AUTORES DIVERSOS

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MATERIAL JACAREÍ –2022- Professora Beth Cursino 
 
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JACAREÍ 
AUTORES DIVERSOS 
 
 
*JACQUES DELORS- OS QUATRO PILARES DA 
EDUCAÇÃO. EDUCAÇÃO: UM TESOURO A 
DESCOBRIR. 
1990- Congresso Mundial de Educação para 
TODOS- Tailândia 
CAPÍTULO 1-da comunidade de base à sociedade 
mundial 
 A comunicação universal 
Um mundo multirriscos 
A entrada neste mundo multirrisco”, ou 
pressentido como tal, constituído por elementos 
ainda por decifrar, é uma das características dos 
finais do século XX, que perturba e inquieta 
profundamente a consciência mundial. 
 O local e o global 
CAPÍTULO 2-da coesão social à participação 
democrática 
 Uma educação à prova da crise das relações 
sociais 
 A educação e a luta contra as exclusões 
CAPÍTULO 3-do crescimento econômico ao 
desenvolvimento humano 
 Um crescimento econômico mundial 
profundamente desigual 
 A procura de educação para fins 
econômicos 
 Uma reflexão necessária: os prejuízos do 
progresso 
CAPÍTULO 4-os quatro pilares da educação 
 Aprender a conhecer 
 NOVO MODELO DE EDUCAÇÃO 
 Aprender a fazer 
 Aprender a conviver 
 Aprender a ser 
 
 
 
*PAULO FREIRE- PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: 
SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA. 
 
Capítulo l - NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA 
1-Ensinar exige rigorosidade metodológica 
Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou 
do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga 
à produção das condições em que aprender 
criticamente é possível. E estas condições exigem a 
presença de educadores e de educandos criadores, 
investigadores, inquietos, curiosos, humildes e 
persistentes. 
2-Ensinar exige pesquisa 
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem 
ensino. Hoje se fala muito no professor 
pesquisador, mas isto não é uma qualidade, pois 
faz parte da natureza da prática docente a 
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indagação, a busca, a pesquisa. Precisamos que o 
professor se perceba e se assuma como 
pesquisador. 
3-Ensinar exige respeito aos saberes dos 
educandos 
A escola deve respeitar os saberes dos educandos 
– socialmente construídos na prática comunitária - 
discutindo, também, com os alunos, a razão de ser 
de alguns deles em relação ao ensino dos 
conteúdos. Por que não aproveitar a experiência 
dos alunos que vivem em áreas descuidadas pelo 
poder público para discutir a poluição dos riachos e 
dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das 
populações, os lixões e os riscos que oferecem à 
saúde? 
4-Ensinar exige criticidade 
A superação, ao invés da ruptura, se dá na medida 
em que a curiosidade ingênua, associada ao saber 
comum, se criticiza, aproximando-se de forma cada 
vez mais metodologicamente rigorosa do objeto 
cognoscível, tornando-se curiosidade 
epistemológica. 
5-Ensinar exige estética e ética 
A necessária promoção da ingenuidade à 
criticidade não pode ser feita sem uma rigorosa 
formação ética e estética. Decência e boniteza 
andam de mãos dadas. Mulheres e homens, seres 
histórico-sociais, tornamo-nos capazes de 
comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de 
decidir, de romper. 
6-Ensinar exige a corporificação das palavras pelo 
exemplo 
Quem pensa certo está cansado de saber que 
palavras sem exemplo pouco ou nada valem. 
Pensar certo é fazer certo (agir de acordo com o 
que pensa). Não há pensar certo fora de uma 
prática testemunhal, que o re-diz em lugar de 
desdizê-lo. 
7- Ensinar exige risco, aceitação do novo e 
rejeição a qualquer forma de discriminação. 
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao 
risco, a aceitação do novo que não pode ser 
negado ou acolhido só porque é novo, assim como 
critério de recusa ao velho não é o cronológico. O 
velho que preserva sua validade encarna uma 
tradição ou marca uma presença no tempo 
continua novo. 
8-Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática 
A prática docente crítica, implicante do pensar 
certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, 
entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É 
fundamental que, na prática da formação docente, 
o aprendiz de educador assuma que o 
indispensável pensar certo não é presente dos 
deuses nem se acha nos guias de professores que, 
iluminados intelectuais, escrevem desde o centro 
do poder. 
9-Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da 
identidade cultural 
A questão da identidade cultural, com sua 
dimensão individual e da classe dos educandos, 
cujo respeito é absolutamente fundamental na 
prática educativa progressista, é problema que não 
pode ser desprezado. 
 
Capítulo 2 - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR 
CONHECIMENTO 
1.Ensinar exige consciência do inacabamento 
 - como professor crítico sou predisposto à 
mudança, à aceitação do diferente. 
 
