ESTUDOS-DE-CASOS-CLÍNICOS-E-INSTITUCIONAL

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ESTUDOS DE CASOS CLÍNICOS E 
INSTITUCIONAL 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
ESTUDOS DE CASOS CLÍNICOS E INSTITUCIONAL........................... 3 
A Psicopedagogia ................................................................................ 3 
Psicopedagogia Clínica ........................................................................ 6 
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO ....................................... 7 
ETAPAS DO TRATAMENTO: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO ...... 9 
Psicopedagogia institucional .............................................................. 12 
0 ESTUDO DE CASO ............................................................................ 15 
ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA ................................... 16 
MOTIVO DA CONSULTA ...................................................................... 17 
Fundamentação Teórica .................................................................... 17 
DIAGNÓSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA ........................................ 21 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .......................................... 21 
Estudo de Caso: Dificuldades Secundárias de Aprendizagem .............. 23 
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM ............................................ 25 
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .................... 31 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho 
de um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de 
cursos de Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma 
entidade capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na 
sua formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos 
científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, 
transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de 
publicações e/ou outras normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e 
cultura, de forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de 
construir uma base profissional e ética, primando sempre pela inovação 
tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa 
forma, conquistar o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta 
de cursos de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
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ESTUDOS DE CASOS CLÍNICOS E INSTITUCIONAL 
 
A Psicopedagogia 
 
A psicopedagogia surgiu da necessidade de compreensão do processo 
de aprendizagem, de caráter interdisciplinar, uma vez que possui seu próprio 
objeto. Possui como característica a ambiguidade tanto da palavra como ao que 
se reporta. Sistematiza um corpo teórico, definindo seu objeto de estudo e 
delimitando seu campo de atuação. 
A psicopedagogia deve trabalhar com a aprendizagem humana. O tema 
aprendizagem é bastante complexo e é de grande importância lembrar que a 
concepção do termo é resultado de uma visão de homem e, em razão disso, 
acontece a práxis psicopedagógica. Tem por objeto de estudo as características 
da aprendizagem humana, principalmente o aprendizado, bem como o 
tratamento e prevenção na aprendizagem. 
Na clínica, acontece a relação do sujeito com sua história pessoal e o 
tipo de aprendizagem. Na prevenção são avaliados os procedimentos que 
interferem no processo de aprendizagem, onde há a participação biológica – 
afetiva – intelectual. 
Clinicamente, o psicopedagogo tem que distinguir as teorias que lhe 
permitam conhecer de que modo se dá a aprendizagem, o que é ensinar e 
aprender. Essa sabedoria se estabelece através da prática clínica, da 
constituição teórica e do tratamento psicopedagógico-didático. Uma reflexão 
sobre as origens teóricas é fundamental. 
A psicopedagogia iniciou-se através da pedagogia. Mas é na filosofia, 
neurologia, sociologia, linguística e psicanálise que ela encontra a compreensão 
deste processo. Essas áreas fornecem meios para refletir cientificamente e 
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operar no campo psicopedagógico. Caracteriza-se por uma área de confluência 
do psicológico e do educacional. 
No trabalho de ensinar a aprender, o psicopedagogo utiliza diagnósticos 
para compreender a falha na aprendizagem. Por este motivo, a psicopedagogia 
possui um caráter clínico e seu campo de atuação refere-se ao espaço físico e 
epistemológico. A forma de abordar o objeto de estudo assume características 
próprias, dependendo da modalidade clínica, preventiva e teórica, interagindo-
se. 
Ao realizar trabalho de clínica e de prevenção, o profissional deve ter 
como base um referencial teórico. Como prevenção, deve detectar perturbações 
na aprendizagem, participar ativamente do grupo educativo e desempenhar 
orientação individual e em grupo, fazendo com que a criança encare a escola de 
hoje, ampliando sua personalidade, favorecendo iniciativas pessoais, 
respeitando interesses e sugerindo atividades. 
As opiniões dos argentinos muito têm entusiasmado a psicopedagogia 
no Brasil. Autores argentinos formam uma bibliografia básica nas disciplinas 
teóricas da psicopedagogia, apesar de que a preocupação com este assunto 
seja originária da Europa do século XIX, através das ideias de Bacon acerca de 
uma concepção de ciência dominante no pensamento científico. 
O enfoque orgânico norteia, no início do século XX, médicos, 
educadores e terapeutas no significado dos problemas de aprendizagem. É 
nesta ocasião que são instigados estudos na área da psiquiatria, onde os 
pacientes com dificuldades de aprendizagem eram classificados como atípicos 
e anormais. 
Ainda no século XIX são desenvolvidas as classes especiais dedicadas 
à educação de crianças com retardo mental e, logo em seguida, escolas de 
ensino individualizado para crianças cujo aprendizado é lento. 
A cidade de Buenos Aires sediou a primeira faculdade de 
psicopedagogia da Argentina. Neste período pode-se destacar a ênfase na 
formação filosófica e psicológica, a psicologia experimental na formação do 
psicopedagogo e a carreira de graduação com inclusão das disciplinas clínicas. 
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Equipes de psicopedagogos faziam diagnóstico e tratamento em centros 
de saúde mental, com resultados no campo da aprendizagem, mas com o 
aparecimento de graves distúrbios de personalidade. Assim, advém uma 
mudança na abordagem psicopedagógica, realçando a atuação nas áreas de 
educação e saúde. 
A psicopedagogia no Brasil analisa o processo de aprendizagem e suas 
dificuldades e, de forma profissional, engloba campo de conhecimento. Na 
questão da formação, acentua o caráter interdisciplinar. 
A formação do psicopedagogo é indício para a formação da identidade 
deste profissional. Deste modo, regulamentar a profissão de psicopedagogo 
efetivaria sua existência e seu reconhecimento, com base em leis. Questões 
como tipo de curso, formação e conhecimento prévio, criação de órgãos de 
classe, espaço ocupado pela psicopedagogia, entre outros, proporcionaria base 
para este reconhecimento e delimitaria a atuação da psicopedagogia clínica, 
institucional e a participação em pesquisa científica. 
 
