DESENVOLVIMENTO-INTEGRAL-DO-POTENCIAL-HUMANO

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DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO POTENCIAL HUMANO 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos 
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de 
forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir 
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma 
das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela 
inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO POTENCIAL HUMANO .................. 1 
NOSSA HISTÓRIA ...................................................................................... 2 
Introdução .................................................................................................... 4 
A teoria de Maslow – a auto realização ................................................ 5 
Desenvolvimento integral do indivíduo ................................................. 7 
Movimento ........................................................................................ 8 
Pensamento ................................................................................... 12 
Sentimento ..................................................................................... 15 
Outros aspectos inerentes ao desenvolvimento integral do indivíduo
 .................................................................................................................. 16 
A criatividade e Potencial Humano .................................................... 18 
Fator família .................................................................................... 19 
Fator escola .................................................................................... 22 
Fator ambiente de trabalho ............................................................. 23 
Fator contexto sociocultural ............................................................ 26 
Fator saúde .................................................................................... 27 
REFERÊNCIAS ......................................................................................... 30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
 
 
O desenvolvimento integral do potencial humano é o processo em que 
um indivíduo se torna um cidadão, no sentido de que esse indivíduo tenha 
consciência daquilo que pode realizar, daquilo que é necessário ser feito, e do 
meio, da sociedade que o cerca; de modo que seus afazeres, suas atitudes, 
seus deveres e seus direitos sejam influenciados e norteados por essa 
consciência. Eis uma importante como forma de se desenvolver este potencial, 
sendo influenciada pela Teoria de Maslow para a auto realização. 
Para se definir a realização do potencial humano, há que se pensar 
primeiramente o ser humano como um conjunto que envolve “vida profissional” 
e “vida privada”. Desse modo, conjugam-se os desenvolvimentos intelectuais e 
técnicos, associados ao amadurecimento psíquico e emocional, sintetizados 
pela figura a seguir. 
 
 
 
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A teoria de Maslow – a auto realização 
 
Maslow (1975 e 2001) se preocupou em desenvolver uma teoria que 
pudesse ser usada como instrumento de promoção de bem-estar psicológico e 
social e em compreender o que “energizava” o ser humano e propôs uma teoria 
em que os seres humanos são animais incompletos com desejos para 
satisfazer suas necessidades. Sendo assim, esse autor cita o comportamento 
motivacional, que é o resultado dos estímulos que agem sobre o individuo, 
levando-os a reação. A prática de ação e reação deve ser alimentada por um 
estímulo implementado. O resultado deste estímulo pode agir de maneira 
positiva satisfazendo as necessidades ou de maneira negativa provocando 
frustrações podendo causar reações como, comportamentos ilógicos, 
agressividade, falta de interesse pelas atividades, moral baixo, insegurança e 
outros. 
Segundo sua teoria, a sociedade, o conhecimento e a cultura não são 
capazes de criar o ser humano, elas podem apenas ajudá-lo a extrair o que já 
existe em si. Maslow (1975) define uma hierarquia de necessidades que 
funciona como um caminho a ser percorrido para o ser humano chegar no 
desenvolvimento de suas qualidades, capacidades e na realização de seu 
potencial. De acordo com ela, a necessidade é um estado no qual se percebe 
alguma privação. As necessidades humanas estão categorizadas e ordenadas 
conforme a prioridades utilizadas pelas pessoas. A hierarquia das 
necessidades é disposta de acordo com o grau de importância e influência, isto 
significa que, no momento em que um indivíduo realiza as necessidades 
básicas, surge outra em seu lugar. 
Na base da pirâmide de Maslow (op. cit.) estão as necessidades 
fisiológicas, as quais estão associadas às necessidades físicas do ser humano, 
tais como: comer e beber, são as mais prementes, dominando a direção do 
comportamento humano quando este se encontra insatisfeito. 
 
 
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O nível acima de tais necessidades está aquele relacionado às 
necessidades de segurança: casa, vestimenta, proteção, tranquilidade sobre o 
futuro. Surgem na medida em que as necessidades acima estão 
razoavelmente satisfeitas. São necessidades que levam as pessoas a 
protegerem-se dos perigos, sejam eles reais ou imaginários, físicos ou 
abstratos. O organismo pode ser fortemente dominado por tal necessidade e, 
assim como as necessidades fisiológicas, estas também podem dominar as 
funções perspectivas e cognitivas do ser humano, levando-o a pensar e a ter 
como prioridade a satisfação dessas necessidades. 
No nível das necessidades sociais, estão os desejos do amor, da 
afeição, da amizade, assim como a sensação de aceitação por seus pares, são 
necessidades sociais presentes em todo ser humano. Maslow (op.cit.) afirma 
também que estas se referem à necessidade de afeto das pessoas ao redor 
(namorado(a), filhos, familiares, amigos, etc). 
Uma vez que alguém preenche os três primeiros níveis da pirâmide de 
Maslow (op.cit.), os quais são denominados de necessidades básicas, 
mudando uma situação que provoca incômodo, insatisfação e frustração; a 
atenção dessa pessoa volta-se para as necessidades de crescimento, um 
desejo de alcançar metas positivas. As pessoas não procuram reconhecimento 
pessoal e status, se suas necessidades básicas não estiverem satisfeitas. 
 
 
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As necessidades de estima incluem o respeito inerente à pessoa, seja 
de si mesma como de outros. Há, também, o sentimento de a pessoa sentir-se 
valorizada por aqueles à sua volta, bem como o sentimento de ser importante e 
competente. A satisfação destas necessidades conduz a sentimentos de 
autoconfiança, força e prestígio, já a sua frustração pode produzir sentimentos 
de inferioridade expondo a pessoa ao desânimo. No mais alto nível está a 
necessidade de auto-realização, que compreende a necessidade em que a 
pessoa tem que realizar e completar todo o seu potencial se 
autodesenvolvendo, utilizando plenamente seus talentos, assimcomo os 
renovando cada vez mais. 
“Essa tendência pode ser expressa como o desejo de a pessoa tornar-
se sempre mais do que é e de vir a ser tudo o que pode ser”. (MASLOW, 1975, 
p. 352). Maslow (op.cit.) define a auto-realização como ponto central de sua 
teoria, como a exploração plena de talentos, criatividades, potencialidades 
levando a uma grande realização. A auto-realização seria fazer de suas 
escolhas e experimentos de vida um constante crescimento realizando e 
concretizando seu potencial, com o objetivo de lutar contra as defesas que 
impedem o processo de crescimento. A visão do Ser Humano é a de um ser 
criativo, com capacidades de autorreflexão, decisões, escolhas e valores. 
 
