Clinica analitico-comportamental cap 26

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Ao se propor uma intervenção comporta-
mental infantil, é fundamental que se estru-
ture uma avaliação funcional. Isso significa 
fazer um levantamento de comportamentos 
que serão alvos da intervenção e elaborar hi-
póteses sobre as variáveis que evocam ou eli-
ciam determinadas respostas e sobre as conse-
quências que as mantêm. É importante desta-
car, a princípio, uma distinção entre os termos 
análise funcional e avaliação funcional. En-
quanto a análise funcional manipula variáveis 
antecedentes e consequentes à resposta em 
questão, para que as hipóteses sejam testadas, 
a avaliação funcional tem uma abordagem 
mais hipotética em relação a tais relações. 
Embora sempre se busque uma manipulação 
controlada dessas variáveis antes do início da 
intervenção, nem sempre é possível realizá -la, 
principalmente quando as respostas investi-
gadas são encobertas ou quando variáveis de 
controle não foram identificadas ou não po-
dem ser manipuladas. Nesses casos, o termo 
avaliação funcional se torna mais adequado.
A avaliação funcional, usualmente prio-
rizada no início do contato com o cliente, 
servirá como base 
para a organização 
da intervenção. É 
importante destacar 
que essa avaliação 
continuará ao longo 
de todo o processo 
terapêutico, a fim de 
monitorar progressos 
alcançados, identifi-
car novas demandas 
 O uso dos recursos lúdicos 26 
 na avaliação funcional 
 em clínica analítico - 
 -comportamental infantil
Daniel Del Rey
ASSunToS do CAPÍTulo
> Avaliação funcional no trabalho clínico com crianças.
> Estratégias para identificação de comportamentos ­alvo na clínica infantil.
> Estratégias para identificação de possíveis reforçadores na clínica infantil.
> Estratégias lúdicas para identificação da história de vida e condições atuais.
> Identificação e caracterização de controle por regras pré ­estabelecidas.
A avaliação funcio‑
nal permitirá a for‑
mulação do caso e o 
planejamento de in‑
tervenções. Ela deve 
ocorrer ao longo do 
processo clínico, 
pois é através dela 
que se verificará os 
progressos e/ou ne‑
cessidades de ajuste 
nos procedimentos. 
234 Borges, Cassas & Cols.
e ajustar os procedimentos adotados. Stur-
mey (1996), ao caracterizar as propostas de 
avaliações comportamentais recentes, destaca 
que não há restrição a nenhum método espe-
cífico de avaliação ou de setting, mas retoma a 
utilidade dessa avaliação em sedimentar o 
processo de geração e teste de hipóteses, além 
de guiar a intervenção seguinte.
A avaliação funcional na terapia infantil 
tem alguns objetivos bem definidos:
a) identificar déficits, excessos comporta-
mentais e/ou variabilidade comportamen-
tal;
b) identificar controle de estímulos deficitá-
rios;
c) detectar sensibilidade a diferentes conse-
quências;
d) levantar aspectos relevantes da história de 
vida pregressa;
e) identificar e caracterizar o controle por re-
gras pré -estabelecido;
f ) identificar estímulos reforçadores ou aver-
sivos condicionados, e
g) identificar condições de estimulação e 
aprendizagem propiciadas pelo ambiente 
em que a criança está inserida.
Este capítulo tem como objetivo desta-
car diferentes estratégias lúdicas que facilitem 
ao terapeuta alcançar essas metas, visto a im-
portância que o brincar tem na história das 
crianças e as diferentes funções de estímulo 
que este pode adquirir. Gil e De Rose (2003) 
destacam essa importância, uma vez que as 
brincadeiras parecem ser, ao mesmo tempo, 
parte do repertório social das crianças e opor-
tunidade para exercitá -lo, ampliando e sofis-
ticando a competência, as capacidades e as 
habilidades sociais. Skinner (1989/1995) 
também destaca a relevância dos jogos e brin-
cadeiras, especificamente por propiciarem 
um contexto com regras arbitrárias e inventa-
das a serem seguidas.
> ideNtificação de déficit, 
excesso e/ou vaRiabilidade 
compoRtameNtal e 
coNtRole de estímulos
Grande parte das questões que os psicólogos 
são solicitados a analisar em seus consultórios 
envolvem respostas que não deveriam ser 
emitidas ou que estão ocorrendo com uma 
frequência maior do 
que seria desejável, 
ou, ao contrário, in-
dicam a ausência ou 
baixa ocorrência de 
respostas tipicamen-
te esperadas. Cabe 
aos clínicos levantar 
quais são as variáveis 
que mantêm ou difi-
cultam a ocorrência 
de tais respostas.