Com o crescente campo de atuação, os psicopedagogos 
sentiram necessidade de aprimorar sua formação sob o aspecto 
multidisciplinar. Para tanto, impunha-se cada vez mais uma atuação 
psicopedagógica mais eficaz, de modo que a ABPp passou a promover 
cursos, palestras, conferências, seminários, com a participação de 
profissionais de diferentesáreas de conhecimento e atuação: 
pedagogia, psicologia, psicopedagogia, neurologia, neuropsicologia, 
arteterapia e psiquiatria1 
 
A ABPp continua lutando para a regulamentação da profissão e da 
criação de Conselhos Federal e Regionais de Psicopedagogia, através da 
aprovação do Projeto de Lei nº 3.124/97, onde constam as justificativas para o 
reconhecimento destes profissionais, considerando três aspectos: 
• os conhecimentos necessários para uma prática consistente – 
objeto de estudo da psicopedagogia; 
 
 
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• a formação que os habilita a exercer a profissão; 
• as condições para uma prática consistente. 
O trabalho psicopedagógico implica na compreensão da situação de 
aprendizagem do sujeito, o que requer uma modalidade particular de ação para 
cada caso no que diz respeito à abordagem, tratamento e forma de atuação. 
Assim, o trabalho adquire um desenho clínico próprio e o psicopedagogo deve 
buscar o significado de informações que lhe permitirá dar sentido ao sujeito 
observado, objetivando a aprendizagem do conteúdo escolar e trabalhando a 
abordagem preventiva. Para isso, o psicopedagogo deve tomar uma atitude de 
investigador e interventor. 
 
Psicopedagogia Clínica 
 
 Oferecendo ao indivíduo oportunidades de conhecer o que está a sua 
volta e o que lhe impede de aprender. Geralmente essa dificuldade torna-se 
evidente na escola, refletindo no mau resultado das provas, baixas notas, 
conceitos insuficientes, repetência. Nos casos mais graves, não superados, o 
aluno ou aluna poderá repetir um ou mais anos e até mesmo desistir de 
frequentar a escola. A situação traz frustrações, sofrimento emocional ao 
aluno(a), para a família, para os professores. Em longo prazo, o prejuízo para o 
aluno(a), para a família e para a sociedade pode ser ainda maior, pois o grau de 
conhecimento adquirido fica empobrecido e a dificuldade persistente pode 
comprometer o desempenho profissional, refletindo na situação econômica, 
status social e grau de satisfação com a vida. 
Escott e Argenti (2001) escrevem que a Psicopedagogia surgiu há poucos 
anos no Brasil, sendo considerada uma área relativamente nova de estudos. 
Bossa (2000) relata que a preocupação com os problemas de 
aprendizagem iniciou, na Europa, no final do século XIX, e que, no início de 
século XX, nos Estados Unidos e Europa, o número de escolas para crianças 
consideradas de aprendizagem lenta cresceu. Na França, por volta de 1930, 
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foram criados os primeiros centros para orientação educacional infantil, reunindo 
profissionais de diversas áreas, tais como médicos, psicólogos, educadores e 
assistentes sociais. 
 
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO 
 
A Psicopedagogia Clínica cria espaço para a aprendizagem e tem como 
alvo auxiliar aqueles que apresentam dificuldades em aprender. O principal 
objetivo do Psicopedagogo Clínico é identificar a melhor forma de aprender e o 
que pode estar causando o bloqueio na aprendizagem do paciente. 
O psicopedagogo em sua intervenção deve ser criativo, tornado seu 
atendimento mais atrativo e fazendo com que o seu atendente sinta-se à vontade 
e motivado a continuar participando das sessões. Neste sentido, compreende-
se a importância do psicopedagogo na vida de uma criança, na superação das 
suas limitações e dificuldades acerca da aprendizagem da leitura e escrita 
sendo, portanto, necessário o campo de atuação do psicopedagogo nas clínicas. 
Esse profissional além de compreender a causa de o sujeito não aprender, busca 
também encontrar técnicas e meios para que esse sujeito aprenda. O ambiente 
a receber as crianças tem que ser atrativo, para despertar atenção da mesmas, 
mobiliário nas suas estaturas para melhor comodidade. 
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ETAPAS DO TRATAMENTO: DIAGNÓSTICO E 
INTERVENÇÃO 
 
 
O diagnóstico e intervenção psicopedagógica utiliza métodos e técnicas 
próprias da Psicopedagogia atuando na prevenção de problemas de 
aprendizagem. 
O psicopedagogo desenvolve na escola: o levantamento, a compreensão 
e a análise das práticas escolares e sua relação com o processo ensino-
aprendizagem, estabelece a ressignificação do sujeito entre o objeto de 
conhecimento e suas possibilidades de conhecer, observar e refletir atua 
diretamente na prevenção de fracassos na aprendizagem e na melhoria desse 
processo. Com isso, o diagnóstico tem grande importância passando a identificar 
as diferentes etapas do desenvolvimento evolutivos dos alunos e a compreensão 
de sua relação com a aprendizagem. 
 
Segundo Bossa (2007, p.94), o psicopedagogo busca não só 
compreender o porquê de o sujeito não aprender determinados conhecimentos, 
mas o que o indivíduo poderá aprender e como. A busca desse conhecimento 
se inicia no processo diagnóstico, momento em que a ênfase é a leitura da 
realidade daquele sujeito, para então proceder à intervenção, que é o próprio 
tratamento ou o encaminhamento. 
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 A intervenção deve ser desenvolvida de maneira que supra as 
necessidades do indivíduo diagnosticado para realmente auxiliar no processo de 
aprendizagem, preenchendo a lacuna que dificulta este processo que se faz tão 
importante para a inserção do ser humano na sociedade. Quando a dificuldade 
do paciente está localizada na leitura e escrita, se faz necessário buscar 
estratégias de acordo com a idade, a escolaridade e o meio sociocultural do 
paciente. 
Para Bossa (2000), o psicopedagogo tem muito o que fazer na escola: 
sua intervenção tem caráter preventivo e sua atuação inclui: Orientar os pais, 
auxiliar os professores e demais profissionais nas questões pedagógicas, 
colaborar com a direção para que haja um bom relacionamento entre os 
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integrantes da instituição, e principalmente, socorrer o aluno que esteja sofrendo, 
seja qual for a causa. 
 