Desenvolvimento integral do indivíduo 
 
O indivíduo, seja ele criança, jovem, adulto ou idoso, é detentor de 
aspectos os quais devem ser considerados, como os aspectos motores, suas 
capacidades cognitivas e afetivo-sociais. Uma criança “[...] se movimenta, 
pensa e tem sentimentos”, nos disse Paes (2008, p. 41), e também vive em 
sociedade, conforme considera Scaglia (1999), por isso é nosso dever 
entender esse fenômeno sociocultural (PAES, 2008). No intuito de ampliar a 
discussão iniciada acima, aprofundaremos nos três aspectos propostos por 
Paes (2008) – movimento, pensamento e sentimento – e sinalizaremos para 
outros aspectos passíveis de serem contemplados para uma melhor 
 
 
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compreensão e contribuição para o desenvolvimento integral do indivíduo. 
 
Movimento 
 
As teorias de estudo do desenvolvimento motor podem ser 
compreendidas em duas grandes abordagens teóricas: uma “cognitivista” e 
outra “sistêmica”. A primeira abordagem é também conhecida como 
“abordagem do processo de informação” (TOLOCKA, 2000, p. 28), para a qual 
o desenvolvimento motor é entendido sob os fatores de desenvolvimento físico, 
ou seja, a criança só aprende a partir do momento que os neurônios estiverem 
prontos para serem utilizados (mielinizados) e que programas motores tenham 
sido definidos por meio de engramas. Já a segunda abordagem – a qual surge 
do conceito de graus de liberdade trazido por Bernstein (1984) – remete as 
possibilidades de resolução de problemas motores à 
 
Por fim, há um conjunto de autores que se preocupam em unir essas 
duas vertentes do pensamento, embora seja uma tarefa difícil, em virtude da 
diferença de enfoque das duas abordagens. Para isso desenvolveram suas 
teorias tentando correlacionar a atuação do SNC (Sistema Nervoso Central) 
com a abordagem sistêmica. Tolocka (2000, p. 40-41) exemplifica essa 
perspectiva: 
 
Há ainda autores que introduzem e classificam tipos de habilidades 
 
 
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motoras, denotando e defendendo a necessidade de separação dos conceitos 
a serem explorados no decorrer da aprendizagem motora. Recorremos, a título 
de exemplo, ao definido por Magill (2000, p. 6, grifo do autor), que conceitua 
habilidade como algo que permite alcançar uma meta específica em uma 
tarefa. Logo, para esse autor, habilidade motora é algo que requer “uma meta a 
ser atingida [...], são desempenhadas voluntariamente [...] e requer movimento 
do corpo e/ou membros para atingir as metas da tarefa [...], [logo] elas 
precisam ser aprendidas”. Dessa forma, esse autor classificou as habilidades 
em unidimensionais e bidimensionais. 
As habilidades unidimensionais são agrupadas de acordo com suas 
similaridades: habilidades motoras grossas e finas, de acordo com a 
musculatura envolvida; habilidades motoras discretas, seriais e contínuas, de 
acordo com a distinção dos movimentos; e habilidades motoras fechadas e 
abertas, seguindo a estabilidade do ambiente. 
 Quanto às habilidades bidimensionais, Magill (2000) constrói sua 
argumentação com base na teoria de Gentile (1987), que observou 
características gerais nas habilidades de acordo com o contexto ambiental no 
qual a pessoa se insere (se ele é estacionário ou em movimento e se 
proporciona ou não variabilidades intertentativas) e a função da ação que 
caracteriza essa habilidade (se possui ou não transportes corporal e de 
objetos). Ou seja, Gentile (1987) desenvolveu um raciocínio que o permitiu 
classificar o movimento de acordo com as variáveis meio e tarefa, inserindo o 
indivíduo nesse contexto de forma a sua aprendizagem e desenvolvimento de 
habilidades motoras estarem cerceadas por essas características. 
Quanto à aprendizagem das diferentes habilidades, Magill (2000) 
defende a variabilidade da prática, tendo em vista um desempenho futuro bem-
sucedido das habilidades motoras a serem estimuladas, sejam elas fechadas 
ou abertas. Concomitantemente, essa variedade é influenciada pela 
fragmentação da aprendizagem por meio de interferência contextual, do 
espaçamento e da quantidade de práticas oferecidas. Portanto, percebe-se 
que, para o autor, um importante recurso pedagógico a ser utilizado para o 
ensino das habilidades é o exercício analítico (GALATTI; PAES, 2007), o qual 
 
 
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advém do princípio analítico-sintético (GRECO, 1998) e, portanto, preconiza 
pela fragmentação do todo em partes, tendo ênfase na parte técnica de um 
gesto (ou habilidade). 
Outra classificação encontrada na literatura quanto à classificação e 
divisão dos conceitos de habilidades é apresentada por Gallahue e Ozmun 
(2003), ao ordenar dois tipos de habilidades no indivíduo, filogenéticas e 
ontogenéticas. As primeiras são resistentes às influências ambientais externas. 
Enquadram-se nesse contexto as habilidades motoras como “as tarefas 
manipulativas rudimentares de alcançar, agarrar e soltar objetos; as tarefas 
estabilizadoras de ganhar controle da musculatura total do corpo; e as 
habilidades locomotoras fundamentais de caminhar, pular e correr” 
(GALLAHUE; OZMUN, 2003, p. 67). Em outras palavras, poderíamos definir as 
habilidades filogenéticas como inatas. 
Por outro lado, as habilidades ontogenéticas são aqueles dependentes 
do aprendizado e das oportunidades ambientais, ou seja, requerem um período 
de prática e são influenciadas pela cultura do indivíduo. Enquadram-se aqui, 
entre outros exemplos, atividades como nadar e andar de bicicleta. 
Assim, percebemos em Gallahue e Ozmun (2003) a análise conjunta 
das habilidades, diferentemente do encontrado em Magill (2000), que as 
classificou de maneira separada e independente. Para Gallahue e Ozmun 
(2003) há influência dos fatores ambientais (a serem vividos) sobre as 
habilidades as quais classificam como filogenéticas, culminando com o 
desenvolvimento de habilidades ontogenéticas. 
Para tanto, Gallahue e Ozmun (2003) fundamentam sua teoria 
desenvolvimentista a partir de três categorias de movimento – estabilidade, 
locomoção e manipulação – e apresentam três áreas importantes para 
desenvolvê-las: jogos e esportes, ritmo e dança e atividades autoanalíticas. 
Dessa forma, as atividades a serem propostas dependeriam do nível de 
aprendizado do indivíduo, já que “[...] a aquisição de habilidades motoras 
progride do simples ao complexo e os indivíduos progridem gradualmente do 
geral ao específico no desenvolvimento e refinamento de suas habilidades [...]” 
 