2-Ensinar exige o reconhecimento de ser 
condicionado 
 "Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou um 
ser condicionado, mas, consciente do 
inacabamento, sei que posso ir mais além dele. 
Esta é a diferença profunda entre o ser 
condicionado e o ser determinado... Afinal, minha 
presença no mundo não é a de quem se adapta, 
mas a de quem nele se insere". E a posição de 
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quem luta para não ser apenas objeto, mas 
também sujeito da história. 
3-Ensinar exige respeito à autonomia do ser 
educando 
O professor, ao desrespeitar a curiosidade do 
educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a 
sua linguagem, ao ironizar o aluno, minimizá-lo, 
mandar que "ele se ponha em seu lugar" ao mais 
tênue sinal de sua rebeldia legítima, ao se eximir 
do cumprimento de seu dever de propor limites à 
liberdade do aluno, ao se furtar do dever de 
ensinar, de estar respeitosamente presente à 
experiência formadora do educando, transgride os 
princípios fundamentalmente éticos de nossa 
existência. 
4-Ensinar exige bom senso 
O exercício do bom senso, com o qual só temos a 
ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste 
sentido, quanto mais colocamos em prática, de 
forma metódica, a nossa capacidade de indagar, de 
comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais 
eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais 
crítico se torna o nosso bom senso. 
5-Ensinar exige humildade, tolerância e luta em 
defesa dos direitos dos educadores 
Como ser educador sem aprender a conviver com 
os diferentes? Como posso respeitar a curiosidade 
do educando se, carente de humildade e da real 
compreensão do papel da ignorância na busca do 
saber, temo revelar o meu desconhecimento?A 
luta dos professores em defesa de seus direitos e 
de sua dignidade deve ser entendida como um 
momento importante de sua prática docente, 
enquanto prática ética. Ainda que a prática 
pedagógica seja tratada com desprezo, não tenho 
por que desamá-la e aos educandos. 
6-Ensinar exige apreensão da realidade 
Como professor, preciso conhecer as diferentes 
dimensões que caracterizam a essência da minha 
prática. O melhor ponto de partida para estas 
reflexões é a inconclusão do ser humano. Aí radica 
a nossa educabilidade, bem como a nossa inserção 
num permanente movimento de busca. 
7-Ensinar exige alegria e esperança 
O meu envolvimento com a prática educativa 
jamais deixou de ser feito com alegria, o que não 
significa dizer que tenha podido criá-la nos 
educandos. Parece-me uma contradição que uma 
pessoa que não teme a novidade, que se sente mal 
com as injustiças, que se ofende com as 
discriminações, que luta contra a impunidade, que 
recusa o fatalismo cínico e imobilizante não seja 
criticamente esperançosa. 
8-Ensinar exige a convicção de que a mudança é 
possível. 
É o saberda História como possibilidade e não 
como determinação. O mundo não é, está sendo. 
Meu papel histórico não é só o de constatar o que 
ocorre, mas também o de intervir como sujeito de 
ocorrências. 
9-Ensinar exige curiosidade 
Como professor, devo saber que, sem a 
curiosidade que me move, não aprendo nem 
ensino. A construção do conhecimento implica o 
exercício da curiosidade, o estímulo à pergunta, a 
reflexão crítica sobre a própria pergunta. O 
fundamental é que professor e alunos saibam que 
a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, 
indagadora e não apassivada. A dialogicidade, no 
entanto, não nega a validade de momentos 
explicativos, narrativos. O bom professor faz da 
aula um desafio. Seus alunos cansam, não 
dormem. 
 
Capítulo 3 - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE 
HUMANA 
1. Ensinar exige segurança, competência 
profissional e generosidade - A Segurança é 
fundamentada na competência profissional, 
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portanto a incompetência profissional desqualifica 
a autoridade do professor. 
2-Ensinar exige comprometimento 
Não posso ser professor sem me pôr diante dos 
alunos, sem revelar com facilidade ou relutância 
minha maneira de ser, de pensar politicamente. 
Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a 
maneira como eles me percebem tem importância 
capital para o meu desempenho. Daí, então, que 
uma de minhas preocupações centrais deva ser a 
de procurar a aproximação cada vez maior entre o 
que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o 
que realmente estou sendo. Isto aumenta em mim 
os cuidados com o meu desempenho. 
3-Ensinar exige compreender que a educação é 
uma forma de intervenção no mundo 
Outro saber de que 'não posso duvidar na minha 
prática educativo-crítica é que, como experiência 
especificamente humana, a educação é uma forma 
de intervenção no mundo. Intervenção esta que, 
além do conhecimento dos conteúdos, bem ou mal 
ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço 
da reprodução da ideologia dominante quanto o 
seu desmascaramento. 
4-Ensinar exige liberdade e autoridade 
O problema que se coloca para o educador 
democrático é como trabalhar no sentido de fazer 
possível que a necessidade do limite seja assumida 
eticamente pela liberdade. Sem os limites, a 
liberdade se perverte em licença e a autoridade em 
autoritarismo. 
5-Ensinar exige tomada consciente de decisões 
Voltemos à questão central desta parte do texto - a 
educação, especificidade humana, como um ato de 
intervenção no mundo. Quando falo em educação 
como intervenção me refiro tanto a que aspira a 
mudanças radicais na sociedade, no campo da 
economia, das relações humanas, da propriedade, 
do direito ao trabalho, à terra, à educação, à 
saúde, quanto a que, reacionariamente, pretende 
imobilizar a História e manter a ordem injusta. 
6-Ensinar exige saber escutar 
Se, na verdade, o sonho que nos anima é 
democrático e solidário, não é falando aos outros, 
de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos 
os portadores da Verdade a ser transmitida aos 
demais, que aprendemos a escutar, mas é 
escutando que aprendemos & falar com eles. 
7-Ensinar exige reconhecer que a educação é 
ideológica 
Saber igualmente fundamental à prática educativa 
do professor é o que diz respeito à força, às vezes, 
maior do que pensamos da ideologia. É o que nos 
adverte de suas manhas, das armadilhas em que 
nos faz cair. A ideologia tem a ver diretamente com 
a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da 
linguagem para penumbrar ou opacizar a 
realidade, ao mesmo tempo em que nos torna 
míopes. 
8-Ensinar exige disponibilidade para o diálogo 
Nas minhas relações com os outros, que não 
fizeram necessariamente as mesmas opções que 
fiz, no nível da política, da ética, da estética, da 
pedagogia, nem posso partir do pressuposto que 
devo conquistá-los, não importa a que custo, nem 
tampouco temer que pretendam conquistar-me. É 
no respeito às diferenças entre mim e eles, na 
coerência entre o que faço e o que digo, que me 
encontro com eles. 
9-Ensinar exige querer bem aos educandos 
O que dizer e o que esperar de mim, se, como 
professor, não me acho tomado por este outro 
saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de 
querer bem, às vezes, à coragem de querer bem 
aos educandos e à própria prática educativa de que 
participo. 
Nem a arrogância é sinal de competência nem a 
competência é causa de arrogância. Certos 
arrogantes, pela simplicidade, se fariam gente 
melhor. 
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*PERRENOUD- DEZ NOVAS COMPETÊNCIAS PARA 
ENSINAR. 
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem 
-Conhecer, para determinada disciplina, os 
conteúdos a serem ensinados 
-Trabalhar a partir das representações dos alunos 
-Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à 
aprendizagem 
2. Administrar a progressão das aprendizagens 
-Conceber e administrar situações-problema 
ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos 
-Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do 
ensino 
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de 
diferenciação 
-Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma 
turma 
-Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço 
mais vasto 
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em 
seu trabalho 
-Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação 
com o saber, o sentido do trabalho escolar 
-Oferecer atividades opcionais de formação 
5. Trabalhar em equipe 
-Elaborar um projeto em equipe 
-Formar e renovar uma equipe pedagógica 
-Administrar crises ou conflitos interpessoais 
6. Participar da administração da escola 
-Elaborar, negociar um projeto da instituição. 
-Administrar os recursos da escola 
-Coordenar, dirigir uma escola 
-Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a 
participação dos alunos 
7. Informar e envolver os pais 
-Dirigir reuniões de informação e de date 
-Fazer entrevistas 
-Envolver os pais na construção dos saberes 
8. Utilizar novas tecnologias 
-Utilizar editores de texto 
-Comunicar-se a distância por meio da telemática 
-Utilizar as ferramentas multimídia no ensino 
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da 
profissão 
-Prevenir a violência na escola e fora dela 
-Lutar contra os preconceitos e as discriminações 
-Participar da criação de regras de vida comum 
referentes à disciplina na escola 
10. Administrar sua própria formação continua 
-Saber explicitar as próprias práticas 
-Estabelecer seu próprio balanço de competências 
e seu programa pessoal de formação continua 
-Ser agente do sistema de formação continuada 
Conclusão : A caminho de uma nova profissão ? 
Um exercício estranho 
Duas profissões em uma? 
Profissionalizar-se sozinho? 
 