Para o Psicopedagogo, aprender é um processo que 
implica pôr em ações diferentes sistemas que intervêm em todo 
o sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem 
que, desde antes do nascimento, têm lugar em cada ser 
humano à medida que ele se incorpora a sociedade. 
(BOSSA,1994, pág. 51) 
 
 
 
Para a prática diagnóstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s) são 
considerados os seguintes aspectos: 
• orgânicos e motores: dizem respeito à estrutura fisiológica e sinestésica 
do sujeito que aprende; 
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• cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura 
e ao funcionamento da cognição, bem como ao potencial intelectual; 
emocionais: ligados a afetividade e emotividade; 
• sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra; 
• pedagógicos: estão incluídas questões didáticas, ligadas a metodologia 
de ensino e de avaliação, nível e quantidade de informações, número de 
alunos em sala e outros que dizem respeito ao processo ensino-
aprendizagem; 
O psicopedagogo necessita de uma formação multidisciplinar para que 
sua observação seja mais ampla diante do objeto em análise. Para isso, antes 
de iniciar o processo com o cliente, realiza-se uma entrevista com os pais para 
esclarecimento e orientação. Com o paciente, é feito o diagnóstico 
psicopedagógico para descobrir quais áreas devem ser trabalhadas. 
Quando há necessidade de encaminhamento, o Psicopedagogo pode 
trabalhar em parceria com outros profissionais, como pediatras, psicólogos, 
fonoaudiólogos, dentre outros. Ele atua de forma integral, diagnosticando, 
desenvolvendo técnicas remediativas e orientando pais e professores. 
Entre suas principais funções estão: 
• Identificação das causas dos problemas de aprendizagem; 
• Participação na dinâmicadas relações da comunidade educativa; 
• Orientação educacional, vocacional e ocupacional; 
• Desenvolvimento de projetos socioeducativos e de autoconhecimento; 
• Desenvolvimento de ações preventivas, detectando possíveis 
perturbações no processo de ensino- aprendizagem. 
 
Psicopedagogia institucional 
 
Na psicopedagogia institucional o sujeito é a instituição e sua complexa 
rede de relações. O psicopedagogo trabalha na construção de conhecimento do 
sujeito que, neste caso, é a instituição, com sua filosofia, valores e ideologia. Na 
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instituição escolar o trabalho psicopedagógico deve ser pensado no campo da 
socialização de conhecimentos disponíveis, na promoção do desenvolvimento 
cognitivo e na construção de regras de conduta, num projeto social mais amplo. 
A escola, vista como sujeito, é participante do processo de aprendizagem e é a 
grande preocupação do psicopedagogo na ação preventiva. 
O tratamento psicopedagógico visa eliminar sintomas. Deste modo, a 
relação do psicopedagogo com seu paciente tem como objetivo solucionar os 
efeitos nocivos do sintoma para, após, dedicar-se a garantir os recursos 
cognitivos. Pressões internas e externas conduzem o profissional a desviar-se 
de seu propósito esquecendo-se de trabalhar o sujeito de modo que ele atinja 
situação de autonomia frente ao processo de aprendizagem. 
A Psicopedagogia surgiu de uma necessidade de busca de soluções para 
suprir problemas de aprendizagem, que eram vistos como um mal. Durante muito 
tempo, as 
Crianças que tivessem alguma dificuldade de aprendizagem não era 
respeitada na construção do conhecimento, sofrendo preconceitos, geralmente 
sendo encaminhada para escolas especiais. O ensino no século XX se expandiu 
para os diferentes segmentos da sociedade, porém não era um ensino de 
qualidade, estando presente o baixo aproveitamento escolar, e com ele o 
fracasso escolar. Primeiro estavam preocupados em incluir a criança na escola, 
sem preocupar-se com a qualidade do ensino ou se realmente estavam 
aprendendo algo. 
Na década de 70, surgiu a teoria de que o fracasso escolar de crianças 
economicamente desfavorecidas ocorria em decorrência de deficiências de 
saúde, nutrição e cultura. Posteriormente, as teorias da carência cultural 
constatavam que a maior parte das crianças que fracassavam na escola era de 
classe popular e que, por terem um ambiente cultural pobre em estímulos, seriam 
crianças menos capazes para aprender, e na década de 80 e 90 a causa do 
fracasso escolar voltava-se para as condições do ensino nas escolas, ou seja, 
para os aspectos intraescolares: o currículo, a metodologia e avaliações 
inadequadas. Em outras palavras, o fracasso escolar passa a ser visto como não 
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dependente em primeiro plano de dificuldades individuais do aluno, mas como 
resultado de um sistema de ensino mal estruturado e repleto de falha na sua 
prática, não possibilitando ao aluno as condições para um adequado 
desenvolvimento e para superação de possíveis dificuldades. Atualmente, a 
causa do fracasso escolar é vista como um todo. Fazendo com que, a 
Psicopedagogia se insere nesse contexto oferecendo novas possibilidades de 
reflexão sobre a educação e, mais especificamente, sobre a aprendizagem de 
todos os sujeitos envolvidos, sejam eles ensinantes ou aprendentes. 
Segundo Bossa (2000, p. 23) “a Psicopedagogia nasceu da necessidade 
de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem e se tornou uma 
área de estudo específica que busca conhecimento em todos os campos e cria 
seu próprio objeto de estudo.” 
Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na Europa por J. 
Boutonier e George Mauco em 1946, unindo os conhecimentos da Psicologia, 
da Psicanálise e da Pedagogia para tratar de crianças com comportamento 
social inadequado, tanto escolar quanto familiar, buscavam, através do 
acompanhamento psicopedagógico, readaptar essas crianças ao seu meio 
social e escolar, melhorando a sua convivência. (Bossa, 2000). Diferenciar os 
que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam 
alguma deficiência mental, física ou sensorial era uma das preocupações da 
época. Mas, foi só na década de 70 que a Psicopedagogia surgiu no Brasil. 
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por 
médicos na Europa no século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que na 
maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é levar seus filhos a uma 
consulta médica. 
Embora ela tenha sido introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos 
médicos de atuação, foi dentro desta concepção de problemas de aprendizagem 
que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de especialistas em 
Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração 
de dois anos. Com esta visão de uma formação independente, porém 
complementar, destas duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o 
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desenvolvimento da área psicopedagógica, de profissionais argentinos tais 
como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros. 
Conforme Escott (2001, p.27): 
“[...] a Psicopedagogia Clínica 
busca identificar as causas das 
dificuldades de aprendizagem que é 
necessário entender o sujeito com ser 
social, resgatar fraturas e o prazer de 
aprender e desta forma contribuir na 
solução dos problemas de 
aprendizagem e colaborando para a 
construção de um sujeito pleno crítico e 
feliz.” 
Em 1980, iniciou as atividades da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia para buscar melhoria na qualidade dos ensinos nas escolas 
privadas e públicas. É responsabilidade de o psicopedagogo manter-se 
atualizado quanto aos conhecimentos científicos, zelar pelo bom relacionamento 
com especialistas de outras áreas, responsabilizar-se pelas avaliações feitas 
fornecendo diagnóstico corretos ao paciente, preservando sempre a identidade 
do sujeito nos relatos e estudos de casos, tornando os prontuários documentos 
sigilosos. 
 
