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MÉTODOS DE INTERVENÇÃO 
MÉTODOS DE INTERVENÇÃO 
MÉTODOS DE INTERVENÇÃO 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
MÉTODOS DE INTERVENÇÃO ...................................................................... 4 
PECS - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras ............................. 9 
ABA - Análise do comportamento aplicada ................................................ 13 
O uso da ABA para ensinar crianças com autismo ................................ 15 
Visão geral de um programa de ABA ..................................................... 18 
TEACCH – TRATAMENTO E EDUCAÇÃO PARA AUTISTAS E CRIANÇAS 
COM DÉFICITS RELACIONADOS É COMUNICAÇÃO ....................................... 22 
Os objetivos do TEACCH ....................................................................... 24 
MÉTODO DENVER ......................................................................................... 26 
MATERIAL DE APOIO .................................................................................. 28 
VÍDEOS DE APOIO ....................................................................................... 29 
Título 1: Conheça o modelo TEACCH de intervenção no Autismo ............ 29 
Título 2: Avaliação do Modelo Denver: o que é? #AvaliaçãoAutismo ........ 29 
Título 3: Dê voz ao seu filho com autismo: aprenda a usar o PECS para a 
Comunicação Alternativa ...................................................................................... 29 
Título 4: Como fizemos nossa pasta de comunicação alternativa (PECS) - 
NÓS E O AUTISMO ............................................................................................. 29 
Título 5: Dúvidas - ABA ou DENVER? ....................................................... 29 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÉTODOS DE INTERVENÇÃO 
 
Dentre os métodos intervenções com autismos destacam-se três métodos o 
PECS, ABA e o TEACCH. 
Segundo Tramujas (2010), a ABA (Apleid Behavior analysis – Análise do 
Comportamento aplicada), de acordo com o manual de treinamento ABA, é um termo 
advindo do campo científico do Behaviorismo, que tem como objetivo avaliar, analisar, 
observar e explicar a associação entre o ambiente e o comportamento humano e a 
aprendizagem. Esse método pode ser utilizado para ensinar crianças com autismo, 
sendo usado com base em instruções intensivas e estruturadas, podendo ser utilizado 
em crianças pequenas. 
Para Tramujas, os elementos que compõem o currículo de um programa de 
ABA são: 
a) Programa de Linguagem Receptiva 
• Aponta para objetos quando solicitado 
• Segue instruções de um passo 
• Aponta para partes do corpo 
b) Programa Habilidades de Imitação 
• Imita ações motoras amplas 
• Imita ações motoras finas 
• Imita ações com objetos 
 
 
 
 
 
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c) Programa Habilidades de Cuidados Pessoais 
• Tira as roupas 
• Usa colher e garfo 
• Usa o toalete (2010, p. 35-36). 
O TEACCH – tratamento e educação para autistas e crianças com déficits 
relacionados a comunicação - remonta ao início da década de 1960, montado por um 
grupo no Departamento de Psiquiatria da Universidade de Carolina do Norte com o 
intuito de atender crianças autistas, esse grupo atuava a partir de uma visão 
psicanalítica (Idem, 2010). 
O TEACCH tem como objetivo 
 
Sua meta é o desenvolvimento da comunicação e da independência e sua 
proposta é analisar e eliminar as causas dos problemas de comportamento. É um 
instrumento de apoio para ensinar o que vem antes, o que acontece depois, 
possibilitando o planejamento de ações e seu encadeamento em uma sequência de 
trabalhos. Contudo, os instrumentos podem colaborar com o trabalho do 
psicopedagogo, levando-o a realizar intervenções ativas e positivas no contexto da 
educação inclusiva de crianças autistas no ensino regular. 
Sendo assim, Identificar o que devemos ensinar a uma criança autista passa a 
ser fundamental, pois as mesmas não se ajustam as formas habituais de avaliação. 
Sendo assim pontuaremos os principais tipos de intervenção educacional como: ABA; 
PECS; TEACCH. 
 
 
 
 
 
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De acordo com Mello (2001) ABA, Analise aplicada do comportamento, é um 
tratamento comportamental indutivo, tem por objetivo ensinar a criança habilidades, 
por etapas, que ela não possui. Cada habilidade é ensinada, em geral, em plano 
individual, de maneira associada a uma indicação ou instrução, levando a criança 
autista a trabalhar de forma positiva. 
De acordo com a autora citada acima (2001, p.21), “o método ABA recebe 
como critica a de supostamente robotizar as crianças, o que nos parece correto, já 
que a ideia é interferir precocemente o máximo possível, para promover o 
desenvolvimento da criança, de forma que ela pode ser maximamente independente 
o mais cedo possível.” 
A esse método junta -se o uso funcional de figuras de comunicação, conhecido 
como PECS. O método PECS, Sistema de comunicação através da troca de figuras, 
foi desenvolvido com o intuito de ajudar crianças e adultos autistas e com outros 
distúrbios de desenvolvimento a adquirir capacidade de comunicação. Método 
considerado simples e de baixo custo, e quando bem implantado apresenta 
resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças que não 
falam, e na organização da linguagem verbal para as crianças que falam, mas que 
precisam organizar a linguagem. 
Outro método utilizado é TEACCH, tratamento e educação para crianças 
autistas e com distúrbios da comunicação, segundo Cornelsen (2007), trata-se de 
uma intervenção bastante utilizado em todo o mundo, utiliza uma avaliação chamada 
PEP-R (perfil psicoeducacional revisado) para avaliar a criança, caracterizado como 
um programa de aprendizado individualizado. Como afirmam Gomes e Silva: Neste 
método a programação individual de cada aluno é uma das ferramentas essenciais, 
pois possibilita o entendimento do que está ocorrendo, propicia confiança e 
segurança. As dificuldades de generalização indicam a necessidade de rotina clara e 
previsível. Indica visualmente ao estudante quais tarefas serão realizadas, além de 
instrumento de apoio para ensinar o que vem antes, o que acontece depois, 
 