 
 
 
 
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*EDGAR MORIN- OS SETE SABERES NECESSÁRIOS 
À EDUCAÇÃO DO FUTURO. 
Capítulo 1 – As Cegueiras do conhecimento: o erro 
e a ilusão 
 Todo conhecimento comporta o risco do erro e da 
ilusão. O primeiro buraco negro diz respeito ao 
conhecimento. Naturalmente, o ensino fornece 
conhecimento, fornece saberes. Porém, apesar de 
sua fundamental importância, nunca se ensina o 
que é, de fato, o conhecimento. E sabemos que os 
maiores problemas neste caso são o erro e a ilusão. 
A educação do futuro deve enfrentar o problema 
de dupla face do erro e da ilusão. 
 Capítulo 2- O Conhecimento Pertinente 
O segundo buraco negro é que não ensinamos as 
condições de um conhecimento pertinente, isto é, 
de um conhecimento que não mutila o seu objeto. 
Nós seguimos,em primeiro lugar, um mundo 
formado pelo ensino disciplinar. É evidente que as 
disciplinas de toda ordem ajudaram o avanço do 
conhecimento e são insubstituíveis. O que existe 
entre as disciplinas é invisível e as conexões entre 
elas também são invisíveis. Mas isto não significa 
que seja necessário conhecer somente uma parte 
da realidade. 
Capitulo III - Ensinar a Condição Humana 
A educação do futuro deverá ser o ensino 
universal, centrado na condição humana. Estamos 
na era planetária (globalizada) onde os seres 
humanos devem reconhecer-se em sua 
humanidade comum e ao mesmo tempo 
reconhecer a diversidade cultural. 
 Capítulo 4 - A Compreensão Humana 
O quarto aspecto é sobre a compreensão humana. 
Nunca se ensina sobre como compreender uns aos 
outros, como compreender nossos vizinhos, nossos 
parentes, nossos pais. O que significa 
compreender? 
A palavra compreender vem do latim, 
compreendere, que quer dizer: colocar junto todos 
os elementos de explicação, ou seja, não ter 
somente um elemento de explicação, mas diversos. 
Capítulo 5 - A Incerteza 
O quinto aspecto é a incerteza. Apesar de, nas 
escolas, ensinar-se somente as certezas, como a 
gravitação de Newton e o eletromagnetismo, 
atualmente a ciência tem abandonado 
determinados elementos mecânicos para assimilar 
o jogo entre certeza e incerteza, da microfísica às 
ciências humanas. É necessário mostrar em todos 
os domínios, sobretudo na história, o surgimento 
do inesperado. 
Capítulo 6 - A Condição Planetária 
O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo 
na era da globalização no século XX – que 
começou, na verdade no século XVI com a 
colonização da América e a interligação de toda a 
humanidade. 
Capítulo 7 - a Ética do Gênero Humano 
Antropo-ética 
Individuo/sociedade/espécie são inseparáveis e 
coprodutor do outro cada um com seu meio e fim 
dos outros. Não podem ser entendidos como 
dissociados; qualquer concepção do gênero 
humano significa desenvolvimento conjunto à das 
autonomias individuais, participações comunitárias 
e do sentimento de pertencer à espécie humana. 
 