 
11 
(GALLAHUE; OZMUN, 2003, p. 572). 
Contudo, em contrapartida ao que foi discutido até o momento, existe 
outro grupo de autores que, ao trabalhar com aprendizagem motora, 
desenvolveu importantes estudos sem diferenciar habilidades motoras, 
trabalhando-as segundo uma nova orientação pedagógica, como é o caso de 
Freire (2002). O autor, sob a óptica construtivista, demonstra dificuldade para 
entender o que seriam habilidades naturais (as quais podemos entender como 
diretamente relacionadas às habilidades filogenéticas apresentadas por 
Gallahue e Ozmun (2003) por entender que não existem movimentos naturais 
nem movimentos básicos, existem movimentos humanos. O autor defende que 
é preciso analisar o movimento como um todo, porque “[...] mesmo sendo-se 
especialista em mãos, conhecendo-lheos mais íntimos detalhes anatômicos e 
fisiológicos, não há garantias de, por essa via, se compreender os atos 
realizados pelas mãos [...]” (FREIRE, 2002, p. 138), ou seja, é necessário 
 
Essa concepção do autor se dá pelo fato de ele creditar aos jogos e 
brinquedos – atividades com significado – a função de desenvolver 
determinados movimentos, ou seja, permitir que seja aproveitado e somado ao 
que a criança já sabe algo novo. Freire (2002), portanto, faz uma crítica à 
prática sem significado, a qual afirma somente ser possível identificar e 
diferenciar movimentos motores básicos, como andar, correr, saltar, girar, 
lançar, pegar, quando esses forem trabalhados de forma separada, ou seja, 
sem significação. Por isso, acredita que a melhor forma para proporcionar o 
aprendizado motor para uma criança é por meio do jogo, o qual faz parte de 
seu repertório motor, social e afetivo, e é representativo do próprio mundo da 
criança. Da mesma forma, Paes (1996; 2008) credencia o jogo como um 
importante recurso pedagógico já que “O jogo tem uma função mágica, pois, ao 
mesmo tempo que acentua a ludicidade de uma prática que visa ao 
 
 
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aprendizado de fundamento, pode também acentuar exigências técnicas, 
proporcionando melhor execução de movimentos” (PAES, 1996, p. 76). 
 
Pensamento 
 
Outro aspecto a considerarmos quanto à formação integral do indivíduo 
é o pensamento, ou, conforme Balbino e Paes (2007), Freire (2002), Montoya 
(2011) e Becker (2011), o desenvolvimento cognitivo. Muitas são as teorias que 
discutem sobre a aprendizagem em nível psicológico, mas aqui trataremos, 
ainda que superficialmente, de três delas: a primeira com enfoque cognitivista 
(baseada nas obras de Jean Piaget); a segunda com enfoque histórico-cultural 
(a partir das concepções de Lev Vigotsky); e a última tratando das múltiplas 
inteligências (conforme proposta de Haward Gardner). 
Montoya (2011) destaca duas novidades trazidas pela teoria de Jean 
Piaget: primeiro, a relação entre a lógica e a aprendizagem, pois ambas são 
interdependentes; segundo, a aprendizagem é aleatória e imposta pelos dados 
da experiência, nos níveis iniciais de desenvolvimento, e é busca intencional da 
mudança e da descoberta, nos níveis mais avançados, ou seja, a 
aprendizagem está relacionada aos conteúdos do mundo físico e social. 
Becker (2011, p. 24) explica que Piaget traz para a “[...] psicologia a 
compreensão de que a capacidade cognitiva humana cresce e se desenvolve; 
não vem pronta, nem do genoma nem do meio – seja ele físico ou social”. 
Becker (2010) ainda elucida que, para Piaget, a capacidade cognitiva humana 
vem da interação sujeito-objeto e da capacidade de desequilíbrio que essa 
interação pode proporcionar. Colinvaux (2010, p. 25) aponta que na “[...] tese 
piagetiana o pensamento se origina da interiorização da ação”. Sendo assim, 
para entendermos como se dá essa relação do sujeito com o objeto do ponto 
de vista cognitivo, é importante a compreensão de dois conceitos que se 
correlacionam constantemente durante o processo de aprendizagem: 
assimilação e acomodação. 
 
 
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A assimilação é o esforço do indivíduo em assimilar a coisa ou evento 
que lhe causa perturbação a um esquema ou estrutura mental que ele já 
possua; quando essa assimilação não é no todo possível ele se transforma a 
fim de assimilar o novo que lhe é apresentado e realiza, para isso, uma 
diferenciação, ou seja, “[...] o esquema ou estrutura anterior se transforma em 
função do que foi assimilado” (BECKER, 2011, p. 29), gerando o que Piaget 
chama de acomodação. Logo, “Segundo Piaget (1975), as estruturas mentais 
formam sistemas e sofrem perturbações exteriores que tendem a modificá-las. 
Há equilíbrio quando as perturbações exteriores são compensadas pela 
atividade do sujeito” (ASSIS, 1976, p. 31, grifos do original). 
Assim, é possível identificar as fases do desenvolvimento cognitivo: 
primeiro, é um processo dependente da maturação biológica do indivíduo; 
segundo, depende, também, da experiência física e lógico-matemática do 
sujeito; terceiro, é decorrente de transmissão social; quarto, passa por um 
processo de equilibração (assimilação e acomodação); e quinto, culmina na 
abstração reflexionante, que é aquela que permite reconstruir e reorganizar um 
conhecimento em um patamar superior de pensamento. 
Portanto, sob essa teoria, percebe-se a ação do sujeito como primordial 
para o desenvolvimento cognitivo. Em contraponto ao acima exposto, o mesmo 
desenvolvimento cognitivo pode ser entendido como um processo de aquisição 
cultural (COLE, 1985) a partir da teoria de Vigotsky (1978), que afirma aparecer 
as funções cognitivas em duas etapas do desenvolvimento cultural da criança: 
primeiro em nível social – entre pessoas (interpsicologicamente) –, e depois em 
nível individual – dentro da própria criança (intrapsicologicamente). Desses 
aspectos, segundo Fino (2001), decorreria uma diferença entre o processo de 
aprendizagem e o processo de desenvolvimento da criança, surgindo, pois, a 
partir da teoria de Vigotsky (1978), uma Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP), a qual pode ser definida como a distância entre o nível atual de 
desenvolvimento da criança (determinado pela sua capacidade de resolver 
problemas individualmente), e o nível de desenvolvimento potencial 
(determinado pela capacidade de resolução de problemas sob orientação de 
adultos ou em colaboração com pares mais capazes). 
 