 
 
 
 
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proporcionando o planejamento de ações e seu encadeamento numa sequência de 
trabalhos. (GOMES E SILVA ,2007, p.3) 
 Babtista e Bosa (2002) são incisivos ao afirmar que as formas como os 
autistas comunicam suas necessidades não é imediatamente compreendida, se 
adotarmos um sistema de comunicação convencional. Assim uma escuta atenta e 
sem preconceitospermite-nos entender o esforço que as crianças autistas 
desprendem para se fazer entender, lançam mão de ferramentas que as ajudam a 
serem compreendidas. 
Observa-se o interesse dos métodos educacionais em desenvolver a 
socialização e sobre tudo a linguagem em crianças autistas, sendo a linguagem uma 
habilidade social, a criança autista tornando-se mais sociável, pode, provavelmente, 
desenvolvem uma linguagem melhor, assim como se dá em crianças como 
desenvolvimento normal, a linguagem, também em crianças autistas, se daria através 
do intercambio verbal no contexto social. 
Todavia, afirma Lamônica (1992, p. 5) “por causa de sua desvantagem nas 
habilidades sociais, é necessário proporcionar períodos de interação nos quais devam 
ser envidados esforços especiais para favorecer a reciprocidade da criança autista, 
facilitando, assim, a comunicação social”. Assim o ensino da linguagem, aos autistas, 
deve ser desenvolvido em ambientes naturais da criança, pois o mesmo facilita uma 
rotina na qual eles respondem melhor aos estímulos. 
Nilsson (2004, p.52-53) diferencia o aprendizado de uma criança autista e a 
não autista em uma visão cognitiva. O autista apresenta um pensamento literal 
concreto, visual, fragmentado. Ocorre um tipo de estímulo sensorial por vez, enquanto 
que em uma criança não autista ocorre a coordenação de todas as modalidades 
sensoriais. “Pessoas com autismo pensam de sua própria maneira associativa, e isto 
torna difícil de manter uma conversação, mesmo quando eles têm a habilidade de 
usar a linguagem”. 
Assim os métodos educacionais citados acima, ABA, PECS, TEACCH, de 
cunho visual é de fundamental importância para a aprendizagem do autista, já que 
 
 
 
 
 
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para o mesmo o pensamento é fragmentado, e pautado na previsibilidade. Usar o 
lado visual como dispositivo de substituição é oferecer à pessoa com autismo 
informação facilmente compreensível sobre o que ele fará em que ordem se dará o 
que vem depois de uma atividade ser terminada e onde as várias atividades deverão 
ocorrer. 
Levando sempre em consideração as diferenças entre os educandos e suas 
particularidades podendo estar sendo feito adaptações de acordo com a realidade 
diagnostica de cada criança e suas especificações. Neste sentido Nilsson defende 
que: [...] ao usar a ideia de um programa diário visual individual, é fazê-la conter 
somente atividades enfadonhas que os alunos já conhecem, sempre apresentadas 
na mesma ordem. Assim a ideia perde sua função para a pessoa envolvida. 
Temos de pensar no que poderia interessante para ele, de forma que os 
conteúdos do dia sejam um acordo entre as coisas que julgamos que ele precisa fazer 
e coisas que ele prefere fazer. (NILSSON ,2004, p. 57) Para a psicóloga Nunes (2004) 
o autista insere-se em um grupo de linguagem alternativa, pois poucos desenvolvem 
a linguagem verbal adequadamente, como notamos em nossos estudos. O objetivo 
da linguagem alternativa é proporcionar, para o autista, meios não só de expressão 
como também de compreensão da linguagem oral. 
Desta forma Amy (2001) afirma a importância de uma educação voltada para 
a percepção, na imitação e na motricidade, que são ferramentas indispensáveis a 
comunicação. Onde somente um método não é o bastante, mas sim a mistura entre 
eles, poder adaptar ao que é necessário no tempo certo e saber que assim poderemos 
estar contribuindo com o desenvolvimento da 
criança autista, objetivo maior para a 
socialização. 
No entanto há de ser prudente quanto 
aos resultados, que não são a nosso tempo 
como aponta a autora citada (2001, p.19), 
“esperança e decepção são partes 
 
 
 
 
 
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permanentes de um trabalho cujos os resultados se medem ao microscópio, em que 
a noção de tempo se congela em um universo estático e fechado, e em que, dia após 
dia, o mesmo cerimonial se repete com seus rituais e suas estereotipias”. Portanto, 
as várias fontes de pesquisa sobre o autismo e suas peculiaridades, passam a ser 
inesgotável bem como inspiração para novas investigações que apontem melhores 
recursos e aplicações, para que se possa chegar ao objetivo maior de socialização. 
 
