Resumos-Expandidos-da-UFRPE-parte-2

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PROJETO INTERDISCIPLINAR DE BIOLOGIA E QUÍMICA SOBRE 
ALIMENTAÇÃO 
Filipi Cavalcanti Queiroz Peixe, Lindainez Rosendo da Silva, Mirella Henrique Meira da 
Silva, Ana Beatriz Ferreira Leão, Rayane Lima Gomes1. 
Subprojeto de Biologia2. Subprojeto de Química3. Escola Técnica Estadual Alcides do 
Nascimento Lins 
filipepeixe@hotmail.com , lindainez9@gmail.com , mirellahmeira@gmail.com , 
beatrizceegp@yahoo.com.br , rayanelg@gmail.com 
Introdução 
O alerta aos hábitos não saudáveis da população brasileira, como a prática de 
uma alimentação irresponsável, é constantemente enfatizado na sociedade por meios 
de mídias e programas nacionais que combatem doenças crônicas, como hipertensão 
e diabetes, bem como distúrbios alimentares, principalmente a obesidade que, 
segundo o Ministério da Saúde, entre os anos de 2006 e 2016 o índice de brasileiros 
com a doença passou de 11,8% para 18,9%. Mas, apesar dessa realidade, muitas 
pessoas não buscam se conscientizar para a prática de uma alimentação saudável, 
sendo o maior público os adolescentes. Sabendo que a escola exerce uma grande 
influência sobre eles, foi proposto um projeto interdisciplinar de Biologia e Química 
sobre Alimentação Saudável na Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins, 
para os alunos do 3º ano do Ensino Médio. 
Referencial Teórico 
Atualmente há uma busca maior em promover a aprendizagem do 
conhecimento científico por meio da interdisciplinaridade, que por sua vez é uma 
temática que é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, no qual 
se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas, Biologia e Química, 
neste caso. É compreender, entender as partes de ligação entre as diferentes áreas 
de conhecimento, unindo- se para abrir sabedorias, resgatar possibilidades e 
ultrapassar o pensamento fragmentado. 
Objetivo 
																																																													
1	Bolsistas	do	Programa	Institucional	de	Bolsa	de	Iniciação	à	Docência	–	PIBID	CAPES.	
2	Coordenação	de	área	do	Subprojeto	de	Biologia:		Betânia	Guilherme	e	Monica	Folena	
3	Coordenação	de	área	do	Subprojeto	de	Química:	Angela	Vasconcelos	e	Ruth	do	Nascimento	
Firme	
 
O objetivo do projeto foi estimular os estudantes a desenvolverem atividades 
sobre a prática da alimentação racional, promovendo a construção do conhecimento 
crítico por meio de intervenções educativas e nutricionais, estimulando-o a assumirem 
atitudes mais saudáveis contribuindo para melhorar a qualidade de vida e um viver 
mais saudável hoje e no futuro. 
Metodologia 
 Realizado no período de 6 meses, a metodologia foi realizada em 11 
encontros com uma hora e cinquenta minutos cada. Os dois primeiros encontros se 
basearam na introdução, levantamento das concepções prévias dos alunos e 
discussões acerca do tema, onde foi possível esclarecer dúvidas bem como permitir o 
primeiro contato deles com a Química e Biologia presentes na alimentação, com a 
leitura de texto sobre Cadeia Alimentar e Alimentos, do livro Química cidadã: 
volume 3: ensino médio: 3º série, de Wildson Luiz Pereira dos Santos, Gerson de 
Souza Mól. No terceiro momento, foi realizada a primeira atividade prática no 
laboratório sobre a Bioquímica dos Alimentos, permitindo aos alunos a identificação 
dos macronutrientes presentes nos alimentos: Carboidratos, lipídios e proteínas. Os 
alunos levaram alimentos em que eles acreditaram que possuía tais moléculas e 
utilizaram sulfato de cobre a 0,5% e hidróxido de sódio para a identificação de 
Proteínas, iodo ou Lugol para os Carboidratos (amido) e papel vegetal e mufla para os 
Lipídios. Em seguida, na aula expositiva sobre contaminação de alimentos, o professor 
responsável expôs os riscos que um alimento mal condicionado pode trazer, a injeção 
de alimentos contaminados bem como as doenças consequentes a tais atitudes. 
Tendo como base a discussão anterior, foi proposta a outra atividade prática, dessa 
vez sobre contaminação de alimentos. Os alunos coletaram amostras biológicas de 
diversos alimentos e objetos, a fim de cultivar bactérias em meios de cultura e ver seu 
crescimento, tendo como objetivo uma maior compreensão do mundo microscópico 
presente no nosso dia a dia. No sexto momento, a aula foi sobre Rótulos, e os alunos 
levaram embalagens de alimentos, principalmente industrializados, que eles 
costumam consumir para a partir disso ser realizada uma discussão afim de promover 
uma maior aprendizagem sobre os valores e tabelas nutricionais presentes nos rótulos 
Sabendo que a mídia atualmente possui uma alta influência sobre a saúde, o 
sétimo encontro teve como objetivo a discussão sobre riscos e consequências dela 
quando o assunto é Alimentos. Mas, levando em consideração que a conscientização 
para uma prática de alimentação saudável não envolve apenas a compreensão e 
 
discussões acerca ,de fatores químicos ou biológicos dos alimentos, foi realizada no 
encontro seguinte, juntamente com o professor de Educação física, uma avaliação de 
IMC com os alunos para que eles pudessem através dos cálculos saber se estão 
acima do peso ideal para cada um e consequentemente alertá-los a procurar um 
nutricionista a fim de norteá-los melhor, de acordo com a necessidade individual deles. 
Nos encontros finais ocorreram a preparação para a culminância do Projeto: momento 
destinado aos alunos levantarem ideias sobre o que iriam apresentar aos outros 
alunos, com base em tudo o que vivenciaram durante o projeto interdisciplinar. Após 
isto, houve a degustação de alimentos saudáveis produzidos pelos grupos, divididos 
na aula anterior. Cada grupo elaborou uma refeição saudável e explicou o que cada 
alimento continha bem como seus benefícios, baseado no conhecimento químico e 
biológico discutido em sala. O último encontro se deu na Culminância dos projetos, 
realizados pelos alunos. Foram apresentados trabalhos com os temas: 
Compreendendo melhor a Cadeia Alimentar, Leitura de Rótulos, Alimentos 
alternativos, Componentes Químicos e Biológicos presentes nas frutas e Cozinha 
Alternativa (comidas feitas a partir de cascas de alimentos). 
Resultado 
Diante de todas as atividades realizadas, foi possível observar que o uso da 
experimentação e da contextualização nas abordagens das aulas, permitiu aos alunos 
um aprendizado significativo sobre o tema. Tendo como base para tal afirmação a 
apresentação dos alunos na culminância. Os alunos se dividiram em grupos e 
apresentaram culinária sustentável, comida vegana, informações sobre a pirâmide 
alimentar, a confecção de uma célula utilizando frutas como representação de 
organelas, e a identificação de carboidratos em alimentos e no que isso reflete na 
nossa alimentação. 
Referências 
EM DEZ ANOS, OBESIDADE CRESCE 60% NO BRASIL E COLABORA PARA 
MAIOR PREVALÊNCIA DE HIPERTENSÃO E DIABETES. Disponível em: < 
http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/cidadao/principal/agencia-saude/28108-em-
dez-anos-obesidade-cresce-60-no-brasil-e-colabora-para-maior-prevalencia-de-
hipertensao-e-diabetes>. Acesso em: outubro de 2017. 
OS HÁBITOS ALIMENTARES DOS ADOLESCENTES DO ENSINO MÉDIO E A SUA 
RELAÇÃO COM O PROBLEMA DO SOBREPESO E DA OBESIDADE. Disponível em: 
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/402-2.pdf>.Acesso em: 
fevereiro de 2017. 
 
 
A ROBÓTICA LEGO COMO INSTRUMENTO VIABILIZADOR DO ENSINO 
DA FÍSICA MECÂNICA: UMA ABORDAGEM NOS CONCEITOS DE 
LANÇAMENTO HORIZONTAL E OBLÍQUO 
Bruno Barros, Gabriela Barbosa Cupertino, Lucas Mariano Machado, Rayane Gomes, 
Wolney Cosme Silva André1. 
Subprojeto de Física e Computação2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento 
Lins 
professorbrunobarros@bol.com.br , frfc2309@gmail.com , 
lucasmarianomachado@gmail.com , rayanelg@gmail.com , wolneycosme@gmail.com 
INTRODUÇÃO 
A Física é uma ciência de cunho teórico e experimental responsável por investigar 
fenômenos da natureza. No entanto, Sousa (2010) afirma que “a Física Experimentalfoi praticamente banida do Ensino Médio no Brasil”. O autor explica que essa realidade 
pode ser atribuída a estruturada dos currículos de física nas escolas, que impedem 
que haja uma prática de experimental continuada. 
Uma aula experimental pode ser definida como uma aula em que o próprio aluno pode 
medir, analisar e tirar suas conclusões a respeito da prática realizada (SOUSA, 2010). 
Ausubel (1980) confirma que para ocorrer à aprendizagem, é necessário começar 
daquilo que o aluno já sabe e a partir dessa realidade, os professores devem criar 
suportes para facilitar a compreensão desses conhecimentos. 
A robótica educacional e a computação permitiram com que a tecnologia fosse 
popularizada ao convívio escolar possibilitando a exploração do trabalho em equipe, 
design, da montagem e programação dos robôs (VASCONCELOS 2017). 
A partir neste contexto, o objetivo do trabalho é ensinar aos alunos do primeiro ano do 
ensino médio os conteúdos da Física mecânica: Lançamento Horizontal e Obliquo a 
partir de um experimento com a robótica utilizando o pensamento computacional. 
REFERENCIAL TEÓRICO 
A robótica educacional, além de trabalhar com a montagem de robôs pelos alunos, 
desafia e desperta a vontade dos mesmos a solucionar problemas, simulando 
																																																													
1 Bolsistas	do	Programa	Institucional	de	Bolsa	de	Iniciação	à	Docência	–	PIBID	CAPES.	
2	Coordenadores	das	áreas	de	física	e	computação	-	Carlos	A.	C.	Bosco	e	Adenilton	Silva.	
 