 
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Por fim, destacamos Balbino e Paes (2007) cuja preocupação reside em 
sinalizar para a possibilidade de a Pedagogia do Esporte contemplar as 
múltiplas inteligências apresentadas por Gardner (2000) por meio da utilização 
dos princípios dos Jogos Esportivos Coletivos. 
Gardner (2000) deu novo significado à concepção de inteligência 
preexistente, a qual valorizava a memória verbal, o raciocínio verbal, o 
raciocínio numérico, a apreciação de sequências lógicas e a capacidade de 
dizer como resolver problemas do cotidiano. Para o autor a grande capacidade 
de um indivíduo em determinada área de atuação podia não ser correspondida 
com a mesma capacidade em outras áreas, assim como a deficiência em 
alguma habilidade não teria correlação ao sucesso ou fracasso em outras 
atividades cognitivas. 
Na figura a seguir será apresentada as inteligências com suas 
caracterizações em síntese: 
 
Freire (2002) também aborda os aspectos cognitivos e realiza uma 
 
 
15 
metáfora entre a cognição e um viajante que vai de um ponto a outro. Mais do 
que conhecer o local de onde partiu e reconhecer o local aonde chegou, esse 
viajante deve ser capaz de lembrar-se de toda a paisagem pela qual passou, e 
mais do que isso, deve ser capaz de ir e voltar pelo mesmo caminho quantas 
vezes for necessário. Essas idas e vindas terminam por concretizar o caminho 
percorrido na mente desse viajante. Da mesma forma a cognição se dá: é 
preciso conhecer de onde se parte e aonde se chega, percebendo todo o 
caminho para ir de um ponto a outro do conhecimento. Assim, indo e vindo por 
esse caminho cognitivo, a pessoa aprende. O autor continua o seu raciocínio 
conceituando: “Pensar só se aprende pensando” (FREIRE, 2002, p. 125). 
Podemos compor essa afirmação, portanto, com a necessidade de dar 
significado à vivência corporal da criança, ensinando mais do que movimentos, 
conceitos. Para isso, Freire (2002) defende o uso de jogos e brinquedos a fim 
de estimular a criança a pensar. 
 
Sentimento 
 
De uma forma geral, o sentimento pode ser entendido sob diferentes 
ópticas. Podemos analisá-lo dentro do ambiente da aula/treino quando o aluno 
lida com situações que acarretam motivação – entendida como um processo 
intencional, ativo e dirigido, dependente de fatores pessoais (intrínsecos) e 
ambientais (extrínsecos), conforme destaca Samulski (1995) – e estresse – 
advindo de fatores pessoais (processos psíquicos e somáticos)e fatores 
ambientais (ambiente físico e social), conforme explora Nitsch (1981 apud 
SAMULSKI; NOCE, 2002) – entre outros fatores presentes nesse contexto, 
como a relação aluno–aluno e professor–aluno. Mais do que isso, a relação 
pedagógica proposta pelo professor pode abrir possibilidades para o aluno 
construir sua autonomia moral, propiciando que os alunos pautem suas ações 
em princípios morais e aprendam a autorregular seu comportamento (VINHA; 
TOGNETTA, 2009). 
Freire (2002) afirma que falar sobre afetividade diz muito respeito à 
 
 
16 
atuação dos professores, os quais podem se sentir inseguros para promover 
atividades com esse enfoque. O autor relata que um dos principais problemas 
a serem enfrentados pelo professor com relação a seus alunos é a questão da 
agressividade, a qual muitas vezes provém do desejo de agressão contra o pai, 
a mãe, ou o próprio educador, conforme Lapierre e Aucouturier, autores por ele 
destacado. 
 
De acordo com as ideias de Carlos Byngton, para quem “[...] 
praticamente todas as emoções humanas podem ser objeto de elaboração, 
aprendizado e controle durante o jogo [...]” (apud FREIRE, 2002, p. 179), o que 
reforça a presença do jogo como importante recurso ao desenvolvimento do 
potencial humano. 
 
Outros aspectos inerentes ao desenvolvimento integral do 
indivíduo 
 
Ampliando o que foi discutido até o momento, Paes e Balbino (2005), ao 
discutirem o processo de desenvolvimento integral do potencial humano, 
pontuam cinco aspectos importantes que serão exemplificados na Figura a 
seguir. 
 
 
17 
 
O movimento humano (A) refere-se ao desenvolvimento das 
capacidades físicas (coordenação, resistência, velocidade, força e flexibilidade) 
e as habilidades motoras básicas (andar, correr, saltar, lançar), de maneira 
especial, e as específicas (fundamentos da modalidade). 
As inteligências múltiplas (B) já foram apresentadas acima. Os aspectos 
psicológicos (C) visam o desenvolvimento da autoestima e da liderança. O 
desenvolvimento da autoestima possibilita ao individuo acreditar em si mesmo 
e em suas capacidades, tornando sua prática positiva, importante e 
significativa para sua formação; e a liderança, quando devidamente 
desenvolvida, pode preparar o indivíduo também para outros aspectos de sua 
vida na sociedade, no exercício de sua cidadania. 
Os princípios filosóficos (D) referem-se a valores e a modos do 
comportamento. Assim, os autores destacam quatro princípios: participação (é 
preciso jogar para aprender); cooperação (é preciso “jogar com” ao invés de 
apenas “jogar contra”); coeducação (aluno e professor devem coparticipar do 
processo); e convivência (é preciso jogar respeitando as diferenças). 
E a aprendizagem social (E) apresenta-se como articuladora dos demais 
pontos ao ser responsável por “facilitar o estabelecimento de novas relações 
de amizade, bem como o fortalecimento de outras relações já existentes” 
(PAES; BALBINO, 2005, p. 27). 
A Figura acima apresentada caracteriza a interdependência dos cinco 
 