PECS - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras 
 
O PECS foi desenvolvido em 1985 por Andy Bondy, Ph.D. e Lori Frost, MS, 
CCC-SLP. O protocolo baseia-se na investigação e na prática dos princípios da ABA 
– sigla em inglês para Análise Comportamental Aplicada (VIEIRA, 2012). O PECS 
consiste em uma forma alternativa de comunicação por meio da troca de estímulos 
visuais por objetos ou atividades de interesse. 
 
 
 
 
 
 
 
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O objetivo do PECS é ensinar indivíduos com déficit no repertório verbal a se 
comunicarem funcionalmente, isto é, a emitir comportamentos sob controle de 
estímulos antecedentes verbais ou não verbais e que produzam consequências 
mediadas por um ouvinte especialmente treinado para responder a estes 
comportamentos. Assim, esses comportamentos não precisam, necessariamente, ser 
vocais, desde que sejam selecionados e mantidos por esse tipo particular de 
consequência, ou seja, mediada (BONDY, 1994). 
Nos últimos dez anos a sigla PECS tornou-se bem conhecida. Embora muitas 
pessoas tenham ouvido falar de PECS, existem muitos mitos e ideias errôneas sobre 
o que é o PECS, tais como apresenta Vieira (2012): 
Mito 1: Se usarmos figuras de qualquer tipo estamos usando PECS. Muitas 
vezes, o uso de figuras para auxiliar na compreensão de instruções verbais ou como 
suportes visuais (por exemplo, em rotinas ou agenda) é rotulado como PECS. 
Reconhecemos que essas habilidades são importantes, porém isso não é PECS. 
Mito 2: Usando o PECS o desenvolvimento da fala será inibido. Em vez de 
dificultar o desenvolvimento da fala, o PECS irá promovê-la. Vieira (2012) expõe 
pesquisas onde afirmam que quando o PECS é implementado, a fala pode emergir 
em muitas pessoas. Elas primeiro aprendem “como” se comunicar, ou seja, quais são 
as regras básicas da comunicação e, em seguida, o uso da fala é promovido através 
de oportunidades (utilizando altos níveis de reforçadores), fornecendo condições 
ideais para o aparecimento e desenvolvimento de vocalizações. 
Mito 3: O PECS é apenas para pessoas que não falam. O PECS fornece um 
sistema de comunicação muito eficaz para pessoas que não falam e também ensina 
habilidades importantes para aquelas que falam. O PECS estimula o desenvolvimento 
da fala e ainda fornece as ferramentas necessárias para o aprendizado de habilidades 
de comunicação, iniciação e linguagem. 
Mito 4: O PECS é apenas para crianças mais novas. O PECS tem sido usado 
ao redor do mundo com pessoas entre 14 meses e 85 anos, apesar de o processo de 
aprendizagem poder variar para pessoas de idades diferentes e dificuldades de 
 
 
 
 
 
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comunicação diversas. O PECS é um sistema de comunicação eficaz e funcional para 
todas as idades (VIEIRA, 2012). 
O treino com o PECS se dá via seis fases, que são: 
1) Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados; 
2) Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e entregá-
la em sua mão; 
3) Discriminar figuras; 
4) Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na tábua 
de comunicação; 
5) Responder à pergunta: O que você quer?; 
 6) Emitir comentários espontâneos (BONDY; FROST, 2001). 
Com o PECS, o indivíduo adquire o comportamento verbal não vocal, isto é, 
aprende a se comunicar funcionalmente emitindo respostas através de 
consequências mediadas por outra pessoa e por meio de figuras, fazendo a troca de 
imagens pelos objetos de interesse ou por algum outro reforçador generalizado. 
(BONDY, 1994). 
O treino do PECS, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe 
interessa: pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao 
banheiro, ir paracasa etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra pessoa 
(representação de um objeto ou de uma situação), que por sua vez lhe entregará o 
que foi pedido. Indivíduos nessa fase do treino aprendem rapidamente novos 
comportamentos, pois são imediatamente reforçados pelas consequências de suas 
respostas (BONDY, 1994). 
 
 
 
 
 
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A rápida aprendizagem das habilidades envolvidas no PECS ocorre devido ao 
contexto estruturado e concreto desse treino que facilita a compreensão da 
comunicação funcional pelos indivíduos com autismo. Muitos estudos, como o de 
SHABANI et al. (2002), mostram que quanto mais concreta, ou seja, com mais 
características físicas, estruturada e específica for o tipo de dica, melhor e mais rápido 
é o aprendizado de habilidades verbais de sujeitos autistas, se comparado com as 
dicas auditivas. 
Os autores do PECS, Bondy e Frost, afirmam que as outras formas de 
comunicação funcional existentes, como por exemplo a língua de sinais, não são tão 
eficientes com autistas como o PECS, pois exigem que o interlocutor tenha 
conhecimento prévio dos sinais utilizados. Já os estímulos visuais usados no treino 
do PECS são facilmente reconhecidos por todas as pessoas, pois além de 
apresentarem uma foto da situação ou do objeto em questão, também apresentam os 
nomes destes logo abaixo da figura. 
Esse procedimento, como um todo, também tem se diferenciado dos demais 
treinos de comunicação alternativa por não exigir uma intervenção muito complexa, 
por não necessitar de equipamentos caros e porque pode ser realizado em diferentes 
 