 
 
 
 
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*JOSÉ CARLOS LIBÂNEO-Didática. 
1-Prática educativa, Pedagogia e Didática 
Neste capítulo, o autor aborda a prática educativa 
em sociedade, a diferença entre a educação, 
instrução e ensino; a educação escolar, pedagogia 
e didática, e a didática e sua importância na 
formação dos professores. 
2-Didática e Democratização do Ensino 
Inicia com a colocação que a participação ativa na 
vida social é o objetivo da escola pública, o ensino 
é colocado como ações indispensáveis para ocorrer 
à instrução. Levanta e responde algumas perguntas 
envolvendo a escolarização, qualidade do ensino 
do povo e o fracasso escolar, fala também da Ética 
como compromisso profissional e social. 
3- Teoria da Instrução e do Ensino 
Neste capítulo, o autor aborda, em especial, os 
vínculos da didática com os fundamentos 
educacionais, explicita seu objetivo de estudar e 
relacionar os principais temas da didática 
indispensáveis para o exercício profissional. 
Desenvolvimento histórico da Didática e 
tendências pedagógicas 
Tendências pedagógicas no Brasil e a Didática 
A Didática e as tarefas do professor 
4-O Processo de Ensino na Escola 
O magistério se caracteriza nas atividades de 
ensino das matérias escolares criando uma relação 
recíproca entre a atividade do professor (ensino) e 
a atividade de estudo dos alunos (aprendizagem). 
Criar esta unidade entre o ensino-aprendizagem é 
o papel fundamental dos processos de ensino na 
escola, pois as relações entre alunos, professores e 
matérias são dinâmicas. 
5-Processo de Ensino e o Estudo Ativo 
Neste capítulo, entende-se melhor a relação entre 
o processo de ensino e o estudo ativo, este 
definido aqui como uma atividade cujo fim direto e 
específico é favorecer a aprendizagem ativa. 
6-Os Objetivos e Conteúdos de Ensino 
Os objetivos determinam de antemão os 
resultados esperados do processo entre o 
professor e aluno, determinam também a gama de 
habilidades e hábitos a serem adquiridos. Já os 
conteúdos formam a base da instrução. O método 
por sua vez é a forma com que estes objetivos e 
conteúdos serão ministrados na prática ao aluno. 
7-Os Métodos de Ensino 
Os métodos são determinados pela relação 
objetivo-conteúdo, sendo os meios para alcançar 
objetivos gerais e específicos de ensino. Tem-se, 
assim, que as características dos métodos de 
ensino: estão orientados para os objetivos, 
implicam numa sucessão planejada de ações, 
requerem a utilização de meios. 
8-A Aula como Forma de Organização do Ensino 
Características gerais da aula 
Abaixo, o autor determina algumas exigências a 
serem seguidas nas aulas: 
-Ampliação do nível cultural e científico dos alunos. 
-Seleção e organização das atividades para prover 
um ensino criativo e independente. 
-Empenho na formação dos métodos e hábitos de 
estudo. 
-Formação de hábitos, atitudes e convicções 
ligadas à vida prática dos alunos. 
-Valorização da sala de aula como meio educativo. 
-Formação do espírito de coletividade, 
solidariedade e ajuda mútua sem esquecer o 
individual. 
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9-Avaliação Escolar 
A avaliação escolar é abordada em minúcias neste 
capitulo pelo autor. A avaliação é em última análise 
uma reflexão do nível qualitativo do trabalho 
escolar do professor e do aluno. Sabe-se também 
que ela é complexa e não envolve apenas testes e 
provas para determinar uma nota. 
10-O Planejamento Escolar 
O planejamento escolar propõe uma tarefa ao 
professor de previsão e revisão do processo de 
ensino completamente. Há três modalidades de 
planejamento: o plano da escola, o plano de ensino 
e o plano de aulas. 
11-Relações Professor-Aluno na Sala de Aula 
Um fator fundamental do trabalho docente trata 
da relação entre o aluno e o professor, da forma de 
se comunicar, se relacionar afetivamente, as 
dinâmicas e observações são fundamentais para a 
organização e motivação do trabalho docente. O 
autor chama isto de "situação didática" para 
alcançarmos com sucesso os objetivos do processo 
de ensino. 
 
 
 
