avaliaçao diag

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Módulo Específico
Apostila 8 – Diagnóstico, Avaliação e Intervenção
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	03
1 ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO	05
2 DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM	08
2.1 Motivo da consulta	08
2.2 História vital	09
2.3 Relação terapeuta paciente	10
2.4 A utilização de provas	11
2.5 Análise do ambiente	15
3 HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA	18
4 TRATAMENTO	21
4.1 Enquadramento e contrato	21
4.2 Objetivos	23
4.3 Técnicas	25
5 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO 
TRABALHO DOCENTE	29
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS	30
AVALIAÇÃO	31
INTRODUÇÃO
Sejam bem vindos.
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e provado pelos pesquisadores.
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar nosso trabalho.
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos nossos/ seus alunos.
Veremos nesta última apostila, conteúdos relacionados ao diagnóstico, avaliação e intervenção do Psicopedagogo em prol dos alunos com problemas de aprendizagem.
Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos serem os mais importantes para a disciplina.
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
1 ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada.
Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não revelar o que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem (WEISS, 1992).
Nessa investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas categorias nosológicas[footnoteRef:1], mas sim obter uma compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo. Está-se buscando organizar os dados obtidos em relação à sua vida biológica, intrapsíquica e social de forma única, pessoal. Nessa visão estaríamos subordinando o diagnóstico psicopedagógico ao método clínico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se do clínico exatamente a unidade, a coerência, a integração que evitariam transformar a investigação diagnóstica numa “colcha de retalhos” com a simples justaposição de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas. [1: O agrupamento de doenças segundo características comuns constitui, ou seja, é uma classificação e serve, basicamente, para finalidades estatísticas de análises quanto à distribuição das doenças na população.] 
Na ação diagnóstica, recorremos sempre a conhecimentos teóricos e práticos, dentro de determinada perspectiva metateórica. Há uma alimentação mútua permanente entre a prática e a teoria. Nessa visão, poderíamos colocar que o diagnóstico pode ser visto lato sensu como uma “pesquisa-ação”. Esta possibilitará ao terapeuta levantar, sempre, hipóteses provisórias que irão sendo confirmadas ou não, ao longo do processo; no final, hipóteses de trabalho permanecem para novos casos clínicos.
Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é chamado de sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno[footnoteRef:2]. Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros”, se comunica, e “sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”. [2: Refere-se a condição ou a algo “sobre” ou “acima” do fenômeno, derivando de uma causa primária.] 
O sintoma é, portanto, o que emerge da personalidade em interação com o sistema social em que está inserido o sujeito. Assim, o problema manifestado pelo aluno numa determinada escola, turma ou em relação a um dado professor, pode não se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato, torna evidente que há um certo tipo de desvio em relação a determinados parâmetros existentes no meio, que são representados por suas exigências (WEISS, 1992).
Aceitando-se a ideia de que há um desvio, surge a pergunta: desvio em relação a quê? Esse é um momento crucial do diagnóstico. É preciso clareza do terapeuta na busca desses parâmetros que vão definir a qualidade e a quantidade do desvio e sua importância no desenvolvimento da escolaridade.
Somente depois de clarificada a posição do desvio é possível traçar os rumos a serem seguidos no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente identificados como:
· Formação cultural;
· Classe socioeconômica;
· Idade cronológica;
· Exigência familiar;
· Exigência escolar;
· Relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de pensamento;
· Exigências escolares durante a alfabetização e a psicogênese da leitura e da escrita, e,
· O desenvolvimento biopsicológico considerado normal. 
Outros dependerão do contexto em que está se dando o ensino-aprendizagem (WEISS, 1992).
Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta tenha claro os dois grandes eixos de análise:
1º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”
2º vertical – histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.
A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos não pode ser regida por regras externas pré-fixadas: cada sujeito em exame representa um caminho próprio que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta (WEISS, 1992).
2 DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM
2.1 Motivo da consulta
A maneira como o profissional acolhe o primeiro contato com a família ou o próprio paciente é muito importante para a continuidade do processo. Neste momento, a família já está dando um primeiro passo, que poderá ser o início da mudança de conduta (PAÍN, 1992).
As múltiplas formulações feitas pelos pais, pela escola e pelo próprio paciente em sua autovisão precisam ser analisadas nos seus diferentes significados. Há nessas frases pistas diversas que levam à construção do fio condutor da anamnese, e às vezes, do próprio diagnóstico, pois essa análise possibilita desde a compreensão das diferentes relações com a aprendizagem escolar dos pais e do paciente à aceitação ou não do diagnóstico.
O primeiro contato do terapeuta com o paciente é carregado de ansiedade para ambas as partes. Há muito de desconhecido para os dois. Cada um põe questões diferentes como: “O que acontece comigo”. “Sou burro”, por outro lado: Será que me aceitará?”.
Nesse sentido, o primeiro contato, aquele que geralmente acontece por telefone é muito importante para que ambos definam o caminho a trilhar, o qual deverá ser fielmente registrado.
A entrevista da anamnese é considerada um dos pontos cruciais de um bom diagnóstico. É ela que possibilita a integração das dimensões de passado, presente e futuro do paciente, permitindo a percepção da construção, ou não, de sua própria continuidade e das diferentes gerações,ou seja, é uma anamnese da família. A visão familiar da história de vida do paciente traz em seu bojo seus preconceitos, normas, expectativas, a circulação dos afetos e do conhecimento, além do peso das gerações anteriores que é depositado sobre o paciente.