 
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aspectos da prática pedagógica defendidos por Paes e Balbino (2005), e 
entendemos como proposital a presença da “aprendizagem social” no centro 
da figura, já que todos os demais aspectos, sob a visão do desenvolvimento 
integral do indivíduo, são remetidos a esse aspecto principal, que é 
fundamental para a criação de metáforas entre o que se aprende na iniciação e 
as situações encontradas no mundo externo. Dessa forma, a aprendizagem 
social, beneficiada pelos demais aspectos, corrobora para o desenvolvimento 
integral do potencial humano do ser que aprende, ao mesmo tempo que forma, 
e transforma, também o ser que ensina. 
 
A criatividade e Potencial Humano 
 
Sendo importante desenvolver a potencialidade criativa do homem, a fim 
de que possa ser o continuador do mundo e expressar o seu próprio 
desenvolvimento (Martínez, 1997), é necessário atentar para os diversos 
fatores que influenciam no desenvolvimento ou na inibição da criatividade, que, 
segundo Runco (2007), são de diferentes espécies, incluindo-se entre eles: 
família, escola, ambiente de trabalho, contexto sociocultural e saúde. 
A criatividade leva a um processo de mudança e desenvolvimento 
pessoal e social, e deveria fazer parte da vida de cada um, bem como ser 
sempre incentivada em todos os ambientes onde a pessoa vive. A pessoa que 
quer se tornar criativa deve buscar novos caminhos, ser inovadora, ousada, 
curiosa, apaixonada pelo que faz e correr atrás de sonhos. Nessa caminhada 
são muitos os fatores influentes, sendo a família, a escola, o ambiente de 
trabalho, o contexto sociocultural e a saúde alguns deles, todos com 
importância no desenvolvimento do potencial criativo. Como enfocam as teorias 
sistêmicas, há outros fatores influentes que não foram tratados neste artigo, 
como a herança genética, as motivações intrínsecas e extrínsecas ao 
indivíduo, sua personalidade. 
 
 
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Fator família 
 
A família é o primeiro modelo para a criança: educadora, incentivadora, 
apoiadora e nutridora do seu desenvolvimento. Nos primeiros anos de vida, os 
atributos de personalidade dos pais, sua forma de agir e criar os filhos, o 
ambiente do lar e a forma de relacionamento são elementos de influência no 
desenvolvimento do potencial criativo. Se a família provê à criança 
experiências favorecedoras ao seu desenvolvimento criativo, estimuladoras de 
sua curiosidade natural e fortalecedoras de sua autoestima, certamente a 
criatividade aflorará com maior facilidade. Segundo Martínez (1995, p. 156) 
"existe um critério bastante generalizado de que a infância é o repositário das 
maiores potencialidades criativas do indivíduo, as quais, na maioria dos casos, 
longe de se desenvolver, são inibidas no decorrer da vida". 
Segundo Runco (2007), a influência da família é bidirecional: os pais 
influenciam as crianças, por exemplo, estimulando-as a visitarem museus, 
contemplarem obras de arte; mas também as crianças podem influenciar os 
pais, quando demonstram interesse por algo e os pais respondem a isso. O 
autor pontua que a influência familiar é longitudinal e, por isso, muitas vezes 
difícil de ser pesquisada. Outra característica é ser intergeracional, sendo 
 
 
20 
especialmente verdade que os valores familiares são passados de uma 
geração para outra. 
Alencar e Fleith (2003a) salientam a importância de se estimular a 
imaginação da criança, sobretudo entre dois e seis anos, quando o jogo 
imaginativo ocorre com grande frequência; essa imaginação vai declinando à 
medida que se desenvolve a razão e o raciocínio. As autoras apontam como 
atitudes dos pais favorecedoras ao desenvolvimento criativo o relacionamento 
pais-criança não possessivo, o estímulo à independência e à autoconfiança, a 
estimulação dos interesses infantis e a promoção de condições de exploração 
dos seus interesses e de seu mundo interior. Como fatores inibidores citam o 
autoritarismo e a crítica constante. 
Atitudes estimuladoras da criatividade por parte dos pais, segundo 
Amabile (1989), são: dar liberdade e independência com regras e limites justos; 
respeitar a individualidade de cada um e ensinar a expressar as emoções, 
porém sabendo ter controle emocional; estimular o desenvolvimento de 
valores; demonstrar que aprender não é somente ter notas altas; apreciar a 
criatividade e incentivá-la; possuir senso de humor; tecer críticas construtivas e 
não destrutivas - enfim, fazer do lar um lugar para a criatividade morar. 
A experiência de Domino, em 1979, mostrou que um grupo de crianças, 
em que os pais permitiam uma maior independência aos filhos, era mais 
flexível e bem mais criativo do que o grupo de crianças escolhidas ao acaso 
(Alencar & Fleith, 2003a). Também Esquivel e Hodes (2003) examinaram a 
influência da família no desenvolvimento da criatividade, constatando que os 
pais mais estimuladores da criatividadeaceitavam a criança como indivíduo, 
davam-lhe autonomia e oportunidades criativas, enquanto formavam seus 
hábitos e estimulavam traços da personalidade. 
Embora ambientes familiares repressores, com regras rígidas de 
conduta e sem diálogo, sejam inibidores do potencial criativo, é interessante 
salientar que também lares desestruturados podem levar algumas crianças a 
serem criativas como uma forma de compensação às suas frustrações. É o que 
indica Ochse (1990): uma porcentagem importante de indivíduos com alto grau 
 