 
 
 
0 ESTUDO DE CASO 
 
0 estudo de caso consiste em apresentar fatos ou resumos narrativos de 
situações ocorridas em empresas, órgãos públicos ou em outras instituições com 
vistas à sua análise pelos alunos. A situação é apresentada sem qualquer 
interpretação, podendo incluir declarações das personagens envolvidas, 
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organogramas, demonstrativos financeiros, cópias ou trechos de relatórios ou, 
simplesmente, descrições verbais. Os alunos, individualmente ou em grupo, 
passam a trabalhar, podendo consultar as fontes que desejarem. As soluções, 
apreciações ou criticas dos alunos são finalmente apresentadas à classe e 
discutidas, para que sejam apontadas as mais validas. O estudo de caso é muito 
empregado em certos cursos, notadamente de administração, para a análise de 
problemas e tomada de decisões. Recomenda-se sua utilização para 
proporcionar ao aluno uma vivencia dos fatos que possam ser encontrados no 
exercício da profissão e para habitua-lo a analisar situações sob seus aspectos 
positivos e negativos, antes de tomar uma decisão. 
 
 
 ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA 
 
O processo e instrumentos utilizados durante o diagnóstico 
psicopedagógico 
Serve para levantarmos hipóteses e identificarmos as causas da não 
aprendizagem e seu significado. Não existe uma sequência fixa para os passos 
do diagnóstico psicopedagógico, bem como um número definido de sessões 
para tal. Tudo vai depender do vínculo e das necessidades do paciente. 
Portanto, para dar início ao diagnóstico psicopedagógico são utilizados os 
seguintes processos e instrumentos: 
• Motivo da consulta; 
• Enquadre com o paciente; 
• Hora do jogo; 
• História vital; 
• Provas projetivas psicopedagógicas; 
• Provas operatórias psicopedagógicas;• Avaliação da Lecto-escrita; 
• Avaliação do pensamento lógico-matemático; 
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• Avaliação do corpo e movimento; 
• Hipótese diagnóstica. 
 
MOTIVO DA CONSULTA 
Fundamentação Teórica 
 
A entrevista do Motivo da Consulta é uma ocasião de estabelecer 
hipóteses sobre aspectos importantes no diagnóstico dos problemas de 
aprendizagem. É o primeiro contato que o psicopedagogo tem com a família. 
Sendo que, esta consulta, é o momento de acolhimento dos pais e de transmitir 
segurança perante como será os próximos atendimentos, sendo assim 
necessário um enquadre com a família e outro com o paciente. 
O psicopedagogo deve deixar que a família fale livremente sobre os 
motivos da busca de ajuda psicopedagógica e da “não-aprendizagem”. Neste 
atendimento é importante que o psicopedagogo esteja atendo aos atos falhos, 
postura corporal, silêncios prolongados, etc. 
Esta entrevista que denomina “motivo da consulta” é uma ocasião para 
estabelecer hipóteses sobre os seguintes aspectos, segundo Pain (1992): 
• Significado do sintoma na família ou, com maior precisão, a articulação 
funcional do problema de aprendizagem. Uma explicação inconsciente 
que a família dá para o problema de aprendizagem, tendo assim como 
hipóteses diagnósticas um segredo, um contrato de sobrevivência, um pai 
fracassado ou uma identificação. 
• Em Alguns casos, o não aprender está relacionado ao contrato de 
sobrevivência, uma aliança inconsciente que nos dará a real significação 
da perda de uma função por parte da criança, ou em outro caso pode estar 
relacionado em forma de um “segredo”, fato escondido da criança, pois a 
revelação do segredo daria “poder” ao filho para chantagem com os pais. 
Outra hipótese, um “não aprender” relacionado a um caso de identificação 
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com alguém frágil da família, para não perder o amor dele(a), e também 
em algumas situações um pai fracassado onde tem a cumplicidade de 
algumas situações da criança. 
• Significação do sintoma PARA a família, isto é, as reações 
comportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema; 
(a explicação lógica que dão para o problema, podendo ser um problema 
físico, mental ou orgânico.) 
• Fantasias de enfermidade e cura e expectativas acerca de sua 
intervenção no processo diagnóstico e de tratamento; 
• Modalidade de comunicação do casal e função do terceiro; A forma como 
os pais falam sobre o problema da dificuldade de aprendizagem da 
criança e principalmente a forma de descrever o sintoma, indica nos 
importantes hipóteses para nos aproximarmos do significado que a família 
tem da dificuldade de não aprender. 
 
Os pais chegam aflitos e ansiosos ao consultório com a dificuldade do 
filho. Por isso é importantes que os mesmos sintam-se protegidos e acolhidos, 
pois será a partir desse vínculo de segurança e confiança construído nesse 
primeiro momento, que vão trazer indícios significativos e colaborar com os 
próximos atendimentos, fazendo com que o mesmo ocorra de forma sadia e 
prazerosa. 
Neste primeiro encontro devemos fazer com que os pais sintam-se 
protegidos, acolhidos, pois se perceberem uma boa escuta, não crítica, terão o 
espaço de confiança necessário e terapêutico. O psicopedagogo não julga se 
foram bons pais, e sim vai favorecer a expressão, criando um clima de 
afetividade e compreensão. Ainda que os pais procurem ajuda, é previsível que 
apareçam obstáculos e resistência a nossa ação. 
Vamos encontrar ocultamento, engano, sedução e desautorização em 
relação a 
nós, justamente para evitar que contatemos com o que nos foi ocultado, 
enganado, seduzido ou desautorizado. Tais atitudes devem ser tomadas como 
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elementos que vão servir para poder entender o problema de aprendizagem da 
criança e não nos deixar atingir pela agressão que elas contêm. (FERNANDEZ, 
1991, P.145-6) O esclarecimento destes pontos é muito importante para a 
compreensão diagnóstica do sintoma da dificuldade de aprendizagem, ou seja, 
um “não aprender” 
Problemas na aprendizagem sempre existiram. A valorização nas 
diferentes sociedades culturais determina o seu peso e consequências para o 
indivíduo e para seu meio. 
 