Com essa entrevista, tem-se por objetivo colher dados significativos sobre a história da vida do paciente. Da análise de seu conteúdo, obtemos dados para o levantamento de hipóteses sobre a possível etiologia do caso, por isso é necessário que a mesma seja bem conduzida e registrada.
Na anamnese são estudados levantamentos paralelos como:
1. A história das primeiras aprendizagens;
2. Evolução geral;
3. História clínica;
4. História da família nuclear;
5. História da família aplicada;
6. História escolar.
2.2 História vital
Uma segunda entrevista com a mãe estará dedicada à reconstrução da história da criança. É conveniente realizá-Ia depois de conhecer um pouco o paciente, através da hora de jogo e algumas provas psicométricas, a fim de orientar o interrogatório para aquelas áreas mais relevantes e não abrir oportunidade à emergência de ansiedades e deslocamentos. Perguntar-se-á, portanto, sobre os possíveis antecedentes genéticos quando houver suspeita de alguma participação deste fator, ou insistir-se-á nas modalidades para educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação, de modo a não desesperar a mãe com um emaranhado de “causas” possíveis, umas que a acusam e outras que a redimem.
A história vital nos proverá de uma série de dados relativamente objetivos vinculadas às condições atuais do problema, permitindo-nos, simultaneamente, detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela.
É interessante notar a estreita relação dos problemas de aprendizagem, definidos muitas vezes como “de memória”, com a impossibilidade da mãe para rememorar fatos e anedotas sobre a criança, que só pode recuperar parte de sua vida através dela.
Apesar de que nesta entrevista necessitamos uma série de dados bem estabelecidos, deverá ser tão livre como for possível, dando-se à mãe como instrução o tema geral, deixando que as especificações surjam da espontaneidade do diálogo. Ao fazer a pergunta procura-se incluir o nome do paciente para definir melhor o objetivo. Como por exemplo. “O que você pode me dizer sobre o nascimento de Alberto?". Caso a mãe se mostre muito lacônica, confusa ou retiscente, fecham-se um pouco as perguntas ou então inclui-se afetuosamente a mãe no relato, interessando-se pelas suas próprias experiências nos momentos em que deseje revivê-Ias; por exemplo. “Você tinha em quem confiar? quem a ajudava?”; muitas vezes a mãe entende em tal frase um convite para corrigir certas experiências e recuperar delas níveis de satisfação sepultadas pelo rancor da carência, neste momento em que lhe oferecemos a garantia da compreensão. Noutro extremo poderemos encontrar uma mãe verborreica que nos inunda com circunstâncias e anedotas, tecendo uma cortina de confusão que não nos permite aproximarmo do sujeito de nosso estudo. Às vezes as mães respeitam os limites de um questionário mais fechado, mas quase sempre nos obrigam a denunciar que algo está oculto. 
No caso de um paciente que consulta por problemas de aprendizagem, serão as seguintes as áreas de indagação predominantes: antecedentes natais, doenças, desenvolvimento, aprendizagem (PAÍN, 1992).
2.3 Relação terapeuta paciente
A simples atenção da família ao se preocupar em levar uma criança a um profissional já é para ela o indicador de que os pais passaram a se interessar mais por ela. Como diz Paín (1992) ter uma pessoa só para ela nas sessões diagnósticas já é “terapêutico”.
Por essas razões, quando não se vai continuar a atender o paciente em tratamento posterior, é preciso que haja um limite no número de sessões diagnósticas, para não se aprofundar ainda mais a relação terapeuta-paciente e, de repente, cortá-Ia, frustrando as expectativas do paciente ao se fazer um encaminhamento para outro profissional.
Por outro lado, qualquer entrevista com os pais já está, de algum modo, fazendo-os pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir sobre questões antes afastadas do foco, sobre acontecimentos que consideravam irrelevantes e que agora ficam reposicionados nessas entrevistas.
A maior qualidade e validade do diagnóstico dependerá da relação estabelecida entre terapeuta e paciente: empática, de confiabilidade, respeito, engajamento. A relação de confiança estabelecida cria condições para o início de quer atendimento posterior.
2.4 A utilização de provas
O uso de testes e provas não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico. Ele representa um recurso a mais a ser explorado pelo terapeuta em alguns casos.
É uma complementação que funciona com situações estimuladoras que provocam reações variadas, às vezes intensas, em pouco espaço de tempo. Por esta razão, considera-se que não existe nenhuma bateria ideal de testes.
Os testes e provas são selecionados de acordo com a necessidade surgida em função de hipóteses levantadas nas sessões familiares, nas atividades lúdicas etc., quando alguns aspectos não ficam claros e exigem um aprofundamento por outros caminhos, em pouco tempo. Por ser apenas um meio auxiliar, é fundamental a observação acurada, a escuta durante o processo de execução e a leitura psicopedagógica possível a ser feita do produto realizado.
O diagnostico operatório
As dificuldades escolares podem estar ligadas à ausência de uma estrutura cognoscitiva que organize os estímulos desconhecidos de modo a possibilitar a aquisição dos conteúdos programáticos ensinados em sala de aula. Dentro de uma visão piagetiana, o conhecimento se constrói pela interação entre o sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não pode aprender algo que esteja acima de seu nível de competência cognitiva, ou seja, seu nível de estrutura cognoscitiva.