 
21 
de criatividade vem de lares com dificuldades ou desfeitos. Nesse caso, a 
criança vê nos aspectos limitadores do ambiente uma fonte inspiradora de sua 
criatividade. A poetisa Cecília Meireles perdeu seus pais muito cedo e, sem ter 
outros irmãos, foi morar com a avó. Assim, afirmou que sua infância de menina 
sozinha havia lhe dado duas coisas que pareciam negativas, porém se 
tornaram positivas em sua vida: o silêncio e a solidão. Sem a companhia de 
outras crianças, ela mergulhou no mundo mágico das letras e da imaginação 
(Meireles, 1994). 
Outro estudo, apontado por Lubart (2007), foi realizado por Sullway em 
1999, cujo resultado sugere que os filhos primogênitos seriam menos abertos 
às experiências novas, mais responsáveis, organizados e eficientes do que os 
demais. Essas características se refletiam no plano da orientação profissional 
desses indivíduos, levando-os mais a profissões ligadas às ciências físicas e 
matemáticas, enquanto as ciências sociais e as carreiras políticas eram mais 
frequentes no domínio do irmão mais novo. 
As experiências familiares são preponderantes para a formação da 
pessoa e a constituição de seus valores, crenças, sentido crítico - enfim, de sua 
criatividade. A criatividade na infância não é equivalente à criatividade da fase 
adulta, mas é difícil vislumbrar a possibilidade de um adulto criativo sem que 
tenha tido experiência criativa na infância (Feldman, Csikszentmihalyi & 
Gardner, 1994). As entrevistas realizadas por Alencar (2008) com três 
pioneiros brasileiros da Psicologia Escolar demonstraram bem a influência da 
família no desenvolvimento da criatividade dos entrevistados, influência esta 
incentivadora da curiosidade e da leitura, e ainda apontaram a questão da 
união e estrutura da família formadora de bons hábitos. 
É indiscutível a influência que a família exerce no desenvolvimento do 
potencial criativo, bastante assinalada pelos teóricos e suas pesquisas. Pode 
incentivar a criatividade ao lidar com suas crianças, ao lhes fomentar o 
exercício da imaginação, da leitura, da curiosidade, ao lhes proporcionar meios 
de lidar com ambos os tipos de pensamento, divergente e convergente, ao 
ouvir suas histórias, prestar atenção aos seus desenhos e proporcionar um 
ambiente aberto ao criativo. 
 
 
22 
Fator escola 
 
Apesar da necessidade de pessoas criativas no mundo atual, Wechsler 
(2001) afirma que a criatividade ainda é um fenômeno pouco implementado 
nas escolas. Embora possa ser aplicada a qualquer disciplina, no cotidiano da 
sala de aula o professor não tem, de modo geral, estimulado a criatividade dos 
alunos, seja por deficiências em sua formação, desconhecimento de técnicas, 
procedimentos e metodologias incentivadoras da criatividade, seja pela 
extensão do currículo a cumprir. 
Existem ingredientes necessários para uma produção criativa, que 
podem prover o aluno de oportunidades que o levem às ações ideais de 
aprendizagem (Renzulli, 1992). Para o autor, é fundamental a integração 
conjunta das estruturas primordiais do contexto educacional para propiciar a 
expansão da criatividade na escola: a) o professor, que deve ter domínio de 
sua disciplina e gostar do que faz; b) o aluno, cujas habilidades, estilos e 
interesses devem ser reconhecidos; c) o currículo, que deve ter, além da 
estrutura, conteúdo e metodologia, o apelo ao imaginário. 
São características do professor criativo: ser aberto a novas 
experiências e mudanças, ser ousado e curioso, ter confiança em si próprio, 
trabalhar com idealismo e paixão, proporcionar clima criativo nas aulas, permitir 
ao aluno pensar, desenvolver ideias e pontos de vista e fazer escolhas, 
valorizar o trabalho criativo, não rechaçar os erros, mas torná-los pontos do 
processo de aprendizagem, considerar os interesses e habilidades dos alunos 
(Alencar, 2002, 2004; Alencar & Fleith, 2003a, 2003b; Antunes, 2005; Fleith, 
2001;Wechsler, 2001, 2002). A essa lista, Freire e Shor (1996) acrescentam 
que o professor precisa ser um profissional com domínio de várias capacidades 
e habilidades especializadas, entre elas: a) ser dialógico, pois o diálogo é em si 
criativo e recriativo; b) ter pensamento crítico e desenvolver tal pensamento em 
seus alunos; c) trabalhar o currículo de forma flexível e contextualizada; d) ser 
um artista, um político, um ser criativo e dinâmico, um líder, sem autoritarismo 
ou dominação. 
 
 
23 
Grande parte do comportamento criativo é aprendida e pode ser 
estimulada, afirma Fleith (2007), e por isso o professor precisa conhecer e 
utilizar técnicas que estimulem o desenvolvimento da criatividade. Apesar da 
importância da criatividade no contexto educacional, Alencar e Fleith (2003a) 
afirmam que aí persistem elementos que dificultam e, muitas vezes, inibem o 
desenvolvimento e a expressão da capacidade de criar, como a ênfase na 
reprodução do conhecimento e na memorização de ensinamentos, a indicação 
de apenas uma resposta correta para um problema e a pouca ênfase à 
imaginação e à fantasia. 
As pesquisas de Carvalho e Alencar (2004), Oliveira, E. (2007) e Oliveira 
Z. (2007) entre outras, apontaram que no âmbito escolar, embora haja 
reconhecimento da importância da criatividade e de se estimular o potencial 
criativo dos alunos, os professores e gestores pouco conhecem sobre o tema e 
suas técnicas, agindo mais intuitivamente. 
O mundo atual exige uma nova imagem do professor e de sua atividade, 
pontua Vallejo (2003), sendo necessários uma escola aberta e um novo 
profissional que deem uma resposta criativa e responsável aos problemas da 
comunidade onde esta escola está inserida. Antunes (2005) enfatiza que a 
proposta de se incentivar a criatividade na escola não é para fazer do aluno um 
gênio, mas sim buscar desenvolver o potencial criativo de cada um, não para 
torná-lo o melhor, mas sim para torná-lo melhor. 
Assim, é preciso que a escola vislumbre a criatividade como um meio de 
voltar a encantar os alunos, com aulas prazerosas, estimulando e 
desenvolvendo o potencial criativo que existe dentro de cada aluno. É preciso 
banir da escola as barreiras à expressão criativa, tornando-a formadora de 
cidadãos criativos para este mundo complexo em mudanças. 
 
