela a encarnação e a personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade 
fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em certa ascendência moral. 
Liberdade e autoridade não são termos excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da 
autoridade bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim 
em se ser dono de si próprio, em saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a 
autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre si mesma 
(DURKHEIM, 1973:47). 
 
Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a 
educação, entendida como socialização, é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais 
e de manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a 
socialização, o sistema social é ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu 
equilíbrio e conservar seus limites. 
 
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva é necessário que os 
indivíduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu 
funcionamento. 
 
Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o 
aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma 
complementação do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem 
necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar. 
 
O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do equilíbrio do sistema de 
personalidade. A criança aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho 
maternos. 
 
Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os próprios pais através da 
internalização de normas, inicia o processo de socialização primaria. A criança não percebe que as 
necessidades do sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta maneira, para 
Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os 
princípios básicos que fundamentam e regem ao sistema social são: 
 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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continuidade 
conservação 
ordem 
harmonia 
equilíbrio 
 
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas. 
 
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é um elemento para a mudança 
social, e sim , pelo contrario, é um elemento fundamental para a ?conservação? e funcionamento do 
sistema social. 
 
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída pela obra de Dewey e Mannheim. O 
ponto de partida de ambos autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das 
sociedades através de um indivíduo que promove mudanças. O processo educacional para Dewey e 
Mannheim, possibilita ao indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores, 
acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu 
comportamento e desta maneira produzir mudanças sociais. 
 
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão pela qual não a aprofundaremos em 
detalhes. Entretanto, é necessário assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do 
mundo da vida: 
 
A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer. 
(DEWEY, 1971:29). 
 
Para Dewey, a escola é definida como uma micro-comunidade democrática. Seria o esboço da 
?socialização democrática?, ponto de partida para reforçar a democratização da sociedade. 
 
Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia 
com palavras liberais, onde os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade 
de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais. 
 
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a 
historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrática. Define a educação como: 
O processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade harmoniosa, democrática porem 
controlada, planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa é uma das 
técnicas sociais necessárias para que se conheçam as constelações históricas especificas. O 
planejamento é a intervenção racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções 
e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os planos desenvolvidos é a 
Educação. (MANNHEIM, 1971:34) 
 
A pratica da socialização percorre diversos espaços, como família e outros grupos primários, a 
escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo a 
estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser 
institucionalizada. 
 
As Funções Do Processo Educacional 
 
A pesar das profundas diferenças que separam as correntes sociológicas que se ocuparam da 
questão, e que não podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto de encontro: a educação 
constitui um processo de transmissão cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, 
experiências, imagens, representações) cuja função principal é a reprodução do sistema social. Isto é 
claro no pensamento durkheimiano, ao afirmar: 
 
Em resumo, longe de a educação ter por objeto único e principal o indivíduo e seus interesses, ela é 
antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria 
existência. A sociedade só pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente 
homogeneidade. A educação perpetua e reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma 
 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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da criança as semelhanças essenciais que a vida coletivasupõe (DURKHEIM, 1973:52). 
 
Também é este o sentido da formalização do processo de socialização do sistema social parsoniano; 
da aprendizagem de papeis sociais atribuída a tal socialização por Linton; dos ?arbítrios culturais? 
reproduzidos pela prática pedagógica, que constituem um dos principais mecanismos de reprodução 
social para Bourdieu e Passeron. 
 
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema é: como a educação cumpre essa função e como 
se articula a outros mecanismos de reprodução social. Dado que o tema remete a uma vasta e 
complexa questão, mais importante que se perguntar pelas funções da educação em geral, é 
delimitar inicialmente o campo de analise às funções da escola - uma das instituições que cumprem 
essa função de reprodução ideológica, deixando de lado momentaneamente outras tão importantes 
quanto aquela (família, meios de comunicação, sindicatos, partidos, etc.). 
 
Parece adequado recuperar as postulações que tentam uma articulação global entre a escola e a 
reprodução social. O fato de que as mesmas se centram fundamentalmente no problema da 
reprodução ideológica pode servir como uma primeira aproximação. 
 
No entanto, não se deve perder de vista que estes desenvolvimentos teóricos são ao mesmo tempo 
suficientemente amplos e estreitos. Amplos, porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideológicos 
que fazem com que a sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, precisamente, 
de modo geral, a análise da ideologia, de maneira quase exclusiva. 
 
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual é a função atribuída aos aparelhos ideológicos no 
processo de reprodução social? 
 
Se se privilegia a produção de bens materiais como eixo de analise no funcionamento da sociedade, 
a historia da humanidade pode ser reconstruída através das formas de organização do trabalho 
social, isto é, a forma pela qual os homens produzem bens materiais para a sua subsistência. 
Desde este ponto de vista, é possível pensar que existe uma divisão entre os diversos agentes que 
desempenham tal trabalho social. 
 