“Desta forma, cada um dos temas de ensino supõe uma coordenação de esquemas em um âmbito prático, representativo, conceitual e concordante com um nível de equilíbrio particular, obtido através de regulações, descentrações intuitivas ou operações lógicas, práticas ou formais” (Pain, 1992, p.23). Por exemplo, um aluno de 1ª série em nível pré-operatório que não tenha atingido a conservação de conjuntos discretos não terá condições cognitivas para compreender de imediato exercícios de numeração no trabalho de sala de aula. Da mesma forma, o aluno de 2ª série que não faz interseção de classe, não trabalha o multiplicativo, não terá condições de solucionar problemas de multiplicação.
Para maior facilidade das situações de exame, podem ser organizadas duas caixas com material a ser usado de diferentes maneiras.
Propondo uma primeira caixa, visando principalmente ao exame de crianças pré-escolares (em geral, menores de 6 anos), contendo objetos diversificados que permitam agrupar por forma, uso, material, cor, tamanho, encaixe (dentro e fora) etc. Podem-se propor brincadeiras que levem a classificar e a seriar, observando-se então, quantos elementos a criança é capaz de seriar, qual a diferença mínima percebida quanto ao tamanho dos objetos etc.
São sugestões de pequenos objetos de brinquedos de plástico, madeira, alumínio, papelão grosso:
• panelinhas, pratos, copos, xícaras, talheres;
• mobiliário de casa de boneca;
• frutas e legumes, flores;
• animais de diferentes espécies;
• bonequinhos de diferentes tipos;
• carrinhos;
• ferramentas e outros instrumentos em miniatura;
• bloquinhos de madeira ou plástico polivalentes;
• pedaços de tecido de diferentes texturas e estampagens;
• canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores
• outros objetos no gênero e critério do examinador (WEISS, 1992).
Testes psicométricos
Na utilização dos testes psicométricos é necessário que o terapeuta tenha certos cuidados como:
· só iniciar a testagem quando já tiver uma boa relação com o paciente;
· conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis parapoder fazer alguma pergunta de aprofundamento no momento preciso quando sentir que há respostas duvidosas;
· controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido nas instruções de aplicação e não ter, assim, atitudes inadequadas de condescendência, exigência exagerada e impaciência;
· registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim como qualquer ocorrência durante a testagem.
Técnicas projetivas
O diagnóstico psicopedagógico usa técnicas que trabalham com situações relativamente pouco estruturadas, usando estímulos com grandes amplitudes, até mesmo ambíguos. As tarefas propostas permitem uma diversidade de resposta, havendo, portanto, o livre jogo da imaginação, da fantasia, dos desejos.
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer, algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar.
Como coloca Anastasi (1967), “espera-se que os materiais do teste sirvam como uma espécie de “tela” na qual o sujeito “proteja” suas agressões, seus conflitos, seus medos, seus esforços, suas ideias características. Assim, os aspectos do processo simbólico aparecem, nas produções gráficas, nos relatos de histórias criadas, no uso do gesto e do próprio corpo nas dramatizações.
As dificuldades, as falhas, e os rodeios que os sujeitos com problemas de aprendizagem apresentam nesta prova indicam sua dificuldade para recuperar intelectualmente objetos perdidos e reprimidos.
Interessam especialmente para o diagnóstico do problema de aprendizagem os seguintes aspectos derivados das provas projetivas:
a) recursos simbólicos para a representação;
b) modalidade do inventário, organização e integração na fantasia;
c) perturbações da identidade e a negação.
As provas específicas podem ser:
1) De lateralidade: Tem por objeto determinar o predomínio de um hemisfério cerebral sobre o outro na coordenação das ações, o que se estabelece verificando qual a mão, o pé, o olho preferidos para a execução de uma atividade, e comparando o rendimento obtido quanto à habilidade, rapidez e força com a extremidade direita e com a esquerda.
Existe numerosa bibliografia que apresenta pequenos exercícios que confirmam a predisposição lateral, como, por exemplo, o predomínio da mão: solicita-se à criança distribuir trinta cartas em três rnontinhos. Anota-se a mão preferida, o sentido da atividade (se esta é realizada de esquerda para direita ou de direita para esquerda) e o tempo empregado; depois realiza-se a mesma observação sobre a outra mão comparando-se os rendimentos. A adequação olho-mão, que interessa principalmente a lecto-escrita, comprova-se medindo os tempos e a direção na execução da instrução "une os pontos o mais rápido que puderes". Convém deixar um intervalo entre um e outro exercício (ANASTASI, 1967).
2) De lecto-escrita: Interessa determinar que tipo de dificuldade é a que predomina no fracasso da criança na aquisição da escrita e da leitura. Um exame do caderno nos permitirá saber se se trata de um problema ortográfico, se há queda de letras, ligações entre palavras, inversões, substituições sistemáticas de fonemas, etc.
Aqui também a bibliografia é generosa quanto a exercícios que discriminam a índole da perturbação; para uma revisão muito rápida, podemos aconselhar a administração dos seguintes itens:
a) Reconhecimento de letras e fonemas: usam-se duas lâminas, uma escrita com letras de imprensa e outra com cursiva. Em ambas diz: “ao passar pela casa eu disse pra ele até amanhã. O sujeito deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia, ao.
b) Geração de palavras (função analítico-sistemática). Com cartões para montar constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito compor mapa. Constrói-se casa e mamãe: solicita-se maca, cama, e saca, etc.
c) Compara-se o rendimento, na cópia, no ditado, na escrita espontânea e na leitura. Começa-se com a escrita espontânea e repete-se esta frase em outras circunstâncias.
Dentro deste esquema convém adaptar o material segundo as dificuldades do paciente, com o objetivo de ir verificando se se trata de um problema de organização espacial, temporal, de coordenação fonoaudiológica, de alterações no reconhecimento simbólico e as diferentes formas de paralexia e paragrafia. Frequentemente é necessário arrecadar a opinião de um especialista em problemas de imagem, para descartar a localização cortical (PAÍN, 1992).
