Um estudo sobre as propostas de intervenção com crianças autistas em sala de aula

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UM ESTUDO SOBRE AS PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO COM CRIANÇAS 
AUTISTAS EM SALA DE AULA 
 
Elza Maria Alves Ribeiro1 
Marília Bazan Blanco2 
 
Este trabalho tem por objetivo relatar o Projeto de Intervenção na Escola produzido 
durante a participação no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da 
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, contemplando a discussão de três 
metodologias de intervenção com crianças com Autismo. Esta pesquisa visou, mais 
especificamente, realizar encontros de formação com professores de uma escola 
situada no norte do estado do Paraná, e se justifica pelo fato de que, a partir da 
LDBEN 9394/96, as crianças autistas estão frequentando as escolas regulares e os 
professores, muitas vezes, se sentem despreparados para atendê-las. Assim, os 
encontros de formação foram elaborados com o objetivo de realizar uma revisão 
sobre os métodos de intervenção com a criança autista no ambiente escolar, 
destacando as metodologias: Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com 
Desvantagens na Comunicação (Método TEACCH), o Sistema de comunicação por 
troca de figuras (PECS) e a Análise Comportamental Aplicada (ABA). Os encontros 
totalizaram 32 horas e foram realizados com 11 participantes, os quais 
demonstraram muito interesse nas atividades e afirmaram que a realização periódica 
de cursos de capacitação é muito importante devido à rotatividade de professores na 
escola, o que faz com que todos possam vir a trabalhar com alunos com autismo e 
demonstra a necessidade de conhecimento a respeito do tema. 
Palavras-chave: Autismo; Estratégias de intervenção; Educação Especial. 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 Compreende-se o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) como condição 
para uma série de distúrbios do desenvolvimento, caracterizados por prejuízos na 
comunicação, na interação social e padrões restritos de comportamento. Ainda que 
cada pessoa com TEA seja diferente, todas partilham dificuldades semelhantes, 
podendo estas dificuldades ser evidentes a partir do nascimento ou se tornarem 
mais perceptíveis no decorrer do desenvolvimento. 
 
1
 Professora na rede pública de ensino do Paraná, atuando na área de Educação Especial. 
Desenvolveu este trabalho por ocasião de sua participação no programa de formação continuada 
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional. 
2
 Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) (2002). Possui Mestrado em 
Análise do Comportamento pela UEL (2007) e Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de 
São Carlos (2015). É docente do Centro de Ciências Humanas e da Educação e do Programa de 
Pós-Graduação em Ensino da Universidade Estadual do Norte do Paraná- Campus Cornélio 
Procópio. Especialista em Psicopedagogia e Neuropsicologia. 
De acordo com o Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais 
DSM-5 “as manifestações do transtorno também variam muito dependendo da 
gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica; 
daí o uso do termo espectro” (APA, 2014, p. 53). 
O autismo é de natureza permanente, pois a pessoa nasce e permanece 
durante todas as fases da sua vida na condição de autista. No entanto, na condição 
inerente de todo ser humano como único, todos podem aprender. Conforme afirma 
Gadia (2006) a criança autista, sem dúvida, é capaz de aprender, cada uma a sua 
maneira, desde que receba um programa individualizado de intervenções intensivas. 
Diante o exposto, o TEA possui uma extrema complexidade educacional, 
sendo necessário que os professores estejam bem preparados para trabalhar com 
esses alunos, para que possam buscar alternativas adequadas às individualidades 
deles. E é essa complexidade que traz angústia e dificuldades no trabalho com 
alunos autistas, como observado nos relatos de professores da escola na qual se 
insere esta pesquisadora, informalmente, durante momentos destinados a hora-
atividade e no conselho de classe. 
Sendo assim, a intenção da presente pesquisa foi a de propiciar o 
aprofundamento dos conhecimentos, por parte dos professores, acerca do assunto 
abordado, no sentido de contribuir na sua formação pedagógica. Para tanto, o 
estudo se iniciou a partir da investigação dos procedimentos metodológicos que 
podem ser utilizados de modo a minimizar as dificuldades no trabalho com crianças 
autistas, consistindo de uma revisão teórica sobre as diferentes técnicas e 
estratégias a serem trabalhadas com alunos autistas. 
Esta revisão teórica culminou numa Produção Didático-Pedagógica que 
subsidiou a implementação do Projeto de Intervenção na Escola, do Programa de 
Desenvolvimento Educacional (PDE) 2016. Este Projeto foi realizado a partir de 
encontros de formação com os professores da Escola Municipal Maria dos Anjos 
Gonçalves – Educação Infantil e Ensino Fundamental na Modalidade de Educação 
Especial, localizada no município de Sertaneja-PR. 
Para o embasamento teórico, foram utilizados vários autores pertinentes ao 
tema, os quais serão abordados no presente artigo da seguinte forma: breve 
reflexão sobre o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), descrevendo suas 
principais características; seguindo com a discussão de Intervenções Educacionais e 
Comportamentais com os alunos autistas no ambiente escolar, com ênfase no 
Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Desvantagens na Comunicação 
(Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children – 
Método TEACCH)), no Sistema de comunicação por troca de figuras (The Picture 
Exchange Communication System (PECS)) e na Análise Comportamental Aplicada 
(Applied Behavior Analysis (ABA)). 
Por fim, são discutidos os encontros de formação realizados na escola, 
expondo as atividades e a participação dos professores. Além disso, 
apresentaremos, também, algumas considerações dos professores que participaram 
Grupo de Trabalho em Rede (GTR), a respeito da temática abordada no projeto e 
sobre a necessidade de realizarmos tais estudos. 
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
2.1. TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO – TEA 
 