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal divisão se ergue a possibilidade de que 
um setor da sociedade organize o conjunto da atividade produtiva, obtendo benefícios provenientes 
de seu controle dos meios de produção. 
 
E fundamentalmente no âmbito econômico, embora não exclusivamente, que se coloca a 
possibilidade existência das classe sociais. 
 
E é também nesse âmbito que se desenha, de inicio, a possibilidade de conflito social que emerge da 
relação de exploração e subordinação à qual está submetido o conjunto social dos não-proprietarios. 
Claro está que a estruturação de tais classes, partindo da existência do conflito, supõe uma 
permanente modificação da forma que sua relação assume. 
 
Radica-se aí a possibilidade de identificação de diferentes épocas históricas e o reconhecimento de 
que a sociedade capitalista constitui apenas uma dessas épocas: aquela caracterizada pela forma em 
que a organização social do trabalho conduz à existência de um modo de exploração social a qual se 
gera a mais-valia. 
 
Por que, então, pensar na reprodução em suas diferentes formas? 
 
A mudança social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito econômico intrínseco ao 
conceito de sociedade que serve de ponto de partida? 
 
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma visão simplista da sociedade. Se tal 
conflito existe potencialmente, a possibilidade de sua realização a fim de produzir efeitos que 
realmente modifiquem a estrutura social, supõe um complexo processo que não se resolve 
unicamente com mudanças no interior do processo produtivo. 
 
Se se admite este suposto, chegar-se-á à conclusão de que a sociedade não se reproduz apenas no 
 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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aspecto econômico, mas em todos seus níveis. 
 
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar quais são os mecanismos 
eficazes sobre os quais se assentam o seu funcionamento, pode ser, então, uma chave para 
compreender suas reais possibilidades de mudança. 
 
Em conseqüência, a visualização do conflito deverá transcender o econômico. A analise da 
reprodução social também fará o mesmo. 
 
De fato, parece pouco convincente atribuir a persistência de uma forma social ao simples fato de que 
existe uma classe social possuidora dos meios de produção, que se apropria do excedente 
econômico gerado pelo conjunto social dos trabalhadores. 
 
Igualmente, é pouco convincente pensar que a sociedade se mantém em função do estrito ?controle? 
social cujo monopólio aquela classe detém. 
 
Sem duvida, a sociedade é algo mas complexo e em sua interpretação deve-se introduzir não apenas 
a analise de suas instancias como, também, e fundamentalmente, a articulação entre as mesmas. Dai 
a importância de alguns trabalhos que pretendem centrar-se na analise das superestruturas, em sua 
articulação com o aspecto econômico. 
 
A Escola E A Reprodução Social 
 
As primeiras apreciações em torno dos chamados aparelhos ideológicos do Estado foram feitas por 
Gramsci. As superestruturas do bloco histórico constituem uma totalidade complexa em cujo interior 
se distinguem duas esferas essenciais: a sociedade política e a sociedade civil. 
 
A sociedade política agrupa o aparelho de Estado, entendido este em seu sentido restrito, realizando 
o conjunto das atividades da superestrutura que dão conta da função de ?dominação. Por sua vez, a 
sociedade civil constitui a maior parte da superestrutura e é formada pelo conjunto dos organismos 
vulgarmente chamados ?privados? e que correspondem à função de ?hegemonia? que o grupo social 
dominante exerce sobre a sociedade global. Esta sociedade civil pode ser considerada sob três 
aspectos analiticamente diferentes e complementares: 
 
Como ideologia da classe dominante, ela alcança todos os ramos da ideologia, da arte à ciência, 
incluindo a economia, o direito, etc. Como concepção do mundo, difundida em todas as acamadas 
sociais para vinculá-las à classe dirigente, ela se adapta a todos os grupos: dai provêm seus 
diferentes graus qualitativos: filosofia, religião, sentido comum, folclore; como direção ideológica da 
sociedade, ela se articula em três níveis essenciais: a ideologia propriamente dita, a ?estrutura 
ideológica? - isto é, as organizações que a criam e a difundem - e o ?material? ideológico, isto é: os 
instrumentos técnicos de difusão da ideologia: sistema escolar, ?mass media? e bibliotecas. 
(PORTELLI, 1971: 23) 
 
A partir destas considerações gerais, os problemas da ?estrutura e do material ideológico? passaram 
a ser temas recorrentes de analise. 
 
Não obstante, o característico nesses estudos foi subordinar o conflito social surgido no interior de 
tais instituições à analise formal de tais aparelhos ideológicos. 
 