dificuldades que terão que enfrentar na vida, demandando esforços cognitivos para 
suas construções (DINIZ; SANTOS, 2014). 
Em seu trabalho, Melo (2009) afirma que a robótica pode ser tida como um meio que 
permite diversas interações, uma delas é a percepção da importância dos modelos 
físicos, propiciando ao estudante a percepção de um fenômeno através de um 
experimento. 
D’Abreu (1999) afirma que a robótica foi transformada a ponto de ser “lembrada como 
uma grande mediadora no processo de ensino e aprendizagem”. Para o autor, a 
robótica tem demonstrado que crianças e adolescentes possuem certa facilidade em 
lidar com temas referentes à Ciência, em especial nos conteúdos de física e 
matemática, quando é utilizada a robótica educacional LEGO nas atividades em sala 
de aula. 
METODOLOGIA 
A atividade foi realizada na sala de aula e no laboratório de física da Escola Técnica 
Estadual Alcides do Nascimento Lins que fica localizada na Av. Gen. Newton 
Cavalcante, S/N - Vila da Inabi, Camaragibe, Pernambuco. Com a turma do 1º A do 
Curso Técnico em Logística e contou com a participação de 24 educandos. A mesma 
conta com 28 Kits LEGO, nos quais foram utilizados para o processo de aprendizagem 
de conteúdos de física. A atividade foi realizada em três encontros com a duração total 
de 4 horas e foi dividida nas seguintes etapas: Aplicação do Questionário de 
verificação anterior à ação (QVA); aula expositiva dialogada, onde foi discutido os 
fenômenos físicos lançamento oblíquo e lançamento horizontal; oficina prática de 
robótica que consistiu em fazer os alunos usarem um o robô de arremesso pré-
montado, para realizarem o experimento para obter as medidas das distâncias do 
arremesso da bola de acordo com o ângulo de arremesso e a força aplicada; 
Aplicação do Questionário de verificação posterior à ação (QVP); e fechamento da 
atividade. 
RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Foi possível constatar três resultados na avaliação dos discentes nos questionários 
anteriores e posteriores: Melhoria; Decaimento; Inalterável. Foi possível observar que 
os casos invariáveis nunca houve justificativa das questões por parte dos educandos. 
Para a piora podemos atribuir ao fato dos tempos de duração das provas terem sido 
diferentes e observamos que as justificativas desse grupo estavam em menor 
 
quantidade em relação às respostas anteriores, atribuímos esse fato ao tempo que 
pode ter sido insuficiente. No grupo de melhoria podemos observar que houve um 
aumento nas justificativas, bem como uma melhor compreensão sobre a física 
envolvida. Dito isto consideramos os resultados aceitáveis e desejamos ampliar e 
aperfeiçoar esse projeto. 
REFERÊNCIAS 
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D., HANESIAN, H. Psicologia educacional. Trad. Eva 
Nick. 2 ed. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. 626 p. 
MELO, M. M. L. Robótica e Resolução de Problemas: Uma Experiência com o Sistema 
Lego Mindstorms no 12º ano. 2009. 202 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da 
educação)- Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de 
Lisboa, Lisboa. 2009. 
VASCONCELOS, I. N., A Física dos Sensores usados em Robótica e Automação. 
Recife. 2017. 46 p. 
SOUSA, A. J., A importância da Física Experimental no processo de ensino e 
aprendizado. Uberlândia. 2010. 39 p. 
DINIZ, R.; SANTOS, M. A utilização da Robótica Educacional LEGO nas aulas de 
Física do 1º ano do ensino médio e suas contribuições na aprendizagem. In: 
CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA, INOVAÇÃO E 
EDUCAÇÃO, 18., 2014, Buenos Aires. Anais... Buenos Aires, 2014. 
D’ABREU, J. V. V. Desenvolvimento de Ambientes de Aprendizagem Baseados no 
Uso de Dispositivos Robóticos. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA 
EDUCAÇÃO, 5., 1999, Curitiba. Anais... Curitiba, 1999. 
 
 
 
 
SEMENTES DO CONHECIMENTO: ATIVIDADES PRÁTICAS DE BIOLOGIA 
VEGETAL NO ENSINO MÉDIO 
 
 
 
Betânia Cristina Guilherme, Fernando Miguel da Silva, Marcio James Goncalves de 
Lima, Maria Mylena Oliveira da Cruz, Rayane Lima Gomes,1. 
Subprojeto de Biologia2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins 
fmiguell.bio@gmail.com , myle97@gmail.com, betaguilherme@yahoo.com.br , 
rayanelg@gmail.com 
 
 
 
Introdução 
 
A extraordinária riqueza biológica brasileira, grande parte ainda desconhecida, 
encontra-se em situação de crise (MOTTA, 2015), causada entre outros fatores, pela 
falta de compreensão que as populações têm sobre a importância dessa 
biodiversidade para sua própria qualidade de vida (EGG, 1996; FONSECA, 2007). Tal 
compreensão pode ser alcançada através da educação escolar, ferramenta 
fundamental para o esclarecimento desses aspectos e formação de pessoas 
comprometidas com a sobrevivência dos ecossistemas (BURNHAM, 1993). CHENG; 
MONROE (2010) destacam é necessário compreender de como os jovens entendem e 
lidam com temas ambientais é indispensável para formar pessoas dispostas e com 
habilidades para resolver problemas relacionados a esta temática. 
 
Objetivos 
 Descrever as experiências práticas sobre os grupos de plantas, distinguindo-
os quanto às suas características morfológicas através de atividade prática de 
laboratório. 
 
Referencial teórico 
O ensino de Botânica tem sido feito de maneira desestimuladora e 
descontextualizada da realidade cotidiana dos estudantes, fundamentado na 
																																																													
1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID 
CAPES. 
2 Coordenação de área do Subprojeto de Biologia: Betânia Cristina Guilherme e 
Monica Folena.	
 
exposição teórica e limitado na exposição de conteúdos de livros (KUENZER, 2000). 
Segundo Santos e Ceccantini (2004) grande parcela dos professores negligencia a 
exposição dos conteúdos de Botânica durante o ano escolar, tornando-o elemento 
secundário ou até mesmo excluindo-o do conteúdo programático anual. 
 
Metodologia 
 As atividades foram desenvolvidas na Escola Técnica Estadual Alcides 
Nascimento Lins, em Camaragibe - Pernambuco, no período de maio a junho de 2017, 
tendo como público alvo os estudantes das turmas do 3° ano do ensino médio. Foram 
abordadas as temáticas de Biologia relativas ao 2° bimestre do ano escolar, 
“Diversidade dos seres vivos”, Módulo 2 – “O reino das plantas”. Assim, foram 
realizadas exposições teóricas dos assuntos em sala de aula, somadas às atividades 
práticas em laboratórioguiadas por roteiros temáticos elaborados para cada tema (1 – 
Briófitas e Pteridófitas e 2 - Angiospermas - Flor). 
As atividades práticas consistiam em um levantamento inicial das concepções 
prévias dos estudantes, seguido de discussão e observação das estruturas 
vegetativas e reprodutivas de exemplares de plantas ao estereomicroscópio. Por fim, 
foi solicitado aos alunos que confeccionassem um relato da aula prática a partir dos 
desenhos do material observado. 
 
Resultados 
Aula prática de Briófitas e Pteridófitas 
Na fase de análise do conhecimento prévio, realizado a partir de desenhos 
realizados pelos próprios estudantes no quadro, foi possível fazer uma reflexão 
coletiva acerca da visão equivocada dos estudantes sobre os grupos de plantas, 
permitindo organizar e redefinir alguns conceitos básicos. Em seguida, durante a 
organização do conhecimento os estudantes observaram diversos exemplares da flora 
nativa podendo assim fazer correlações com experiências vividas relatadas por eles: o 
uso de samambaias e Briófitas em brincadeiras na infância, um aumento no número 
das Briófitas em período chuvoso, a presença destes organismos em ambientes 
sombreados, entre outras situações. Durante a observação de exemplares botânicos 
através do estereomicroscópio, os estudantes desenharam e identificaram os grupos e 
responderam os tópicos propostos para discussão. 
 
Aula prática de Angiospermas - Flores 
 
Mais uma vez, desenhos feitos no quadro pelos estudantes deram início à 
discussão, nos quais os estudantes evidenciaram um padrão de flor trazido do ensino 
infantil: ‘‘A flor de margarida’’ (Inflorescência capítulo). Foram debatidas questões, 
como a identificação do sexo destas flores, já que nenhum estudante ilustrou 
estruturas reprodutivas no desenho, ou determinou o sexo das flores. Cinco 
estudantes foram convocados para encenar uma apresentação teatral sobre a 
reprodução das flores, que serviu de base para aprofundar o debate sobre a 
reprodução das angiospermas e para a redefinição dos conceitos até então 
apresentados. 
Considerações finais 
A realização destas intervenções na unidade escolar proporcionou uma maior 
participação e envolvimento dos estudantes nas atividades escolares, além de uma 
melhor compreensão dos temas relacionados à botânica. Ultrapassando as restrições 
impostas no livro didático, inclusive permitindo o reconhecendo dos representantes da 
flora local e debatendo sobre a importância da conservação da biodiversidade do 
planeta. 
 
Referências bibliográficas. 
CHENG, J. C. H.; MONROE, M. C. Connection to Nature: Children‟s Affective Attitude 
Toward Nature. Environment and Behavior, v. 44, n. 1, p. 31–49, 2010. 
 
BURNHAM, T. F. Educação Ambiental e reconstrução do currículo escolar. Caderno 
CEDES, vs. 29, p. 21-28, 1993. 
 
EGG, A. B. La Amazonia posible: recursos, problemas y posibilidades de una de las 
mas intrigantes regiones del planeta. In: PAVAN, C. (Org). Uma estratégia Latino-
Americana para a Amazônia. São Paulo: Fundação Memorial da América Latina, p. 
21-33, 1996. 
 
FONSECA, M. J. C. F. A biodiversidade e o desenvolvimento sustentável nas escolas 
do ensino médio de Belém (PA), Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 1, 
p. 63-79, 2007. 
 
KUENZER, A.Z. (org.) Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 
São Paulo: Cortez, 2000. 
 
MOTTA, R. S. The economics of biodiversity in Brazil: the case of forest conversion. 
Institute for Applied Economic Research – ipea, 2015. 
 