Refere Perrenoud que: 
 
"Nas primeiras sociedades humanas 
nem todos podiam pretender exercer o poder, 
prever o futuro, abastecer o clã, cuidar das 
doenças ou interceder junto aos deuses com 
o mesmo sucesso. Alguns conheciam melhor 
o terreno, tinham melhores estratégias, 
compreendiam melhor as leis da natureza e 
eram, por isso, melhores caçadores, 
criadores, guerreiros, chefes ou feiticeiros." 
 
Em nossa cultura atual, espera-se que a leitura e a escrita sejam 
adquiridas, em um altíssimo grau de perícia, por toda a população. Conforme 
refere Sanchez, isto se constitui em um desafio sem precedentes. Lembra o 
autor que todas as culturas conseguem, aparentemente sem esforço, que alguns 
de seus membros consigam uma competência total em uma atividade (ex.: 
escribas no mundo antigo). Conseguem também que todos seus membros 
evidenciem algum grau de maestria em certo número de tarefas básicas 
(manejar eletrodomésticos, alcançar algum grau de alfabetização). Para o autor, 
a pessoas devem que ter consciência de que é excepcional que uma sociedade 
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proponha a todos alcançar uma competência total em um domínio. Um amplo 
número de indivíduos não consegue competência completa na leitura-escrita. 
Nessa perspectiva as dificuldades para operar com a linguagem escrita são, em 
definitivo, um fenômeno da civilização. 
A universalização da plena alfabetização é um projeto cultural e político 
irrenunciável, porém inédito. O trabalho do psicopedagogo se insere nesta 
perspectiva: tentar reconduzir os que têm dificuldades nas aprendizagens 
escolares ao mundo da cultura, resgatando seu prazer em novas aprendizagens. 
Há vários fatores que dificultam ou impedem a aprendizagem, por isso 
sua identificação é fundamental para a ação psicopedagógica. Existe uma 
sintomatologia muito ampla na área da aprendizagem da leitura, escrita e 
matemática, decorrente de uma diversidade de fatores etiológicos. Por essa 
razão, é necessária a adequação terminológica para permitir uma comunicação 
mais exata entre os profissionais da área, particularmente psicopedagogos, 
fonoaudiólogos, psicólogos, psiquiatras, neurologistas e professores. 
Termos como ‘dificuldades', ‘problemas', ‘discapacidades', transtornos', 
‘distúrbios' vêm sendo usados indistintamente na literatura e pelos diferentes 
especialistas ligados ao tema, muitas vezes para designar problemas diferentes. 
Na década de 70, Julio Bernaldo de Quirós3, neurologista argentino, 
preocupado com o caos diagnóstico na área da lecto-escrita descrevia quadros 
diagnósticos tais como: 
 
• Dislexia Específica de Evolução, 
• Dispraxia Óculo-motora Congênita, 
• Disfasia Escolar, 
• Disleria e Transtorno Postural. 
 
É importante esclarecer que este modelo de diagnóstico em 
psicopedagogia que será apresentado é uma das formas de avaliação 
psicopedagógica. Há outras que estão na dependência da formação, postura 
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teórica, ritmo e habilidades de cada psicopedagogo. Por traduzir ações e 
decisões próprias, em alguns momentos, utilizo a primeira pessoa neste relato. 
Diagnosticar não é rotular. Um engano comum diz respeito a se pensar 
que uma classificação de transtornos mentais rotula pessoas, quando, na 
verdade, o que se classificam são os transtornos que as pessoas apresentam. 
Além disso, conforme é referido no CID-104: "Uma classificação é um modo de 
ver o mundo de um ponto no tempo. Não há dúvida de que o progresso científico 
e a experiência com o uso dessas diretrizes irão requerer suas revisõese 
atualizações". 
 
DIAGNÓSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA 
 
De uma maneira geral, pode-se estabelecer a diferenciação entre 
Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem. 
 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
Em relação a "Dificuldades de Aprendizagem", consideram-se duas 
categorias de problemas: os "naturais" (ou de percurso) e os problemas 
secundários a outros distúrbios. 
 
As dificuldades "naturais" (de percurso) referem-se àquelas dificuldades 
experimentadas por todos os indivíduos em alguma matéria e/ou algum 
momento de sua vida escolar. Os fatores causadores dessas dificuldades podem 
estar relacionados a aspectos evolutivos ou serem decorrentes de inadequada 
metodologia, de padrões de exigência da escola, de falta de assiduidade do 
aluno e de conflitos familiares eventuais. Também estariam incluídos nessa 
categoria os problemas que os alunos apresentam na 1ª e/ou na 2ª série e que 
22 
 
 
 
 
22 
ainda não foram identificados como ‘Transtornos de Aprendizagem', já que este 
último diagnóstico requer certa persistência da dificuldade. 
 
Frequentemente, um maior esforço consciente ou um trabalho 
pedagógico complementar é suficiente para uma solução satisfatória das 
dificuldades. Na prática psicopedagógica observa-se que os sintomas que 
motivaram a consulta se esbatem rapidamente. 
 