Contudo, o processo educacional deixou de ser analisado como um processo a-histórico, para ser 
referido à sociedade capitalista. 
 
Então, as perguntas fundamentais passaram a ser: que relação guarda o sistema escolar com a 
estrutura das relações de classe? Como tal sistema escolar age de maneira a assegurar a 
reprodução ideológica e, em conseqüência, a reprodução da sociedade capitalista? 
 
 E, por fim, a pergunta, como os fatores sociais agem no interior desse sistema educacional? 
 
Um dos principais esforços de elucidação deste problema foi enunciado desta maneira: 
 
 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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Para compreender adequadamente a natureza das relações que unem o sistema escolar à estrutura 
das relações de classe e elucidar sem cair em uma espécie de metafísica da harmonia das esferas o 
do providencialismo do melhor e do pior, das correspondências, homologias e coincidências 
redutíveis em ultima analise à convergência de interesses, alianças ideológicas e afinidades entre 
habitus, deixando de lado o discurso interminável que resultaria de percorrer em cada caso a rede 
completadas relações circulares que unem estruturas e praticas pela mediação do habitus como 
produto das estruturas, para definir os limites de validade (isto é, validade desses limites) de uma 
expressão abstrata como a de ?sistema de relações entre o sistema de ensino e a estrutura das 
relações de classe?. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:212). 
 
Isto é, o nexo conceitual entre estruturas e praticas, que estes autores elaboram, é o de habitus 
definido como: 
 
Sistema de disposições duráveis e transferíveis que, integrando todas as experiências passadas, 
funciona a cada momento como matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a 
realização de tarefas suficientemente diferenciadas, graças à transferencia analógica de esquemas 
que permitem resolver problemas da mesma forma, e, graças a correções incessantes dos resultados 
obtidos, dialeticamente produzidos por estes resultados (BOURDIEU & PASSERON, 1976:214). 
 
Com estes postulados, tenta-se demostrar que a sociedade se organiza não apenas a partir de bens 
econômicos, mas também a partir da produção de bens simbólicos, de habitus de classe, que, 
transmitidos fundamentalmente pela família, levam a que os indivíduos organizem um modo de vida e 
uma determinada concepção do mundo. A introdução desta dimensão se fundamenta no conceito de 
classe em jogo: 
 
As diferenças propriamente econômicas são explicadas por distinções simbólicas na maneira de 
usufruir esses bens, ou melhor, (é) através do consumo, e mais, através do consumo simbólico (ou 
ostentatorio) que se transmitem os bens simbólicos, as diferenças de fato (se transformam assim) em 
distinções significativas. A lógica do sistema de ações e procedimentos expressivos não pode ser 
compreendida de maneira independente de sua função, que é dar uma tradução simbólica do sistema 
social ?como sistema de inclusão e exclusão?, segundo a expressão de Mc Guire, mas também 
significar a comunidade ou a distinção, transmutando os bens econômicos em atos de comunicação. 
De fato, nada mais falso do que acreditar que as ações simbólicas (ou o aspecto simbólico das 
ações) nada significam Alem delas mesmas; em verdade, elas expressam sempre uma posição social 
segundo uma lógica que é a mesma da estrutura social: a lógica da distinção (BOURDIEU & 
PASSERON, 1976:217). 
 
Agora, bem instaladas as classes sociais a nível do mercado, este passa a ser visualizado como a 
mediação entre a produção - ou a forma de participação na produção - e o jogo de distinções 
simbólicas onde se reproduzem as relações de força entre as classes. 
 
Então, a pergunta é: quem e através de que mecanismos, reproduzem essas distinções simbólicas?. 
Esses autores privilegiam família como instituição reprodutora dos sistema social. A família é que 
introduz o indivíduo no mundo da cultura, as crianças são socializadas muito antes de entrarem na 
escola. Essa socialização corresponde a valores (em sentido amplo) que são patrimônio cultural do 
universo social a que pertencem. 
 
Como, então, se relaciona a sua ação com aquela empreendida pelo sistema educacional? 
Durkheim, como seus seguidores, se esforçava por assinalar que a importância do processo 
educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como função principal a transmissão da 
?cultura? na sociedade. Esta cultura era assim apresentada como única, indivisa, propriedade de 
todos os membros que compõem o conjunto social. 
 