SANTOS, D. Y. A. C., CECCANTINI, G. Propostas para o ensino de botânica 
manual do curso para atualização de professores dos ensinos fundamental e 
médio - São Paulo. Universidade de São Paulo, 2004. 
 
 
A CRIATIVIDADE EM JOGO: ALGUMAS FERRAMENTAS INOVADORAS DE 
ENSINO E APRENDIZAGEM APLICADAS AO ENSINO DE HISTÓRIA NA 
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL ALCIDES DO NASCIMENTO LINS 
Adriana de Souza Albuquerque, Bruno Barros da Silva, João Lucas dos Santos Souza, 
Johnny Rodriguez Alves da Silva1. 
Subprojeto de História2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins 
adriana.s.albuquerque96@gmail.com, professorbrunobarros@hotmail.com, 
joaolucas9628@gmail.com, joohnny906@gmail.com 
INTRODUÇÃO 
O presente trabalho é resultado de uma série de intervenções didáticas 
realizadas no mês de junho de 2017, com turmas de 1º e 2º ano do Ensino Médio da 
Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins, mediante a supervisão do 
professor de história da instituição em questão, Bruno Barros da Silva, nas quais foram 
trabalhados os seguintes conteúdos: “A cidadania na Grécia e Roma Antiga” com as 
turmas de 1º ano, e “Os conflitos religiosos e geopolíticos na península árabe: Israel x 
Palestina” com as turmas de 2º ano. 
OBJETIVO 
 Desenvolver uma prática que permitisse alcançar algumas das finalidades 
previstas para o Ensino Médio pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
promulgada em 20 de dezembro de 1996, sendo estas: “a preparação básica para o 
trabalho e a cidadania” e “o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a 
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” 
(BRASIL, 1997, p. 35). 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 Sabendo que o ensino de história é mais do que o ensino de nomes, datas e 
acontecimentos, fundamentamos nossa prática no trabalho do historiador Fernando 
Seffner, que entende o ensino de história como um ensino de situações históricas 
capaz de partir de questões da atualidade para o estudo de situações do passado 
(SEFFNER, 2013). 
																																																													
1	Bolsistas	do	Programa	Institucional	de	Bolsa	de	Iniciação	à	Docência	–	PIBID	CAPES.	
2	Coordenação	de	área	do	Subprojeto	de	História:	Lucas	Victor	Silva	e	Jeannie	Menezes.	
 
METODOLOGIA 
A atividade proposta consistiu na elaboração de um material lúdico pelos 
estudantes, do qual teria por objetivo expressar aquele conhecimento que fora 
construído durante a primeira etapa da intervenção, sendo destinada aos próprios 
estudantes a escolha destes materiais a serem produzidos, isto é, uma prática 
pedagógica que, conforme sugerem os PCN, “supera a padronização e estimula a 
criatividade e o espírito inventivo [...] no aprender a conhecer e no aprender a fazer, 
como dois momentos da mesma experiência humana, superando-se a falsa divisão 
entre teoria e prática.” (BRASIL, 1999, p. 08). 
RESULTADOS 
Diante dessa proposta, os estudantes desenvolveram diversas ideias para os 
materiais a serem elaborados, estas que variaram entre paródias musicais, poemas, 
jornais e principalmente jogos, não se restringindo a versões de tabuleiro, mas 
também de cartas, sendo estas não apenas aceitas bem como incentivadas, pois 
assim como a historiadora Carla Beatriz Meinerz, “compreendemos o jogo como 
prática cultural que pressupõe a interação social, e exploramos essa temática a partir 
do reconhecimento do potencial presente na apropriação do lúdico em 
experimentações pedagógicas de construção do conhecimento histórico na escola” 
(MEINERZ, 2013, p. 103). 
 De modo a tornar a atividade uma prática de ensino, e não apenas uma 
avaliação da aprendizagem, os bolsistas tiveram papel fundamental como orientadores 
nas produções, seja quanto às dúvidas dos estudantes, mas principalmente 
empregando a tarefa como uma ferramenta que possibilitasse uma progressão no 
ensino daqueles conteúdos previstos. A partir da dinâmica realizada fora possível 
identificar que os materiais não foram elaborados simplesmente com o saber histórico, 
mas também como um reflexo das vivências dos estudantes, como também, dos 
bolsistas que os orientaram, isto é, como aponta Michel de Certeau, interpretações e 
produções baseadas no lugar social do historiador, nesse caso, dos bolsistas PIBID, 
do professor de história da instituição de ensino em questão, bem como dos próprios 
estudantes. 
O fato de tal experiência nos possibilitar a produçãode um conhecimento 
histórico fundado em uma combinação do lugar social de todos aqueles envolvidos no 
projeto nos leva a refletir sobre a viabilidade, ou até mesmo necessidade, como afirma 
o historiador Luís Fernando Cerri, de se pensar e construir um saber histórico para 
além do meio acadêmico, um saber histórico mais próximo da realidade da sociedade 
 
visto que “os problemas e as potencialidades do ensino-aprendizagem de história não 
estão restritos à relação professor – aluno na sala de aula, mas envolvem o meio em 
que o aluno e o professor vivem” (CERRI, 2001, p. 110). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Podemos afirmar que a proposta apresentada, se bem empregada, permite ao 
professor lançar situações-problemas aos estudantes de modo a estimular a 
cooperação e o trabalho em equipe, mais que isso, proporciona à sala de aula uma 
atmosfera de experimentação, criatividade e associação de teoria e prática, como 
também a construção de um saber histórico munido de trocas de experiências, e 
capaz de estimular o desenvolvimento de uma consciência histórica fomentada por 
práticas além do conhecimento acadêmico. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro 
de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. 
CERRI, Luís Fernando. Os conceitos de consciência histórica e os desafios da 
Didática da História. Revista de História Regional, Ponta Grossa, PR, v. 6, n.2, p. 93-
112, 2001.Disponível em: 
<http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr/article/view/2133/1614>. Acesso em: 26 
set. 2017. 
SEFFNER, Fernando. Aprendizagens significativas em História: critérios de 
construção para atividades em sala de aula. In: GIACOMONI, Marcello Paniz; 
PEREIRA, Nilton Mullet (orgs.). JOGOS E ENSINO DE HISTÓRIA, 1ª edição, Porto 
Alegre, Evangraf, 2013. 
 
 
O TEATRO COMO PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A DISCUSSÃO DE 
GÊNERO: A LITERATURA RODRIGUIANA EM CENA 
 
Ailton Gomes da Silva Júnior, Bruno Barros da Silva, Josiane Maria de Melo1. 
Subprojeto de Letras2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins 
ailtongomesqq@hotmail.com , professorbrunobarros@hotmail.com, 
josianemmelo@gmail.com 
 
INTRODUÇÃO 
Face às novas transformações que vêm acontecendo nas estruturas das escolas, no 
que tange a implementação de um ensino técnico junto ao regular e, 
consequentemente, um ensino integral, pensar em propostas metodológicas 
alternativas que fujam de aulas mais tradicionais e que despertem o interesse do 
estudante, torna-se necessário no processo de ensino e aprendizagem. Nesse 
contexto, foi realizado um projeto de teatro sobre a literatura moderna de Nelson 
Rodrigues, com foco nas questões de gênero, tendo como bibliografia o seu livro de 
contos “A vida como ela é...”, com a participação de dois professores (português e 
filosofia/sociologia) e um bolsista do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência da 
UFRPE (PIBID-UFRPE) na Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins, em 
Camaragibe. 
OBJETIVOS 
Proporcionar, através da perspectiva teatral, uma nova interdisciplinar proposta de 
ensino e aprendizagem, fazendo com que os discentes conheçam o gênero textual 
teatro, relacionem a vida e a obra de Nelson Rodrigues com o contexto da época e as 
questões de gênero atreladas e compreendam a literatura moderna através do uso da 
teatralidade. Além disso, fazer com que eles percebam a importância da arte teatral 
não só como uma alternativa para obtenção do conhecimento cognitivo, como também 
no desenvolvimento das capacidades afetiva, social e motora. 
REFERENCIAL TEÓRICO 
O trabalho teve como ponto de partida teórico a própria obra de Nelson Rodrigues, “A 
vida como ela é...”, onde foi disponibilizado para todos os estudantes em PDF. 
																																																													
1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 
2 Coordenação	de	área	do	Subprojeto	de	Letras:	Sandra	Melo 	
 
Entretanto, na elaboração do planejamento das atividades, uma pesquisa bibliográfica 
acerca dos principais autores que tratam da temática foi essencial para a construção 
didática do projeto. Assim, este trabalho teve como marcas teóricas a relação entre o 
Teatro-Educação como proposta contemporânea do teatro na educação e a 
ludicidade, por Alexandre Santiago da Costa e outros autores e Vygostky, com suas 
afirmações sobre linguagem e a importância do uso da arte no desenvolvimento 
humano. 
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE 
O projeto teve início em março de 2017 e teve sua culminância realizada em junho de 
2017. Os encontros aconteciam semanalmente, em todas as quartas-feiras, com 
duração de 1h20min. 
METODOLOGIA E RESULTADOS 
Apesar de ser um projeto de cunho prático, com encenação de peças teatrais, houve a 
preocupação de trazer também uma parte mais teórica. Não querendo dizer com isso 
que esses são elementos dissociados, mas que o teatro foi por si só uma ferramenta 
metodológica para o estudo da literatura rodriguiana e suas questões de gênero. 
Dessa forma, o projeto teve basicamente dois momentos. Primeiramente, houve as 
intervenções do bolsista sobre a vida e a obra do autor, introduzindo as características 
do teatro moderno e a abordagem de Nelson sobre as questões de gênero em seus 
contos. Posteriormente, iniciou-se o estudo do próprio texto, analisando os contos 
escolhidos pelos estudantes e também realizando dinâmicas de teatralização desses 
contos em sala de aula. Finalizando, dessa forma, com os ensaios para a realização 
das peças. 
Verificou-se com o projeto que utilizar o teatro como proposta metodológica de ensino 
não só obtêm um feedback positivo por partes dos estudantes, como também um bom 
resultado na construção do conhecimento objetivado. Isso porque ao fugir de aulas 
mais tradicionais e empregar metodologias alternativas no ensino integral possibilita 
um maior interesse do estudante no processo construtivo do conhecimento que vai 
desde o estudo do texto até a sua roteirização e encenação. 
Em um questionário de avaliação feito pelo bolsista pibidiano com 26 alunos 
participantes do projeto, todos responderam que usar o teatro-educação como 
proposta metodológica é um caminho válido e que conseguiram absorver 
cognitivamente a literatura rodriguiana e a sua reflexão de gênero, confirmando isso 
ao informar ao público, ao final de cada apresentação, informações a respeito da obra 
e vida de Nelson. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nesse sentido, como aponta os estudos de Vigostky, a arte é um elemento 
fundamental para a vida do ser humano, pois ela faz a mediação entre o homem e o 
mundo. Usar o teatro como um processo educativo em sala de aula não só desperta o 
interesse profundo no estudante de participar de uma aula diferenciada, como também 
proporciona o desenvolvimento das esferas emocional, social, motora e cognitiva, 
despertando experiências que vão além do ensino de conteúdos por si só. Assim, 
construindo também cidadãos prontos integralmente não só na dimensão cognitiva, 
como também afetiva. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
COSTA, Alexandre Santiago da. Teatro - Educação e ludicidade: novas perspectivas 
em educação. Revista da Faced, ní 08, 2004 
RODRIGUES, Nelson. A vida como ela é... J. Ozon Editor, Rio, 1961. 
VYGOTSKY, L. S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 
 