Segundo Mattos e Nuernberg (2011), os primeiros relatos sobre TEA foram 
feitos com base no estudo de caso de onze crianças acompanhadas pelo Doutor 
Leo Kanner, em 1943, que constatou a inabilidade dessas crianças em estabelecer 
relações com outras pessoas e dificuldades com a fala (MATTOS; NUERNBERG, 
2011), publicando, em uma revista de Neuropediatria, um artigo intitulado “Os 
distúrbios autísticos do contato afetivo”. A exemplo de seu colega, em 1944, o 
psiquiatra e pesquisador Hans Asperger também escreveu sobre o tema, em um 
artigo intitulado “A psicopatia autista na infância” (DIAS, 2015). 
Desde então, a denominação do transtorno foi se alterando e a 
nomenclatura atual, que consta no recente Manual Diagnóstico Estatístico de 
Transtornos Mentais DSM-5 (APA, 2014) é Transtorno do Espectro do Autismo, 
sendo dividido em níveis de gravidade, conforme demonstra o quadro a seguir: 
 
Quadro 1 - Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista. 
Nível de 
gravidade 
Comunicação social Comportamentos restritos e 
repetitivos 
 
Nível 3 
"Exigindo 
apoio muito 
substancial' 
Déficits graves nas habilidades de comunicação 
verbal e não verbal causam prejuízos graves de 
funcionamento, grande limitação em dar início a 
interações sociais e resposta mínima a aberturas 
sociais que partem de outros. Por exemplo, uma 
pessoa com fala inteligível de poucas palavras que 
raramente inicia as interações e, quando o faz, tem 
Inflexibilidade de comportamento, 
extrema dificuldade em lidar com a 
mudança ou outros comportamentos 
restritos/repetitivos interferem 
acentuadamente no funcionamento 
em todas as esferas. Grande 
sofrimento/dificuldade para mudar o 
abordagens incomuns apenas para satisfazer a 
necessidades e reage somente a abordagens 
sociais muito diretas. 
foco ou as ações.Nível 2 
"Exigindo 
apoio 
substancial' 
Déficits graves nas habilidades de comunicação 
social verbal e não verbal; prejuízos sociais 
aparentes mesmo na presença de apoio; limitação 
em dar início a interações sociais e resposta 
reduzida ou anormal a aberturas sociais que 
partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que 
fala frases simples, cuja interação se limita a 
interesses especiais reduzidos e que apresenta 
comunicação não verbal acentuadamente 
estranha. 
Inflexibilidade do comportamento, 
dificuldade de lidar com a mudança 
ou outros comportamentos restritos / 
repetitivos aparecem com 
frequência suficiente para serem 
óbvios ao observador casual e 
interferem no funcionamento em 
uma variedade de contextos. 
Sofrimento e/ou dificuldade de 
mudar o foco ou as ações. 
 
 
 
Nível 1 
"Exigindo 
apoio 
Na ausência de apoio, déficits na comunicação 
social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para 
iniciar interações sociais e exemplos claros de 
respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas 
sociais dos outros. Pode parecer apresentar 
interesse reduzido por interações sociais. Por 
exemplo, uma pessoa que consegue falar frases 
completas e envolver-se na comunicação, embora 
apresente falhas na conversação. 
Inflexibilidade de comportamento 
causa interferência significativa no 
funcionamento em um ou mais 
contextos. Dificuldade em trocar de 
atividade. Problemas para 
organização e planejamento são 
obstáculos à independência. 
 
Fonte: DSM-5 (APA, 2014, p. 52). 
 