Uma das pretensões de Bourdieu e Passeron é justamente demostrar a não existência de uma 
cultura única, mais que: 
 
Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e simbólicos de grupos 
ou classes diferentemente situadas nas relações de força, esses agentes pedagógicos tendem 
sempre a reproduzir a estrutura de distribuição do capital cultural entre esses grupos ou classes, 
contribuído do mesmo modo para a reprodução da estrutura social: com efeito, as leis do mercado 
 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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em que se forma o valor econômico ou simbólico, isto é, o valor enquanto capital cultural, dos 
arbítrios culturais reproduzidos pelas diferentes ações pedagógicas (indivíduos educados) constituem 
um dos mecanismos mais o menos determinantes segundo os tipos de formação social, pelos quais 
se acha assegurada a reprodução social, definida como reprodução das relações de força entre 
classes sociais. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:218). 
 
O sistema escolar reproduz, assim, a nível social, os diferentes capitais culturais das classes sociais 
e, por fim, as próprias classes sociais. Os mecanismos de reprodução encontram sua explicação 
ultima nas ?relações de poder?, relações essas de domínio e subordinação que não podem ser 
explicadas por um simples reconhecimento de consumos diferenciais. 
 
Assim, quando analisam a função ideológica do sistema escolar, uma de suas preocupações é 
justamente a da possível autonomia que pode ser atribuída a ele, em relação à estrutura de classes. 
Com efeito, Bourdieu e Passeron perguntam: 
 
Como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve à sua função específica, sem deixar 
escapar as funções de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida 
em classes? (BOURDIEU & PASSERON, 1976:219). 
E respondem: 
 
Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependência 
relativa à estrutura das relações de classe, é porque, entre outras razões, a percepção das funções 
de classe do sistema escolar está associada, na tradição teórica, a uma representação 
instrumentalista das relações entre a escola e as classes dominantes como se a comprovação da 
autonomia supusesse a ilusão de neutralidade do sistema de ensino. (BOURDIEU & PASSERON, 
1976:220). 
 
O que parece, sim, surgir da exposição é que no caso das relações entre escola e classes sociais a 
harmonia apresentada pelos autores parece perfeita: as estruturas objetivas produzem os habitus de 
classe e, em particular, as disposições e predisposições que, gerando as praticas adaptadas a essas 
estruturas, permitem o funcionamento e a perpetuação das estruturas. 
 
Bourdieu e Passeron falam da reprodução das classes do ponto de vista de uma analise ideológica. 
Neste sentido, a noção de existência de ?códigos lingüisticos? é de central importância. Existem 
?códigos lingüisticos? que se expressam claramente na linguagem, gerando relações diferentes, 
constituem representações, significações próprias da cultura de grupos ou classes sociais. 
 
Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar impõe uma norma lingüistica e cultural 
determinada, mas aproximada àquela que é parte do universo simbólico das famílias burguesas, e 
distanciada, em conseqüência, daquela dos setores populares. O êxito ou o fracasso das crianças na 
escola se explica pela distancia de sua cultura ou língua em relação à cultura e à língua escolares. 
Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas sobre o papel da escola, no qual se 
privilegia como eixo de analise a divisão trabalho intelectual/trabalho manual, como forma de analisar 
tanto a função ideológica como a de reprodução da força de trabalho anexa à mesma: 
 
Com efeito, só se pode dizer de forma totalmente análoga e aproximativa que a escola ?forma? 
trabalho intelectual de um lado e trabalho manual (formação técnica) de outro. Numerosos estudos 
mostraram amplamente que a escola capitalista não pode, situada globalmente como está, ao lado do 
trabalho intelectual, formar o essencial do trabalho manual. A formação profissional operaria e 
essencialmente o ?saber técnico? operário não se ensina (não pode ser ?ensinado?) na escola 
capitalista, nem mesmo em suas máquinas e aparelhos do ensino técnico. O que se ensina 
principalmente à classe operaria é a disciplina, o respeito à autoridade , a veneração de um trabalho 
intelectual que se acha quase sempre ?fora? do aparelho escolar. De maneira alguma, as coisas se 
apresentam da mesma forma para a nova pequena burguesiae para o trabalho intelectual, sendo sua 
força de trabalho, em seu lado intelectual, efetivamente formada pela escola. (POULANTZAS, 
1975:288) 
 
Isto é, o que Poulantzas tenta reafirmar é que as funções da escola só podem ser analisadas em 
função das classes sociais às quais dirige sua ação, e não em função de instituições ou redes 
escolares. Isso nos permite encontrar no interior da escola uma reprodução da divisão social do 
 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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trabalho e afirmar que: 
 