 
 
ALÉM DA SALA DE AULA, ALGUMAS HISTÓRIAS: UMA REFLEXÃO 
SOBRE A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO A PARTIR DA 
PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES DA ETE-ANL NA 9ª ONHB 
Bruno Barros da Silva,, Lucas Victor Silva, Renan Moura de Freitas1 
Subprojeto de História2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins 
professorbrunobarros@hotmail.com, lucasvictor@uol.com.br, 
renanmourafr@gmail.com 
 
INTRODUÇÃO 
A participação dos alunos na 9º Olimpíada Nacional em História do Brasil se 
revelou uma oportunidadesignificativa de aprendizado e de desenvolvimento de uma 
consciência histórica nas escolas. Particularmente, na Escola Técnica Estadual 
Alcides do Nascimento Lins, a presença dos alunos interessados no evento 
proporcionou uma experiência dinâmica para além da sala de aula. Durante as várias 
semanas de duração da Olímpiada de História do Brasil, grupos de alunos 
participaram e dialogaram sobre os conteúdos propostos pelas provas, tendo como 
consequência um olhar renovado sobre o conhecimento histórico. Nesse sentido, esse 
trabalho faz parte de uma pesquisa ainda em andamento sobre o impacto que essa 
participação gerou para os alunos. Além disso, busca-se identificar que outro olhar 
sobre a história foi desenvolvido e suas formas de articulação com os conteúdos 
trabalhados durante o ano letivo na escola. 
OBJETIVO 
 Analisar qual foi o papel da 9ª Olimpíada Nacional em História do Brasil na ETE 
Alcides do Nascimento Lins, atentando para a construção do conhecimento histórico, a 
produção da consciência histórica sobre representações do passado, além da 
contribuição do evento para a vida escolar e social dos alunos. Examinar os aspectos 
positivos e negativos provenientes da mediação escolar no processo de participação 
dos alunos nas olimpíadas também serão pesquisados, bem como a divulgação do 
evento, disponibilidade de salas para a realização das atividades nas fronteiras da 
escola, participação e suporte de professores e materiais didáticos para pesquisa. 
																																																													
1Bolsistas	PIBID	da	UFRPE	-	ETE	Alcides	do	Nascimento	Lins	
2Coordenação	de	área	do	Subprojeto	de	História:	Lucas	Victor	Silva	e	Jeannie	Menezes.	
	
	
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 As olimpíadas de história do Brasil podem ser compreendidas como um 
momento de aprendizado e, por meio do diálogo entre as equipes participantes, unidas 
à análise dos conteúdos que são propostos, produzem um novo olhar sobre o 
passado. Nessa pesquisa, é fundamental entender o conhecimento do passado como 
um processo singular, no qual envolve os conhecimentos prévios dos alunos. A partir 
da participação nas Olimpíadas, se obtém um novo olhar sobre as representações do 
passado e com isso se contribui para o desenvolvimento da consciência histórica. 
Nesse sentido, é essencial referenciar o olhar da pesquisa sobre esse processo de 
complexificação da consciência histórica, entendo como: 
A suma das operações mentais com as quais os homens interpretam 
sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, 
de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática 
no tempo [...], o modo pelo qual a relação dinâmica entre experiência 
do tempo e intenção no tempo se realiza no processo da vida 
humana. (RÜSEN, 2010, p. 57). 
 
Essa nova orientação no tempo será o olhar aplicado ao contato particular com 
o conhecimento histórico proporcionado pela participação nas olimpíadas. Essa 
âncora se amarra com uma das principais funções do ensino de história que é o 
fortalecimento do pensamento crítico e a produção de sentido histórico para a vida dos 
alunos. 
PERÍODO DE REALIZAÇÃO 
 A 9ª Olimpíada Nacional em História do Brasil aconteceram entre os dias 08 de 
Maio até 20 de Agosto, no ano de 2017. Dividida em diversas fases, os grupos 
possuem atividades diferentes em cada fases. Os grupos participantes da ETE Alcides 
do Nascimento Lins chegaram até a terceira fase, isto é, praticaram as atividades até o 
dia 27 de Maio. A participação dos alunos durante esse período será analisada 
posteriormente com realização de entrevistas e coleta de dados. A pesquisa está em 
andamento e será concluída para apresentação no 1º Seminário Estadual do PIBID e 
PIBID Diversidade do Estado de Pernambuco. 
METODOLOGIA 
Para a realização dessa pesquisa, serão aplicados questionários após o fim 
das Olimpíadas de História. Serão realizadas entrevistas com alunos que participaram 
do evento e com o professor de história responsável por orientar os grupos. Além 
disso, será realizada a avaliação do rendimento que os alunos obtiveram, levando em 
consideração as diversas variantes dentro da participação nas olimpíadas como 
 
orientação efetiva, disponibilidade de horários para discussão das atividades e 
ambientes de realização das provas. 
RESULTADOS 
 Os resultados estão sendo produzidos e analisados a partir da coleta de dados 
com alunos e professores participantes da 9ª ONHB. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
As Olimpíadas de História do Brasil podem representar um importante 
elemento para o ensino e aprendizagem. Existem várias óticas de estudo em relação a 
participação dos alunos em olimpíadas. Foi nítida durante a ocorrência do evento 
situações de experiência teórica e pratica da história. Um novo sentido histórico foi 
produzido e percebido pelas reações dos alunos, que dialogavam com entusiasmo 
sobre os conteúdos e questões. 
Com a coleta de dados, na qual está sendo realizada, ficarão mais nítidos os 
aspectos positivos e negativos da participação dos alunos e da escola. 
Posteriormente, será possível construir uma discussão que poderá ajudar professores 
a estimular um aprendizado criativo da história, que vá além da sala de aula. Será 
possível repensar de que maneira a ONHB poderá ser um momento de estratégia 
didática para o aprendizado dos alunos e, ainda, uma oportunidade de aproximação 
com o sentido da história para a vida. 
REFERÊNCIAS 
RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência 
histórica. 1ª reimpressão. Brasília: Editora UNB, 2010. 
RÜSEN, Jörn. Reconstrução do passado. Brasília: Editora UnB, 2007 
CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e consciência histórica. Rio de Janeiro: 
Editora FGV, 2011. 
REZENDE, Flávia; OSTERMANN, Fernanda. Olimpíadas de ciências: uma prática em 
questão. Ciência & Educação, Bauru, v.18, n.1, p.245-256, 2012. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v18n1/15.pdf; Acesso em: 17 out. 2017. 
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 
(UNICAMP). Regulamento da 9ª Olimpíada Nacional em História do Brasil. 
Campinas, SP: Unicamp, 2007. Disponível em: 
https://www.olimpiadadehistoria.com.br/paginas/onhb9/regulamento; Acesso em: 10 
out. 2017. 
CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. 2.ed. Rio de Janeiro: Forense 
Universitária, 2002. 
 
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE GÊNEROS 
TEXTUAIS/DISCURSIVOS EM DIFERENTES PERSPECTIVAS DO 
ENSINO MÉDIO 
Isoila Cristiane Correia, Josiane Melo, Málini de Figueiredo Ferraz, Renata Pimentel 
Teixeira,, Valéria Gomes1. 
Subprojeto de Letras2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins3 
isoilacrisufrpe@outlook.com , josianemmelo@gmail.com , maliniferraz@hotmail.com , 
renatapimentel@gmail.com , lelavsg@gmail.com 
 
 Ao se discutirem os gêneros textuais com os alunos da Escola Técnica 
Estadual Alcides do Nascimento Lins, nas turmas dos 1º anos A e B de Eventos e 1º 
ano B de Logistica e nas turmas dos 2ª anos A e B de Eventos e Logistica foi utilizado 
o pressuposto teórico de MARCUSCHI (2008), que afirma que o trato da língua 
materna faz uso de questões relativas a processos argumentativos e o raciocínio 
crítico, ou seja, os discentes não apenas exerceram a língua materna, mas também a 
habilidade crítica – reflexiva ao analisar as informações coerentes e pertinentes à 
notícia elaborada e à resenha, tendo em vista que em tais gêneros o autor atribui juízo 
de valor a um objeto. Sendo assim, o objetivo central é sair do ensino normativo para o 
reflexivo, no qual o texto é a produção linguística com função comunicativa e inserida 
na prática social. 
 Como observa MARCUSCHI (2008), sem limitar a ação discursiva, mas sim 
analisar as funções, os objetivos e a linguagem de cada gênero textual em cada 
contexto discursivo. SANTOS, MENDONÇA e CAVALCANTE (2006) também afirmam 
que é preciso trabalhar com a diversidade junto ao texto, ou seja, saber distinguirum 
do outro a partir de suas características e que gênero utilizar de acordo com o público-
alvo e o suporte. 
 Durante a intervenção pedagógica, em sala de aula, acerca do Gênero Notícia, 
foram abordadas sua definição, características, estrutura e elementos principais. Em 
																																																													
1	Bolsista	do	Programa	Institucional	de	Bolsa	de	Iniciação	à	Docência	-	PIBID	CAPES.	
2	Coordenação	de	área	do	Subprojeto	de	Letras:	Sandra	Melo.	
3	Registramos	a	colaboração	necessária	para	a	realização	deste	trabalho	por	parte	das	
professoras	Sandra	Helena	(Coordenadora	do	PIBID	–	Letras)	e	Rubenita	Silva	(Professora	
participante	da	Escola	Técnica	Alcides	do	Nascimento	Lins).	
	