 
 
 
 
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ambientes (em casa, na escola, na clínica, etc.), pois o material utilizado é portátil 
(BONDY; FROST, 2001). 
Há uma grande variedade de fundamentos teóricos, como artigos científicos e 
estudo de casos, que pautam todas as abordagens terapêuticas com autistas, 
partindo de pressupostos distintos. Os enfoques e estratégias podem ser diversos, 
porém os objetivos finais são os mesmos: melhorar as habilidades linguísticas, sociais 
e cognitivas (LOPES-HERRERA SA, 2004). 
O fonoaudiólogo é o profissional habilitado para identificar, diagnosticar e tratar 
indivíduos com distúrbios da comunicação oral e escrita (MARCONDES, 2003). A 
intervenção precoce e continuada do fonoaudiólogo nos Distúrbios do 
Desenvolvimento é fundamental para que o quadro clínico apresentado pelos 
indivíduos portadores do Transtorno do Espectro do Autismo não apresente piora no 
que tange à sua comunicação geral e, em especial, para o desenvolvimento de sua 
linguagem receptiva e expressiva, oral, gestual e escrita, capacitando-o para 
compreender, realizar demandas e agir sobre o ambiente que o cerca (PIETROBON, 
2010). 
A terapia fonoaudiológica é traçada de acordo com as dificuldades e 
habilidades dessas pessoas, sendo levada em conta a fase de desenvolvimento em 
que se apresentam. Estas dificuldades caracterizam as principais alterações 
linguísticas no autismo, influenciando também nos aspectos sociais, familiares, 
escolares e na qualidade de vida do autista, confirmando assim, a importância da 
atuação fonoaudiológica no trato dos pacientes com esse diagnóstico. 
 
ABA - Análise do comportamento aplicada 
 
Segundo Gadia (2006, p. 430) a ABA é “o foco de terapia comportamental é a 
conduta mais observada na criança, é o que nos permite compreender como o 
individuo aprende”. 
 
 
 
 
 
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De acordo com o manual de treinamento da ABA traduzido em 2005 por 
Margarida Hofmann Windholz e colaboradores, Análise do Comportamento Aplicada 
(Applied Behavior Analysis; abreviando: ABA) é um termo advindo do campo científico 
do Behaviorismo, que observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o 
comportamento humano e a aprendizagem. 
Uma vez que um comportamento é 
analisado, um plano de ação pode ser 
implementado para modificar aquele 
comportamento. O Behaviorismo concentra-
se na análise objetiva do comportamento 
observável e mensurável em oposição, por 
exemplo, à abordagem psicanalítica, que 
assume que muito do nosso comportamento deve-se a processos inconscientes. 
Ivan Pavlov, John B. Watson, Edward Thorndike e B.F. Skinner foram os 
pioneiros que pesquisaram e descobriram os princípios científicos do Behaviorismo. 
São considerados os “Pais do Behaviorismo”. 
O livro de B.F. Skinner, lançado em 1938, “The Behavior of Organisms” (O 
comportamento dos organismos), descrevia sua mais importante descoberta, o 
Condicionamento Operante, que é o que usamos atualmente para mudar ou modificar 
comportamentos e ajudar na aprendizagem. 
Condicionamento Operante significa que um comportamento seguido por um 
estímulo reforçador resulta em uma 
probabilidade aumentada de que aquele 
comportamento ocorra no futuro. Em português, 
isso significa que à medida que você vai 
levando a vida, vão lhe acontecendo coisas que 
vão aumentar ou diminuir a probabilidade de 
que você adote determinado comportamento no 
futuro. Por exemplo, se durante seu caminho 
 
 
 
 
 
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para o trabalho você acena e sorri para o motorista do carro ao lado, e ele deixa que 
você atravesse na sua frente, você provavelmente vai tentar a mesma estratégia no 
dia seguinte. Seu comportamento de acenar e sorrir ficarão mais frequentes, porque 
foi reforçado pelo outro motorista! Todos nós aprendemos através de associações e 
nosso comportamento é “modificado” através das consequências. Tentamos coisas e 
elas funcionam; então as fazemos novamente. Tentamos coisas e elas não 
funcionam; então é menos provável que as façamos novamente. Nosso 
comportamento foi “modificado” pelo resultado ou consequência. 
Ao lado do Condicionamento Operante, Skinner pesquisou e descreveu os 
termos: SD (Estímulo Discriminativo = Discriminative Stimulus), Reforçador 
(Reinforcer), Controle de Estímulo (Stimulus Control), Extinção (Extinction), 
Esquemas de Reforçamento (Schedules of Reinforcement) e Modelagem (Shaping). 
Todos esses conceitos podem ser aplicados para trabalhar com uma vasta gama de 
comportamentos humanos. 
ABA é um termo “guarda-chuva”, descreve uma abordagem científica que pode 
ser usada para tratar muitas questões diferentes e cobrir muitos tipos diferentes de 
intervenções. Educação, especificamente Educação Especial para crianças com 
autismo, é uma das aplicações dessa ciência. 
 