Fator ambiente de trabalho 
 
As organizações têm se interessado pela criatividade mais do que 
 
 
24 
qualquer outro setor da sociedade, segundo Alencar e Fleith (2003a), uma vez 
que necessitam diversificar produtos, antecipar demandas, recrutar e reter 
bons empregados e melhorar a qualidade de produtos e serviços, até como 
questão de sobrevivência no mercado. O ambiente de trabalho influencia a 
criatividade, podendo desenvolvê-la ou inibi-la. 
Sem menosprezar os componentes tecnológicos inerentes à inovação, 
Ponti e Ferráz (2006) afirmam que inovar depende do espírito imaginativo de 
indivíduos e equipes, da atitude criativa renovada e constante das pessoas e 
do incentivo dado pelas organizações em estabelecer, conscientemente, um 
clima criativo que possibilite a inovação. As organizações precisam ver a 
inovação como um processo estratégico. Também assinalam que, ao mesmo 
tempo em que o fluxo tecnológico permite resolver grande parte dos problemas 
existentes e futuros da humanidade e que se consolida um pensamento 
científico de gestão empresarial, a criatividade e a pró-atividade de sua direção 
revelam-se como chaves paratransformar os fluxos de conhecimentos em 
soluções válidas para o mercado. 
Detectar, portanto, que perfis de gerentes são mais pró-ativos e 
incentivadores da inovação, os mais entusiastas e criativos, é um fator 
fundamental para efetivar a inovação organizacional. As organizações que têm 
capacidade inovadora devem gerir os seguintes subprocessos: a gerência de 
novos conceitos, o desenvolvimento de novos produtos e de novos processos, 
a gestão do conhecimento e da tecnologia (Ponti & Ferraz, 2006). Os mesmos 
autores reafirmam a importância da criatividade em todas as organizações, 
como uma ferramenta de sobrevivência na contemporaneidade, pois para se 
construir o futuro é imprescindível ser criativo no presente e ser capaz de ver 
aquilo que ninguém mais vê, ser um visionário e inovador. 
Na mesma linha de pensamento, Cornella e Flores (2007) acentuam que 
não há inovação sem pessoas criativas e, mais, que independentemente do 
setor, do tipo de organização ou de produto, o fator definitivo para que a 
inovação tenha lugar é a energia da pessoa criativa. É preciso, então, que a 
organização aproveite essa energia, proporcionando-lhe meios para criar, 
"atrever-se mais", encontrar na profissão "um elemento de ruptura", dar um 
 
 
25 
passo adiante e utilizar o que puder do passado, sem deixar que esse passado 
escravize suas ideias. 
Atualmente, é muito importante o trabalho em equipes e, 
consequentemente, a criatividade grupal. Masi (2002) realça que a criatividade 
pode brotar não como fruto de um só indivíduo, mas de grupos e de 
coletividades. A criatividade grupal decorre da combinação das personalidades 
que compõem o grupo e daquilo que as motiva. 
Uma organização criativa precisa ter capacidade de adaptação, 
autonomia, flexibilidade, respeitar a dignidade e o valor das pessoas, 
intensificar a atividade de treinamento e aperfeiçoamento de seu pessoal, 
realizar uma administração orientada para o futuro, saber lidar com a 
diversidade, incorporar criativamente novos procedimentos, políticas e 
experiências e valorizar as ideias inovadoras (Alencar, 1997). São desafios às 
organizações: a) proceder às mudanças que se fazem necessárias em culturas 
organizacionais há muito sedimentadas, marcadas pela resistência às novas 
ideias e refratárias às exigências do mundo moderno; b) conscientizar os 
indivíduos de sua capacidade pessoal para criar, proporcionando-lhes 
treinamentos estimuladores da criatividade; c) promover mudanças em 
comportamentos que afetam de forma adversa as relações interpessoais e o 
clima no ambiente de trabalho; d) construir um ambiente que valorize e cultive 
a criatividade. 
Não basta que a pessoa passe por um treinamento ou receba instrução 
para que desenvolva e expresse o seu potencial criativo, é também necessário 
construir um ambiente que valorize e cultive a criatividade. Criatividade não é 
algo que acontece por acaso; ela pode ser deliberadamente desenvolvida, 
gerenciada, monitorada com vistas a alcançar as metas individuais e da 
organização. A criatividade no contexto do trabalho é uma necessidade 
organizacional de sobrevivência no mercado e de adaptabilidade ao mundo em 
mudança constante. Por isso, é imprescindível um clima favorável à 
criatividade, um ambiente que estimule os empregados a serem criativos, 
inovadores, participativos e parceiros na busca das metas organizacionais. 
 
 
26 
 
Fator contexto sociocultural 
 
A criatividade, conforme Cropley (2006), não só é determinada por 
critérios sociais, mas também os determina. O produto é a face pública da 
criatividade e precisa ser examinado pela sociedade e receber ou não o aval 
dela. Ainda Cropley (2005) enfatiza que a sociedade não é simplesmente um 
receptor passivo dos produtos das pessoas criativas, mas ela própria determina 
que espécie de novidade deve ser produzida. 
A cultura é um conjunto constituído por padrões de comportamento, 
crenças, conhecimentos, costumes, que são transmitidos de geração a geração 
e que distinguem um grupo social, bem como estruturam os indivíduos a 
interagirem com seu ambiente psíquico e social (Houaiss, 2001; Lubart, 2007). 
A Perspectiva de Sistemas de Csikszentmihalyi (1996) apresenta o 
domínio como um de seus componentes, consistindo de um conjunto de regras 
e procedimentos simbólicos estabelecidos culturalmente, ou seja, 
conhecimento acumulado, estruturado, transmitido e compartilhado em uma 
sociedade ou por várias sociedades; os domínios podem ser modificados 
mediante contribuições criativas (Alencar & Fleith, 2003a). Um produto novo, 
criativo, diferente, original, pode ou não ser aceito socialmente, dependendo da 
cultura. Um exemplo típico disso foram as pinturas de Van Gogh, cuja 
genialidade só foi reconhecida após sua morte. Existem também diferenças 
entre as culturas. 
Segundo Niu e Sternberg (2002), existe uma diferença entre a cultura 
ocidental e a oriental no modo de encarar o que é criatividade e na definição de 
sua origem. No ocidente, há duas origens para a criatividade: uma baseia-se 
na criação bíblica por Deus e a outra na inspiração grega das musas. Na 
China, provém da ideia de produção e renovação infinita da natureza, as 
mutações do Tao, Tai-Chi ou Ying/Yang. 
Também no tocante às diferenças de enfoques, os orientais incluem em 
 