Mori (2016) afirma que, na versão deste último manual, o conceito de 
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) foi modificado e deixou de incluir a 
Síndrome de Rett e o Transtorno Desintegrativo da Infância. Sendo assim, Autismo, 
Transtorno de Asperger e Transtorno sem Outra Especificação fundiram-se em um 
único diagnóstico, chamado Transtornos do Espectro Autista. 
Para Mori (2014, apud MORI, 2016, p. 53) as mudanças na definição dos 
transtornos indicam “os esforços de estudiosos em busca de uma unidade quanto à 
definição de autismo e um afastamento do conceito inicial ligado à esquizofrenia e 
psicose”, objetivo que está sendo alcançado devido à ênfase aos aspectos 
cognitivos e ao papel da educação. 
Nesta perspectiva, o DSM-5 (APA, 2014) afirma que as características 
diagnósticas (manifestações de prejuízos sociais e de comunicação e 
comportamentos restritos/repetitivos que definem TEA) são claras no período do 
desenvolvimento. Mais tarde, intervenção e compensação, além dos apoios atuais, 
podem mascarar essas dificuldades, pelo menos em alguns contextos (APA, 2014). 
Segundo autores como Grillo e Silva (2004), o interesse pelo diagnóstico 
precoce evidencia-se pelo fato de que as intervenções precoces poderiam abrandar 
dificuldades futuras nessas crianças, sendo que normalmente essas manifestações 
são sutis e difíceis de serem percebidas pelos pais e pediatras no início do 
desenvolvimento da criança, antes dos dois anos. Para Young et al (apud GRILLO e 
SILVA, 2004) algumas manifestações poderiam ser observadas nessa fase do 
desenvolvimento, pelo fato dessas crianças apresentarem pouco interesse por 
objetos e pessoas, terem dificuldade em seguir objetos e olhar para o rosto humano, 
falta de brincadeiras imitativas, posturas e medos inusitados, problemas alimentares, 
necessidades de rotinas e rituais, pobre contato visual, movimentos e 
comportamentos estereotipados e dificuldade com contato físico, além de regressão 
ou atraso na linguagem verbal ou a deficiência na gestão do apontar. 
Neste contexto, Schwartzman (2015), aborda que “apesar de não haver cura 
para os TEAs, pacientes que tenham bom potencial e que sejam expostos 
precocemente ao tratamento podem ter seus prejuízos bastante reduzidos” (p.142). 
Para o diagnóstico precoce do autismo é necessária uma avaliação composta 
por uma equipe multiprofissional (neuropediatra, psicólogos, psiquiatras, 
psicopedagogos, fonoaudiólogos), para que se inicie uma intervenção educacional 
especializada. Dessa forma, poderá ser elaborado um plano de intervenção com 
evidência científica de eficácia e aplicabilidade, de acordo com as necessidades 
individuais de cada aluno (SCHWARTZMAN, 2015). 
Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014) expõem que os profissionais 
devem utilizar “estratégias que contemplem a aquisição de habilidades que são pré-
requisitos para que outras se efetivem” (p.119), destacando que a escola é um dos 
espaços que favorecem o desenvolvimento infantil por conta da oportunidade de 
convivência com outras crianças e, também, pelas importantes mediações 
realizadas pelo professor, as quais favorecem a aquisição de diferentes habilidades 
nas crianças. 
Bosa (2002) e Camargo e Bosa (2009), apontam que a ausência de respostas 
das crianças autistas, muitas vezes, está mais relacionada à falta de compreensão 
do que está sendo exigido dela do que a uma atitude de isolamento proposital. Logo, 
ter essa consciência é importante, pois julgar que a criança é alheia ao que acontece 
ao seu redor faz com que se restrinja a motivação para investir na sua 
potencialidade para interagir. 
Diversos são os estudos sobre o TEA, porém não existe consenso sobre a 
técnica de trabalho mais eficaz com os alunos autistas. Nesta perspectiva, o modelo 
dos atendimentos multidisciplinares - ou interdisciplinares – tem como foco contribuir 
para a melhoria de uma das principais características do transtorno: a dificuldade de 
generalização. Entretanto, isso requer a ampliação do tempo de investimento na 
criação dos vínculos com cada profissional, já que a criança com autismo possui 
graves problemas de interação (KWEE, SAMPAIO, ATHERINO, 2009). 
Desta forma, as bases do tratamento envolvem técnicas de mudança de 
comportamento, programas de trabalho e terapias de linguagem/comunicação 
(GADIA, TCHMAN, ROTTA, 2004). 
 
2.2. INTERVENÇÕES EDUCACIONAIS E COMPORTAMENTAIS 
 
2.2.1 Método TEACCH - Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com 
Desvantagens na Comunicação 
 
De acordo com Leon e Lewis (1997), o TEACCH é um programa de 
atendimento que envolve basicamente a Psicologia Comportamental e a 
Psicolinguística, tendo como objetivo apoiar o autista a chegar a idade adulta com o 
máximo de autonomia possível. O método TEACCH foi criado no fim da década de 
60 pelo Dr. Eric Schopler na Universidade da Carolina do Norte (EUA), partindo de 
uma orientação cognitiva e comportamental (SANTOS, 2005). 
 Fernandes (2010) esclarece que a Teoria Behaviorista e a Psicolinguística 
são as bases epistemológicas do Método TEACCH. Na terapia comportamental, a 
estruturação do ambiente é indispensável, utilizando-se de reforçadores que 
aumentem a frequência de comportamentos desejáveis. Enquanto que na 
psicolinguística o uso da imagem visual gera a comunicação. Inicialmente, a 
linguagem não verbal vai incorporando significados por meio da interiorização das 
experiências, desenvolvendo-se progressivamente a comunicação, que poderá se 
manifestar de forma oral, gestual ou escrita. No que diz respeito à terapêutica 
psicopedagógica, a linguagem receptiva e a expressiva são trabalhadas 
simultaneamente. Ao fazer o uso de cartões com fotos, desenhos, símbolos ou 
objetos concretos, preveem-se as ações a serem desenvolvidas e a estrutura física 
em função da dificuldade da criança autista compreender os espaços (o que vai 
fazer e onde). No decorrer do tempo, com o desenvolvimento da habilidade em 
executar uma determinada atividade, esta passará a fazer parte da rotina da criança 
de forma sistemática. 
Nesta perspectiva, as estratégias do TEACCH foram construídas “a partir de 
pesquisas a respeito do funcionamento característico da desordem, principalmente 
nas áreas da linguagem, da cognição e do comportamento social” (LEON; OSÓRIO, 
2011, p. 264). 
Para Leon e Lewis (1997), os pontos de apoio do TEACCH seriam: “uma 
estrutura física bem delimitada,com cada espaço para uma função; atividades com 
sequência e que as crianças saibam o que se exige delas, uso direto de apoio 
visual, como cartões, murais” (MOREIRA, 2016, p. 3). Além disso, a organização e 
sinalização do ambiente físico promoverão o processamento das informações 
visuais pela criança autista de forma mais facilitada (FONSECA; CIOLA, 2014). 
Neste sentido, a estrutura do Método TEACCH envolve: 1) a organização da 
área física, na qual a disposição dos móveis oferece pistas visuais ao aluno de 
maneira que consiga se deslocar independentemente dentro do espaço, evitando, 
assim, a distração e oportunizando-lhe o reconhecimento da função de cada área 
disponibilizada; 2) a programação diária e o uso de rotinas incorporadas em 
agendas, que indicam visualmente a rotina programada do aluno, auxiliando na 
transição independente entre as atividades que deverá realizar (portanto, a 
indicação visual da agenda individual dependerá do nível de compreensão e 
comunicação do aluno) e 3) método de ensino, sendo imprescindível, durante o 
aprendizado de uma rotina pelo aluno autista, posicionar as atividades de forma 
sistemática e em sequência, a fim de evitar o excesso de instruções verbais 
(FERREIRA, 2016). 
Kwee, Sampaio e Atherino (2009) ressaltam que as concepções essenciais 
do método implicam em disponibilizar as melhores técnicas educacionais, para que 
cada indivíduo tenha a oportunidade de melhorar suas habilidades para o viver, por 
meio do planejamento de estruturas ambientais que compensem déficits implicados. 
Para que o programa se efetive, é imprescindível o apoio recíproco entre pais e 
profissionais envolvidos, que juntos devem fixar as prioridades de um programa 
individualizado, de acordo com a avaliação que contemple habilidades atuais e 
prioritárias e possíveis formas de desenvolvê-las. 
Ainda conforme Fonseca e Ciola (2014): 
 