2.5 Análise do ambiente
Algumas instituições contam com um serviço de assistência social que, mesmo tendo poucos recursos para cumprir com a sua tarefa específica, dedica-se a servir de nexo entre o habitat onde se dá a vida do paciente e a própria instituição.
Através desse serviço conseguimos uma descrição do ambiente geográfico do sujeito, as características do bairro, serviços públicos e sanitários com que este conta, características da habitação, conforto, inserção da família no grupo habitacional, lugar onde o sujeito dorme, come, faz as lições, brinca ou trabalha, etc.
Outros aspectos da habitação nos permitirão avaliar o nível, a abertura e a ideologia cultural predominantes no lar. A higiene, o uso de utensílios, os enfeites, a biblioteca, as plantas, o cuidado com a conservação, a presença de cortinas ou divisórias, para isolar o casal, os motivos religiosos, as lâminas com figuras políticas ou de estrelas da moda, etc., permitirão confeccionar uma hierarquia de valores predominantes, vigentes.
É conveniente também conhecer o tipo de escola ou lugar de trabalho do paciente, e determinar até que ponto estes continuam a modalidade do lar e compartem sua ideologia e em que aspectos não coincide com eles e significam um corte ou uma contradição.
No caso de não se contar com um assistente social é conveniente acrescentar à história vital um questionário descritivo das condições materiais que cerca a criança e o aproveitamento que é feito dos recursos existentes. Neste aspecto é necessário estabelecer o tipo de trabalho do pai e da mãe, o salário recebido e os serviços sociais a que a família tem direito; tipo de habitação, tipo de alimentação e assistência sanitária; banheiros e artefatos domésticos. Além disso é conveniente observar como a família aproveita os recursos que têm, como conserva os bens e os esforços que realiza para providenciar sua melhoria.
Descrita a realidade social é necessário discriminar a consciência que o grupo tem do contexto de sua inserção, porque dessa consciência depende intimamente o valor que assumirá a aprendizagem, e o significado atribuído a sua carência. Entendemos por “consciência” a compreensão que o sujeito tem de seu “estar no mundo” e as causas às quais atribui as diferenças entre seu destino e o dos demais. Por isto, não é suficiente situar o sujeito numa classe, de acordo com sua relação com a produção de bens, dizer que pertence à classe operária, por exemplo, pois sua pertinência pode adotar a forma da submissão, da traição ou de rebeldia (PAÍN, 1992).
Isto está muito relacionado à seleção que o sujeito faz, dentro da disponibilidade cultural a que tem acesso pela sua situação social. Uma coisa é poder ou não poder possuir um objeto chamado rádio, e outra mover o dial para escolher um programa.
Tal escolha está limitada, em primeiro lugar, pela natureza das emissoras oferecidas, num momento dado, pela comunidade, entre o código da emissão e o código do sujeito; finalmente, na medida em que responde a suas necessidades e interesses, estes últimos criados em parte pelo próprio sistema cultural. Desta maneira um questionário sobre as preferências culturais nos permite realizar um inventário inclusive dos diferentes aspectos internos e externos que constituem a abertura educativa.
Da observação das condições ambientais nas quais se desenvolve a vida do paciente,extraímos conclusões sobre os seguintes itens fundamentais:
a) condições socioeconômicas;
b) aproveitamento de recursos;
c) ideologia.
3 HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA
O que se entende por devolução é uma comunicação verbal feita ao final de toda avaliação em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados obtidos ao longo do diagnóstico. É uma análise da problemática seguida de sínteses integradoras, que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas novas informações e de algum modo se arrumando novamente a situação no sentido da diminuição das resistências (PAÍN, 1992).
Não é suficiente apenas apresentar conclusões, é preciso, aproveitar esse espaço para que os pais assumam realmente o problema em todas as suas dimensões, o que significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da questão, em lugar de se fixarem apenas no aparente, facilmente visível.
No caso de crianças, é necessário que se faça algum tipo de devolução no nível de compreensão da idade. Somente assim não lhes ficará a sensação de que algo lhes foi tirado, de que não há segredos entre o terapeuta e os pais, de que o terapeuta os traiu.
Uma outra questão a ser avaliada é a das diferentes formas de se fazer a devolução.
No consultório:
a) inicialmente só o paciente e depois os pais: comumente ocorre com os adolescentes que desejam discutir seu próprio caso sozinhos e depois que se converse com os pais.
b) lnicialmente só o paciente e depois novamente o paciente junto com os pais.
c) A entrevista transcorre desde o início com o paciente e seus pais.
d) No caso de pais separados, as situações variam de acordo com o nível de entendimento ou conflito dos mesmos e a existência ou não de novos companheiros que estejam envolvidos com o paciente.
Na escola:
a) somente com o elemento da equipe escolar;
b) com o paciente e o elemento da equipe escolar;
c) com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar;
d) com os pais e o elemento da equipe escolar.
A escolha da forma mais adequada é pensada a partir das relações que se percebem de aceitação ou negação, por parte dos pais e das formulações feitas pela escola.
Procure sempre fazer a devolução para os pais juntos, evitando a situação, muito frequente, em que “problemas escolares são com a mãe e o pagamento das sessões com o pai”, ficando este sem engajamento afetivo com a situação. No caso de pais separados, quando não aceitam a hipótese de sessão conjunta, fazem-se as duas sessões separadamente, deixando a critério do paciente comparecer a ambas ou a apenas uma, junto com quem preferir.