 
*CIPRIANO LUCKESI- AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM ESCOLAR. 
Na introdução, o autor comenta a cronologia dos 
textos, apontando a ênfase de cada um, bem como 
situa o leitor no contexto de cada produção. Como 
ele mesmo diz, o livro constitui-se de um relato de 
sua trajetória pelo tema da avaliação, mostrando o 
caminho que trilho. 
No primeiro capítulo “Avaliação da aprendizagem 
escolar: apontamentos sobre a pedagogia do 
exame”, Luckesi discute os interesses dos agentes 
educacionais sobre o sistema de promoção ou não 
dos estudantes. Para ele, o exercício pedagógico 
escolar é atravessado mais por uma pedagogia do 
exame que por uma pedagogia do 
ensino/aprendizagem. 
No segundo capítulo, “Avaliação Educacional 
Escolar: para além do autoritarismo” , é importante 
frisar que, para o autor, a avaliação educacional e 
da aprendizagem são meios e não fins em si 
mesmos. E que a avaliação não se dá num vazio 
conceitual. Ele critica o exercício da avaliação de 
forma ingênua e inconsciente “*...+ como se ela não 
estivesse a serviço de um modelo teórico de 
sociedade e de educação, como se ela fosse uma 
atividade neutra.” 
No terceiro capítulo, “Prática escolar: do erro 
como fonte de castigo ao erro como fonte de 
virtude” Luckesi aborda a questão do castigo no 
sentido em que Bourdieu usa em sua obra A 
reprodução: como “violência simbólica”. Sendo 
uma forma sutil criada pelo professor para criar um 
clima de medo tensão e ansiedade entreos alunos 
por meio de ameaças verbais que na maioria das 
vezes tem a avaliação como objeto de “tortura” 
psicológica. Para ele, o clima de culpa, castigo e 
medo tem sido um dos elementos da configuração 
da prática docente, impedindo que a escola e a sala 
de aula sejam um ambiente de alegria e satisfação. 
or essa razão, analisa o autor, os alunos 
rapidamente se enfastiam deste ambiente e de 
tudo que nele ocorre. 
No capítulo IV, “Avaliação do aluno: a favor ou 
contra a democratização do ensino?”, Luckesi 
discute a questão da avaliação relacionada à 
democratização do ensino envolvendo três tópicos: 
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a democratização do ensino e a avaliação do aluno; 
a atual prática da avaliação e democratização do 
ensino; e a avaliação diagnóstica como uma 
proposição de encaminhamento. Em primeiro 
lugar, para o autor, a democratização significa 
acesso à educação, mas também a permanência do 
educando na escola e a consequente terminalidade 
escolar. Os entraves legislativos são abordados, 
dentro de pressupostos ideológicos da sociedade 
burguesa que, ideologicamente, engendraria 
mecanismos de limitar o acesso e a permanência 
das crianças e jovens no processo de escolaridade. 
No Capítulo V, “Verificação ou avaliação: o que 
pratica a escola?” , Luckesi aponta para o fato da 
avaliação só ter sentido quando articulada com um 
projeto pedagógico e de ensino. No texto, o autor 
lança mão dos conceitos de verificação e avaliação, 
para responder a questão colocada sobre qual dos 
dois conceitos estaria presenta na prática escolar. 
Para o autor, de um lado a verificação “*...+ 
encerra-se com a obtenção do dado ou informação 
que se busca, isto é, ‘vê-se’ ou ‘não se vê’ alguma 
coisa. E... pronto! 
No capítulo VI, “Planejamento e avaliação na 
escola: articulação e necessária determinação 
ideológica” , Luckesi aponta para a ação política de 
construção da sociedade tanto no nível macro 
quanto no micro. Isso com a conclusão de que o 
ato de planejar ,como atividade intencional, não é 
neutro, mas está ideologicamente comprometido, 
trazendo a argumentação de Sartre de que o ser 
humano está “condenado” a escolher (“condenado 
à liberdade”) e associando este argumento à 
concepção de avaliação: 
No capítulo VII, “Por uma prática docente crítica e 
construtiva”, Luckesi discute encaminhamentos 
voltados para uma prática docente crítica e 
construtiva, delineando fundamentos pedagógicos 
desta prática. Para ele a democratização da 
educação escolar sustenta-se em três elementos 
básicos: acesso universal ao ensino, permanência 
na escola e qualidade satisfatória da instrução. 
No capítulo VIII, “Planejamento, execução e 
avaliação no ensino: a busca de um desejo”, 
Luckesi retoma o texto do capítulo anterior, para 
concluir, após uma extensa digressão sobre o 
trabalho, concluir que planejamento, execução e 
avaliação são recursos da busca de um desejo. E, 
no caso da educação, o desejo com ação 
pedagógica deve ser construído com os resultados 
satisfatórios do auxílio dos princípios elencados. 
No último capítulo (IX), “Avaliação da 
aprendizagem escolar: um ato amoroso” o autor 
diz que usamos a denominação de avaliação, mas 
praticamos provas e exames que implicam 
julgamento e exclusão, enquanto a avaliação 
pressupõe acolhimento, visando a transformação. 
Usa passagens do Novo Testamento como 
argumento para apelar para o ato avaliativo 
enquanto um gesto de “amor”. Para Luckesi, a 
avaliação da aprendizagem escolar tem dois 
objetivos, quais sejam auxiliar o educando e 
responder à sociedade pela qualidade do trabalho 
educativo. Para ele a avaliação se destina ao 
diagnóstico e à inclusão. 
 
 
 
 
*JUSSARA HOFFMANN-AVALIAÇÃO MEDIADORA 
São vários os fatores que dificultam a superação da 
prática tradicional, como: a crença que a 
manutenção da avaliação classificatória garante 
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ensino de qualidade, resistência das escolas em 
mudar por causa da possibilidade de cancelar 
matriculas, a crença que escolas tradicionais são 
mais exigentes. 
Sobre a avaliação tradicional, ela legitima uma 
escola elitista, alicerçada no capitalismo e que 
mantém uma concepção elitista do aluno. 
Entretanto, uma escola de qualidade se da conta 
de que todas as crianças devem ser concebidas sua 
realidade concreta considerando toda a pluralidade 
de seu jeito de viver. Deve se preocupar com o 
acesso de todos, promovendo-os como cidadãos 
participantes nessa sociedade. 
O desenvolvimento máximo possível do ser 
humano depende de muitas coisas além das da 
escola tradicional como memorizar, notas altas, 
obediência e passividade, depende da 
aprendizagem, da compreensão, dos 
questionamentos, da participação. 
O sentido da avaliação na escola, seja ela qual for a 
proposta pedagógica, como a de não aprovação 
não pode ser entendida como uma proposta de 
não avaliação, de aprovação automática. Ela tem 
que ser analisada num processo amplo, na 
observação do professor em entender suas falas, 
argumentos, perguntas debates, nos desafios em 
busca de alternativas e conquistas de autonomia. 
A ação mediadora é uma postura construtivista em 
educação, onde a relação dialógica, de troca 
discussões, provocações dos alunos, possibilita 
entendimento progressivo entre professor/aluno. 
O conhecimento dos alunos é adquirido com a 
interação com o meio em que vive e as condições 
deste meio, vivências, objetos e situações 
ultrapassam os estágios de desenvolvimento e 
estabelecem relações mais complexas e abstratas, 
de forma evolutiva a partir de uma maturação. O 
meio pode acelerar ou retardar esse processo. 
Quanto ao erro, na concepção mediadora da 
avaliação, a correção de tarefas é um elemento 
positivo a se trabalhar numa continuidade de ações 
desenvolvidas. O momento da correção passa a 
existir como momento de reflexão sobre as 
hipóteses construídas pelo aluno, não por serem 
certas ou erradas, problematizando o dialogo, 
trocando ideias. Os erros construtivos 
caracterizam-se por sua perspectiva lógico-
matemática. 
A avaliação mediadora possibilita investigar, 
mediar, aproximar hipóteses aos alunos e provocá-
los em seguida; perceber pontos de vistas para 
construir um caminho comum para o 
conhecimento científico aprofundamento teórico e 
domínio do professor. Pressupõe uma análise 
qualitativa, uma avaliação não de produto, mas do 
processo, se dá constantemente através de 
cadernos, observações do dia a dia, é teórica usa-
se registros. 
A avaliação mediadora passa por três princípios: a 
de investigação precoce (o professor faz 
provocações intelectuais significativas), a de 
provisoriedade (sem fazer juízos do aluno), e o da 
complementaridade (complementa respostas 
velhas a um novo entendimento). Cabe ao 
pesquisador descobrir o mundo, mas cabe ao 
avaliador torná-lo melhor. 
A mediação se dá relacionando experiências 
passadas às futuras, relacionado propostas de 
aprendizagens a estruturas cognitivas do 
educando, organizando experiências, refletivo 
sobre o estudo, com participação ativa na solução 
de problemas com a apreciação de valores e 
diferenças individuais. O educador toma 
consciência do estudante no alcance de metas 
individuais, promovendo interações a partir da 
curiosidade intelectual, originalidade, criatividade, 
confrontações. 
-*Registros em avaliação mediadora: 
- houve pouca evolução, pois muitas escolas ainda 
utilizam notas como forma de avaliação. 
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BethCursinoCursos- alguns cuidados ao avaliar: 
* na construção de testes as questões devem ser 
claras e isentas de ambiguidades; 
* nas questões dissertativas deve assegurar ao 
máximo a clareza e compreensibilidade; 
* nas questões objetivas o professor precisa 
pontuar bem o que quer e ser bastante claro; 
* nas questões de resposta certa e lacunas deverá 
formulá-las de tal forma que só tenha uma 
resposta certa; 
* nas questões de certo-errado ou falso-verdadeiro 
não pode haver ambiguidades e nem declarações 
longas; 
* nas questões de múltipla escolha é recomendável 
utilizar a “parte-tronco”, na qual o professor inicia 
o assunto com a parte mais significativa e o aluno 
deverá completar; 
* nas questões combinadas, as instruções devem 
explicar com toda clareza as bases do 
procedimento do acasalamento; 
* na revisão dos testes e tarefas é preciso pontuar 
as questões mal redigidas e explicar o porquê; 
* quanto aos dossiês, portfólios e relatórios de 
avaliação é preciso considerar o acompanhamento 
do processo; 
- é preciso reformular os regimentos escolares, 
refletir sobre registros qualitativos e o seu 
significado para os professores. 
 
 
 
 
*KÁTIA SMOLE-LER E ESCREVER E RESOLVER 
PROBLEMAS. 
A autora escreve pensando nos professores que 
trabalham Matemática e que, a par do grande 
desenvolvimento da pesquisa em Educação 
Matemática em nosso país nas últimas décadas, 
ainda não puderam ter acesso a tais produtos e 
dele se beneficiar para a construção de 
aprendizagem mais significativa na escola. 
Proposto num contexto caracterizado por um forte 
paradoxo: o país que possui grande produção 
acadêmica na área de Educação Matemática é o 
mesmo onde a aprendizagem matemática na 
escola deixa muito a desejar. Tal fato é constatado 
nos resultados das avaliações sistêmicas 
internacionais, em que somos colocados como um 
dos países com graves problemas na aprendizagem 
e no ensino deste campo de conhecimento. A ideia 
é que esta seja uma obra voltada ao uso diário, 
para a consulta, fonte de conhecimento e reflexão 
do professor nas coordenações pedagógicas e para 
sua práxis pedagógica. O projeto configura-se a 
partir do convite a um grupo de pesquisadores da 
área da Educação Matemática que nos últimos 
anos têm a sala de aula e a prática pedagógica 
como espaços de investigação e formação de 
professores que ensinam Matemática no ensino 
fundamental. 
Os conhecimentos sobre as práticas na sala de aula 
de Matemática estão associados às dificuldades 
encontradas por grande número de professores 
atuantes nas escolas, nas diversas regiões 
brasileiras e que não têm disponível material 
bibliográfico de apoio. Tais produções estão, por 
vezes, publicadas no meio acadêmico, num círculo 
bem restrito, de pouco acesso aos professores da 
escola básica, ou com uma linguagem muito 
acadêmica. Este livro busca levar tais contribuições 
aos professores, a partir de casos concretos da sala 
de aula da nossa escola, falando de alunos de 
“carne e osso” e com uma linguagem voltada aos 
professores (ou seja, aquela não preocupada em 
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ser rebuscada ou excessivamente formal). Os 
capítulos são escritos buscando um diálogo com os 
professores. Tratam de temas que são geralmente 
desafios na prática cotidiana da sala de aula, com 
exemplos reais e concretos, instigando nossas 
reflexões acerca de nossas aulas de Matemática. E 
mais, a partir do que cada pesquisador aprendeu 
na sala de aula e em interface com os professores 
parceiros, eles apresentam ideias, propostas e 
alternativas que nos ajudem a realizar um trabalho 
mais apropriado aos nossos alunos no campo da 
Educação Matemática. 
Temas trabalhados: • Técnicas e tecnologias no 
trabalho com as operações aritméticas nos anos 
iniciais do ensino fundamental • Entre o pessoal e 
o formal: as crianças e suas muitas formas de 
resolver problemas. • O desenho como 
representação do pensamento matemático da 
criança no início do processo de alfabetização. 
A Leitura dos Problemas com Alunos no Início da 
Alfabetização 
Quando os alunos ainda não são leitores, o 
professor lê todos os problemas para eles e, como 
leitor, auxilia os alunos , garantindo que todos 
compreendam, cuidando para não enfatizar 
palavras chave e usar qualquer recurso que os 
impeça de buscar a solução por si mesma. Mas há 
outros recursos dos quais o professor pode se valer 
para explorar a alfabetização e a matemática 
enquanto trabalha com problemas. 
Um deles é escrever uma cópia do problema no 
quadro e fazer com os alunos uma leitura 
cuidadosa. Primeiro do problema todo, para que 
eles tenham ideia geral da situação; depois mais 
vagarosamente, para que percebam as palavras do 
texto, suas grafias e seus significados. 
Propor o problema escrito e fazer 
questionamentos orais com a classe, como é 
comum que se faça durante a discussão de um 
texto, auxilia o trabalho inicial com problemas 
escritos: 
 Quem pode me contar o problema 
novamente? 
 Há alguma palavra nova ou desconhecida? 
 Do que trata o problema? 
 Qual é a pergunta? 
Novamente o cuidado é para não resolver o 
problema pelos alunos durante a discussão e, 
também, não tornar o recurso uma regra ou 
conjunto de passos obrigatórios que representem 
um roteiro de resolução. Se providenciar para cada 
aluno uma folha com o problema escrito, o 
professor pode ainda: 
Pedir aos alunos que encontrem e circulem 
determinadas palavras; 
 Escrever na lousa o texto do problema sem 
algumas palavras; 
 Pedir para os alunos em duplas olharem seus 
textos, que devem ser completos, e 
descobrirem as palavras que faltam. 
Conforme as palavras são descobertas, os alunos 
são convidados a ir ao quadro e completar os 
espaços com os termos ausentes. Em todos os 
casos, o professor pode escolher trabalhar com 
palavras e frases que sejam significativas para os 
alunos ou que precisem ser discutidas com a 
classe, inclusive aquelas que se relacionam com 
noções matemáticas. Os problemas são resolvidos 
após toda a discussão sobre o texto, que a essa 
altura já terá sido interpretado e compreendido 
pela turma, uma vez que as atividades que 
sugerimos contemplam leitura, escrita e 
interpretação simultaneamente. 
 
 
 
 
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*FERREIRO, EMÍLIA. REFLEXÕES SOBRE 
ALFABETIZAÇÃO. SÃO PAULO 
1. A Escrita como Sistema de Representação. 
A escrita pode ser considerada como uma 
representação da linguagem ou como um código 
de transcrição gráfica das unidades sonoras. A 
autora destaca que a invenção da escrita foi um 
processo histórico de construção de um sistema de 
representação e não um sistema de codificação. 
Se concebermos a escrita como um código de 
transcrição do sonoro para o gráfico privilegiando-
se o significante (grafia) dissociado do significado, 
destruímos o signo linguístico por privilegiamos a 
técnica e a mecanização. 
2 - As concepções das crianças a respeito do 
sistema de escrita. 
A criança realiza explorações para compreender a 
natureza da escrita e isto pode ser observado 
através das suas produções espontâneas, que são 
valiosos documentos que precisam ser 
interpretados para poder ser avaliados. 
As escritas infantis têm sido consideradas como 
garatujas e 'puro jogo'. Aprender a lê-las, ou seja, 
interpretá-las é um aprendizado que requer uma 
atitude teórica definida. 
a) Período Pré-Silábico
 
As crianças escrevem sem estabelecer qualquer 
correspondência entre a pauta sonora da palavra e 
a representação escrita. Escreve coisas diferentes 
apesar da identidade objetiva das escritas e 
relaciona a escrita com o objetivoreferente (Ex. 
coloca mais letras na palavra "elefante' do que na 
palavra borboleta - Realismo Nominal).Exemplos 
de escrita pré-silábica: 
b) Período Silábico 
A escrita silábica é o resultado de um dos 
esquemas mais importantes e complexos que se 
constroem durante o desenvolvimento da leitura 
escrita. É quando se dá a descoberta de que as 
representações escritas têm um vínculo com a 
pauta sonora da palavra: uma letra para cada sí-
laba; tantas letras quantas sílabas 
Escrita silábica (letras de forma convencional, mas 
utilizadas sem seu valor sonoro convencional) cada 
letra vale por uma sílaba 
 
 
C) Período Silábico-Alfabético 
O período silábico-alfabético marca a transição 
entre os esquemas prévios em via de serem 
abandonados e os esquemas futuros em vias de se-
rem construídos. Os conflitos provenientes do 
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meio social desestabilizam a hipótese silábica e a 
criança tem coragem de se comprometer em um 
novo processo de construção. 
d) Período Alfabético 
Consiste no período que a criança descobre que a 
sílaba não pode ser considerada como unidade, 
mas que ela é por sua vez, reanalisável em 
elementos menores. 
Neste momento, deve haver uma estruturação dos 
vários elementos que compõem o sistema de 
escrita. Trata-se de conhecer o valor sonoro 
convencional. 
3-As concepções sobre a língua subjacente à 
prática docente 
As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se 
centrado sobre os métodos utilizados: analíticos 
versus sintéticos; fonético versus global, etc. 
 
4-A compreensão do sistema de escrita: 
construções originais da criança e informação 
específica dos adultos- Escrito por Emília Ferreiro 
e Ana Teberosky. 
A leitura e a escrita, há muito são consideradas 
como objeto de uma instrução sistemática e cuja 
aprendizagem, suporia o exercício de uma série de 
habilidades específicas. Muitos trabalhos de 
psicólogos e educadores têm se orientado neste 
sentido. As autoras realizaram pesquisas sobre os 
processos de compreensão da linguagem escrita e 
abandonaram estas ideias, pois, para elas, as 
atividades de interpretação e de produção da 
escrita começam antes da escolarização como 
parte da atividade da idade pré-escolar. 
 
 
 
*LERNER, DELIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA: O 
REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO 
-Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita 
É possível a mudança na escola? O "Contrato 
Didático" 
 Ferramentas para transformar o ensino- 
 Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular - 
E possível ler na escola? 
O professor: um ator no papel de leitor 
É muito importante que o professor assuma o 
papel de leitor dentro da sala de aula. 
A atividade na aula como objeto de análise- 
-Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita 
Para que haja uma transformação verdadeira do 
ensino da leitura e da escrita, a escola precisa 
favorecer a aprendizagem significativa, 
abandonando as atividades mecânicas e sem sen-
tido que levam o aluno a compreender a escrita 
como uma atividade pura e unicamente escolar. 
É possível a mudança na escola?Ensinar e ler e 
escrever faz parte do núcleo fundamental da 
instituição escolar, está nas suas raízes, constitui a 
sua missão alfabetizadora e sua função social, 
portanto, é a que mais apresenta resistência a 
mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área 
de que mais sofreu com a invasão de inovações 
baseadas apenas em modismos. 
O "Contrato Didático"-O Contrato Didático aqui é 
considerado como as relações implícitas 
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estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo 
porque estas exercem influência sobre o 
aprendizado da leitura e da escrita, já que o aluno 
deve concentrar-se em perceber ou descobrir o 
que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele 
texto que o professor escolheu para que ele leia e 
não em suas próprias interpretações: Ferramentas 
para transformar o ensino- 
Vimos que transformar o ensino vai além da 
capacitação dos professores, passa pela sua 
revalorização pessoal e profissional; requer uma 
mudança de concepção da relação ensino-
aprendizagem para que se possa conceber o 
estabelecimento de objetivos por ciclos que 
abrangem os conhecimentos - objeto de ensino -de 
forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão 
do tempo didático e da fragmentação do 
conhecimento. 
Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular -
É importante que, ao propor uma transformação 
dídática a uma instituição de ensino, seja 
considerada a sua particularidade, o que se dá 
através do conhecimento de suas necessidades e 
obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a 
proposta suprir ou superar. É imperativo que a 
elaboração de documentos curriculares esteja 
fortemente amparada na pesquisa didática, já que 
será necessário selecionar os conteúdos que serão 
ensinados o que pressupõe uma hierarquização, já 
que privilegiará alguns em detrimento de outros. 
 
 
 
 
PSICOLOGIA 
*-YVES DE LA TAILLE-TEORIAS PSICOGENÉTICAS 
EM DISCUSSÃO 
 
 
Parte I= Fatores sociais e biológicos 
1-O lugar da interação na concepção de Jean Piaget 
- Yves de La Taille 
2-Vygotsky e o processo de formação de conceitos-
Morta Kohl de Oliveira -Substratos biológicos e 
construção cultural no desenvolvimento humano 
3-Do ato motor ao ato mental: a gênese da 
inteligência segundo Wallon-Heloysa Dantas 
A motricidade: do ato motor ao ato mental. 
Parte II- afetividade e cognição 
1-Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na 
teoria de Jean Piaget- Yves de La Taille 
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2-O problema da afetividade em Vygotsky-Marta 
Kohl de Oliveira 
3-A afetividade e a construção do sujeito na 
psicogenética de Wallon -Heloysa Dantas 
Vygostsky 
Interação entre aprendizado e desenvolvimento 
Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os 
processos de aprendizado e desenvolvimento 
reduzem-se a três posições teóricas, todas por ele 
rejeitadas: 
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a 
trilha do desenvolvimento, pressupondo que o de-
senvolvimento é independente do aprendizado. O 
aprendizado seria um processo externo que se utiliza 
dos avanços do desenvolvimento, mas não o 
impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento 
(ou maturação) é considerado pré-condição para o 
aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções 
mentais de uma criança não amadureceram o 
suficiente para aprender um determinado assunto, 
nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria 
representante desta linha; 
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. 
O desenvolvimento é visto como o domínio dos 
reflexos condicionados. A diferença com relação ao 
primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os 
primeiros, o desenvolvimento precede a 
aprendizagem. Para estes, os dois processos são 
simultâneos. James representa esta linha; 
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, 
combinando-as. Para os defensores desta linha 
(Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia 
em dois processos diferentes (maturação e 
aprendizado), porém relacionados e mutuamente 
dependentes, sendo que um influencia o outro. 
Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema 
nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a 
maturação. Assim, ao aprender determinada 
operação, a criança cria estruturas mentais de um 
certo tipo, independentemente dos materiais e 
elementos envolvidos. 
 
 
 
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