O principal papel da escola capitalista não é ?qualificar? diferentemente o trabalho manual e o 
trabalho intelectual, mas, muito mas, desqualificar o trabalho manual (sujeitá-lo), qualificando só o 
trabalho intelectual. 
Relação Entre Educação E Sociedade Ao Longo Da História 
Em todos os períodos da história da humanidade, o processo educacional esteve relacionado à 
necessidade social, instrumentalizado pelo sistema econômico. Nas sociedades primitivas, o sistema 
econômico estava baseado na agricultura, assim como na Roma Arcaica a necessidade econômica 
estava relacionada à expansão agrícola. Nesses sistemas, a identidade do sujeito passava pela idéia 
de que ele deveria ser preparado para ser um guerreiro. Neles, a instituição responsável pelo 
processo de educação era a família e o papel valorizado pela sociedade e pela cultura era o papel 
social do guerreiro. Dessa forma, a preparação dos meninos para a guerra passava pela utilização 
dos jogos que simulavam as situações vividas na realidade. 
Na Idade Média, os filhos passaram a sair de suas casas para serem educados nas casas de outras 
famílias. Naquela época, acreditava-se que o afeto poderia interferir de modo negativo no processo 
educacional e a educação passou a ser feita à distância para que o aspecto emocional não 
comprometesse a preparação dos guerreiros. Os jovens aprendiam, assim, tanto a realizarem os 
afazeres domésticos quanto sobre as próprias relações de produção da sociedade. A religião, na 
figura da Igreja, era a instituição que controlava as normais sociais, ditava as regras da moral e da 
educação. 
Na Idade Moderna, com o advento da Revolução Industrial, houve um processo de ruptura do 
processo artesanal com a chegada das máquinas. Ocorreu uma crise social e a conseqüente ida de 
muitas famílias para as ruas. Criaram-se, as workhouses para recolher essas pessoas e formar 
membros úteis ao Estado. A necessidade pedagógica era a de homens que trabalhassem sem 
pensar. A busca pela moral do indivíduo foi substituída pelo ideal da disciplina. Era preciso domar o 
caráter dos indivíduos, através da educação de seu corpo, com a finalidade de fornecer ao sistema 
econômico indivíduos disciplinados e, portanto, produtivos. Da mesma forma, as crianças eram 
cobiçadas como mão-de-obra barata e necessitavam ser disciplinadas para que suportassem longas 
horas de jornadas de trabalho. O instrumento idôneo que estava à disposição desse sistema era a 
escola, que assumiu essa função social de disciplina. Passou-se, assim, de um sistema social de 
auto-instrução através da família para a escolarização, com o controle do Estado. 
Fundamentos Da Educação. A Relação Educação E Sociedade: Dimensões Filosófica, 
Sociocultural E Pedagógica. 
O Estudo Dos Fundamentos Da Educação E Sua Influência Na Relação Entre Comunidade E 
Escola 
Os Fundamentos da Educação tem por objetivo despertar os alunos para o seu papel de cidadãos e a 
ter uma visão crítica da sociedade, partindo da sua realidade; levar os alunos a uma reflexão e 
compreensão da sociedade em que estão inseridos; formar cidadãos conscientes; problematizar 
questões cotidianas; oportunizar espaços de discussão. Os processos educacionais reunem, duas 
realidades indissociáveis no desenvolvimento do homem: a formação intelectual e a formação social. 
 A educação é um reflexo dos modos de vida do homem; encontra-se, pois, estreitamente atrelada ao 
contexto das relações sociais, construindo-o e nele sendo construída. Educar não é, entretanto, 
condicionar socialmente o indivíduo, mas, fundamentalmente, garantir-lhe liberdade e autonomia. Ela 
busca a compreensão do desenvolvimento humano no contexto sociocultural, bem como a promoção 
das potencialidades do sujeito em interação com o outro social. 
Nas palavras de Demo ( 1996, p 16) 
Educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é, sobretudo formar a autonomia do sujeito 
histórico competente, uma vez que, o educando não é o objetivo de ensino, mas sim sujeito do 
processo, parceiro de trabalho, trabalho este entre individualidade e solidariedade". 
 Após a discussão sobre a educação pode se perceber que os vários autores que trataram sobre esse 
 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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conceito, como de suma importância para a transformação da realidade, e dependendo do ponto de 
vista, vai se trilhando um caminho para o aperfeiçoamento do ser humano, e como este pode 
conviver melhor com o outro. 
Fundamentos Psicológicos Da Educação 
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o 
objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. 
Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a 
partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas 
trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao 
objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre 
estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. 
 