Importante colocar que os componentes curriculares e seus conteúdos 
precisam ser mantidos por força de lei. As mudanças estarão na forma de 
apresentação das atividades, na visualização dos conceitos que serão 
ensinados e na proposta do ensino voltado para a diversidade (p.74). 
 
Desta maneira, percebe-se que a estruturação do ambiente educacional 
envolve um programa diferenciado que estabeleça uma sequência lógica de 
conteúdos e de procedimentos educacionais, a fim de alcançar os objetivos 
estabelecidos (COOL; PALACIOS; MARCHESI, 1995). 
 
2.2.2. Sistema se Comunicação Alternativa por figuras – PECS 
 
O PECS é um dos métodos mais difundidos e utilizados com alunos com 
TEA. Foi desenvolvido pelo psicólogo Andrew Bondy e pela fonoaudióloga Lori 
Frost, em 1985 (MACEDO; ORSATI, 2011). 
O método visa a estimular a comunicação e diminuir problemas de 
comportamento por meio de um contexto estruturado e concreto. É um sistema de 
comunicação expressiva, no qual o indivíduo pode solicitar de forma funcional e 
adequada suas necessidades e desejos, utilizando-se de referências com fotos, 
materiais concretos ou figuras (CORTES, 2015). O aprendizado por meio da troca 
de figuras demonstra avanços nas capacidades de comunicação, diminuição de 
comportamentos inapropriados e oportuniza melhoras nas relações interpessoais 
das pessoas que o utilizam (VIEIRA, 2013). 
Para Ramos (2011): 
 
Crianças utilizando PECS podem aprender a se comunicar primeiro com 
figuras isoladas, mais tarde, porém, aprendem a combinar imagens para 
assimilar diversas estruturas gramaticais, relações semânticas e funções 
comunicativas (p.37). 
 
Na visão de Macedo (2011, apud FROST; BONDY, 2002) o PECS é 
constituído por seis fases: 
Fase I - Troca Física - Geralmente realizada na presença de dois técnicos: o 
técnico facilitador (posicionado atrás do aluno) deverá ajudar fisicamente o aluno a 
fazer a troca de figura pelo item desejado; já o técnico comunicativo deverá estar de 
mãos abertas para receber a figura e com a outra mão deverá imediatamente 
entregar o item desejado ao aluno, nomeando-o. 
Fase II - Distância e Persistência - Nesta fase os técnicos irão provocar o 
aluno a trocar de forma espontânea o item desejado, aumentando progressivamente 
a distância entre o aluno e “dossier” comunicativo. 
Fase III - Discriminação entre figuras - Nesta fase coloca-se duas figuras no 
“dossier” comunicativo: uma desejada e outra não desejada, reforçando o desejo de 
escolha do aluno. Quando o aluno faz a opção pela figura de desejo naquele 
momento, o profissional deverá repetir a tarefa, aumentando progressivamente o 
número de figuras semelhantes para que o aluno aprenda a fazer escolhas entre 
objetos igualmente desejados. 
Fase IV - Aumentar a estrutura da frase - Nessa fase o aluno vai interagir 
colocando a sequência de figuras em uma tira para formar uma frase simples. 
Primeiramente, fixa-se a referência “eu quero” à esquerda e ao lado coloca-se seu 
objeto de desejo, fazendo a entrega ao técnico, que deverá simultaneamente ler a 
frase. 
Fase V - Respondendo - O que queres? Nessa fase a criança é provocada a 
solicitar seus objetos de desejo respondendo a questão apontada pelo técnico “O 
que queres?” colocada no seu “dossier” comunicativo. Inicia-se a comunicação 
espontânea por meio da troca de figuras. 
Fase VI – Respondendo espontaneamente – Nessa fase a criança aprende a 
compor sentenças respondendo, espontaneamente, a questão “O que você querer?” 
/ “O que você ouve?”, colocando a figura “eu quero”/”eu ouço” na tira do seu 
“dossier” comunicativo e a imagem do objeto aprendido. 
Os benefícios da utilização do PECS para crianças com autismo são 
discutidos na literatura e demonstram o bom aprendizado do método por estudantes, 
baseado na melhoria do comportamento sociocomunicativo, aumento da linguagem 
verbal e complexidade gramatical, até a generalização de habilidades comunicativas 
aprendidas (MACEDO; ORSATI, 2011). 
Mizael e Aiello (2013), em um estudo de revisão de literatura brasileira e 
estrangeira, acreditam que o pequeno número de participantes de cada estudo pode 
indicar que o PECS é uma estratégia de ensino individual (p. 623). Para eles, “os 
resultados obtidos nos estudos analisados não [têm] validade ou precisão 
adequadas para se afirmar que os resultados foram devidos ao uso do PECS e não 
de outras variáveis intervenientes” (p. 624). O que demonstra a necessidade de que 
se continue no aprofundamento de pesquisas a respeito do método. 
 