 
O uso da ABA para ensinar crianças com autismo 
 
Para ensinar crianças com autismo, ABA é usada como base para instruções 
intensivas e estruturadas em situação de um-para-um. Embora ABA seja um termo 
“guarda-chuva” que englobe muitas aplicações, as pessoas usam o termo “ABA” 
como abreviação, para referir-se apenas à metodologia de ensino para crianças com 
autismo. Um programa de ABA frequentemente começa em casa, quando a criança 
é muito pequena. 
 
 
 
 
 
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A intervenção precoce é importante, mas esse tipo de técnica também pode 
beneficiar crianças maiores e adultos. A metodologia, técnicas e currículo do 
programa também podem ser aplicados na escola. 
A sessão de ABA normalmente é individual, em situação de um-para-um, e a 
maioria das intervenções precoces seguem uma agenda de ensino em período 
integral – algo entre 30 a 40 horas semanais. 
O programa é não aversivo – rejeita punições, concentrando-se na premiação 
do comportamento desejado. O currículo a ser efetivamente seguido depende de 
cada criança em particular, mas geralmente é amplo; cobrindo as habilidades 
acadêmicas, de linguagem, sociais, de cuidados pessoais, motoras e de brincar. O 
intenso envolvimento da família no programa 
é uma grande contribuição para o seu 
sucesso. 
Apesar de Lovaas ter sido o primeiro a 
usar as metodologias da ABA para ensinar 
crianças com autismo, desde então muitos 
psicólogos vêm fazendo muitascontribuições 
e refinamentos a essa abordagem. Como com qualquer ciência, a ABA continua a 
evoluir. 
Muitas técnicas têm sido descobertas e tornado o ensino de ABA mais eficiente 
e efetivo ainda. Essas “práticas melhoradas” serão incorporadas no Programa “Ajude-
nos a aprender” (“Help Us Learn”). Há muitas escolas, organizações e indivíduos que 
usam ou oferecem consultoria em metodologias do tipo ABA e cada um tem seu jeito 
próprio de aplicá-las, mas todos usam os mesmos conceitos básicos (ou deveriam 
usar!). 
A ciência que apoia a intervenção – a Análise do Comportamento Aplicada – é 
a mesma; somente a maneira de aplicá-la varia! Pense em ABA fazendo uma 
analogia com tocar piano. Quando você aprende a tocar, pode tocar rock, música 
 
 
 
 
 
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clássica, blues ou jingles. Os sons podem variar, mas todos eles usam a mesma 
metodologia básica e seguem convenções musicais aceitas por todos. 
A meta do ensino é, obviamente, que o aprendizado adquirido na sessão de 
um-para-um, seja generalizado para situações mais cotidianas, como as de casa e 
da escola. Um bom programa de ABA sempre inclui a generalização do aprendizado. 
À medida que a criança progride pode tornar-se mais capaz de “aprender 
incidentalmente”, o que significa simplesmente assimilar linguagem ou conceitos ou 
habilidades que não são ensinadas diretamente em sessões individuais. Neste ponto, 
ele ou ela podem estar prontos para entrar em uma sala de aula ou em uma 
brincadeira em grupo onde haverá contato com outras crianças. Um bom currículo de 
ABA deve ter algum equilíbrio entre as atividades – trabalho de mesa, brincar, motora 
ampla, motora fina, etc; uma variedade de locações – sala de terapia, casa da família, 
quarto de dormir, carro, etc; e uma variedade de professores ou terapeutas. Tudo isso 
ajudará que a generalização das habilidades 
fique mais fácil. 
O Ensino por Tentativas Discretas 
(Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das 
metodologias de ensino usadas pela ABA. 
Tem um formato estruturado, comandado 
pelo professor, e caracteriza-se por dividir 
sequências complicadas de aprendizado em passos muito pequenos ou “discretos” 
(separados) ensinados um de cada vez durante uma série de “tentativas”, junto com 
o reforçamento positivo (prêmios) e o grau de “ajuda 2” que for necessário para que 
o objetivo seja alcançado. Pense em aprender a jogar futebol – você não começou 
colocando um uniforme do seu time e apresentando-se como centroavante. 
Provavelmente, começou aprendendo como chutar e controlar a bola com os pés. 
Então, depois que desenvolveu essas habilidades, começou a chutar a gol. Se foi 
sortudo, teve alguém – pai, mãe, um irmão mais velho – que lhe proporcionou muitas 
oportunidades para praticar (“tentativas!”), muito encorajamento (“reforçamento 
 
 
 
 
 
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positivo!”) e que lhe ajudou a se posicionar corretamente para chutar a bola quantas 
vezes fosse necessário (“dando ajudas!”). 
É importante notar que apesar do termo “DTT” ser frequentemente usado como 
sinônimo de “ABA”, ele não o é. A ABA é muito mais abrangente e inclui muitos tipos 
diferentes de intervenções, estratégias de ensino e manejo comportamental. DTT é 
um método dentro do campo da ABA. 
 
Visão geral de um programa de ABA 
 
Apresentamos aqui uma rápida visão geral dos elementos que compõem um 
programa de ABA 
 
Currículo 
 
O currículo usado será dividido em uma série de categorias, ou “programas”, 
tais como habilidades de cuidados pessoais, habilidades sociais, habilidades de 
linguagem, habilidades acadêmicas etc, organizadas em níveis de dificuldade, de 
maneira que você comece com habilidades básicas, muito simples, e depois as use 
para desenvolver as mais complexas. 
Os programas que você seleciona para 
trabalhar formam seu currículo: 
a) Programa de Linguagem Receptiva 
• Aponta para objetos quando solicitado 
• Segue instruções de um passo 
• Aponta para partes do corpo 
b) Programa Habilidades de Imitação 
• Imita ações motoras amplas 
 
 
 
 
 
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• Imita ações motoras finas 
• Imita ações com objetos 
c) Programa Habilidades de Cuidados Pessoais 
• Tira as roupas 
• Usa colher e garfo 
• Usa o toalete 
 
Programas 
 
Uma vez selecionados, os programas serão estabelecidos de maneira que 
todos saibam quais instruções dar, como apresentar os materiais que podem ser 
usados e qual resposta é aceitável. Há uma terminologia que geralmente é usada 
para ajudar nisso: 
a) Estímulo / SD 
• Conhecido e chamado de “SD” ou “Estímulo Discriminativo”. 
• A instrução inicial, a exigência, ou comando a ser dado. • Também conhecido 
como o antecedente. 
• Especifica a fala e/ou a apresentação dos materiais. 
b) Tentativa 
• A sequência completa de apresentar um SD, obter uma resposta (usando 
quantas dicas/ajudas forem necessárias) e o reforçar da resposta. 
• Unidade básica de um programa individual, que é praticada durante a sessão. 
c) Resposta 
 
 
 
 
 
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• A(s) resposta(s) esperada(s) e aceitável(is). 
d) Reforçador 
• “Estímulo reforçador” abreviado para “SR+” 
• Também conhecido como reforçamento ou 
consequência. 
• A consequência que segue imediatamente a resposta da criança. 
e) Ajudas/ Dicas 
• Estímulos ou dicas suplementares dadas pelo professor. 
• Usadas antes ou durante a execução do comportamento. 
 
Estímulos 
 
Uma lista de palavras ou ações, uma coleção de materiais, itens, etc. que estão 
sendo usados para determinado programa (por exemplo: figuras de animais, lista de 
palavras para praticar, conjunto de blocos de montar, cartões de pistas). 
a) Aula 
• O tempo de atividade gasto trabalhando com a criança no seu programa. 
• Também chamada “sessão” por pessoas que preferem usar linguagem 
terapêutica. 
b) Domínio 
• Os critérios que determinam quando a criança aprendeu a habilidade e está 
pronta para seguir em frente 
• A maioria das pessoas está adotando o critério de “fluência” (100% correto e 
rápido) das pesquisas de Comportamento Verbal. 
 
 
 
 
 
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• Outras pessoas podem preferir permanecer com o tradicional “80%, ou 
melhor, em três sessões sucessivas de dez tentativas cada”. 
c) Dados 
• Registrar simplesmente como a criança age em cada tentativa. A resposta de 
uma criança a cada SD pode ser: - correta (indicada por um „+‟ou um „V‟) - incorreta 
(indicada por „-„ ou um “x”) - sem resposta (indicada por um NR /SR) - Aproximação 
muito próxima (indicada por um „A‟ ou você pode encontrar „S‟, para Aproximação 
Sucessiva) 
• Anotar dados e monitorar o progresso é uma parte vital da ABA. Se você não 
tiver uma visão clara e acurada de como a criança está, você pode correr o risco de 
frustrar e aborrecer a criança e você não vai saber quando está na hora de mudar 
para um novo programa. 
d) Método 
• Descreve qualquer apresentação especial de material, lugar ou estrutura 
usada. 
 
 
 
 
 
 
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TEACCH – TRATAMENTO E EDUCAÇÃO PARA AUTISTAS E 
CRIANÇAS COM DÉFICITS RELACIONADOS É COMUNICAÇÃO 
 
Em 1972 a Assembleia da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, aprovou a 
legislação que criava a Divisão para o tratamento e educação de crianças autistas e 
portadoras de problemas de comunicação correlatos dentro do Departamento de 
Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte em 
Chapel Hill, Estados Unidos. 
Este programa que recebeu o nome de TEACCH foi inicialmente um programa 
estadual de serviços para crianças autistas e com problemas de comunicação 
correlatos e seus familiares visando também o 
esclarecimento da comunidade local para a 
compreensão de pessoas com este tipo de problemas. 
A origem do TEACCH remonta ao início da década 
de 60 quando foi montado um grupo no Departamento de 
Psiquiatria da Universidadeda Carolina do Norte em 
Chapel Hill para atender crianças portadoras de autismo, ou psicose infantil como era 
mais comum na época. Este grupo atuava a partir da de uma visão psicanalítica, 
oferecendo liberdade total às crianças e terapia aos pais destas para tentar modificar 
sua relação com os filhos, que segundo eles seria a causadora de seus distúrbios. 
Esta era a visão que se tinha de autismo na época, acreditando-se que a criança 
autista, devido a problemas causados pelos pais, embora tivesse toda sua 
capacidade intacta, se recusava executar qualquer tarefa sendo por isso classificada 
como “intestável” 
Em 1967, Alpern comprovou através de suas investigações científicas, não só 
que as crianças eram testáveis, mas também que à medida que baixava-se o nível 
de dificuldade dos testes aplicados diminuía o negativismo da criança e seus 
problemas de comportamento. Quando Eric Schopler se juntou ao grupo, descontente 
 
 
 
 
 
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com os resultados obtidos, solicitou verba federal ao Instituto Nacional de Saúde 
Mental para poder testar as suas ideias. 
Schopler acreditava na base neurológica do autismo. Não encontrou através 
de seus estudos nenhuma diferença substancial entre os pais de crianças autistas e 
os demais pais (Schopler e Reichler, 1972), portanto propõe uma abordagem 
diferente que consistia basicamente em uma proposta individualizada de ensino 
contando com os pais como co-terapeutas. 
Schopler também demonstrou que ambientes estruturados eram mais positivos 
na adaptação destas crianças (Schopler, Bhehm, Kinsbourne e Reichler, 1971). Na 
medida em que a ciência foi avançando e mais estudos foram sendo realizados, as 
teorias que culpavam os pais foram caindo, a educação foi assumindo um papel cada 
vez mais importante no tratamento do autismo e os pais, além de coterapeutas, foram 
também ocupando um papel político importante na luta pelos direitos de seus filhos. 
O programa TEACCH, nos Estados Unidos, tem recebido reconhecimento 
nacional e internacional e é visto por um grande número de pessoas como um modelo 
de serviços, treinamento e pesquisa de excelência. Em 1972 o programa recebeu o 
Gold Achievement Award da Associação Americana de Psiquiatria “pelo 
estabelecimento de pesquisas produtivas sobre distúrbios de desenvolvimento e 
implementação de sua efetiva aplicação clínica”. 
A publicação do Instituto Nacional de Saúde 
Mental, Families Today, em sua edição para a 
Conferência Nacional da Casa Branca em 1980 
sobre a família, descreveu o TEACCH como o 
programa de abrangência estadual para crianças 
autistas, mais efetivo dos Estados Unidos. A divisão 
de patologias da infância da Associação Americana 
de Psicologia reconheceu o TEACCH como 
programa modelo nacional em serviços dirigidos a 
 
 
 
 
 
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crianças e seus familiares. O TEACCH tem sido agraciado com um grande número 
de premiações tanto para os serviços de atendimento quanto aos de treinamento. 
 
Os objetivos do TEACCH 
 
O objetivo máximo do TEACCH é apoiar o portador de autismo em seu 
desenvolvimento para ajudá-lo a conseguir chegar à idade adulta com o máximo de 
autonomia possível. Isto inclui ajudá-lo a compreender o mundo que o cerca através 
da aquisição de habilidades de comunicação que lhe permitam relacionar-se com 
outras pessoas, oferecendo-lhes, até onde for possível, condições de escolher de 
acordo com suas próprias necessidades. 
A meta fundamental é o desenvolvimento da comunicação e da independência 
e o meio principal para isto é a educação. A avaliação é a ferramenta para a seleção 
de estratégias, que deverão ser estabelecidas individualmente. 
O TEACCH desenvolveu o PEP – Perfil Psicoeducacional em 1976 por 
Schopler e Reichler, com a finalidade de avaliar habilidades e déficits de crianças 
portadoras de autismo, assim como seu nível de desenvolvimento em 9 diferentes 
áreas funcionais e comportamentos incomuns em 4 áreas de patologia. 
O TEACCH ao contrário de métodos 
comportamentais não ataca os problemas de 
comportamento diretamente, mas tenta analisar e 
eliminar as suas 50 causas, procurando indicar 
visualmente ao estudante quais tarefas serão 
realizadas, é o instrumento de apoio para ensinar o que 
vem antes, o que acontece depois, proporcionando o 
planejamento de ações e seu encadeamento numa 
sequência de trabalhos. 
Este pode ser apresentado com diversas formas, por exemplo: 
 
 
 
 
 
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❖ Com objetos 
❖ Com figuras (desenhos ou fotos) 
❖ Figuras e descrições 
❖ Por Escrito 
Resumidamente o TEACCH ajuda nas tarefas que devem desenvolver a 
capacidade para realizar atividades de forma independente, estabelecer relação 
causa-efeito, noção de sequência (início / meio / fim). 
São individuais e devem informar ao estudante: 
❖ Qual é a atividade 
❖ O quanto deve trabalhar (quantas vezes, quanto tempo) 
❖ Como saber que terminou e o que fazer depois de terminada a tarefa 
❖ O que vem depois 
São ensinados primeiramente nas sessões individuais e após apresentar 
domínio na realização passará a fazê-los de forma sistemática e independente. 
 