Uma fonte de 
dados acerca do pro-
blema é o relato ver-
bal de pessoas envolvidas. Em algumas oca-
siões, a topografia das respostas, o contexto 
onde estas ocorrem e as consequências que 
as seguem são facilmente identificados: os 
próprios clientes, seus pais ou a escola são 
capazes de nos trazer essas informações. Ou-
tras vezes, o relato é incompleto, com foco 
apenas no que a criança faz ou deixa de fa-
zer, sem apresentar relação com eventos cir-
cunstanciais ou importantes na história de 
vida do cliente, situação em que o clínico 
procurará modelar a descrição, a fim de ob-
ter informações necessárias à caracterização 
e análise do caso.
Além das informações obtidas através de 
relato verbal da criança ou dos pais, é necessá-
rio também que o clínico obtenha dados dire-
tos do comportamento, seja observando -o no 
ambiente natural (cotidiano), seja criando si-
Grande parte das 
questões que os psi‑
cólogos são solici‑
tados a analisar, em 
seus consultórios, 
envolvem respostas 
que não deveriam 
ser emitidas ou que 
estão ocorrendo 
com uma frequência 
maior do que seria 
desejável, ou, ao 
contrário, indicam a 
ausência ou baixa 
ocorrência de res‑
postas tipicamente 
esperadas. 
Clínica analítico ‑comportamental 235
tuações no consultó-
rio que propiciem a 
ocorrência de com-
portamentos relevan-
tes, tais como ativida-
des lúdicas.1
Esse tipo de 
atividade é bastante 
útil, pois permite ao 
clínico ter acesso a 
dados que seriam de 
difícil obtenção atra-
vés de relato verbal, seja porque a criança não 
dispõe de repertório verbal para fornecê -los, 
seja porque se esquiva de fazê -lo.
Por exemplo, jogos e brincadeiras que 
envolvam competição, cooperação ou organi-
zação permitem que o clínico analise se o 
cliente tem repertório suficiente para partici-
par desses momentos, como lida com situa-
ções de frustração, se apresenta variação com-
portamental para alcançar o objetivo propos-
to e se persiste na atividade quando não é 
reforçado continuamente.
Outras queixas que chegam ao consultó-
rio do clínico infantil envolvem respostas que 
só são classificadas como inadequadas em fun-
ção do contexto em que aparecem. Alguns 
exemplos disso são o cliente conversando em 
sala de aula, uso de palavrões em ambientes 
inoportunos, modu-
lação inadequada do 
tom de voz, etc.
A maioria das 
estratégias que po-
dem ajudar o clínico 
a identificar contex-
tos e ocasiões onde há 
controle de estímulos 
deficitários envolve 
simulações de situa-
ções cotidianas em que esses comportamentos 
ocorrem, tais como: dramatização, elaboração 
de histórias e fantasias, desenhos, etc. Em ge-
ral, tais situações especialmente arranjadas não 
só permitem essa identificação como também 
se tornam recursos importantes para a inter-
venção.
Eventualmente, pode ser interessante a 
participação de outras crianças em situações 
deste tipo, especialmente quando há inade-
quações na convivência com colegas (agressi-
vidade, timidez, etc.).
> ideNtificação de 
seNsibilidade a 
difeReNtes coNsequêNcias
É fundamental dentro de um processo de in-
tervenção comportamental que o clínico, a 
família, a escola e outros familiares ou profis-
sionais que convivem com a criança estejam 
capacitados a:
 1. consequenciar por reforço positivo deter-
minados comportamentos cuja frequência 
se deseja aumentar e
 2. não fazê -lo em relação aos comportamen-
tos que se pretende eliminar ou ter sua fre-
quência reduzida.
Para tal finali-
dade, não se deve su-
por que determina-
do elogio, brincadei-
ra, passeio, atividade, 
etc., seja um reforça-
dor; é necessário que 
investiguemos o va-
lor funcional de di-
ferentes consequên-
cias. Muitas vezes,o próprio cliente será ca-
paz de descrever o impacto motivacional de 
tal evento; outras vezes, será preciso avaliar o 
valor reforçador de determinado estímulo 
ou atividade.
Parte da coleta de 
dados no trabalho 
com crianças é feito 
através de relatos 
verbais. Todavia, 
faz ‑se necessário 
planejar situações 
em que seja pos‑
sível, também, a 
observação natural 
dos comportamentos‑
‑alvo, seja em am‑
biente natural, seja 
no contexto clínico.
A maioria das estra‑
tégias que podem 
ajudar o clínico a 
identificar contextos 
e ocasiões onde há 
controle de estí‑
mulos deficitários 
envolve simulações 
de situações coti‑
dianas em que esses 
comportamentos 
ocorrem.
Não se deve supor 
que determinado 
elogio, brincadeira, 
passeio, atividade, 
etc. seja um refor‑
çador; é necessário 
que investiguemos 
o valor funcional 
de diferentes 
consequências.