A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de 
desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/ 
reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo. 
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da 
sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de 
graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da 
inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência 
operatório-formal. 
 Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as 
primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a 
mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) 
com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das 
situações imediatas. Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus 
conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese 
nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, 
sociais e históricas. 
 Segundo Vygotsky, (1989,p 18) 
 O homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de 
pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o 
sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo 
existem elementos que auxiliam a atividade humana. . A capacidade humana para a linguagem faz 
com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem 
uma solução para um problema e controlem seu comportamento. 
 Para Vygotsky (1989,p,32), 
A aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo 
e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele 
que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem 
atravésda zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial 
e nível de desenvolvimento real), um "espaço dinâmico" entre os problemas que uma criança pode 
resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro 
sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de 
desenvolvimento potencial). 
 Portanto, é no ensino fundamental que deve começar o processo de conscientização de professores 
e alunos no sentido de buscar e usar a informação, na direção do enriquecimento intelectual, na auto 
instrução. Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um 
mero repassador de informações. O que se exige, é que ele seja um criador de ambientes de 
aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de construção do conhecimento, que se atualize 
continuamente. 
 Em uma breve reflexão partindo do geral percebemos que a importância da psicologia na educação 
possibilita a criança a aprender, planejar , direcionar e avaliar as suas ações. Ao longo desse 
processo, ela comete alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a possibilidade de corrigi-los. 
 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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Experimentam alegrias, tristezas, períodos de ansiedade e de calma. Trata de buscar consolo em 
seus semelhantes. É também no convívio social, através das atividades praticas realizada , que se 
criam às condições para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de distinguir entre as 
propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é vivido subjetivamente. Através do 
trabalho, os homens se organizam para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses que 
a natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento acumulado por gerações e 
criam, a partir do trabalho , outros conhecimentos. 
Fundamentos Sócio – Antropológicos Da Educação 
Teorias sociológicas da educação leva à função social da escola e sua relação com a sociedade: 
diferentes tendências teóricas. Dai pode-se fazer a análise da educação brasileira e suas implicações 
na sociedade, teoria e prática: alicerce para o dia-a-dia do professor. 
 O lugar da sociologia no quadro das ciências sociais numa perspectiva histórico-crítica é ter a 
Sociologia como Ciência que estuda as relações do homem com a sociedade. A educação como 
fenômeno social e objeto de estudo da Sociologia. As matrizes do pensamento sociológico (Marx, 
Weber e Durkheim) e as diferentes análises do fenômeno educacional. O estado, a estrutura social e 
suas relações com a educação. Os processos educacionais no Brasil e as teorias contemporâneas da 
sociologia da Educação. As teorias sociológicas (funcionalismo, teorias da reprodução e materialismo 
histórico) e suas contribuições para a interpretação dos fenômenos educacionais. A escola como 
espaço de construção de identidades sociais. Os estereótipos do processo ensino-aprendizagem. Os 
Espaços educacionais não formais e as novas dimensões contemporâneas da educação na 
sociedade globalizada. Educação e Cidadania: A função política e social da escola. 
 A sociologia da educação é uma disciplina que estuda os processos sociais do ensino e da 
aprendizagem. Tanto os processos institucionais e organizacionais nos quais a sociedade se baseia 
para prover educação a seus integrantes, como as relações sociais que marcam o desenvolvimento 
dos indivíduos neste processo são analisados por esta disciplina. 
 A Sociologia da Educação é a vertente da Sociologia que estuda a realidade sócio educacional e os 
processos educacionais de socialização. Tem como fundadores Emille Durkheim, Karl Marx e Max 
Weber. Durkheim é o primeiro a ter uma Sociologia da Educação sistematizada em obras como 
Educação e Sociologia, A Evolução Pedagógica na França e Educação Moral. 
 A Sociologia da Educação oportuniza aos seus pesquisadores e estudiosos compreender que a 
educação se dá no contexto de uma sociedade que, por sua vez, é também resultante da educação. 
Também oportuniza compreender e caracterizar a inter-relação ser humano/sociedade/educação à 
luz de diferentes teorias sociológico 
 O estudo de sociedades culturalmente diferentes oferece ferramentas importantes nesta análise. O 
conhecimento de como diferentes culturas se reproduzem e educam seus indivíduos permite uma 
aproximação dos processos mais estruturais que compõem a educação de uma forma mais ampla. A 
sociologia da educação é a extensão da sociologia que estuda a realidade sócio educacional. 
Oportuniza aos pesquisadores compreender que a educação se dá no contexto da sociedade, e não 
apenas na sala de aula, caracterizando a relação que há entre ser humano, sociedade e educação 
através de diferentes teorias sociológicas. 
 Segundo Durkheim, a sociologia da educação serviria para os futuros professores para uma nova 
moral laica e racionalista, sem influência religiosa. 
 A sociologia da educação começou a se consolidar por Marx e Engels, como o pensamento sobre as 
sociedades de seu tempo, criando uma relação de educação e produção. As concepções deles têm 
como início a revolução industrial, criando a educação politécnica, que combina a instituição escolar 
com o trabalho produtivo, acreditando que dessa relação nasceria um dos mais poderosos meios de 
transformação social. 
. A importância da Sociologia para os futuros docentes em fornecer-lhes instrumentos para a análise 
da sociedade, ajuda -los a pensar o lugar da educação na ordem social e a compreender as 
vinculações da educação com outras instituições (família, comunidade, igrejas, dentre outras). Isso 
significa tornar mais claro os horizontes de sua prática profissional e a relação dela com a sociedade 
histórica e atualmente. 
 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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Fundamentos Filosóficos Da Educação 
Enquanto reflexão filosófica, a Filosofia da Educação tem como tarefa básica buscar o sentido mais 
profundo do próprio sujeito no processo educacional, ou seja, de construir a imagem do Homem 
em seu papel de sujeito/educando, nesse sentido deve ser uma disciplina que busque integrar as 
várias contribuições das ciências humanas. 
 
 A relação entre Educação e Filosofia é bastante espontânea. Enquanto a educação trabalha com o 
desenvolvimento dos homens de uma sociedade, a filosofia faz uma reflexão sobre o que e como 
devem ser ou desenvolver estes homens e esta sociedade, isto é, uma reflexão A educação pode ser 
formal ou informal. Aquela que acontece no cotidiano, que é realizada através do aprendizado 
empírico das tarefas, ou seja, construída no dia-a-dia é considerada a educação informal. Essa 
categoria é construída, sobretudo, pela observação e convivência entre os membros de uma 
sociedade, sem um planejamento prévio, sem local ou mesma hora determinada. Já a educação 
formal acontece através de pessoas especializada, procura selecionar os elementos essenciais para 
a sua transmissão, geralmente acontece com planejamento prévio e em local e hora definidos. 
 Assim, a educação dentro de uma sociedade se revela como um instrumento de manutenção ou 
transformação social e não como um fim em si mesmo. Deste modo, ela precisa de pressupostos, de 
conceitos que possam fundamentar e orientar os seus caminhos. A sociedade da qual ela está 
inserida precisa possuir alguns valores que possam nortear a sua práticas obre os problemas que a 
realidade educacional apresenta. 
Pesquisa E Prática Profissional-Relação Escola-Comunidade 
A comunidade é a forma de viver junto, de modo íntimo, privado e exclusivo. É a forma de se 
estabelecer relações de troca, necessárias para o ser humano, de uma maneira mais íntima e 
marcada por contatos primários. Sociedade é uma grande união de grupos sociais marcadas pelas 
relações de troca, porém de forma não pessoal, racional e com contatos sociais secundários e 
impessoais. 
 
As comunidades geralmente são grupos formados por familiares, amigos e vizinhosque possuem um 
elevado grau de proximidade uns com os outros. Na sociedade esse contato não existe, 
prevalecendo os acordos racionais de interesses. Uma diferenciação clara entre comunidade e 
sociedade é quando uma pessoa negocia a venda de uma casa, por exemplo, com um familiar 
(comunidade) e com um desconhecido (sociedade). Logicamente, as relações irão ser bastante 
distintas entre os dois negócios: no negócio com um familiar irão prevalecer as relações emotivas e 
de exclusividade; enquanto que na negociação com um desconhecido, que irá valer é o uso da 
razão. 
 
 Nas comunidades, as normas de convivência e de conduta de seus membros estão interligadas à 
tradição, religião, consenso e respeito mútuo. Na sociedade, é totalmente diferente. Não há o 
estabelecimento de relações pessoais e na maioria das vezes, não há tamanha preocupação com o 
outro indivíduo, fato que marca a comunidade. Por isso, é fundamental haver um aparato de leis e 
normas para regular a conduta dos indivíduos que vivem em sociedade, tendo no Estado, um forte 
aparato burocrático, decisivo e central nesse sentido. Comunidade e sociedade são as uniões de 
grupos sociais mais comuns dentro da Sociologia. Sabemos que ninguém consegue viver sozinho e 
que todas as pessoas precisam umas das outras para viver. Essa convivência caracteriza os grupos 
sociais, e dependendo do tipo de relações estabelecidas entre as pessoas, esses grupos poderão se 
distinguir. Comunidade e Escola, a parceria entre escola e comunidade é indispensável para uma 
Educação de qualidade e dependem de uma boa relação entre familiares, gestores, professores, 
funcionários e estudantes. 
Pensar em educação hoje de qualidade é preciso ter em mente que a família esteja presente na vida 
escolar de todos os alunos e em todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e 
família. Nesse sentido, escola e família possuem uma grande tarefa, pois nelas é que se formam os 
primeiros grupos sociais de uma criança. Envolver os familiares na elaboração da proposta 
pedagógica pode ser meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que diz respeito à disciplina 
de seus educandos. A sociedade moderna vive uma crise nos valores éticos e morais sem 
precedentes. Essa escola deve utilizar todas as oportunidades de contatos com os pais, para passar 
informações relevantes sobre seu objetivos, recursos, problemas e também sobre as questões 
pedagógicas. Só assim a família irá se sentir comprometida com a melhoria da qualidade escolar e 
 