 
27 
suas concepções de criatividade os valores sociais e morais, o coletivismo e 
maior valor à conexão novo e velho. Ainda, executam atividades criativas 
diferentemente dos ocidentais, e as razões para isso podem estar ligadas aos 
valores sociais, educação e grau de modernização. Já os ocidentais tendem a 
focar características individuais, sucessos pessoais, gosto estético e humor. 
Outras diferenças entre as culturas quanto à promoção ou inibição da 
atividade criativa foram analisadas por Lubart (2007). A existência de 
inventores, por exemplo, em uma determinada geração e sociedade, prediz o 
nível de criatividade das gerações subsequentes. Além disso, o autor afirma 
que a proximidade de vários centros de trocas e atividades culturais e 
industriais pode ser um incentivador de uma cultura mais criativa. Ainda para 
Lubart (2007), uma cultura pode: a) incentivar ou inibir a criatividade, 
dependendo da situação, das pessoas e de seus elementos constituintes; b) 
favorecer maior ou menor quantidade de atividades criativas; c) levar homens 
e/ou mulheres às artes; d) indicar formas que vão tomar a expressão criativa 
em cada área; e) modular a atividade criativa; f ) permitir o afastamento das 
normas tradicionais pela expressão criativa; g) fazer com que a expressão 
criativa demonstre algumas características daquela cultura. 
Os progressos recentes criaram riquezas e outros meios culturais. As 
modernas tecnologias provocaram mudanças quanto à forma de abordar uma 
tarefa criativa, e a informática possibilita novas visões criativas e novas formas 
de expressão (Lubart, 2007). Pode-se afirmar, com Lubart (1999), que a 
análise da criatividade em diversas culturas mostra que a criatividade é 
dependente do contexto. A cultura influencia a definição e o processo de 
criatividade, possuindo um conjunto de características que podem facilitá-la ou 
inibi-la. 
 
Fator saúde 
 
Osho (1999) enfatiza que a criatividade é a essência da verdadeira 
saúde e que todas as pessoas saudáveis são criativas. A saúde é vista como 
 
 
28 
um processo de funcionamento integral de todo o ser, que aumenta e otimiza 
os recursos do organismo para diminuir sua vulnerabilidade aos diferentes 
agentes e processos causadores da doença (González Rey, 1993). Saúde, 
portanto, não é sinônimo de ausência de doença ou sintomas, mas sua 
definição leva a um conjunto de características relacionadas às condições 
biológica, subjetiva e sócio-histórica do homem. 
Martínez (2007) afirma que esse novo enfoque de saúde possibilita 
relacioná-la à criatividade. O vínculo entrecriatividade e saúde é complexo e 
não linearmente causal. É possível vê-lo em duas dimensões: a primeira delas 
liga-se à emoção e afirma mesmo que"a criatividade é, antes de tudo, um 
importante espaço de produção de emoções"; a segunda refere-se às 
configurações subjetivas associadas aos processos de criatividade e de saúde. 
A autora aponta como consequência ser possível analisar o processo de 
desenvolvimento da criatividade como fonte de promoção da saúde (Martínez, 
2007, p.60). 
Desenvolver a criatividade inclui reconhecer e definir espaços próprios e 
saudáveis do sujeito,"na medida em que se associam as características 
subjetivas relacionadas com a saúde e à produção de estados emocionais que 
favorecem o bem-estar do sujeito e se opõem aos processos de doença" 
(Martínez, 2007, p. 61). 
Muitas correntes psicológicas defendem que o impulso criativo leva o 
homem para a ação criativa em face de conflitos e tensões, e ainda que a 
criatividade é um fator para a promoção da saúde mental do indivíduo 
(Virgolim, 2007). A autora cita Maslow que, estudando pessoas saudáveis 
psicologicamente, demonstrou que o homem vale-se da motivação para 
crescer, desenvolver-se e realizar o seu self. Também aponta May, para quem 
a criatividade é o encontro do ser humano intensamente consciente com o 
mundo, e o processo criativo é a expressão da saúde emocional da pessoa em 
realizar algo novo. 
Conforme Runco (2007), a relação entre saúde e criatividade tem sido 
debatida por anos, mas frequentemente o debate tem vislumbrado apenas um 
 
 
29 
lado, o que analisa a criatividade e as psicopatologias e loucura, enquanto a 
relação entre criatividade e saúde propriamente dita é tida como 
surpreendentemente complicada. Apesar das associações de criatividade à 
saúde, há muitos estudos sobre criadores eminentes que eram portadores de 
doenças mentais ou desajustes psicológicos, como o escritor francês Balzac e 
o cientista John Forbes Nash. 
Cropley (2005) pontua que a conexão entre criatividade e loucura é uma 
das velhas abordagens na psicologia moderna e já foi alvo de investigações 
empíricas há mais de cem anos atrás. Lubart (2007) aponta estudos que 
relacionaram a criatividade à perturbação mental e levanta a hipótese de que 
certos fatores que favorecem a criatividade seriam igualmente os fatores 
vulneráveis aos transtornos mentais, especialmente às psicoses maníaco-
depressivas e à esquizofrenia. Entretanto, ele mesmo afirma que a equação 
entre inteligência criativa e pensamento psicótico é controversa. 
A criatividade acontece quando há fatores ambientais estabilizantes e de 
contensão; porém, se os fatores ambientais são estressantes e causam 
desequilíbrio, a produção é incompreensível e acontecem os transtornos 
mentais (Lubart, 2007). Corrobora esta ideia a afirmação de Rothenberg (1990) 
de que, embora haja profissionais interessados em encontrar valores artísticos 
em insanos, isso não justifica fazer-se uma ligação entre capacidade criadora e 
doenças mentais. 
É fato que doenças e emoções, principalmente as negativas, fazem com 
que a realidade seja modificada pela alteração dos filtros pessoais sensoriais e 
perceptivos e têm um efeito sobre a criatividade, podendo afetá-la positiva ou 
negativamente, alterando o processo e a produção criativa. Exemplificando, 
após a morte da filha Maria Julieta, o poeta Carlos Drummond de Andrade 
perdeu a razão de viver, a vontade de escrever e de produzir (Andrade, 2002). 
Cabe realçar que a saúde, sob o sentido de funcionamento total e integral do 
ser humano, é facilitadora da expressão criativa. 
 
 
 
30 
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