2.2.3 Análise Comportamental Aplicada – ABA. 
 
De acordo com o Manual Autism Speaks (2011), a Análise do Comportamento 
é a ciência que fornece conhecimentos cientificamente comprovados sobre como e 
porque o comportamento ocorre. Segundo o Manual “quando esta pesquisa é 
utilizada para melhorar o comportamento socialmente significativo, considera-se que 
é aplicada” (p. 34). 
Camargo e Rispoli (2013) abordam que a ABA também pode ser “definida 
como uma tecnologia que é aplicada em situações de vida reais, onde 
comportamentos apropriados e inapropriados podem ser melhorados, aumentados 
ou diminuídos” (p.642). 
Conforme Haydu (2009), o comportamento pode ser definido como um 
processo de interação entre o indivíduo e o ambiente, sendo que os indivíduos e os 
eventos ambientais interagem e assim, afetam um ao outro, produzindo alterações 
em ambos. 
 Ao fazer uma análise científica do comportamento humano, Skinner o definiu 
como comportamento operante, que é um mecanismo de aprendizagem de novo 
comportamento, no qual a resposta do indivíduo opera no ambiente e produz 
consequências que agem de novo sobre ele, podendo influenciar a probabilidade do 
fato ocorrer novamente (BAGAIOLO, GUILHARDI, ROMANO, 2011). Desta forma, 
se essa consequência, após um comportamento, for agradável (reforço), a 
frequência desse comportamento vai aumentar. Esse reforço pode ser positivo (um 
elogio, prêmio ou recompensa) ou negativo (ação que reprime uma consequênciaindesejada). Sendo assim, é possível a alteração do comportamento humano por 
meio da concessão de reforços (na manutenção de comportamentos) ou da extinção 
de reforços (ao eliminar comportamentos inadequados) (SKINNER, 2003). 
Partindo da premissa de que todo comportamento pode se explicado pela 
identificação de suas consequências, compete ao analista do comportamento de 
uma criança autista ensinar comportamentos alternativos que possam provocar as 
mesmas consequências que o comportamento inapropriado provocava, já que tais 
comportamentos interferem no desenvolvimento e na interação dessa criança. Para 
isso, deve identificar as habilidades apresentadas pela criança e as que ela precisa 
aprender, o que envolve um ensino intensivo e individualizado para novas 
habilidades (BRAGA-KENYON, KENYON; MIGUEL, 2005). 
Fazzio (2012) acrescenta que o Analista do comportamento deve considerar o 
estilo de aprendizado de cada criança. Para isso, ele se baseia nos dados 
registrados a respeito de “como a criança está respondendo a cada programa; por 
exemplo, se ela acertou ou errou perguntas, se precisou de ajuda, de quanta ajuda 
precisou, quantos dias ou tentativas demorou para aprender certa habilidade” (p.15). 
Windholz (1995) expõe que a estrutura da intervenção na ABA com crianças 
autistas deve ser dividida em fases. A primeira fase é a avaliação comportamental, 
buscando apontar as variantes que a controlam; a segunda fase é a seleção de 
metas e objetivos, em médio prazo refere-se ao desenvolvimento da comunicação, 
adequando os comportamentos sociais e generalizando os comportamentos 
aprendidos; a terceira fase é a do desenvolvimento dos programas de tratamento, no 
qual se determinam com clareza quais comportamentos devem ser ensinados, 
sendo necessário que se faça um diagnóstico prévio do que a criança já sabe para 
que, no decorrer do programa, perceba sua evolução; a quarta fase refere-se à 
efetivação da intervenção. 
Braga-Kenyon, Kenyon e Miguel (2005) apontam que, cada vez que uma 
nova habilidade for ensinada, é indispensável a apresentação de uma instrução, na 
qual comportamentos desejáveis são reforçados de forma que o aprendizado se 
torne prazeroso. Por outro lado, os comportamentos indesejáveis não são 
reforçados, o que demanda habilidade e treino do profissional. Para que a criança 
autista alcance o critério de aprendizagem estabelecido, é essencial que se repita 
por diversas vezes as tentativas de ensino, sendo que a cada comportamento 
manifestado pela criança seja registrado precisamente e modificado, em forma de 
gráficos, que evidenciem os avanços da criança em cada atividade, possibilitando a 
correção de possíveis erros. 
Diante do exposto, é fundamental que a criança com TEA tenha, à sua 
disposição, intervenções com fundamentação científica, e a ABA vem se destacado 
nesse aspecto, tanto para terapia individual quanto para orientação nas escolas. No 
entanto, conforme expõem Fernandes e Amato (2013), é evidente a necessidade de 
estudos controlados com critérios claros de inclusão e de avaliação dos resultados 
para que seja estabelecida a preponderância de uma proposta de intervenção sobre 
outras alternativas. 
 