	
 
seguida, foi proposta a atividade de produção textual com as turmas dos 1º A e B de 
Eventos e o 1º B de Logística. A metodologia utilizada consistiu na transformação de 
uma cena do filme “O Alto da Compadecida” em uma notícia. Foi percebido que, 
inicialmente, houve certa dificuldade nessa criação, pois muitos fizeram a descrição da 
cena sem obedecer à estrutura do gênero Notícia, além disso, foram também notórias 
as dificuldades no quesito ortográfico, como acentuação, pontuação, paragrafação e 
separação silábica. 
 Após verificação textual e observação dos textos produzidos, houve o momento 
de reescrita com a turma do 1ºB de Eventos e 1º B de Logística – a reescrita não foi 
realizada no 1ºA Eventos por motivos de horário e realização de outras atividades na 
escola. Alguns conseguiram se aproximar do que foi pedido na produção da atividade, 
mas outros, mesmo com a reescrita, não conseguiram alcançar os objetivos propostos 
na elaboração e produção da atividade, fizeram as devidas alterações, mas 
mantiveram uma estrutura apenas descritiva do vídeo. O terceiro momento para essa 
produção foi a criação de uma notícia pelos próprios estudantes, que desenvolveriam 
um tema, acontecimento e, posteriormente, a construção do texto. Após a escrita 
tendo como base o vídeo apresentado em sala, a reescrita e a criação, pode-se 
observar o melhor resultado no terceiro momento, quando a maioria atingiu o objetivo. 
Este processo de intervenção em sala e aplicações de atividades, ocorreu no período 
de 24/04/2017 a 29/05/2017. 
 Nas turmas do 2º ano A e B do integrado de eventos e logística, durante os 
dias 05 de junho de 2017 e 27 de junho de 2017, foi trabalhado o gênero resenha, que 
é indicado pelo conteúdo programático da escola. Para isso, foi utilizado o livro 
didático, que traz exemplos de resenhas de filmes, para leitura em sala de aula e 
estímulo dos alunos a identificar as características principais do gênero citado. Em 
seguida, foi apresentada uma resenha do filme “O leitor”, encontrada na internet, visto 
que se trata de uma exibição que aborda o analfabetismo e os campos de 
concentrações na época do nazifascismo, ou seja, neste momento foi trabalhado não 
apenas o gênero resenha, como também o texto, a partir da contextualização histórica 
que trata a narrativa e da ressalva em relação a importância da escrita. O terceiro 
momento foi marcado pela sugestão da produção textual do referido gênero, visto que 
os alunos foram incentivados a construir uma resenha de um livro de sua escolha e, 
nesse momento foi percebida a dificuldade semelhante à que se constatou no trabalho 
do gênero notícia nos primeiros anos, visto que a maioria dos discentes realizaram a 
 
descrição do livro e não propriamente a resenha do mesmo. Por último, após 
verificação da aluna PIBID, houve a reescrita em sala de aula. 
RESULTADOS ALCANÇADOS 
 Os estudantes, ao reverem suas produções textuais, após os devidos 
apontamentos, tiveram a oportunidade de aperfeiçoá-las, sendo assim foi observada 
melhora significativa nas produções em relação à coesão e coerência e às questões 
ortográficas. É notório que, apesar de serem de turmas diferentes, os estudantes 
apresentam alto índice de dificuldade da construção textual e a organização de ideias. 
Em relação à coesão, apesar da melhora, é necessário um futuro trabalho didático do 
aluno PIBID com a ETE – Alcides do Nascimento Lins em relação à estruturação da 
sequência do texto e ao uso de conectivos (que, porém, no entanto…). Outro recurso 
da gramática normativa que é importante frisar por não estabelecer vínculo com o 
padrão é a acentuação e a separação silábica. 
 Dessa forma, percebe-se que, apesar dos diferentes graus de turmas e dos 
distintos gêneros, os problemas em relação à gramática normativa são regulares, ou 
seja, esperava-se o domínio de certos conteúdos por parte dos alunos, porém é 
frequente a presença de deslizes em relação ao padrão culto da norma de língua 
escrita. Também é possível concluir que, após todas as etapas das atividades 
propostas, como a escrita, reescrita e criação, a reescrita é uma ferramenta de grande 
importância e validade no processo de ensino-aprendizagem nas atividades de 
produção textual. Com ele é possível um aprofundamento maior na identificação de 
dificuldades que uma turma e/ou grupo de alunos apresentam. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 
MARCUSCHI, L.A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: 
Parábola, 2008 
SANTOS, C.F; MENDONÇA, M.; CAVALCANTI, M.C.B. Diversidade textual: os 
gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 
 
 
 
 
 
AS INTER-RELAÇÕES ENTRE O MOVIMENTO HIP HOP E OS ASPECTOS 
SOCIAIS URBANOS 
Alan Gabriel Mira Silva, Alexandre Ferreira Cordeiro, Beatriz Moura da Silva, Carlos 
Eduardo Sousa Barbosa1, Josiane Maria de Melo2. Subprojeto da área de Educação 
Física3. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins. E-mails: 
alangabrielmss@gmail.com, alexandre.fc100@gmail.com, beatrzmoura@outlook.com, 
cadusb2@gmail.com, josianemmelo@gmail.com. 
 
O presente relato de experiência é o resultado do projeto interdisciplinar “As inter-
relações entre o movimento Hip Hop e os aspectos sociais urbanos”, realizado na 
Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins, situada no município de 
Camaragibe-PE, cujo tema é o movimento Hip Hop, intitulado "Festival de Cultura 
Corporal e Consciência Urbana", desenvolvido pelos integrantes do Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID- UFRPE). O projeto foi 
desenvolvido com os estudantes do Ensino Médio dos 2º anos (A e B) dos cursos de 
Eventos e Logística, sendo orientado por uma perspectiva interdisciplinar, onde 
estabeleceram interfaces as seguintes áreas do conhecimento curricular: Artes, 
Geografia e Educação Física. 
O festival foi apresentado e vivenciado pelos alunos na 2ª Unidade didática escolar, 
pois o conteúdo abordado pelo professor era Dança e se conectava diretamente com a 
proposta do projeto. 
Tomamos como referencial teórico o conceito de “função social da escola” conforme a 
Pedagogia Histórico-Critica, pelo método da prática social (GASPARIN, 2002), e dois 
princípios curriculares da abordagem Crítico-Superadora da Educação Física 
(COLETIVO DE AUTORES, 1992): A relevância social e a contemporaneidade do 
conteúdo, para fundamentar a escolha e desenvolvimento do tema do projeto. 
Sendo a cultura Hip Hop considerada um movimento de contestação, o objetivo do 
projeto, foi compreender e superar criticamente a imagem marginalizada dos 
																																																													
1	Bolsistas	do	Programa	Institucional	de	Bolsa	de	Iniciação	à	Docência	–PIBID-CAPES	
2	Supervisora	da	Escola	Técnica	Estadual	Alcides	do	Nascimento	Lins	–	PIBID.	
3 Coordenadores	de	área	do	Subprojeto	de	Educação	Física:	Eduardo	Jorge	Souza	da	Silva	e	
Erika	Suruagy	Assis	de	Figueiredo.	
 
	
 
pertencentes a este movimento, refletindo sobre a visão de consumo imposta pelos 
grandes veículos midiáticos que tentam reduzir a cultura Hip Hop a uma forma de 
mercadoria a ser comprada e consumida por sua forma estética. Para tratar do 
conteúdo, delimitamos comoprocedimentos de ensino, a partir da prática social dos 
estudantes, a exposição do conteúdo pelos pibidianos, a promoção de debates, a 
vivência de oficinas de Breaking e Street Ball, e rodas de diálogo como formas de 
sistematização das novas aprendizagens construídas pelos estudantes. 
Metodologicamente para abordagem dos conteúdos, nos aproximamos do que 
preconiza Gasparin (2002), e partimos da prática social dos estudantes, onde o Hip 
Hop se apresenta como elemento cultural aglutinador dos jovens em diferentes 
espaços de suas vidas. Para a problematização do tema com os estudantes foi 
realizado um estudo bibliográfico (novos conhecimentos) sobre a história do 
movimento Hip Hop e sua relação com a resistência político-cultural dos moradores 
dos bairros periféricos, tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil, foram tratados 
sistematicamente os cinco elementos que compõem o movimento, o Breaking, Grafite, 
o DJ, o MC, e o próprio conhecimento. Este processo instrumentalizou com novos 
conhecimentos e reflexões sobre a prática social dos participantes, ampliando assim 
suas compreensões e explicações sobre o significado do Hip Hop como movimento 
cultural, este processo permitiu a observação e registro de novas e importantes 
aprendizagens no espaço e tempo pedagógicos de vivência do projeto. 
Como produto, pudemos observar e registrar a ampliação do entendimento, da 
compreensão dos estudantes sobre o Hip Hop como movimento cultural e social, 
sendo os mesmos capazes de novas aproximações explicativas e criticas das 
contradições e possibilidades que sua prática social pode proporcionar. 
Destacamos ainda como resultado, as ricas possibilidades de se vivenciar e aprender 
conteúdos específicos da área da Educação Física, como a Dança e o Esporte, 
compreendidos como fenômenos da Cultura Corporal social e historicamente 
construída, a partir das necessárias interações com outras áreas do conhecimento 
escolar, o que reafirma a possibilidade de a um só tempo, superarmos “problemas de 
aprendizagem” e avançarmos na qualificação de uma “formação para a cidadania” a 
partir da diversificação dos diferentes conteúdos da área Educação Física, 
tematizando-se projetos que destaquem a contemporaneidade e a relevância social 
dos mesmos para a vida dos estudantes na escola, bem como para o processo de 
nossa formação como pibidianos e futuros professores. 
 
Referências: 
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: 
Cortez, 1992. 
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: 
Autores Associados, 2002. 
 
 
 
REFLEXÃO SOBRE O USO DE OBJETOS LÚDICOS PARA O 
DESENVOLVIMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
 
Claudilene Anália da Silva, Mariana Pereira Franco, Thaís Maia Galvão de Souza, 
Rafael Félix 
Sub-projeto de Matemática1. Escola Técnica Estadual Alcides Nascimento Lins 
klene.mu@oi.com.br, thaismaia.galvao@gmail.com 
 
Introdução 
Procurar novas formas de explorar e avaliar o conhecimento matemático é um 
desafio que os professores da educação básica necessitam superar todos os dias, a 
cada aula. Enquanto futuras professoras e estudantes da Licenciatura em Matemática 
da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) esse é um desafio também 
nosso. Assim, a partir de intervenções propiciadas pelo Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na Escola Técnica Estadual Alcides 
Nascimento Lins, se pôde observar a existência de características avaliativas bem 
definidas, utilizadas pelos professores de matemática, que desencadearam reflexões e 
consequentemente a iniciativa de trabalhar em novas propostas avaliativas. 
Na escola referida acima, o processo avaliativo divide-se em duas etapas, cujo 
resultado final é obtido através da média das notas correspondentes a essas etapas. A 
primeira é realizada por meio de atividades cuja quantidade, realização e pontuação 
são definidas pelo professor, visto que a pontuação máxima do somatório das 
atividades é 10 (dez). Na disciplina de Matemática essa etapa é realizada, em geral, a 
partir da divisão da sala em grupos para realização de uma atividade objetiva. Já a 
segunda etapa constitui-se de uma prova individual e sem consulta tendo 10 (dez) 
como pontuação máxima. 
Nesse contexto, podemos levantar a reflexão sobre o aspecto da avaliação 
como "um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, 
habilidades e atitudes do aluno" (Piletti, 1989. p.190), assim, "não limitando-se a 
instrumentos quantitativos mas se completando e perfazendo-se predominantemente 
através de dados qualitativos" (Piletti, 1989. p. 193). E para Piaget (1935) é necessário 
um ambiente que desafie as habilidades e capacidades que os alunos possuem; 
																																																													
1 Coordenação	da	area	de	Matemática:	Angela	Didier.	
 
condições de aproximações que possibilitem o despertar do interesse do aluno; e por 
fim, a capacidade do professor de dirimir conflitos cognitivos que devem gerar nos 
próprios alunos. 
Nesse sentido ressaltamos que o PIBID é um projeto que permite a interação 
entre ensino superior e o ensino básico na tentativa de buscar solucionar problemas 
que são identificados no processo de ensino-aprendizagem nas escolas, permitindo 
aos futuros docentes vivenciar na prática os desafios do ensino. Assim, utilizando-se 
das práticas do PIBID durante algumas intervenções feitas em sala de aula, as 
pibidianas Thaís Maia e Mariana Franco desenvolveram duas atividades, utilizadas 
como método avaliativo: Máquina de Funções e Geometria Analítica e Cônicas com 
GeoGebra, voltadas para o 1º e 3º ano do Ensino Médio, respectivamente. As 
atividades supracitadas objetivavamuma maior compreensão dos conceitos por parte 
dos alunos e permitiam que eles pudessem utilizar os seus conhecimentos prévios a 
fim de estabelecer estratégias próprias para a resolução, sendo dado destaque ao fato 
que “[...] o cotidiano nos informa que a heterogeneidade é um dos fios com que se 
tece o processo avaliativo.” (Esteban, 2000) 
Metodologia 
Atentando-se ao fato das atividades refletirem, por muitas vezes, o processo de 
ensino-aprendizagem, buscou-se uma análise das atividades avaliativas comumente 
utilizadas na disciplina de Matemática e a possibilidade de integrar a essas, elementos 
que tornassem evidentes, além do desempenho cognitivo, as capacidades do aluno de 
lidar com novas situações de modo criativo e interagir com os demais estudantes a fim 
de juntos buscarem novas soluções. 
A primeira atividade, Máquina de Funções, desenvolvida a partir de 
intervenções no 1º ano sobre o conteúdo de função afim, utilizou-se de um jogo 
apresentado e desenvolvido na dissertação Jogos matemáticos para o ensino de 
função(Borba, 2008) para que em grupo os estudantes pudessem identificar os 
elementos constituintes do conteúdo em estudo e analisar os dados obtidos. Já a 
segunda atividade foi desenvolvida no laboratório de matemática da escola com a 
turma do 3º ano e utilizou-se do software GeoGebra, que, embora tenha sido criado 
com a finalidade de ser utilizado em sala de aula do ensino básico é comumente 
utilizado no ensino superior da área de Matemática. Geometria Analítica e Cônicas 
com GeoGebra foi uma atividade desenvolvida para abordar problemas envolvendo os 
temas inter-relacionados em estudo, destacando que, para a resolução dos mesmos, 
 
os estudantes – em grupo – deveriam selecionar quais recursos lhes seriam mais úteis 
e como utilizá-los a partir dos dados informados no problema. 
Considerações finais 
A partir de observações das dificuldades encontradas no âmbito escolar para a 
dinamização da realização de atividades avaliativas, foi levantada a possibilidade de, 
por meio da utilização de recursos lúdicos e de intervenções realizadas através do 
PIBID, promover atividades relacionadas ao conteúdo e ao contextodo estudante. A 
partir da realização de questões e problemas, as atividades propostas pelas pibidianas 
Mariana Franco e Thais Maia Galvão, desencadearam a melhoria do aspecto cognitivo 
dos estudantes e promoveram a interação destes, trazendo a possibilidade de uma 
atividade avaliativa dinâmica e participativa, tendo como elementos norteadores além 
do conteúdo em estudo, a criatividade e interação dos estudantes. 
 
Referências 
BORBA, F. M.. Jogos matemáticos para o ensino de função – Dissertação 
Universidade Luterana do Brasil. Canoas, 2008. 
BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: Matemática – séries iniciais. Brasília: SEB, 1999. 
PIAGET, J. Sobre a Pedagogia: textos inéditos. Casa do Psicólogo. São Paulo, 
[1935] 1998. 
PILETTI, C. Didática Geral. Editora Ática. São Paulo, 1989. 
ESTEBAN, M. T. Avaliar: ato tecido pelas imprecisões do cotidiano. Disponível em: 
http://23reuniao.anped.org.br/textos/0611t.pdf. Acessado em: 09/10/17. 
	
 
A MONITORIA PARA DIAGNÓSTICO DOS IMPASSES NA PRODUÇÃO 
TEXTUAL ESCOLAR A PARTIR DO GÊNERO CRÔNICA 
 
Jefferson José Rodrigues da Silva,Jessica Jordanny Rosa Barreto,Nathaly Caldas1 
Subprojeto da área de Letras2. Escola Trajano de Mendonça. E-mails: 
 jessicajrb@hotmail.com, jeffersonpiaf@gmail.com, nathalycaldas@hotmail.com3 
 
Introdução 
O ensino de gêneros textuais tem sido o foco de muitas discussões entre 
pesquisadores e professores de língua portuguesa. O primeiro entrave do ensino de 
gêneros textuais é que muitas vezes os alunos aprendem que cada gênero é bem 
definido, ou seja, cada um tem um formato próprio a ser seguido. É certo que todo 
gênero textual tem suas particularidades, e muito comum também que textos que 
pertençam a um mesmo gênero tenham traços em comum. Contudo, o texto não é um 
protótipo do gênero. A classificação dos textos por gênero é outra questão conflituosa. 
Classificar um texto apenas por sua forma não é o caminho, como já mencionado, mas 
classificá-lo por sua função, aliada a sua forma, também não soluciona o problema. 
Para BAKHTIN (2003), é necessário que dominemos os gêneros (textuais) para 
que possamos utilizá-los com propriedade, ou seja, precisamos nos familiarizar com 
os diversos gêneros textuais que circulam na sociedade para que assim possamos 
refletir sobre seus usos; esse conhecimento nos traria maior propriedade para 
produção de gêneros textuais. Os livros didáticos, comumente, caracterizam os tipos 
textuais (texto narrativo: situação inicial>>conflito>>clímax>>desfecho). Esse tipo de 
organização não é o problema, o problema consiste no fato de os livros não explicam 
que os tipos textuais não ocorrem isoladamente, mas sim de maneira híbrida. 
O trabalho de ensino de gênero é necessário para que nossos alunos 
compreendam que para se produzir um determinado gênero textual não basta a 
classificação dos livros didáticos, mas muito além disso, é necessário que o aluno 
compreenda as ocorrências comunicativas dos gêneros textuais. As dificuldades que 
																																																													
1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.	
2Coordenadora de área do Subprojeto de Letras PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professora 
Sandra Helena Dias de Melo.	
3O trabalho foi orientado pelas professoras Renata Pimentel e Sherry Almeida, do 
Departamento de Letras da UFRPE-Recife.		
 
	
	
	
	
	
	
os alunos apresentam na hora da produção textual e um gênero é o reflexo da 
deficiência do ensino e da concepção de gênero textual na escola. 
Objetivos 
O presente trabalho objetiva estudar e destacar a importância da monitoria 
como um possível diagnóstico sobre a dificuldade dos alunos do ensino médio em 
identificar e produzir diferentes gêneros textuais. Visto que esse é um dos maiores 
impasses apresentados pelos alunos do ensino médio que, apesar do nível escolar, 
ainda apresentar dificuldades –básicas- de leitura, interpretação e de produção textual; 
principalmente tratando-se de gêneros textuais, como a crônica que foi utilizada em 
nosso estudo. 
 
Referencial teórico 
Os PCN’s propõem, sobre o ensino de gêneros textuais, que o aluno deve ter 
meios de expandir e articular conhecimentos que possam ser mobilizados em 
inúmeras situações de uso da língua mediante as situações vividas frequentemente 
por esse aluno. Dessa forma, o documento prevê que a escola ofereça meios para 
que o aluno articule os conhecimentos e as competências por meio da linguagem na 
realização de atividades sociais. Partindo desse referencial teórico, nosso trabalho irá 
monitorar essa ocorrência com alunos do 2º ano do ensino médio. 
 
Metodologia 
A metodologia do nosso trabalho consiste em três etapas: 
1) Os alunos do 2º ano do ensino médio estavam estudando o gênero textual 
crônica quando iniciamos nosso trabalho na escola. Os alunos aprenderam a 
cerca do gênero em questão de acordo com os pressupostos do livro. Não 
acrescentamos nenhuma informação para não influir no processo. Os alunos 
lerem crônicas e responderam exercícios que envolviam compreensão textual 
e questões sobre a composição do gênero. 
2) Após esse processo inicial, os alunos foram convidados a produzir um texto no 
gênero crônica. Os alunos tiveram a livre escolha de tema. A produção textual 
aconteceu em sala de aula, nos espaços reservados às intervenções do PIBID. 
Não foi permitido que os alunos levassem a atividade para casa para que não 
houvesse intervenções externas. 
3) Os alunos tiveram dois encontros de 2h para produzirem o texto. Após isso, 
corrigimos as crônicas, identificamos as dificuldades de produção textual e 
	
	
	
demos um feedback aos alunos, para que assim pudéssemos refletir juntos 
sobre o ensino dos gêneros textuais e as falhas em seus mecanismos. 
 
Período de realização das atividades 
Este trabalho foi desenvolvido em dois encontros semanais nos meses de maio 
e de junho de 2017. 
 
Resultados 
No decorrer do processo de monitoria, observamos –no que compete à 
produção textual do gênero crônica- que as dificuldades apresentadas pelos alunos, 
numa escala de maior ocorrência para menor, foram: falhas de compreensão 
estrutural do gênero produzido (a maioria dos textos não se realizaram na forma de 
crônica, ou realizaram-se parcialmente), A temática cotidiana, característica do gênero 
crônica, não foi encontrada nos textos, assim como, os alunos não conseguiram 
diferenciar uma crônica de outros gêneros narrativos. 
 
Considerações finais 
No decorrer do estudo foi possível perceber que a produção de textual ainda 
esbarra em muitas dificuldades. Viu-se que não basta apenas ler e interpretar. O 
incentivo à produção é válido e de suma importância no que preconiza o conceito de 
exercitar a escrita e estimular a criatividade dos alunos. 
 
Referências 
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Ática, 2003. 
BAKHTIN, M. (1952-53/1979) Os gêneros do discurso. In: ____ Estética da criação 
verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992, pp. 277-326. 
BATISTA, A. A. G. Aula de Português – Discurso e saberes escolares. São Paulo, 
Martins Fontes, 1997.. 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino 
Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF, 1998. 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
	
DOMINÓ E DAMAS: UMA VIAGEM MÁGICA E LÚDICA PELA MATEMÁTICA 
Heitor Anderson Buonafina Silva, José Orlando de Melo, Juliely Rodrigues de Araujo1, 
Leticia Rayane Silva dos Anjos2, Marcelo Barbosa da Costa3. 
Subprojeto da área de Matemática4. Escola Trajano de Mendonça e Escola Silva 
Jardim. E-mails: 
heitorabs1@gmail.com,.orlando.melo@bol.com.br, juliely17@hotmail.com, 
lelerayane@hotmail.com, mcosta.matematica@gmail.com 
Introdução 
A utilização de jogos em sala de aula é uma forma lúdica de atrair o interesse 
do aluno pela matéria, inclusive quando envolve conhecimentosmatemáticos que irão 
desenvolver o seu entendimento em relação aos assuntos propostos. Observando isso 
foi que surgiu a ideia de se trabalhar com o dominó e o jogo de damas nas escolas. 
Deve ser feita uma análise de como será trabalhado cada um dos jogos em 
sala de aula objetivando ajudar no desenvolvimento cognitivo do estudante de forma 
lúdica e atrativa. Nas literaturas há referências à aplicação desses jogos em sala de 
aula, além disso, há diversas maneira de trabalhar com o dominó. Uma delas é 
utilizando fórmulas matemáticas para que os alunos treinem as resoluções de 
problemas. 
Objetivos 
Analisar a forma com que o dominó ajuda os estudantes a relembrar e ter 
domínio dos assuntos relacionados a potenciação, radiciação e suas propriedades. 
O objetivo do jogo de Damas é trabalhar transtornos de déficits de atenção, 
hiperatividade entre outros, que atrapalham a concentração do aluno, motivando o 
desenvolvimento de um raciocínio lógico e dedutivo. 
Referencial teórico 
O dominó dos números racionais, foi trabalhado numa turma do EJA para 
desenvolver a noção decimais, frações, etc., e os que aplicaram o dominó comentam 
que os jogos são formas lúdicas de aprendizagem se bem planejados pelo professor 
podem trazer vários benefícios ao aluno. (ALMEIDAS, DANTAS E CRUZ, 2013) 
																																																													
1	Bolsistas	do	Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 
2 Orientador do Subprojeto. Professor do Departamento de Química da UFRPE 
3 Co-orientadora do Subprojeto. Mestranda do PPGEC da UFRPE 
4 Coordenadora de área do Subprojeto: Ruth Nascimento Firm e (Química). 
	
	
	
	
	
	
O dominó de frações foi aplicado em 3 turmas do 7º ano em um colégio 
estadual por alunos Pibidianos com o objetivo de desenvolver autonomia, 
concentração e raciocínio lógico. Essa aplicação obteve resultados positivos, pois 
atraiu a atenção do aluno, os motivou, melhorou a aprendizagem e houve uma 
melhora no rendimento dos estudantes. (PAGE, SOUZA E MORAIS, 2014) 
Os professores do ensino básico têm poucos conhecimentos de como 
aproveitar os recursos de utilizar os jogos em aula para garantir um melhor 
desempenho na disciplina lecionada (MOTA, 2009). O jogo de Damas ajuda os 
estudantes a se concentrarem melhor, obter autocontrole de suas emoções, ajuda a 
desenvolver habilidades do raciocínio lógico, estes são aspectos muitos importantes 
para a construção de conhecimentos e aprendizagem na matemática. (LIMA E 
CARVALHO, 2013) 
Período de realização da atividade de referência do Relato 
O jogo do dominó matemático envolvendo os problemas com potenciação e 
radiciação foi iniciado na Escola Trajano de Mendonça com turmas do 1º e 2º ano 
dessa escola entre os meses de Maio e Junho de 2017. Há, entretanto, um 
planejamento de aplicar nos meses de Outubro e Novembro, desse ano, o mesmo 
jogo na escola Silva Jardim, além do jogo de Damas que será trabalhado com os 
alunos no mês de Novembro. 
 
Metodologia empregada e seus resultados 
Foram utilizados 5 jogos de dominós nesse trabalho e colocados fórmulas 
matemáticas em cada peça criando um novo jogo, o dominó matemático. O objetivo do 
jogo é ajudar os alunos a resolverem questões que envolva potenciação e radiciação. 
Após a confecção do jogo, o mesmo foi levado para sala de 
aula do 1º Ano do Ensino Médio da escola Trajano de 
Mendonça e feita uma explicação sobre os conteúdos 
citados. Em seguida dividiu-se a sala em 5 grupos de 4 
jogadores e na sequência distribuíram-se os dominós, um para cada grupo. As regras 
são semelhantes às de um jogo de dominó comum, observando que só podiam-se 
juntar peças contendo cálculos com peças contendo as respostas dos mesmos. 
Foi observado que havia dificuldades de muitos alunos na resolução de 
problemas que envolviam potência e a partir disso o jogo proporcionou o entendimento 
de algumas potências como as de expoentes um e zero. Essa atividade despertou a 
	
	
	
percepção de que as potências envolvem multiplicação de um mesmo número, ou 
seja, a base. 
 
Considerações finais ou conclusões 
O jogo foi aplicado apenas na EREM Trajano de 
Mendonça, devido à saída da mesma, do projeto do PIBID, 
durante o planejamento do trabalho com dominó. Devido à 
essa transição de escolas, não foi possível realizar a parte 
prática mais detalhada nas escolas com questionário para medir o nível de 
desenvolvimento a partir da utilização do dominó, apenas um trabalho de observação 
na Trajano de Mendonça. A ideia estender esse trabalho com o dominó matemático e 
jogo de damas à EREM Silva Jardim, entre os meses de Outubro e Novembro/2017. 
Como foi descrito por alguns autores citados anteriormente, 
os jogos são formas lúdicas de incentivar o estudo, a 
compreensão e a aprendizagem dentro do ensino básico. 
 
Referências 
ALMEIDA, Elionardo Rochelly Melo de; DANTAS, Jurandilma Santos; CRUZ, Maisa Dantas Silveira. 
Análise sobre importância do uso dos jogos lúdicos na disciplina de matemática no ensino 
de jovens e adultos. In: IX Congresso de Iniciação Científica do IFRN. 2013. Disponível em: 
<http://www2.ifrn.edu.br/ocs/index.php/congic/ix/paper/viewFile/1284/67>. Acesso em: 07 Out. 2017. 
PAGEL, Aline Roberta; SOUZA, Rosangela Vitorino de; MORAES, Gezelda Christiane. Aulas 
lúdicas no ensino da matemática: dominó de Frações. In: XII EPREM – Encontro Paranaense de 
Educação Matemática Campo Mourão. 2014. Campo Mourão. Disponível em: 
<http://sbemparana.com.br/arquivos/anais/epremxii/ARQUIVOS/POSTERES/Autores/POA001.pdf>. 
Acesso em: 07 Out. 2017. 
LIMA, Laerton de; CARVALHO, Tadeu Fernandes de. Matemática, jogos e linguagens: estudo 
com ênfase no ensino fundamental. Anais do XVI Encontro de Iniciação Científica. In: I Encontro 
de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação. 2013. Campinas. Disponível em: 
<https://www.puc-campinas.edu.br/websist/Rep/Sic08/Resumo/2013819_155619_161531537_ 
resxpa.pdf>. Acesso em: 08 Out. 2017. 
MOTA, Paula Cristina Costa Leite de Moura. Jogos no ensino da matemática. 2009. Dissertação 
(Mestrado em Matemática/Educação) - Universidade Portucalense Infante D. Henrique 
Departamento de Inovação, Ciência e Tecnologia. Porto. Portugal. Disponível em: <http:// 
repositorio.uportu.pt/jspui/bitstream/11328/525/2/TMMAT%20108.pdf>. Acesso em: 07 Out. 2017.
	