236 Borges, Cassas & Cols.
Em geral, o clínico infantil tem um vas-
to “arsenal” de brinquedos, jogos, materiais 
para atividades plásticas ou gráficas (desenho, 
pintura, modelagem, recortes, dobraduras, 
etc.), propostas de fantasias, histórias, drama-
tizações, bonecos, animais e personagens es-
pecialmente selecionados para aumentar a 
responsividade do cliente a atividades mais 
monótonas, formais ou aversivas, ou, ainda, 
para evocar respostas importantes que não vi-
nham aparecendo de 
outra forma. A esco-
lha ou solicitação 
verbal do cliente por 
determinado item, 
na maioria das vezes, 
já sinaliza que essa 
seria uma boa conse-
quência para reforçar 
respostas -alvo. Em outras situações, especial-
mente com crianças com desenvolvimento 
atípico ou repertório verbal muito limitado, 
teremos que observar a frequência de respos-
tas emitidas a fim de inferir quais consequên-
cias tiveram valor reforçador. Ou seja, se a 
apresentação sistemática de determinado estí-
mulo aumentou sua frequência após a emis-
são de uma resposta escolhida, pode -se supor 
que este teve um efeito reforçador sobre a 
mesma.
É importante, também, relembrar que 
o valor reforçador de determinados estímulos 
é afetado diretamente por operações motiva-
doras, que alteram o valor reforçador de estí-
mulos consequentes. Um exemplo disso é a 
privação de determinado item (jogo, brin-
quedo, livro infantil, etc.): se tal atividade for 
restrita ao ambiente da terapia e for disponi-
bilizada apenas em situações específicas (por 
exemplo, após uma resposta de alto custo), 
provavelmente, a motivação para conquistá-
-la será maior.2 Tais operações são mais facil-
mente manipuladas em situações que envol-
vem reforçamento primário, por exemplo, 
quando se trabalha com crianças com desen-
volvimento atípico, caso tais crianças ainda 
não se mostrem sensíveis a reforçadores con-
dicionados.
> levaNtameNto de aspectos 
RelevaNtes da HistóRia de 
vida e de coNdições atuais
Muitas vezes, o contexto de interação verbal 
(conversar) é aversivo para a criança, princi-
palmente se o relato esperado envolver uma 
situação muito desagradável ou se o relatar 
for passível de punição. Nessas situações, o 
clínico pode usar estratégias, tais como fanta-
sia, sonhos, histórias e fantoches, para evocar 
situações reveladoras 
sobre a história pas-
sada ou sobre o mo-
mento atual da crian-
ça. São ocasiões em 
que respostas rele-
vantes podem ser 
evocadas e eliciadas, 
sem que o cliente se 
esquive de respondê-
-las. Provavelmente, se tal levantamento fosse 
rea lizado através de questionamento, a crian-
ça não responderia ou poderia vir a distorcer 
os fatos em função da aversividade ou ameaça 
envolvida. Por exemplo, se a criança foi puni-
da por determinado comportamento na esco-
la ou em casa, dificilmente ela traria essa in-
formação espontaneamente na sessão, princi-
palmente se o contato com o clínico for 
recente ou se este houver punido alguma ou-
tra resposta sua em outra ocasião.
> ideNtificação e 
caRacteRização do coNtRole 
poR RegRas pRé ­estabelecido
Grande parte das queixas que acompanham 
as crianças diz respeito ao não seguimento de 
A escolha ou 
solicitação verbal 
do cliente por 
determinado item, 
na maioria das 
vezes, já sinaliza que 
esta seria uma boa 
consequência para 
reforçar respostas‑
‑alvo.
O clínico pode usar 
estratégias como 
fantasia, sonhos, 
histórias e fantoches 
para evocar situa‑
ções reveladoras 
sobre a história 
passada ou sobre o 
momento atual da 
criança.
Clínica analítico ‑comportamental 237
instruções. Tal problema pode ter origens dis-
tintas:
a) as regras passadas às crianças não condi-
ziam com as consequências apres entadas 
em sua vida, isto é, a relação entre a des-
crição de eventos para a criança não cor-
respondeu ao que sua história de vida 
mostrava na prática;
b) as regras esperadas socialmente não foram 
ensinadas, a criança não teve essa parte da 
aprendizagem por falta de bons instruto-
res; ou
c) ocorreu dificuldade de discriminação em 
função de ambiente caótico, que não apre-
sentava consistência entre o seguimento 
de instruções e as consequências que se se-
guiam.