Finalmente, é preciso que a devolução se encerre ficando claro que o Modelo de Aprendizagem do paciente e de sua família, suas fachadas saudáveis e suas dificuldades, bem como as possibilidades de mudança na busca do prazer e eficiência no aprender.
No final da devolução, quando surge a necessidade de um atendimento, nova questão se impõe; como fazer o encaminhamento quando um outro profissional assumirá o paciente? Sempre que possível, promove-se um encontro com os pais, o paciente e o novo terapeuta e assim tenta-se fazer a passagem nessa reunião conjunta e muitas variáveis interferem nesse caso:
1.O tipo de problema encontrado;
2.A idade do paciente;
3.As questões familiares;
4.O nível de aceitação do paciente e dos pais;
5.A confiança dos pais nas diferentes formas de tratamento;
6.O tipo de escola;
7.O local de residência;
8.Os recursos financeiros disponíveis.
Ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já deve ter formado uma visão global do paciente e sua contextualização na família, na escola e no meio social em que vive. Deve ter uma compreensão do seu Modelo de Aprendizagem, o que já aprendeu, o que pode aprender, o que interfere no aprender do ponto de vista cognitivo e afetivo-social, que recursos possui, se os mobiliza ou não, que direção tomam seus interesses e motivações na busca do conhecimento.
O laudo ou informe tem como finalidade resumir as conclusões a que se chegou na busca de resposta às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico.
Nas instituições, é comum o diagnóstico psicopedagógico ser realizado por equipe multidisciplinar. Nesses casos, o processo diagnóstico segue caminhos diferentes conforme a composição da equipe e a entrada do paciente no serviço (PAÍN, 1992).
Têm-se encontrado instituições onde a anamnese é feita pela assistência social, a seguir o paciente vai para a consulta com o neurologista ou pediatra e depois para a psicóloga, mesmo quando a queixa inicial é um problema de aprendizagem escolar. São indispensáveis alguns cuidados nesses casos como:
1º Discussão prévia da equipe sobre o que se entende por problemas de aprendizagem, sobre como se fazer uma avaliação psicopedagógica, como se dividir essa avaliação em etapas, como fazer registros e relatos que possam ser empreendidos pelos demais profissionais da equipe.
2º Encontros da equipe no final da coleta de dados para uma troca pessoal de observações e resultados a fim de que possa ser constituída uma imagem global do paciente no que se refere à aprendizagem e ao desempenho escolar.
Sem uma troca pessoal entre os profissionais da equipe, o diagnóstico se transforma numa soma de laudos parciais que nem sempre permite construir a imagem global do sujeito.
Qualquer que seja o profissional que tenha o primeiro contato com o paciente e sua família, o importante é que, mesmo que este não seja um psicopedagogo, possa atuar com uma visão mais ampla, encaminhando para o profissional mais adequado para o caso ou, dentro de seus próprios recursos, intervindo para o andamento do caso. O fundamental é não desperdiçar a oportunidade oferecida pela instituição de um trabalho mais completo.
4 TRATAMENTO
4.1 Enquadramento e contrato
A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar-se a afiançar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes vistos pela ótica de Paín (1992).
1) É sintomático: O tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade está comprometida numa situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação privilegiada.
Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de modo que faz-se necessário rnobilizá-los, mas é este processo o fio condutor.
Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição do sintoma é apenas a disposição para formar novos sintomas; entretanto quando se trata da aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço destas deixa o sujeito numa melhor disposição para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise, e para encontrar vias de satisfação e sublimação na sua vida cotidiana, tal como se expressa Freud no mesmo texto (Introdução à psicanálise, teoria sexual). De fato, o tratamento tende a reforçar aquelas vias que “levam a satisfações substitutivas” das demandas instintuais, “afrouxando-se os vínculos com os fins instintuais originais” (Freud -Esquema de psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992).
A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem excessivamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se fazem cargo deste problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, às vezes, seja exatamente este o efeito inconscientemente buscado, a imagem que provoca, redunda dialeticamente no deterioramento do sujeito que deve assumi-Ia. No tratamento psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a dimensão de seu poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que dê crédito às potencial idades de seu ego.
2) É situacional: Isto quer dizer que baseamo-nos quase exclusivamente naquilo que ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui e agora psicanalítico que refere o atual explícito ao atual implícito, onde o sujeito pode ser o ego-bebê que demanda o terapeuta mãe. Nossa tarefa será justamente salientar os enquadramentos reais, para que fique claro que o psicólogonão é exatamente uma mamãe e que é possível tentar com ele um novo tipo de relação.
O aspecto fundamental neste caso não recai sobre a relação transferencial, que o psicopedagogo sempre levará em consideração, ainda que não a explicite, a não ser que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que precise apenas de uma confirmação verbal para ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma fantasia do paciente vê-se confrontada pela realidade, como por exemplo, se descobre que temos nossos próprios filhos ou quando nos acontece um acidente. Estas situações são tomadas como oportunidades de aprendizagem, no sentido de que a criança pode aproximar-se mais de nossa realidade, e não nos tomar como objetos de sua necessidade; para isto é necessário trabalhar os comportamentos apresentados pela criança no sentido de não conhecer-nos tal como somos (PAÍN, 1992).