3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS 
 
O presente trabalho tem por objetivo discutir diferentes técnicas e estratégias 
que podem ser trabalhadas com alunos autistas, tendo por base as dificuldades 
expostas pelo grupo de professores de uma escola da modalidade de Educação 
Especial, situada no norte do Paraná. Assim, trata-se de uma pesquisa qualitativa 
com abordagem exploratória na modalidade de pesquisa-ação (THIOLENT, 1985), 
pois parte de um contexto específico para realizar encontros de formação que 
possam atender às necessidades dos participantes da pesquisa. 
Os estudos com esta abordagem permitem uma maior aproximação e 
interação do pesquisador com todos os envolvidos no estudo. A pesquisa-ação pode 
ser definida como 
 
um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em 
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema 
coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da 
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou 
participativo (THIOLENT, 1985, p. 14). 
 
 Nesta pesquisa, o estudo teórico, conforme apresentado na seção anterior, 
serviu de base para que os encontros fossem realizados, contudo, o 
desenvolvimento das atividades, bem como as discussões e criação de materiais 
para sanar as necessidades do contexto, se deu de forma participativa, atrelando-se 
aos princípios desse tipo de pesquisa. 
A seguir, são apresentadas, mais detalhadamente, as etapas do trabalho, 
expondo comentários sobre as formas como foram desenvolvidas, de modo a 
realizar uma análise subjetiva dos resultados alcançados. Tendo em vista se tratar 
de uma pesquisa qualitativa, prioriza procedimentos descritivos, admitindo a 
inferência subjetiva. 
 
4. A UNIDADE DIDÁTICA E OS ENCONTROS DE FORMAÇÃO 
 
 Conforme os requisitos do PDE, para a implementação do Projeto de 
Intervenção Pedagógica foi elaborada uma Unidade Didática no formato de artigo, 
na qual foi realizada um estudo teórico a respeito do tema. Esta Unidade Didática 
subsidiou todos os assuntos discutidos nos Encontros de Formação com os 
professores. 
 A pesquisa foi aplicada na Escola Municipal Maria dos Anjos Gonçalves – 
Educação Infantil e Ensino Fundamental na Modalidade de Educação Especial, 
contando com a participação de docentes da escola. Assim, participaram deste 
estudo um total de 11 profissionais, sendo oito professores, a diretora, a 
coordenadora pedagógica e a psicóloga que atende na escola, identificados de P1 a 
P11. 
 Para a efetivação das atividades, foram realizados 14 encontros, organizados 
juntamente à direção da escola, sendo que, de modo geral, os encontros variaram 
entre 2 e 4 horas de duração. 
O primeiro encontro teve por objetivo apresentar o Projeto de Intervenção na 
escola e as ações que seriam propostas a partir da Produção Didático-pedagógica. 
Nesse encontro, os participantes responderam um questionário, no qual havia seis 
questões sobre suas experiências profissionais e sobre suas principais dificuldades 
no trabalho com crianças autistas. Assim, foi possível observar os conhecimentos 
prévios dos professores em relação ao TEA e sobre como trabalhar com alunos 
autistas. 
Com base no questionário, constatamos que cinco participantes já haviam 
feito alguma atividade de formação continuada com enfoque sobre o Autismo. 
Dessas, quatro apontaram que conheciam bastante a respeito do tema: a psicóloga, 
a coordenadora pedagógica e duas professoras, as quais trabalham ou já 
trabalharam mais diretamente com alunos com TEA. O restante dos professores 
afirmou ter realizado cursos que tocaram no assunto, mas que não enfocaram 
especificamente no TEA. 
 
Já trabalhei com alunos com TEA, já utilizei, principalmente, o método 
TEACCH. Fiz cursos a respeito e sempre procurei melhores formas de 
trabalhar com meus alunos, mas são desafios constantes. Acho importante 
essa possibilidade de estudo coletivo na escola (P1). 
 
Trabalho há muitos anos com Educação Especial, e sempre vivenciamos 
novos desafios, trabalhamos com alunos com necessidades variadas a 
cada ano. Um dos meus maiores desafios foi trabalhar com um aluno 
autista severo. Nesse período procurei aprender muito sobre TEA e fiz 
alguns cursos (P2). 
 
Eu fiz alguns cursos de formação continuada referentes à Educação 
Especial, e um deles tratava sobre conter crises agressivas. Mas não tive 
oportunidade de aprofundar meus conhecimentos sobre métodos para 
trabalhar com esses alunos (P4). 
 