 
INTERVENÇÕES EXPERIMENTAIS NA EREM TRAJANO DE MENDONÇA 
Carlos Eduardo Gomes da Silva, Higo Henrique C. Gomes Silva, Irina Cibele e Silva, 
Sára Raysa Silva Peçanha1 
Subprojeto da área de Química2. Escola Trajano de Mendonça. E-mails: 
 Higohcg6@gmail.com, irinacibele@gmail.com, sarapecanha@hotmail.com 
 
Introdução 
 Este trabalho consiste em um relato de experiências vivenciadas em 
intervenções práticas na escola Trajano de Mendonça, para os alunos de 1º e 3º ano, 
com o objetivo de contribuir para que eles consigam usar conhecimentos químicos de 
maneira mais crítica no cotidiano e não como algo completamente distante de suas 
respectivas realidades. As intervenções desenvolvidas tiveram como foco: Ácidos e 
Bases, e Petróleo, que são temas importantes e atuais, envolvendo não só conceitos 
de química, mas também outros que entram no âmbito político e social. Por isso, foi 
trabalhada tanto a teoria quanto a prática, por meio de experimentos simples.Para 
ambos os casos houve a preocupação de deixar claro o porquê aquilo estava sendo 
estudado. O uso temas tem a finalidade de contextualizar o ensino, pois, não havendo 
uma articulação entre conteúdos e contextos, teoria e prática, o que for estudado não 
será muito relevante à formação do indivíduo, nem contribuirá para o desenvolvimento 
cognitivo deste. Porém, segundo Wartha, Silva e Bejarano (2012), o ensino de 
Química não tem oferecido condições para que o aluno compreenda conceitos quanto 
a sua aplicação no dia-a-dia. 
 Buscando contribuir para modificar esse cenário, os objetivos dotrabalho são: 
desenvolver os temas ácidos e bases, e petróleo como forma de abordar e articular 
aspectos químicos e sociais; promover o desenvolvimento de um pensamento crítico 
dos alunos em torno de ambos os temas, visando assim articulação entre o 
conhecimento científico e o senso comum; identificar outros temas que inicialmente 
parecem não ter relação com as intervenções desenvolvidas, como por exemplo, a 
adulteração da gasolina devido à solubilidade das substâncias, apontando para 
possíveis abordagens interdisciplinares 3 no ensino de química. 
																																																													
1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.	
2Coordenadoras de área do Subprojeto de Química PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): professoras 
Ruth Firme e Maria Angela Vasconcelos.	
3Fátima	Bastos	e	Luciano	Marques	(Professores	de	Química	da	Trajano	de	Mendonça),	Nadja	Azeredo	
(Supervisora	da	Escola	Silva	Jardim)e	Neilton	Barbosa	(ex-bolsista	do	PIBID-UFRPE).	
	
	
	
	
	
Referencial Teórico 
 Na literatura, alguns trabalhos versam sobre diferentes abordagens de 
conteúdos químicos em sala de aula, assim como o uso de ferramentas que permitam 
uma aplicação prática daquilo que muitas vezes é visto só como teoria. Para este 
trabalho tomamos por base dois desses trabalhos: Estudo de ácidos e bases e o 
desenvolvimento de um experimento sobre a força dos ácidos (ZAPP et al., 2012), e 
Petróleo: Um tema para o ensino de química (SANTA MARIA et al.,2002). A partir 
deles foram propostas as intervenções feitas neste trabalho, pois se adequavam com 
as necessidades dos alunos da escola. Essas intervenções buscaram abordar o 
conhecimento químico de diferentes formas, buscando promover alfabetização 
científica, ou seja, formar cidadãos em ciência e tecnologia, considerando que esta é 
uma necessidade do mundo contemporâneo (SANTOS e SCHNETZLER, 1997). 
 
Metodologia 
O plano para o desenvolvimento das aulas foi feito em conjunto com os 
professores de química da escola Trajano de Mendonça, baseando-se no que os 
mesmos tinham visto em sala de aula sobre os assuntos abordados. Com base 
nesses conhecimentos já estabelecidos, foram discutidas as necessidades de cada 
turma, assim como o tempo disponível para a realização das atividades, visto que o 
cronograma escolar é o máximo possível respeitado pela escola. A quantidade de 
aulas (Duas em cada turma, visto que eram cinco primeiros e segundos anos) 
necessárias foi definida e aproximadamente 40 alunos participaram em cada turma. 
No início das aulas foi aplicado um questionário para levantar conhecimentos prévios 
dos alunos e, posteriormente, um novo teste foi aplicado para verificar se os alunos 
adquiriram novos conhecimentos a partir da intervenção, e como forma de coleta de 
dados sobre a avaliação de aprendizagem. A estrutura da escola também foi um ponto 
importante para analisar, visto que a mesma não possui laboratório totalmente 
estruturado. As atividades experimentais foram pensadas para serem realizadas na 
própria sala de aula, fazendo um balanço entre a parte teórica e experimental. Os 
dados foram obtidos através de debate em sala de aula, posteriormente a realização 
das atividades e testes para análise de respostas, fazendo comparação do antes e 
depois. 
Resultados de Discussão 
Na turma do 1º ano, quando perguntados inicialmente sobre o que entendiam 
sobre ácidos e bases, os alunos apresentaram algumas respostas bem parecidas, 
	
	
	
podendo assim notar que essas respostas existem no senso comum. São exemplos 
de respostas: “Ácido é aquilo que é azedo”, “Ácido é algo que queima”, “Ácido queima 
e base também, mas o que muda é o gosto”. 
 Da mesma forma, na turma do 3º ano, quando perguntados sobre petróleo, os 
alunos responderam: “O Petróleo é importante, pois gera muito dinheiro”, “O petróleo 
faz parte da economia e sempre passa nos jornais, pois o Brasil tem muito petróleo”. 
Essas foram respostas apresentadas por mais da metade dos alunos presentes na 
aula. Um ponto interessante é que, nas duas turmas, quando indagados sobre a parte 
química desses temas, os alunos não souberam responder, caracterizando uma 
limitação muito grande com relação aos assuntos.	
 No debate e pós-teste, foi notada uma mudança significativa dos alunos, 
principalmente com relação aos conceitos químicos envolvendo cada assunto. Isso foi 
bastante significativo e gerou opiniões em torno de assuntos mais específicos, como o 
pH das substâncias e a importância dos subprodutos do petróleo na sociedade atual. 
Além disso, verificamos que a abordagem dos temas promoveu curiosidade e mais 
participação dos alunos, que continuaram na sala mesmo após as aulas. Esse parece 
um indício de que, com esse tipo de abordagem os alunos tendem a ver a química de 
como um tipo de conhecimento que tem relação com o que acontece na sociedade.	
 
Considerações Finais 
 Os trabalhos desenvolvidos conseguiram chamar a atenção dos alunos de 
maneira positiva, isso foi percebido durante todo o desenvolvimento das aulas, quando 
os mesmos faziam perguntas e participavam. Essa participação conseguiu amenizar 
as dificuldades de espaço encontradas, assim como o tempo de duas aulas que não 
teria sido suficiente se as intervenções não tivessem fluído. 
 
Referências 
ZAPP, E.; NARDINI, G. S.; COELHO, J. C.; SANGIOGO, F. A. - Estudo de Ácidos e 
Bases e o Desenvolvimento de Um Experimento Sobre a “Força” dos Ácidos. Química 
Nova na Escola. Vol. 37, Nº 4, p. 278-284, Novembro 2012. 
SANTA MARIA, L. C.; AMORIM, M. C. V.; AGUIAR, M. R. M. P.; SANTOS, Z. A. M.; 
CASTRO, P. S. C. B. G.; BALTHAZAR, R. G. - Petróleo: Um Tema Para o Ensino de 
Química. Química Nova na Escola. Nº 15, Maio 2002. 
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. - Uma Análise de Pressupostos Teóricos do 
CTS No Contexto da Educação Brasileira. Ensaio Pesquisa em Educação em 
Ciências (BH). Vol. 2, Nº 2, Julho 2009. 
 
	
	
	
RELATO DE EXPERIÊNCIA NO PIBID BIOLOGIA NA EREM TRAJANO DE 
MENDONÇA, FEVEREIRO A JUNHO DE 20171 
Andralina Milina Ferreira dos Santos, Betânia Cristina Guilherme, Eric Bernardino 
Gadelha Rocha, Heitor Anderson Buonafina Silva, Luciana Martins das Chagas.2 
Subprojeto da área de Biologia.3 Escola Trajano de Mendonça. E-mails: 
milina.santos@gmail.com, betaguilherme@yahoo.com.br, ericbg.rocha@gmail.com , 
heitorabs1@gmail.com, luciana.chagas1978@gmail.com 
 
Introdução 
Um problema registrado no processo de Ensino e Aprendizagem nas aulas de 
genética trata-se principalmente pela complexidade dos conteúdos que por muitas 
vezes são abstratos. Devido a essa problemática, novas metodologias se tornam 
indispensáveis para auxiliar as aulas teóricas, a fim de diminuir a distância entre o que 
o educador fala para o conhecimento prévio que a turma possui. 
Destacamos o uso de Jogos didáticos, uma vez que estimulam os estudantes à 
participarem mais das aulas, além de ser uma ferramenta eficiente para melhorar a 
abstração como propõe dois dos quatro pilares da educação: Aprender a conhecer e 
Aprender a fazer. Neste sentido, um simples jogo pode tornar prazeroso para o 
desenvolvimento cognitivo dos estudantes em determinados conteúdos que são 
extremamente maçantes e complicados. Logo, torna-se imprescindível sensibilizar os 
estudantes quanto as inovações da ciência para que possam se posicionar de forma 
ética pensando sempre nos interesses coletivos, respeitando as diferenças e os 
direitos humanos. 
Objetivos: 
● Sensibilizar os estudantes a respeito dos estudos com células - tronco; 
● Construir um personagem e sua geração parental utilizando um jogo didático de 
genética; 
● Diferenciar genótipo de fenótipo. 
 
																																																													
1Agradecimento às professoras coordenadoras do PIBID Biologia, Mônica Lopes Folena Araújo 
e Betânia Cristina Guilherme, à coordenadora geral do PIBID URFPE,