O fundamental dos assinalamentos recai sobre o sentido da operação omitida ou então sobre a operação errada, que o sujeito sugere para resolução da tarefa, promovendo a construção de esquemas úteis e econômicos que sirvam para ler a realidade e transformá-Ia. No caso do sujeito trazer para sessão outro tipo de tarefas ou problemas, pode ocorrer que realmente estes sejam prioritários, e também podem ser desculpas para evitar o exercício. De qualquer forma, estes são retomados como temas de aprendizagem, resgatando-se sua urgência ou sua função. Assim, uma criança com dificuldades para ler tem como tarefa ler uma pequena história; diz que será melhor ler outra, “o ursinho travesso”, que ela sabe de cor. Aceitamos sua proposta, com a finalidade de que note a diferença entre memória e aprendizagem, e resgatamos a primeira fazendo-a identificar as palavras conhecidas num contexto, noutro contexto onde intervém; evitamos com isto qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação do exercício.
3)É operativo: no tratamento psicopedagógico a relação é feita principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si, dessa maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver. 
4.2 Objetivos
Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em si mesma; com isto queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é necessário pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus objetivos ideológicos, que resumiremos em três fundamentais:
1)Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulação de uma sociedade que se transforma.
2)Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma aprendizagem independente por parte do sujeito. Tal enquadre psicopedagógico reforça o vínculo do paciente com a tarefa e não com o psicólogo, o qual configura-se como testemunha do processo. No entanto, às vezes por ser inevitável e outras por ser desejável, estabelece-se no início do tratamento uma dependência muito forte, que precisa ceder antes da aquisição de novos conhecimentos que, desta forma, correm o risco de ser propriedade do par paciente-terapeuta, o que conduz a uma inoperância dos mesmos fora dos limites da sessão e enreda a situação de aprendizagem na teia de sentimentos que caracterizam as situações de dependência, como são a submissão, a inveja, o temor à própria perda, etc. Enquanto houver dependência não deve colocar-se o sujeito diante de novas aprendizagens, mas trabalhar-se sobre o já conhecido, com o único propósito que o paciente conheça o que é seu; se durante o transcurso das sessões a dependência não diminui, é necessário passar a um tratamento psicoterapêutico e corrigir o diagnóstico.
Embora deva ter-se em mente a urgência escolar, para garantir o êxito no atamento é necessário dar-se tempo suficiente para que todo o conhecimento se assegure completamente como propriedade do paciente esgotando-se em todas as suas aplicações e incluindo-se em aquisições novas. O único conhecimento válido é o que foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experiência pessoal, o que se adscreve ao total de sua memória; é deste conhecimento que o sujeito pode dispor quando precisa. 
É óbvio insistir em que a capacidade de dependência não afeta apenas o paciente, e que é bastante difícil construir uma relação que seja ao mesmo tempo afetuosa e, no entanto, livre. A vocação psicopedagógica, se é que existe, contém sem dúvida esta possibilidade necessária de “dar a troco de nada”.
3) Por último, salientamos o último objetivo psicopedagógico, que é o de propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa é preocupação de cada sessão e constitui uma aprendizagem tão valiosa como a própria tarefa. Se o sujeito deve construir uma imagem de si mesmo através daquilo que pode, só a autovalorização lhe permitirá aquilatar este poderio adequadamente. Este aspecto do julgamento é o que está mais deteriorado em crianças com problemas de aprendizagem, as quais mostram-se confusas diante de suas próprias possibilidades, passando das fantasias mais onipotentes às desvalorizações mais punitivas sem encontrar parâmetros para uma medida coerente.
Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e submetidas à competição da nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a notícia de seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de satisfação, que provém do equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma operação equilibrante, segundo Piaget. A valorização que provém da melhor resolução de uma situação permite avaliar da mesma maneira a situação já resolvida, seja uma piada, uma máquina, ou uma obra de arte (PAÍN, 1992).
4.3 Técnicas
Para cumprir os objetivos expostos e garantir a conservação do enquadre, Paín (1992) adota certas técnicas gerais que são as seguintes:
Organização prévia da tarefa: Para independizar o paciente do psicólogo é importante que aquele discrimine o estímulo da aprendizagem como diferente do educador e assuma a tarefa como coisa própria, alheia a uma exigência que venha de fora. Quando o objeto de estudo é proposto pelo sujeito, volta a formular-se, de modo que se constitua numa proposição de trabalho e não como uma simples demanda dirigida ao psicólogo.
Em cada sessão, então, o psicólogo oferece ao paciente uma tarefa cujo material está preparado, sejam desenhos, problemas, frases para completar, ou relógios sem ponteiros para indicar a hora. Este material, uma vez elaborado, passa a fazer parte de uma pasta, já que frequentemente volta-se a utilizá-Io como revisão ou inclusão. Esta modalidade permite que o sujeito considere seus, todos os conhecimentos elaborados no transcurso da aprendizagem, pois as respectivas ações emanaram dele e voltaram para ele. O psicopedagogo participa na sessão como testemunha, como informador ou como guia eventual num questionário dedutivo.
Graduação: Para favorecer a autonomia intelectual é muito importante que a exigência proposta pela situação de aprendizagem se adeque às possibilidades reais da criança, levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente, seus interesses pessoais e que se tenha cuidado especialmente com a gradação correta das dificuldades sucessivas em cada tema, de modo que o sujeito possa efetuar por si mesmo a assimilação do elemento novo no contexto de redundância que evite qualquer confusão.
Caso a tarefanão cumpra com estas condições, o sujeito deverá remeter-se ao psicólogo para solicitar sua ajuda e assim confirmar-se-á sua dependência; outro o caso quando faltam dados ao sujeito, pois tal carência é incentivo para provocar no paciente questões mais nítidas; entretanto, estas devem aparecer - dentro do previsível - dentro dos próprios estímulos, ou sua busca deve constituir uma ação conjunta.