Quanto ao conhecimento sobre métodos de intervenção com crianças autistas 
em sala de aula, todos os participantes citaram o método TEACCH. Já os outros 
métodos foram citados por seis participantes, sendo que quatro participantescitaram 
os três métodos. 
Desse modo, discutimos que, realmente, havia a necessidade de que os 
métodos fossem abordados, sobretudo por observarmos que vários professores já 
haviam trabalhado de alguma forma com os alunos autistas da escola, mas alguns 
não tiveram contato aprofundado com uma fundamentação teórica a respeito. 
Assim, os encontros seguintes foram realizados a partir de conteúdos teóricos 
a serem debatidos com os participantes, com a apresentação dos conceitos 
fundamentais sobre o Transtorno do Espectro do Autismo e dos principais métodos 
de Intervenções Educacionais e Comportamentais: TEACCH, PECS, ABA. 
 Com relação às características do TEA e suas necessidades educacionais, 
alguns professores apontaram que gostariam de compreender melhor a respeito, 
pois, quando trabalharam com esses alunos, sentiram dificuldades em avaliar se as 
atividades realizadas estavam sendo adequadas. 
 Segundo eles, o fato de se tratar de uma escola especial faz com que os 
casos de TEA presentes na escola sejam mais severos, o que, para eles, traz mais 
dificuldades, pois gostariam de proporcionar mais benefícios a seus alunos, mas 
nem sempre conseguem perceber mudanças significativas. 
 
Eu já trabalhei com autista severo e vejo que não consegui muitas 
respostas positivas. Acredito que esse tipo de comprometimento leva a 
pequenos avanços, que são significativos, mas são pequenos (P2). 
 
Além disso, eles compreendem que há uma rotatividade de professores, o 
que significa que a possibilidade de vir a trabalhar com um aluno autista está sempre 
presente, reafirmando a necessidade de estarem preparados para este momento. 
 
Eu ainda não trabalhei com alunos autistas, mas percebo que a cada ano 
temos que trabalhar com alunos com tipos de necessidades diferentes. E 
sei que as professoras que trabalham com os alunos autistas na escola já 
mudaram. Então acredito que é importante termos um conhecimento para 
estar preparados. Mesmo que precise aprofundar mais depois (P4). 
 
Quando comecei a trabalhar com alunos com TEA eu não tinha muito 
conhecimento a respeito e como os professores sempre mudam, acredito 
que se os professores tiverem acesso a pelos menos um conhecimento 
básico, isso ajudaria bastante se ele viesse a ter um aluno autista (P1). 
 
 Outro aspecto muito discutido foi a respeito da necessidade de parceria entre 
a escola e a família, pois percebem que alguns alunos não têm estímulo por parte 
dos pais, o que dificulta ainda mais seu desenvolvimento. 
 Assim, após compreenderem melhor sobre algumas das características e 
necessidades dos alunos com TEA, sobretudo com relação à necessidade de 
tratamento individualizado, passamos a discutir cada um dos métodos propostos 
para o trabalho com esses alunos. 
 Foram realizados oito encontros com enfoque nas metodologias de 
intervenção, começando sempre por uma apresentação do Método, suas 
características básicas e contextualização histórica, para então discutir aspectos 
estruturais e formas de aplicação. O quadro 1, a seguir, resume os conteúdos 
discutidos em cada um desses encontros. 
 
Quadro 1 – Encontros de Formação: Conhecendo os Métodos 
Encontro Intervenções Educacionais e Comportamentais 
Encontro 5 Método Teacch – Conceito / Histórico. 
Encontro 6 Método Teacch – Analisando o ensino estruturado. 
Encontro 7 Método Teacch – O uso da estrutura em atividades pedagógicas. 
Encontro 8 PECS – Conceito / Histórico. 
Encontro 9 PECS - Estudo sobre as seis fases do PECS. 
Encontro 10 PECS- Estudo sobre as seis fases do PECS. 
Encontro 11 ABA – Conceito / Histórico 
Encontro 12 ABA – Passos fundamentais para intervenção com autismo 
Fonte: as autoras. 
Por fim, os dois últimos encontros foram destinados à análise e confecção de 
materiais para serem utilizados, tendo sido focados na “Adaptação e adequação de 
atividades do currículo comum a partir da estrutura TEACCH”. 
Todas as atividades foram desenvolvidas com base na discussão e troca de 
experiências, de modo que os participantes perceberam que muitas de suas 
angústias eram as mesmas de outros colegas, além de poderem fazer com que as 
discussões focassem em suas maiores necessidades. Vale apontar, inclusive, que 
alguns dos encontros foram construídos em conjunto com os participantes que 
possuíam mais conhecimentos sobre o tema, os quais contribuíram 
significativamente com o andamento do projeto. 
Por fim, segundo o relato dos participantes, a participação no estudo foi de 
grande importância, pois puderam abrir a mente e pensar por ângulos diferentes a 
respeito de como trabalhar com os alunos autistas, percebendo, sobretudo, que 
precisam dar muita atenção à individualidade e procurar modificar a forma de 
trabalho, a fim de perceber as melhores maneiras de atender às necessidades dos 
alunos. 
 
Gostei muito de participar do curso, pois eu não tinha muito conhecimento 
sobre o Autismo e nem sobre como trabalhar com eles (P4). 
 
A coisa mais importante para mim, foi perceber o quanto precisamos pensar 
em nosso aluno como único e tentar ajuda-lo da melhor forma. E isso é 
válido não só para alunos com autismo. Foi muito bom conhecer mais a 
respeito do assunto (P7). 
 
Essa formação é muito importante, pois todos os profissionais da escola 
precisam conhecer as particularidades do TEA e saber, de modo geral, 
como seria trabalhar com esses alunos. Cada aluno é único em suas 
necessidades e ter essa consciência ajuda a saber onde procurar mais 
conhecimento (P9). 
 