E descrito, no livro de Rubinstein Psicopedagogia: uma prática e 
diferentes estilos, o caso de Rodrigo com dificuldades na alfabetização e que 
após três meses de terapia psicopedagógica retomou o curso normal de seu 
desenvolvimento escolar. 
Nas dificuldades secundárias a outros quadros diagnósticos, os 
problemas na aprendizagem escolar são consequências de outras dificuldades 
que podem ser bem detectadas e que atuam, primariamente, sobre o 
desenvolvimento humano normal e, secundariamente, sobre as aprendizagens 
específicas. Nessa subcategoria estão incluídos os portadores de deficiência 
mental, sensorial, e aqueles com quadros neurológicos mais graves ou com 
transtornos emocionais significativos. Alguns dos quadros específicos 
relacionados à área psicopedagógica são a hiperlexia, a "variedade jardim" 
(garden variety* ), entre outros. 
Para a caracterização das dificuldades secundárias há necessidade de 
diálogo com outros profissionais, particularmente psicólogos, psiquiatras e 
neurologistas. 
Considerando a área emocional, sabe-se que os transtornos de 
personalidade, sobretudo pela característica de ataque ao desenvolvimento 
dessa personalidade, impedem mais a aprendizagem por atingirem o 
comportamento da criança. Os transtornos invasivos interferem na capacidade 
de pensar e os transtornos relacionados a uma doença clínica psiquiátrica 
interferem tanto na área do comportamento como na área da ideação e do 
23 
 
 
 
 
23 
humor, afetando a capacidade de concentração, de motivação e a possibilidade 
de deixar livre o espaço mental para que a memória e associação de ideias 
possam operar. 
Além do atendimento à área emocional por parte dos profissionais da 
área, muitas vezes é requerido simultaneamente trabalho psicopedagógico com 
abordagens diferenciadas. 
Igualmente na área neurológica, quadros como Transtorno de Déficit de 
Atenção/ Hiperatividade, lesões cerebrais, crises epilépticas -tipo ausência - e 
outras condições relacionadas a alterações sensoriais determinam alterações na 
aprendizagem. 
É importante salientar que os transtornos citados tanto da área 
neurológica quanto psicológica podem ser comórbidos com Transtornos de 
Aprendizagem e isto torna ainda mais complexo o diagnóstico psicopedagógico. 
Nesse caso as alterações na aprendizagem podem exceder àquelas 
habitualmente associadas com o déficit primário. 
 
 
Estudo de Caso: Dificuldades Secundárias de 
Aprendizagem 
 
Caso 1: Anelise, com 11 anos e cursando a 6ª série, realiza avaliação 
psicopedagógica, dadas as seguintes queixas: mau desempenho escolar (ficou 
em recuperação em 7 disciplinas no ano anterior); não entrega de tarefas; 
desempenho irregular; problemas de relacionamento e fobias. 
 
Da história pregressa não há dados significativos de alterações no 
desenvolvimento: choros até o 3º mês (fome e cólicas); distúrbio de sono e 
respiração bucal por rinite alérgica. 
24 
 
 
 
 
24 
 
Consultadas duas escolas frequentadas pela menina, as queixas eram as 
mesmas: 
 
• Dificuldades na ortografia e produção textual; 
• Dificuldades na matemática; 
• Problemas de relacionamento com colegas; 
• Timidez, não pergunta embora pareça atenta. 
 
 
A síntese da avaliação psicopedagógica foi a seguinte: 
 
• Sintomas de ardência nos olhos, sono e lacrimejamento ao ler; 
• Frequência de erros ortográficos em nível levemente inferior ao esperado 
para a faixa de escolaridade; 
• Produção textual empobrecida; 
• Dificuldades de integração perceptiva; 
• Desempenho cognitivo operatório concreto (fase i) parcialmente 
compatível com sua faixa etária. 
 
 
As dificuldades apresentadas por Anelise nesta avaliação não parecem 
configurar um quadro de Transtorno de Aprendizagem. Sugere-se avaliação 
psicológica e ortóptica para configurar melhor o diagnóstico. 
 
Solicitada avaliação psicológica, os resultados indicaram um desempenho 
intelectual em nível médio e um diagnóstico psicológico de Transtorno 
Oposicional Desafiante, segundo DSM-IV6. 
25 
 
 
 
 
25 
 
Portanto, as dificuldades de aprendizagem pareciam ser decorrentes 
dessa situação e também das alterações constatadas em sua musculatura 
ocular. 
 
Foram indicados os seguintes procedimentos: 
 
• Psicoterapia; 
• Tratamento ortóptico, já que apresentava estrabismo latente alternante 
para perto, com grande insuficiência de convergência. Foi necessário 
início imediato no tratamento, pois o desvio para perto era muito grande; 
• Acompanhamento com Amiga Pedagógica Qualificada que, orientada 
pela psicopedagoga, auxiliou na recuperação dos conteúdos em 
defasagem. 
 
 
 
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM 
 
A descrição dos Transtornos de Aprendizagem tem por base os dois 
principais manuais internacionais de diagnóstico: 
 
• O CID-104, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e 
concluído em 1992, com apoio de pesquisadores e clínicos em cerca de 
50 países; 
• O DSM-IV6, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana e 
publicado em 1994, com o auxílio de mais de 60 organizações e 
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26 
associações de diversas partes do mundo. O DSM-IV- TR publicado em 
2000 não apresentou nenhum avanço em relação ao seu antecessor. 
 
 
 Ambos manuais reconhecem a falta de exatidão do termo ‘transtorno', 
justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores, inerentes ao uso 
das expressões ‘doença' ou ‘enfermidade'. 
 
O termo ‘transtorno' é usado no CID-104 para indicar a "existência de um 
conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, 
na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais”. 
 
No DSM-IV6, "cada um dos transtornos mentais é conceitualizado como 
uma síndrome ou padrão comportamental ou psicológico clinicamente 
importante, que ocorre em um indivíduo e que está associado com: 
 
• Sofrimento (por exemplo, sintoma doloroso); 
• Ou incapacitação (por exemplo, prejuízo em uma ou mais das áreas 
importantes do funcionamento); ou com risco significativamente 
aumentado de sofrimento atual, morte, dor, deficiência ou uma perda 
importante da liberdade". 
• A caracterização geral dos transtornos de aprendizagem não difere muito 
nesses manuais. 
 
O DSM-IV6 situa os Transtornos de Aprendizagem no Eixo 1 na categoria 
dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou 
adolescência e conceitua: 
 
2727 
"Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando os 
resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados 
de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do 
esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência. Os problemas 
na aprendizagem interferem significativamente no rendimento escolar ou nas 
atividades da vida diária que exigem habilidades de leitura, matemática ou 
escrita. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de aprendizagem 
podem exceder aquelas habitualmente associadas com o déficit. Os Transtornos 
de Aprendizagem podem persistir até a idade adulta". 
 
O CID-104 denomina, mais especificamente, os Transtornos Específicos 
do Desenvolvimento das Habilidades Escolares situando-os dentro da categoria 
dos Transtornos do Desenvolvimento Psicológico. Abrange: 
 
“grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos 
e significativos no aprendizado de habilidades escolares”. Estes 
comprometimentos no aprendizado não são resultado direto de outros 
transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, 
problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais), 
embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições. 
 
Os TEDHE frequentemente ocorrem junto com outras síndromes clínicas 
(tais como transtorno de déficit de atenção ou transtorno de conduta) ou outros 
transtornos do desenvolvimento (tais como transtorno específico da função 
motora ou transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem)". 
 
Ambos manuais apresentam basicamente três tipos de transtornos 
específicos: da leitura, da expressão escrita (ou soletração) e das habilidades 
matemáticas (o menos estudado). Podem-se estabelecer três níveis de 
gravidade: leve, moderado e severo. Na minha perspectiva, considero Dislexia 
28 
 
 
 
 
28 
somente o nível severo de transtorno, que acompanha o indivíduo por toda a 
vida. 
 
A caracterização apresentada acima é geral e não é suficiente para dar 
conta da especificidade das alterações abrangidas pelo conceito, por isso o 
destaque feito a seguir a algumas questões pontuais com base, principalmente 
no CID-104 que é o manual que melhor aprofunda a questão. 
 
 
1) Grau de comprometimento na habilidade especificada (leitura, 
escrita ou matemática) 
 
A indicação dos manuais é no sentido de haver um grau significativo de 
comprometimento, medido por testes padronizados, apropriados à cultura e ao 
sistema educacional. O nível de realização da criança deve estar 
substancialmente abaixo do esperado para uma criança com a mesma idade, 
nível mental e de escolarização. 
 
Caberia comentar dois aspectos desta proposição. O primeiro deles é a 
questão do grau significativo de comprometimento nas habilidades escolares. 
Como julgar a significância do comprometimento? 
 
Considerando a dificuldade para estabelecer o nível de significância do 
comprometimento, DSM-IV6 aponta alguns critérios que auxiliam, em parte, esta 
tarefa: 
 
• Em gravidade (um grau que pode ocorrer em menos de 3% das crianças 
em idade escolar); 
29 
 
 
 
 
29 
• Em precursores do desenvolvimento (dificuldades precedidas por atrasos 
ou desvios de desenvolvimento mais frequentemente em linguagem) nos 
anos pré-escolares; 
• Em problemas associados (desatenção, hiperatividade, perturbação 
emocional ou dificuldades de conduta); 
• No padrão (presença de anormalidades qualitativas que não são 
usualmente parte do desenvolvimento normal); 
• Na resposta (dificuldades escolares não são rápida e prontamente 
resolvidas por maior ajuda em casa e/ou na escola). 
 
Uma segunda questão é a expressa pelos termos: substancialmente 
abaixo do esperado. 
 
Embora os manuais refiram quantitativamente a média de dois anos 
abaixo do desempenho esperado para uma criança com a mesma idade, nível 
mental e de escolarização, esse espaço de tempo não seria útil para 
diferenciação uma vez que, por exemplo, um retardo de leitura de 2 anos aos 8 
anos de idade cronológica seria muito diferente de um retardo de 2 anos aos 14 
anos de idade cronológica. 
 
Dessa forma, mesmo considerando todas as dificuldades para 
estabelecer o grau de comprometimento, fica clara a ideia de que somente se 
pode suspeitar de um diagnóstico de Transtorno de Aprendizagem após dois 
anos de escolaridade, já que o problema tem que ser persistente. 
 
2) Época de aparecimento 
 
30 
 
 
 
 
30 
O comprometimento na habilidade escolar especificada deve ser de 
desenvolvimento, no sentido que deve ter estado presente durante os primeiros 
anos de escolaridade e não ser adquirido mais tarde no processo educacional. 
 
3) Prognóstico 
 
Os problemas que as crianças apresentam são mais persistentes e não 
evoluem, apesar de um trabalho pedagógico individualizado. Traços desses 
transtornos, particularmente nos casos mais severos de Transtornos de 
Aprendizagem na Leitura e na Escrita, também chamados de Dislexia, podem 
evoluir até a vida adulta. Alguns desses indivíduos até conseguem cursar o 3º 
grau, mostrando uma notável capacidade para adaptar-se à vida acadêmica, 
apesar de dificuldades significativas na identificação e escrita de palavras. 
 
Nos casos de transtornos médios a severos a escola deve providenciar 
avaliação diferenciada a esses alunos que consiste, fundamentalmente, em 
priorizar avaliação oral dos conteúdos e oferecer um tempo maior para a 
realização das tarefas. 
 
4) Antecedentes 
 
Normalmente essas crianças tiveram dificuldades de vencer etapas 
evolutivas anteriores, particularmente a aquisição e o desenvolvimento da 
linguagem. Esse fato não quer significar que todas as crianças que tiveram 
dificuldades de linguagem oral possam ter Transtornos de Aprendizagem. 
 
5) Etiologia 
 
31 
 
 
 
 
31 
Os fatores etiológicos originam de anormalidades no processo cognitivo, 
que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica. O CID-104 
reconhece que a etiologia dos Transtornos de Aprendizagem não é conhecida, 
mas que "há uma suposição da primazia de fatores biológicos, os quais 
interagem com fatores não-biológicos (tais como oportunidade para aprender e 
qualidade do ensino) para produzir as manifestações". 
 
Os manuais são mais específicos na identificação dos fatores etiológicos 
excludentes, pontuando que os Transtornos de Aprendizagem não são 
simplesmente uma consequência de uma falta de oportunidade de aprender, ou 
descontinuidades educacionais resultantes de mudanças de/na escola nem são 
decorrentes de qualquer forma de traumatismo; de doença cerebral adquirida ou 
de comprometimentos na inteligência global. Também não devem ser 
diretamente decorrentes de comprometimentos visuais ou auditivos não 
corrigidos. 
 
 
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
 
 O número e o tipo de sessões necessárias para a realização do diagnóstico 
psicopedagógico vai depender das queixas apresentadas pelos pais e pela escola. 
Penso que essa avaliação não deve ser muito longa. Se o psicopedagogo tiver colhido 
uma boa anamnese, analisar todo o material escolar do paciente desde o início de 
sua vida escolar e tiver informes suficientes da escola, poderá realizar esta avaliação 
em duas ou três sessões. O psicopedagogo experiente seleciona testes pontuais e 
analisa a conduta do paciente durante a avaliação. Conforme a queixa, aplicará testes 
específicos de leitura, escrita, matemática e nível de pensamento. A aplicação do 
Teste Par Educativo tem servido para analisar o vínculo da criança com a escola, bem 
32 
 
 
 
 
32 
como a produção textual. Outros testes podem ser necessários como os de 
audibilização (Processamento Auditivo),vocabulário, fluência verbal, consciência 
fonológica, etc. 
 