É para este aspecto fundamental da tarefa psicopedagógica, a gradação, que o psicólogo está menos preparado, faltando-lhe recursos pedagógicos e didáticos (PAÍN, 1992).
Trabalhando em equipe, o aspecto da programação temática e metódica recai sobre um especialista de ciências da educação, o qual deverá seguir de perto o tratamento para determinar os recursos e estímulos mais aptos em cada caso.
Dentro do possível, então, a solução deve vir da própria manipulação do material pelo sujeito, analisando juntos as estratégias propostas e as tentativas de interpretação, para terminar enfatizando e exercitando situações similares até que se confirme ou integre. Uma das formas que os pais têm para que os filhos não se independizem é elevar o nível de exigência, para logo confirmar que a criança é inútil; ou então dar-lhe tarefas muito abaixo de suas condições, subentendendo sua incapacidade para enfrentar uma situação mais complicada. Em ambos os casos perturba-se na criança a possibilidade de autovalorização.
Autoavaliação: Pelo mesmo motivo, toda tarefa tem uma finalidade bem determinada indicada, e tal determinação mantém-se vigente durante todo o exercício.
Assim, por exemplo, se a criança está empenhada em resolver um problema de maçãs e laranjas, saberá claramente que se trata de um exemplo de uma instrução mais geral, como seria “distinguir quando para solucionar um problema é preciso somar ou subtrair”. Quando se analisa o caderno escolar, como muitas vezes se faz, trata-se de dar-lhe um sentido ao ensino tentando que o paciente determine qual pode ser a finalidade quando lhe ensinaram tal ou qual coisa.
Apenas quando o sujeito souber de antemão o que é que está tentando adquirir, poderá autoavaliar seu rendimento e, ao finalizar cada sessão, será capaz de realizar um balanço em termos de “aprendido, continuar”, “aprendido, revisar”, “não aprendido, e, portanto, inconveniente mudar as condições”. É chamativa a dificuldade do paciente, no início do tratamento, para fazer-se cargo da objetivação de sua atuação. Tendo obtido uma boa aprendizagem, alguns consideram que não aprenderam porque “me custou muito”, e outros, ao contrário, “porque foi muito fácil”.
Entretanto, outros pacientes que não puderam aprender indicam que o fizeram. A análise desses comportamentos permite discriminar e relativizar a relação entre esforço e resultado, despojando este último da carga emocional daquele; o paciente aprenderá que o êxito de uma aprendizagem não está ao final da mesma nem é um premio, e sim que a satisfação do exercício pode acompanhar todo o percurso da aprendizagem.
À medida que o paciente vai se independizando, a autoavaliação perde a importância que lhe é atribuída no início do tratamento, e a avaliação se transforma em fecho, um simples sinal de pontuação que permite encerrar um parágrafo.
Historicidade: O paciente frequenta, em média, três sessões semanais; assim, durante três horas semanais, separadas entre si por muitas horas, sua vida transcorre no cenário peculiar do consultório, onde lhe cabe um papel bem definido.
Este transcurso forma uma pequena história chamada tratamento, que apenas como sequência adquire fisionomia; nos casos dos problemas de aprendizagem resgatar essa sequência é construir uma memória, um esquema continente de recepção de experiências do qual o paciente carece. Isto se consegue tentando reter e integrar todos os momentos do tratamento, fazendo alusões ao já aprendido e a suas circunstâncias; também incluindo na instrução atual a próxima passada, cujo cumprimento faz possível a presente. Assim salientamos que “a outra vez aprendemos tal coisa, e então hoje podemos aprender. (...)”, ou se é a criança quem traz o tema, “a outra vez aprendeste tal coisa e então hoje queres (ou não queres) continuar com (...)”, tentando esclarecer a relação entre o passado e o presente (PAÍN, 1992).
Se a continuidade histórica do tratamento é sua garantia, não é por esse motivo que precisa transformar-se num compartimento estanque da vida do sujeito, um transcurso dentro de um transcurso, pois isto impossibilita que as conquistas adquiridas sejam exercitadas fora dos limites do consultório. Isto se consegue, em parte utilizando o material que a criança traz de sua vida cotidiana, atendendo às suas experiências e interesses. Também é conveniente dedicar alguns minutos da sessão ao resgate daquilo que o paciente “tem pensado”, de modo que a sessão não venha a transformar-se num enorme parêntese na vida do sujeito. Além disso, isto promove o interesse do sujeito pela busca de dados que lhe permitam reconstruir sua própria história pessoal recuperando o tempo que não pode lembrar, como nasceu, que gracinhas fazia, que pessoas e que coisas desapareceram de sua vida, etc.
Informação: Um aspecto especial a ser levado em consideração é a informação que precisamos dar ao sujeito para que possa aplicar suas estruturas cognitivas num nível da realidade. Esta informação só é admitida na medida que se integra com pautas e esquemas que permitiram ao sujeito construir o mundo que ele habita até o presente momento. Portanto, uma boa informação deve partir do conhecimento, por parte do psicólogo, das imagens com as quais o sujeito conta e a motivação ideológica e psicológica de sua escolha. Só a partir daí poderá tentar-se uma correção integral ou uma verdadeira aceitação da informação compartida. Uma informação que simplesmente se anexa a outra não a muda e, pelo contrário, cria confusão e dissociação entre uma realidade admitida, mas ao mesmo tempo renegada; isto ocorre especialmente quando se trata de temas conflitivos, como a sexualidade e a morte, e se patentiza em outros menos enfatizados como a desigualdade social, a fome (um dos maiores tabus), a guerra, o racismo, a religiosidade, etc.