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
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com o desenvolvimento escolar e com o desenvolvimento como ser humano do seu filho. 
Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há como não falar em Paulo Freire (1999 p. 
18),quando diz que 
" a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. 
Se opção é progressista, se não está a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, 
do direito e não do arbítrio, da convivência como diferente e não de sua negação, não se tem outro 
caminho se não viver a opção que se escolheu. "Encarná-la, diminuindo, assim, a distância entre o 
que diz e o que faz." 
Essa visão certamente, contribui para que tenha uma maior clareza do que se pode fazer no 
enfrentamento das questões sócio educativas no conjunto do movimento social. 
Nesse sentido importante que o projeto inicial se faça levando em conta os grandes e sérios 
problemas sociais tanto da escola como da família. 
No paragrafo IV do Eca (BRASIL,1990),encontramos que é direito dos pais ou responsáveis ter 
ciência do processo pedagógico, bem como participar das definições das propostas educacionais, ou 
seja trazer as famílias para o ambiente escolar. 
Promover a família nas ações dos projetos pedagógicos significa enfatizar ações em seu favor e lutar 
para que possa dar vida as leis. 
Considerações Finais 
Diante da pesquisa realizada, observa-se que a educação sendo uma prática social, não pode ser 
puramente teórica, sem compromisso com a realidade local e social com o mundo em que sua 
clientela está inserida. A orientação ao aluno precisa estar voltada para estratégias que irão 
possibilitar a cada um deles a assumir efetivamente os valores humanos com consciência e 
responsabilidade para que seja agente de transformação na realidade em que está inserido. 
Desse modo, nota-se que a instituição escolar com toda a sua equipe possui uma grande tarefa: A de 
não deixar que o ambiente escolar seja meramente espectador dos problemas sociais. Assim, o pleno 
exercício da cidadania inclui a prática do ato educativo e requer a participação ativa e compromissada 
dos cidadãos. 
O objetivo da presente PA é permitir alcançar conhecimentos valiosos e esperamos pô-los em prática 
futuramente, entendendo que nesse espaço é fundamental para o aprofundamento do conhecimento 
necessário à atuação do docente e do gestor pedagógico proposto. 
A parceria com a família e os demais profissionais que se relacionam de forma direta e indireta com a 
criança é que vai ser o diferencial na formação desse educando. O educador não pode trabalhar 
somente com o intelectual da criança, não são máquinas sem sentimentos. Em todo momento deve 
sentir e proporcionar às crianças momentos que lhes façam crescer, refletir e tomar decisões 
direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça, o que não é tarefa fácil. 
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EDUCAÇÃO E POBREZA 
 
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Educação E Pobreza 
Introdução 
No Brasil, as desigualdades próprias de um modelo concentrador de distribuição da renda que é 
permanentemente erigido pela contraposta socialização do pauperismo, torna premente nos 
discursos políticos governamentais, nas análises de intelectuais de diferentes matrizes de 
pensamento e nas agências de fomento a pauta da pobreza. Fenômeno não específico ao modo de 
produção capitalista, mas que sob sua égide ganha novo delineamento, pois, contraditoriamente, 
perde o sentido natural dos sistemas de castas e estamentos para um sentido de reversibilidade a 
ser alcançado pela adesão ao trabalho capitalista e à sociedade de mercado. Adjetivamos a pobreza 
como contraditória, porque apesar do ideário capitalista do horizonte possível de superação pelo 
desenvolvimento econômico, esta permanece como questão insolúvel dada as relações sociais de 
produção. 
A não especificidade do fenômeno da pobreza, portanto, não elimina sua condição particular no 
capitalismo e, com maior intensidade, sua expressão generalizada no capitalismo dependente. 
Como fenômeno aparente, a pobreza se revela como fator derivado do fracasso individual, da 
incapacidade de satisfação de necessidades primárias pela via do mercado. Contudo, admite-se 
alguma intervenção do Estado para seu enfrentamento no limite da preservação do mercado 
consumidor interno, justificativa de ordem econômica. 
Uma segunda justificativa para o enfrentamento da questão da pobreza é a motivação política. Na 
ótica da contrarrevolução burguesa, a pobreza representou, ao longo da história, um lócus 
privilegiado de vícios e ideologias nocivas à ordem e ao progresso capitalista. Portanto, a ação do 
Estado é motivada pela necessidade de intenso controle social da pobreza, seja pelas políticas de 
assistência social, seja pelos mecanismos de judicialização e criminalização