 
4.1 AS DISCUSSÕES DO GTR 
 
 Além dos apontamentos dos participantes da pesquisa, quanto à importância 
deste projeto, também foi possível identificar, a partir das discussões realizadas 
durante o Grupo de Trabalho em Rede (GTR)3, o quanto estes cursos de formação 
de professores são necessários. 
O GTR contou com a participação de 17 professores, os quais puderam expor 
seus anseios e experiências com relação ao tema do projeto PDE, tendo por base a 
revisão teórica da Unidade Didática. Os participantes do GTR foram identificados 
como PGTR1 a PGTR17. 
 Segundo desses professores, o aprendizado para lidar com alunos com TEA 
é constante, apontando que é muito importante ter uma base teórica para auxiliar o 
desenvolvimento do trabalho, como podemos perceber nas falas a seguir. 
 
Também estou em constante aprendizagem para trabalhar com 
estudantes autistas, pois acredito que tenho que aprender para 
desenvolver um bom trabalho. O projeto de intervenção traz a questão 
dos procedimentos metodológicos que podemos utilizar para nortear 
nosso trabalho e minimizar as dificuldades encontradas (PGTR1). 
 
Eu me preocupo sobre como lidar com eles [os alunos] e auxiliá-los para 
que tenham um desenvolvimento merecido. Realmente quando temos 
 
3
 O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades do Programa de 
Desenvolvimento Educacional (PDE) e se caracteriza pela interação a distância entre o professor 
PDE e os demais professores da rede pública estadual de ensino. 
uma fundamentação metodológica facilita nosso trabalho, pois nem 
sempre estamos preparados para recebermos tais alunos (PGTR2). 
 
 Percebemos, nestes trechos, que o professor se sente muito responsável pela 
busca do sucesso do trabalho com o aluno autista, se cobrando, frequentemente, 
sobre como poderia melhorar suas abordagens, o que se dá por meio de estudo e 
constante atualização. 
 Os professores apontaram, também, a importância da participação da família, 
demonstrando que o professor compreende sua responsabilidade, mas percebe que 
o desenvolvimento do aluno depende também de um trabalho conjunto com os 
demais meios sociais em que o aluno convive, sobretudo o meio familiar. Alguns 
exemplos desse pensamento estão expostos no excerto a seguir. 
 
Em relação ao método que trabalhamos, vejo que deve ser um trabalho 
integrado entre escola e família, pois denada adianta a escola trabalhar os 
comportamentos inapropriados e a família não dar sequência, reforçando o 
comportamento, ou seja, todo o trabalho realizado na escola não pode ser 
ignorado pela família (PGTR3). 
 
Todo o trabalho que é realizado na escola precisa ter apoio e sequência 
com a família, se não, não dará resultados significativos (PGTR4). 
 
 
 Por fim, outro aspecto importante que podemos citar sobre as discussões 
suscitadas durante o GTR, é a necessidade de que sejam realizados cursos de 
formação de forma periódica, pois percebem a necessidade de estudarem e se 
manterem atualizados por conta própria, mas também anseiam por trocas de 
experiências e por suporte que os auxilie neste aprimoramento. Como podemos 
perceber nas falas a seguir: 
 
Acredito que nós que trabalhamos com educação especial temos sempre 
anseios em encontrar propostas de intervenções que venham nos dar 
suporte na sala de aula. Estamos sempre em busca de algo a mais, que 
possa ajudar os nossos alunos (PGTR5). 
 
[...] devemos sim nos capacitar continuamente para podermos trabalhar 
com os alunos que apresentam TEA e outros, sendo que a possibilidade de 
participar de cursos de formação frequentes seria ideal (PGTR6). 
 
Seria de grande valia se tivéssemos mais suporte para realizar nosso 
trabalho. Trocar ideias, experiências e vivências. Ainda continua sendo 
muito importante termos mais acesso a cursos, palestras e materiais para 
aprimorarmos nossa atuação (PGTR7). 
 
 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O intuito dessa pesquisa foi o de ampliar os conhecimentos dos professores 
sobre a temática do autismo e, diante dos estudos teóricos realizados, percebeu-se 
a necessidade de reforçar a importância de intervenções precoces e intensivas, por 
meio do treino sistematizado para o aluno autista. Vista a sua dificuldade de imitação 
do outro, é preciso considerar o processo natural da imitação como o primeiro 
aspecto para a criança que tem desenvolvimento atípico. 
Fica evidente, também, que muitos autistas têm comportamentos críticos, 
difíceis, repetitivos e, muitas vezes, impossíveis de serem conduzidos se não forem 
colocados dentro de um processo sistemático, sendo primordial que o professor 
busque intervenções que tenham evidências científicas com ampla carga de 
publicações que apontem sua eficácia. 
Frente aos encontros de formação desenvolvidos, bem como pelos discursos 
dos participantes do GTR, foi possível perceber que há sempre a necessidade de 
aprimoramento a respeito do tema e de formas de melhor atender a esses alunos, 
pois cada aluno é único e apresenta necessidades diferenciadas, o que faz com que 
muitos professores tenham dificuldades neste trabalho. 
Esta pesquisa demonstra que é preciso continuar investindo na formação dos 
professores, sobretudo com relação às necessidades específicas do contexto e às 
atividades práticas de elaboração de materiais, possibilitando aos profissionais 
compreender melhor as possíveis metodologias a serem utilizadas com alunos 
autistas, pois, como foi apontado pelos professores, “não há receita pronta”, de 
modo que muito estudo e dedicação são fundamentais para se avançar e obter 
sucesso com esses alunos. 
 
 
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