 
 
 
 
 
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MÉTODO DENVER 
O Método Denver pode ser definido como um protocolo de abordagens com a 
intenção de estimular a interação social e ajudar no desenvolvimento de pessoas 
autistas. Por isso, as atividades propostas têm como intenção promover interações 
sociais positivas, ou seja, que aumentam a motivação da criança na criação de novos 
contatos sociais e melhoram a capacidade de aprendizagem. 
O ESDM (Early Start Denver Model/ Modelo Denver para Intervenção Precoce) 
aposta no caráter desenvolvimentista a fim de estabelecer nos pacientes os domínios 
de algumas habilidades importantes para sua autonomia. Há pesquisas que sugerem 
a rapidez do desempenho de uma criança com autismo a partir do Método Denver. 
Tem como objetivo se atentar à formação das interações; além das habilidades de 
engajamento da criança com outras pessoas. Além disso, é possível notar as 
iniciativas sociais da criança, a espontaneidade e o aumento de oportunidades de 
aprendizados sociais que a criança experimenta por meio de uma relação de afeto 
com seus semelhantes. 
 De acordo com Figueiredo (2014), esse método se preocupa em “utilizar 
estratégias analíticas aplicadas aos comportamentos naturais, estimulando 
habilidades cognitivas, sociais e de linguagem”. Vale esclarecer também que o 
Método Denver estabelece a sequência normal de desenvolvimento. Um detalhe 
muito importante trazido no estudo de Figueiredo (2014) é que o ESDM considera 
“necessário o envolvimento dos pais na terapia de seus filhos. Estimula também as 
trocas interpessoais e o afeto positivo no engajamento com as pessoas.” 
Vale ressaltar que a linguagem e a comunicação são ensinadas dentro de uma 
relação positiva e que é baseada no afeto, sempre tendo como preocupação o ensino 
da atenção compartilhada como pré-requisito. Um detalhe interessante é que uma 
vez que o Método Denver é um modelo desenvolvimentista de intervenção precoce 
para crianças, e que também utiliza práticas que são observadas na Análise do 
Comportamento Aplicada (ABA). 
 
 
 
 
 
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Diante disso, observa-se um importância considerável a partir do momento em 
que, no modelo em questão, percebe-se a combinação da abordagem 
desenvolvimentista com a comportamental. Sendo assim, os terapeutas podem 
aproveitar essa junção para criar a programação de trabalho individual de cada 
criança. 
Salienta-se que o Método Denver promove uma atenção maior à coleta de 
dados e, também, ao acompanhamento de forma detalhada das atividades a serem 
desenvolvidas pelas com as crianças. 
Löhr (2016), a partir de um estudo que analisa o livro ‘Intervenção precoce em 
crianças com autismo: modelo Denver para a promoção da linguagem, da 
aprendizageme da socialização’, apresenta um dado importante, onde explica que 
alguns estudos revisados indicam sobre a eficácia do Modelo Denver. 
“Nos quatro primeiros estudos citados ocorreu aceleração do 
desenvolvimento de crianças com autismo. Estudos experimentais ou quase 
experimentais posteriores para examinar a eficácia da intervenção 
comparando a intervenção segundo o Modelo Denver com outro tipo de 
intervenção não apontaram diferença entre as duas abordagens 
comparadas, ambas tendo eficácia de 80% no que tange ao incremento de 
palavras comunicativas durante a intervenção.” (LÖHR, 2016, p. 293; 297). 
 
 
 
 
 
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MATERIAL DE APOIO 
Visando contribuir com o seu conhecimento, indicamos a leitura do material 
disponível no link disponível em:< https://lepedi-ufrrj.com.br/wp-
content/uploads/2020/11/Autismo-Metodos-e-programas.pdf>, acessado em 12 de 
maio de 2023. 
 
 
https://lepedi-ufrrj.com.br/wp-content/uploads/2020/11/Autismo-Metodos-e-programas.pdf
https://lepedi-ufrrj.com.br/wp-content/uploads/2020/11/Autismo-Metodos-e-programas.pdf
 
 
 
 
 
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VÍDEOS DE APOIO 
 
Título 1: Conheça o modelo TEACCH de intervenção no Autismo 
Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=amlXlRVXQ1o>. 
Acessado em 2/05/2023. 
 
Título 2: Avaliação do Modelo Denver: o que é? #AvaliaçãoAutismo 
Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=zGbBZdwd6II>. 
Acessado em 12/05/2023. 
 
Título 3: Dê voz ao seu filho com autismo: aprenda a usar o PECS para a 
Comunicação Alternativa 
Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=v6W9i0HrQuM>. 
Acessado em 12/05/2023. 
 
Título 4: Como fizemos nossa pasta de comunicação alternativa (PECS) - 
NÓS E O AUTISMO 
Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=8jQiKLw5BhM>. 
Acessado em 12/05/2023. 
 
Título 5: Dúvidas - ABA ou DENVER? 
Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=YmWe-g1vFfM>. 
Acessado em 12/05/2023. 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=amlXlRVXQ1o
https://www.youtube.com/hashtag/avalia%C3%A7%C3%A3oautismo
https://www.youtube.com/watch?v=zGbBZdwd6II
https://www.youtube.com/watch?v=YmWe-g1vFfM
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
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em:<http://www.ama.org.br/html/apre_curs.php?modo=func|offl. Acesso em 12 de 
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CORNELSEN, Sandra. Uma criança autista e sua trajetória na inclusão escolar 
por meio da psicomotricidade relacional. Universidade federal do Paraná, 2007 
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Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Pontifícia Universidade Católica do Rio 
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