Em todos os casos anteriormente lista-
dos, podemos avaliar o repertório de seguir 
instruções destas crianças de duas formas dis-
tintas. A primeira seria criar situações de inte-
ração com regras específicas bem definidas e 
observar como a criança se comporta, como, 
por exemplo, em situação de jogos ou ativida-
des que exijam combinação prévia em relação 
à sua dinâmica. Outra abordagem seria a par-
tir da exposição a diferentes histórias infantis, 
dramatizações ou desenhos, questionar a 
criança sobre partes específicas dessas ativida-
des, escolhidas especialmente por apresenta-
rem um conteúdo polêmico (p. ex., criança 
desobedecendo à professora).
> ideNtificação de estímulos 
aveRsivos coNdicioNados
Ao longo de sua vida, as crianças, assim como 
todo indivíduo, são expostas a situações aver-
sivas, de intensidade variável. Em alguns ca-
sos, esses “traumas” acabam se estendendo 
para além da situação específica em que ocor-
reram, e estímulos particulares acabam ad-
quirindo valor aversivo condicional. Tal pro-
cesso acontece por uma relação de condicio-
namento respondente, em que um evento 
inicialmente neutro passa a eliciar respostas 
reflexas por ter sido pareado com um estímu-
lo eliciador aversivo.3 Além desse processo 
respondente, é muito comum que respostas 
operantes de esquiva e fuga também se esta-
beleçam, com a função de eliminar a estimu-
lação aversiva.
Em geral, a esquiva desses estímulos é 
tão evidente ou topograficamente atípica que 
a família recorre ao clínico para tentar 
eliminá -la. Durante a avaliação funcional, é 
possível levantarem -se algumas informações 
importantes:
a) quais são esses estímulos;
b) se eles formam uma classe de estímulos 
equivalentes entre si; e
c) qual seria a hierarquia de aversividade en-
tre eles.
Filmes, livros, fotos, músicas, etc., po-
dem ser estímulos usados nessa investigação.
> coNsideRações fiNais
O intuito deste capítulo foi destacar a impor-
tância de alguns tópicos recorrentes dentro 
da clínica analítico -comportamental infantil, 
apontando para possibilidades do uso de re-
cursos lúdicos na avaliação funcional. Não foi 
objetivo esgotar as possibilidades técnicas, 
nem definir regras para a atuação profissio-
nal. Todo caso merece ser analisado individu-
almente, cabendo ao bom profissional usar os 
recursos apropriados.
Os recursos lúdicos têm outras funções 
importantes que não foram abordadas neste 
capítulo. Por exemplo, o seu papel sobre a 
motivação das crianças. Regra (2001) descre-
ve esse recurso como uma operação motiva-
dora a qual, momentaneamente, altera a efe-
238 Borges, Cassas & Cols.
tividade de outros eventos, além de alterar a 
probabilidade de comportamentos relevantes 
relacionados àquelas consequências. Em ou-
tras situações, a própria atividade, identifica-
da como estímulo reforçador, pode ser utili-
zada como consequência para determinadas 
respostas que apareceram ao longo da sessão, 
a fimde aumentar a frequência destas.
Além da avaliação lúdica, é fundamen-
tal que outros recursos sejam utilizados para a 
identificação de variáveis relevantes, tais 
como:
a) entrevista e observação da relação entre os 
pais com a criança;
b) contato com a escola;
c) instrumentos destinados à avaliação de re-
pertórios específicos (por exemplo, reper-
tório acadêmico);
d) contato com outros profissionais que 
acompanham a criança (por exemplo: psi-
quiatra, neurologista, fonoaudiólogo, fi-
sioterapeuta, psicopedagogo e terapeuta 
ocupacional) e outros recursos necessários 
ao caso em questão.
> Notas
 1. Estamos utilizando o termo “lúdico” de forma bas-
tante abrangente, englobando atividades plásticas e 
gráficas, jogos, brincadeiras, dramatizações, etc.
 2. Para maior compreensão sobre operações motiva-
doras, sugere -se ler o Capítulo 3.
 3. Para maior aprofundamento, sugere -se a leitura do 
Capítulo 1.
> RefeRêNcias
Gil, M. S. A., & De Rose, J. C. C. (2003). Regras e contin-
gências sociais na brincadeira de crianças. In M. Z. S. Bran-
dão (Org.), Sobre comportamento e cognição (vol. 11, pp. 
383-389). Santo André: ESETec.
Regra, J. A. G. (2001). A integração de atividades múltiplas 
durante o atendimento infantil, numa análise funcional do 
comportamento. In H. J. Guilhardi (Org.), Sobre comporta‑
mento e cognição (vol. 8, pp. 373-385). Santo André: ESE-
Tec.
Skinner, B. F. (1995). Questões recentes na análise comporta‑
mental. Campinas: Papirus. (Trabalho original publicado 
em 1989)
Sturmey, P. (1996). Functional analysis in clinical psycho-
logy. Chichester: John Wiley & Sons.
	PARTE III - Especificidades da clínica analítico‑comportamental
	26. O uso dos recursos lúdicos na avaliação funcional em clínica analítico-comportamental infantil