Além da observação e do jogo, utilizo diversos instrumentos para a avaliação 
psicopedagógica: para a leitura - testes de decodificação de sílabas complexas, de 
palavras e pseudopalavras; para a fluência e a interpretação - textos informativos; 
para a escrita - ditado balanceado e texto sobre o Par Educativo; para nível de 
pensamento - as provas operatórias de Piaget e para avaliar os conhecimentos 
matemáticos - Teste de Desempenho Aritmético de Stein e os problemas com 
distratores linguísticos da mesma autora. 
 
Frequentemente solicito um psicodiagnóstico ou avaliação neuropsicológica que 
trazem aportes importantes para o estabelecimento do diagnóstico final. 
 
De posse de todos esses dados realizo a entrevista de devolução com os pais, 
quando são analisados todos os dados coletados e são estabelecidas hipóteses de 
diagnóstico. Também nesta entrevista são feitas as indicações pertinentes ao caso, 
estabelecendo-se prioridades de tratamento. 
 
Para ilustrar a necessidade de um diagnóstico o mais breve possível, são 
consideradas nesta exposição, as indicações feitas a 11 pacientes novos que 
consultaram em março de 2004 com queixas escolares (Figura 1). 
 
33 
 
 
 
 
33 
 
Figura 1 - Indicações terapêuticas em 11 casos avaliados em 03/04 
 
 
Seis pacientes foram indicados para terapia psicopedagógica (55%); dois 
(18%) para psicoterapia; dois para psicoterapia combinada com atendimento 
domiciliar de Amiga Pedagógica Qualificada (APQ) e um para psicoterapia e 
psicomotricidade (9%). 
 
Em síntese, 55% pacientes ficaram em atendimento na área 
psicopedagógica (e mais 18% se considerarmos o trabalho do Amigo 
Pedagógico Qualificado como psicopedagógico). Foram referidos para 
tratamento emocional exclusivo ou combinado, 45% das crianças. 
 
Os dados parecem reforçar a necessidade de uma avaliação 
psicopedagógica pontual e em tempo o mais breve possível, pois nem todos os 
pacientes que buscam avaliação psicopedagógica necessitam de tratamento 
nessa área. Salienta-se que há casos em que um diagnóstico definitivo só é 
estabelecido após algum tempo de tratamento psicopedagógico. 
 
 
O diagnóstico dos Transtornos de Aprendizagem e/ou Dificuldades de 
Aprendizagem é uma das tarefas mais nobres do psicopedagogo, porque 
34 
 
 
 
 
34 
envolve conhecimento amplo da diversidade de fatores que interferem na 
aprendizagem e dos recursos para promoção da aprendizagem. 
 
Os manuais internacionais de diagnóstico dos Transtornos Mentais 
devem ser de conhecimento do psicopedagogo, não somente quanto aos 
Transtornos de Aprendizagem, mas com relação a outras doenças que podem 
estar associadas. Isto permitirá uma melhor avaliação e auxiliará na escolha de 
prioridades de atendimento. A consulta aos manuais, sem rotular indivíduos, visa 
também o estabelecimento de critérios mais precisos de diagnóstico, a 
comunicação mais fácil com outros profissionais e a contribuição para a 
ampliação e/ ou reformulação de critérios diagnósticos. 
 
A avaliação deverá ser a mais abrangente possível, e em tempo mais 
breve, uma vez que nem todas as crianças ou adolescentes que procuram um 
psicopedagogo necessitam serem por ele tratadas. 
 
O psicopedagogo deve fazer relatório objetivo da avaliação 
psicopedagógica, explicitando o desempenho na leitura, escrita, matemática, em 
nível de pensamento; o tipo de vínculo com a aprendizagem, bem como outras 
habilidades (conforme a queixa). Ao final deverão ser estabelecidas hipóteses 
diagnósticas (provisórias ou não) relacionando todos os dados colhidos. 
 
Muitas vezes não é possível estabelecer um diagnóstico de Transtorno de 
Aprendizagem nos dois primeiros anos de escolaridade, pois é muito difícil 
diferenciar dificuldades "naturais" das que já são indício de transtornos. Pode-
se, apenas estabelecer diagnósticos provisórios. 
 
A discussão com profissionais de áreas afins bem como a necessidade 
de conhecimento e integração das várias áreas impõem-se ao psicopedagogo, 
35 
 
 
 
 
35 
uma vez que ele recebe, diretamente das escolas, crianças com problemas de 
aprendizagem e que, muitas vezes, requerem outros tipos de atendimento. Cabe 
ao profissional reconhecer os limites de sua atuação, estabelecer prioridades e 
fazer os encaminhamentos adequados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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36 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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prática. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
 
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partir da prática. Artmed, 2007. 
 
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em psicopedagogia nas abordagens clínica e institucional: uma construção 
teórico prática. Novo Hamburgo: Feevale, 2001. 
 
 
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Alegre:Artes Médicas; 1999. 
 
2. Sanchez E. Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar 
a toda la población? Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. 33, p.62-
77, abril de 2003. 
 
3. Quirós JB. El lenguaje lectoescrito y sus problemas. Buenos 
Aires:Editoral Panamericana;1975. 
 
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transtornos mentais e de comportamento da CID-10; descrições clínicas e 
diretrizes diagnósticas. Porto Alegre:Artes Médicas;1993. 
 
5. Moojen S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem. In: Rubisntein 
E. Psicopedagogia; uma prática, diferentes estilos. São Paulo:Casa do 
Psicólogo;1999. 
 
6. American Psychiatric Association. DSM-IV. Manual diagnóstico e 
estatístico de transtornos mentais, DSM-IV. 4 ed. Porto Alegre: Artes 
Médicas;1995. 
 
7. Moojen S. Identificação de crianças disortográficas em sala de aula. Bol 
Assoc Estad Psicopedagogos S Paulo 1985;4(7):30-44.