5 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO TRABALHO DOCENTE
A intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo de múltiplas causas, abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos etc. 
Para Mrech (2001), a causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilidades e conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em sociedade, oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também, favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas. A vida escolar possibilita exercer diferentes papéis, em grupos variados, facilitando a integração dos jovens no contexto maior.
 Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética ou moral. Tem que considerar também as relações diretas ou indiretas dessas práticas com os problemas específicos da comunidade local a que presta serviços.
 Assim, ela se constitui em uma organização sistêmica aberta, conjunto de elementos que interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado, na forma de troca de influências, ao meio em que se insere (SOUZA, 2006). 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS
ANASTASI, Anne. Testes Psicológicos: teoria e aplicação. São Paulo: Herdu, 1967.
FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada.Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.
MRECH, Leny Magalhães. O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de crianças com necessidades especiais (2001). Disponível em: <www.educacaoonline.pro.br/index.php?...10%3Apsicopedagogia...psicopedagogica> Acesso em: 23 jul. 2010.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
SOUZA, Antônio Vital Menezes de. Reflexões antropossociais da intervenção clínica e do método em psicopedagogia: um enfoque das Abordagens Acionalistas em Educação. Disponível em <http://www.pedagogiaonline.com.br> Acesso em: 23 jul. 2010.
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.
WEISS, Maria Lucia L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
AVALIAÇÃO
1)Existem alguns parâmetros que auxiliam no traçado dos rumos que o diagnóstico pode seguir, exceto:
A( )formação cultural.
B( )exigência familiar.
C( ) Relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de pensamento.
D( ) Exigência biológica.
2) Este momento e instrumento é considerado um dos pontos cruciais de um bom diagnóstico. É ela que possibilita a integração das dimensões de passado, presente e futuro do paciente, permitindo a percepção da construção, ou não, de sua própria continuidade e das diferentes gerações. Estamos falando de: (assinale a alternativa correta)
A( )entrevista diagnóstica
B( )entrevista da anmnese
C( )história vital
D( )primeira consulta
3) Na utilização dos testes psicométricos é necessário que o terapeuta tenha certos cuidados. Leia atentamente as afirmativas abaixo e assinale a resposta correta:
I – conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis para poder fazer alguma pergunta de aprofundamento no momento preciso quando sentir que há respostas duvidosas.
II – controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido nas instruções de aplicação e não ter, assim, atitudes inadequadas de condescendência, exigência exagerada e impaciência.
III - registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim como qualquer ocorrência durante a testagem.
A( )Estão corretas somente as afirmativas I e III
B( )Estão corretas somente as afirmativas II e III
C( )Todas as afirmativas estão erradas
D( )Todas as afirmativas estão corretas
4) Reconhecimento de letras e fonemas: usam-se duas lâminas, uma escrita com letras de imprensa e outra com cursiva. Em ambas diz: “ao passar pela casa eu disse pra ele até amanhã. O sujeito deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia, ao; Geração de palavras (função analítico-sistemática). Com cartões para montar constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito compor mapa. Constrói-se casa e mamãe: solicita-se maca, cama, e saca, etc. Estes são exemplos de exercícios para:
A( )prova específica de lateralidade.
B( )prova específica para lecto-escrita.
C( )prova operatória.
D( )n.r.a.
5)A devolução do diagnóstico pode acontecer no consultório ou na escola. Assinale a opção que condiz com a devolução na escola:
A( ) inicialmente só o paciente e depois com a equipe escolar.
B( ) inicialmente só o paciente e depois os pais.
C( ) com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar.
D( ) com o paciente, seus pais.
6) A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar-se a afiançar os recursos cognitivos. Qual das opções abaixo relaciona-se a explicação: “no tratamento psicopedagógico a relação é feita principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si, dessa maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver.”
A( )ser operativo
B( )ser situacional
C( )ser sintomático
D( )n.r.a
7) Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e pessoais lhe permitam. Portanto, qual é o primeiro objetivo a se conseguir? Assinale a opção correta.
A( ) uma correta autovalorização.
B( ) uma aprendizagem independente por parte do sujeito.
C( )uma aprendizagem que seja uma realização para o sujeito.
D( )n.r.a.
8) Para cumprir os objetivos expostos e garantir a conservação do enquadre, Paín (1992) adota certas técnicas gerais que são as seguintes. Qual das técnicas abaixo se relaciona com “o favorecimento da autonomia intelectual é muito importante que a exigência proposta pela situação de aprendizagem se adeque às possibilidades reais da criança, levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente”?
A( )organização prévia da tarefa
B( )autoavaliação
C( )historicidade
D( )graduação 
9)Leia as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta:
I – O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo de múltiplas causas, abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos, etc.
II – À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilidades e conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em sociedade, oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também, favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas.
III - Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética ou moral.
A( )Estão corretas somente as afirmativas I e II
B( )Estão corretas somente as afirmativas I e III
C( )todas as alternativas estão erradas
D( )Todas as alternativas estão corretas
10) Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta tenha claro dois grandes eixos de análise. Assinale a alternativa correta que corresponde a estes dois eixos.
A( ) 1º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”
 2º vertical – histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.
B( ) 2º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”
 1º vertical – histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.
C( ) 1º horizontal – histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”
 2º vertical – a-histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.
D( ) 1º horizontal – a-histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito.
 2º vertical – histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo”