AULA CONCURSO DE FRANCA

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COLL, CÉSAR E OUTROS. O CONSTRUTIVISMONA SALA DE 
AULA. SÃO PAULO: ÁTICA, 2006. 
1. OS PROFESSORES A E CONCEPÇÃOCONSTRUTIVISTA 
(ISABEL SOLÉ E CÉSAR COLL) 
O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, 
composta por diversas contribuições teóricas, que auxilia os 
professores nas tomadas de decisões durante o planejamento, 
aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o construtivismo não éuma 
receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta 
as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os 
profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão 
sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprendee se ensina, 
considerando-se o contexto em que os agentes educativos estão 
inseridos. 
Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como aquela 
que atende a diversidade, o processo educativo não é responsabilidade 
do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos 
professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direção que 
tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados em 
conjunto, a formação continuada e a participação dos pais são pontos 
essenciais para a construção da escola de qualidade. 
A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. 
É por meio da escola que os seres humanos entram em contato com 
uma cultura determinada 
A concepção construtivista compreende um espaço importante à 
construção do conhecimento individual e interação social, não 
contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender não é copiar 
ou reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a 
partir de experimentações e conhecimentos prévios. É preciso 
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aprender significativamente, ou seja, não apenas acumular 
conhecimentos, mas construir significados próprios a partir do 
relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade. 
A pré-existência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção 
do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuição de 
significado pessoal aos conteúdos concretos, produzidos 
culturalmente. 
Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo é 
uma concepção útil à tomada de decisões compartilhadas, que 
pressupõe o trabalho em equipe na construção de projetos didáticos e 
rotinas de trabalho. Por fim, é importante ressaltar que o 
construtivismo não é um referencial acabado, fechado a novas 
contribuições; sua construção acontece no âmbito da situação de 
ensino/ aprendizagem e a ela deve servir. 
2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da 
aprendizagem (Isabel Solé) 
A aprendizagem é motivada por um interesse, uma necessidade de 
saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? Não é 
possível elaborar uma única resposta a essa questão. No entanto, um 
bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectos 
cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais 
Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constrói-se 
também o conceito que se tem de você mesmo (autoconceito) e a 
estima que se professa (autoestima), características relacionadas ao 
equilíbrio pessoal. 
Em relação à motivação para conhecer, é necessário compreender a 
maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser 
dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. 
No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o 
significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentos 
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prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a intenção do aluno 
limita-se a realizar as tarefas de forma satisfatória, limitando-se ao que 
o professor considera como relevante, uma resposta desejável e não a 
real compreensão do conteúdo. Importante ressaltar que o enfoque 
com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque 
profundo pode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o 
enforque superficial em relação a outras pelo mesmo aluno. 
A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre 
outros fatores, da situação de ensino da qual esse aluno participa. 
Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de 
maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer as características da 
tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado conteúdo e a 
sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforço e envolvimento 
pessoal. 
O professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa visão 
de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua 
relação com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem 
representações sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos 
afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela 
construção de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a 
autoestima, ligados às representações e expectativas sobre o processo 
educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. 
As interações, no processo de construção de conhecimento, devem ser 
caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. É a 
partir dessas interações, das relações que se estabelecem no contexto 
escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em consideração é 
compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no 
processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade 
Os conhecimentos prévios podem ser compreendidos como esquemas 
de conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa possui 
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sobre a realidade. É importante ressaltar que esses esquemas de 
conhecimento são sempre visões parciais e particulares da realidade, 
determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. Os 
esquemas de conhecimento contêm, ainda, diferentes tipos de 
conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual 
(saber que o coletivo de lobos é alcateia), normativa (saber que não 
se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma árvore). 
Esses conhecimentos são diferentes, porém não devem ser 
considerados melhores ou piores que outros. Para o ensino coerente, 
é preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos 
prévios e esquemas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o 
início do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, 
sobre essa base, construir o novo. 
4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos 
escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento 
(Teresa Mauri) 
Entre as concepções de ensino e aprendizagem sustentadas pelos 
professores, destacam-se três, cada uma considerando que aprender 
é: 
1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção entende-se que 
aprender significa responder satisfatoriamente 
as perguntas formuladas pelos professores. Reforçam-se 
positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos são 
considerados receptores passivos dos reforços dispensados pelos 
professores. 
2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepção, entende- 
se que o aluno aprende quando apreende informações necessárias. A 
principal atividade do professor é possuir essas informações e oferecer 
múltiplas situações (explicações, leituras, vídeos, conferências, visitas 
a museus)nas quais os alunos possam processar essas informações. O 
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conhecimento é produto da cópia e não processo de significação 
pessoal. 
3) Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são aprendidos a 
partir do processo de construção pessoal do mesmo. O centro do 
processo educativo é o aluno, considerado como ser ativo que aprende 
a aprender. Auxiliar a construção dessa competência é o papel do 
professor. 
É preciso organizar e planejar intencionalmente as atividades didáticas 
tendo em vista os conteúdos dasdiferentes dimensões do saber: 
procedimental (como a observação de plantas); conceitual (tipos e 
parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade,entre outras). O trabalho com esses conteúdos demonstra a atividade 
complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda 
o envolvimento coletivo na escola. 
5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas 
intervir (Javier Onrubia) 
O ensino na concepção construtivista deve ser entendido como uma 
ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno não 
poderá compreender a realidade e atuar nela. Porém, deve ser apenas 
ajuda porque não pode substituir a atividade construtiva do 
conhecimento pelo aluno. 
A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de 
.ajuda ajustada. e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No 
conceito de .ajuda ajustada. observa-se que o ensino, enquanto ajuda 
o processo de construção do conhecimento, deve ajustar-se a esse 
processo de construção. Para tanto, conjuga duas grandes 
características: 
1. a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus 
conhecimentos prévios em relação aos conteúdo a serem trabalhados; 
2. e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a 
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questionarem esses conhecimentos prévios. Ou seja, não se ignora 
aquilo que os alunos já sabem, porém aponta-se para aquilo que eles 
não conhecem, não realizam ou não dominam suficientemente, 
incrementando a capacidade de compreensão e atuação autônoma dos 
alunos. 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto 
pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de 
que as interações e relações com outras pessoas são a origem dos 
processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse 
sentido, a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual, com a 
ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de 
realizar individualmente. A contribuição do conceito de ZDP está 
relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula, 
ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da 
realidade. 
3. Inserir atividades significativas na aula; 
4. Possibilitar a participação de todos os alunos nas diferentes 
atividades, mesmo que os níveis de competência, conhecimento e 
interesses forem diferenciados; 
3) Trabalhar com as relações afetivas e emocionais; 
4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da realização das 
atividades; 
5) Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos 
conhecimentos que os alunos estão aprendendo; 
6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos 
prévios dos alunos; 
7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou 
incompreensões; 
8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência. 
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6. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala) 
A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas 
variáveis que intervêm nos processos de ensino na escola. Por isso, 
não receita formas determinada de ensino, mas oferece elementos 
para a análise e reflexão sobre a prática educativa, possibilitando a 
compreensão de seus processos, seu planejamento e avaliação. 
Um método educacional sustenta-se a partir da função social que 
atribui ao ensino e em determinadas ideias sobre como as 
aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a análise das tarefas que 
propõem e conteúdos trabalhados, explícita ou implicitamente 
(currículo oculto), requer a compreensão do determinante ideológico 
que embasam as práticas dos professores. A discriminação tipológica 
dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos trabalhados segundo 
a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como 
importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de 
aula. 
Outro instrumento importante para a compreensão do processo 
educativo é a concepção construtivista da aprendizagem, que 
estabelece a aprendizagem como uma construção pessoal que o aluno 
realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da 
contribuição da pessoa que aprende, implicando o interesse, 
disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica também 
a figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre os novos 
saberes e o que já se sabia, tendo em vista a realização autônoma da 
atividade de aprender a aprenderO problema metodológico para o fazer 
educativo não se encontra no âmbito do .como fazemos., mas antes 
na compreensão do .que fazemos. e .por quê.. Na elaboração das 
sequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se 
levar em consideração os objetivos e os meios que se tem para facilitar 
o alcance desses objetivos. 
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7. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma 
perspectiva construtivista(César Coll e Elena Martín) 
A questão da avaliação do processo educativo tem sido muito discutida. 
Com o desenvolvimento de propostas teóricas, metodológicas e 
instrumentais, expressões e conceitos como o de avaliação inicial, 
formativa e somatória povoam o vocabulário educacional. Junto a isso, 
construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente o aluno, 
mas também a atuação do professor, o planejamento de atividades e 
também sua aplicação. No entanto, muitas questões ainda se 
encontram sem respostas e as configuram como desafios aos 
envolvidos com o tema. 
Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e 
uma série de decisões relacionadas a ela, como promoção, atribuição 
de crédito e formatura de aluno. Essas decisões não fazem parte, em 
sentido estrito, do processo de avaliação, porém essas decisões devem 
ser coerentes com as avaliações realizadas. O desafio é alcançar a 
máxima coerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem 
tomadas. 
Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e 
relacionais da avaliação. Desse modo, o planejamento das atividades 
avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido 
a essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliação lhe 
é apresentada e também de suas experiências e significações pessoais 
e sociais da realidade. É preciso levar em conta também o caráter 
sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliações, devido 
à complexidade e diversificação das situações de aprendizagem 
vivenciadas pelos alunos. Assim, as práticas avaliativas privilegiadas 
devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de 
construção de conhecimentos. 
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Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do 
contexto nos resultados das avaliações, a concepção construtivista 
ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos 
diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilização 
de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do 
processo educativo. 
Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se 
aprende, um dos critérios, que devem ser levantados nas atividades 
avaliativas, é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens 
realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o 
que se construiu na significação dos saberes. Na medida em que 
aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma 
autônoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, é 
de suma importância a qualidade da educação. 
Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em 
estreita ligação com o planejamento didático e o currículo escolar. 
Dessa forma, .o quê., .como. e .quando . ensinar e avaliar se unem 
configurando umaprática educativa global, na qual as atividades 
avaliativas não estão separadas das demais atividades de construção 
de conhecimento pelos alunos. 
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VYGOTSKY, Lev. S . 
 
BREVE APRESENTAÇÃO DA OBRA 
O livro “Pensamento e Linguagem” apresenta um estudo detalhado 
sobre o desenvolvimento intelectual, orientado para a psicologia 
evolutiva, educação e psicopatologia 
O MEIO SOCIAL 
Há uma interação constante e interruptaentre o processo interno e 
influências do mundo social. A interação social e por uso de signos se 
dá as Funções Psicológicas Superiores, FPS, isto é, a consciência e o 
controle são constituídos pela cultura e símbolos, onde: a 
representação mental e a significação dos símbolos (cultura) 
internalizam no indivíduo e dá-se o comportamento neste processo; e 
a palavra, o signo, tem função de mediar interações sociais, permitindo 
a apropriação de diversos bens . 
 
PILARES DO PENSAMENTO VYGOTSKYANO 
• As funções psicológicas possuem uma base biológica, porque são 
produtos da atividade cerebral; 
• O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais 
entre o indivíduo e o mundo exterior, sendo que estas se desenvolvem 
num processo histórico; 
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• Os sistemas simbólicos são os mediadores da relação homem mundo; 
MEDIAÇÃO 
Processo de intervenção de um elemento intermediário em uma 
relação, a qual deixa de ser direta e passa a ser mediada por tal 
elemento. A relação do homem com o mundo é uma relação 
fundamentalmente mediada 
MEDIADORES 
INSTRUMENTOS 
Definição - Algo que uso para mudar a realidade 
Exemplos: 
Quando aperto o parafuso transformo a realidade 
Quando dou aula transformo a realidade de meus alunos 
Quando sente fome, um animal procura comida na natureza, e seu 
comportamento nesse caso, é orientado exclusivamente pelas suas 
possibilidades e características biológicas ( um predador age diferente 
de um herbívoro... Já o homem cria instrumentos. Pode-se considerar 
instrumento tudo aquilo que se impõe entre o homem e o ambiente, 
ampliando e modificando as suas formas de ação. São instrumentos, 
por exemplo, a enxada, a serra, para cortas as árvores e transformá- 
la em madeira etc.) (FONTANA,1997) 
Alguns animais, sobretudo primatas, podem até utilizá-los 
eventualmente, mas é o homem que concebe um uso mais sofisticado: 
guarda instrumentos para o futuro, inventa novos e deixa instruções 
para que outros os fabriquem. . 
 
 
SIGNO 
O signo é comparado por Vygotsky ao instrumento e denominado por 
ele “instrumento psicológico”. Tudo o que é utilizado pelo homem para 
representar, evocar ou tornar presente o que está ausente constitui 
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um signo: a palavra, o desenho, os símbolos ( como bandeira ou o 
emblema de um tipo de futebol). 
Enquanto o instrumento está orientado externamente, ou seja, para a 
modificação do ambiente, o signo é internamente orientado, 
modificando o funcionamento psicológico do homem (Fontana, 1997) 
Signo indicando banheiro feminino masculino 
O USO DOS SIGNOS 
A utilização dos signos como auxiliares no tocante a solução de 
problemas psicológicos (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher 
etc.) pode ser comparada a utilização de instrumentos, só que no plano 
psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica 
de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. MÓDULO 
Usos dos signos em nosso cotidiano 
• Anotar um compromisso na agenda; 
• Colocar rótulos em objetos; 
• Usar palitos para fazer contas; 
• Contar uma história; 
• Seguir uma partitura musical; 
• Fazer a planta de uma construção; 
A linguagem, por exemplo, é toda composta de signos: a palavra 
cadeira remete ao objeto concreto cadeira. Perceba que você 
certamente pode imaginar uma agora mesmo sem a necessidade de 
vê-la. Para o homem, a capacidade de construir representações 
mentais que substituam os objetos do mundo real é um traço evolutivo 
importante: "Ela possibilita libertar-se do espaço e do tempo 
presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, 
fazer planos e ter intenções“. 
Uma das grandes diferenças entre eles, no entanto, decorre do fato de 
que os instrumentos são elementos externos ao indivíduo e sua é 
modificar e controlar os processos da natureza, enquanto os signos são 
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orientados para o próprio sujeito e tem por função o controle de ações 
psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas. 
Os objetos mediadores são relacionados diretamente com a capacidade 
de intelecto do homem. Quanto maior a informação, maior será a 
tecnologia mediadora 
Para Vygotsky, os significados apresentam dois componentes: o 
primeiro diz respeito à acepção propriamente dita, capaz de fornecer 
os conceitos e as formas de organização básicas. Por exemplo, a 
palavra cachorro: ela denomina um tipo específico de animal do mundo 
real. Mesmo que as experiências e a compreensão das pessoas sobre 
determinado elemento sejam distintas, de imediato o conceito de 
cachorro será adequadamente entendido por qualquer pessoa de um 
grupo que fale o mesmo idioma. O segundo componente é o sentido. 
Mais complexo, é o que a palavra representa para cada pessoa e é 
composto da vivência individual. Concluiu que uma pessoa 
traumatizada com algum episódio em que foi atacada por um cachorro, 
por exemplo, dará à palavra uma acepção diferente e absolutamente 
particular - agressão, medo, dor, raiva ou violência, por exemplo. 
OS SISTEMAS SIMBÓLICOS E O PROCESSO DE 
INTERNALIZAÇÃO 
A utilização das marcas externas vai se transformar em processos 
internos de mediação 
Uma criança, por exemplo, não precisa pôr a mão na chama de uma 
vela para saber que ela queima. Esse conhecimento pode ser adquirido, 
por exemplo, com o conselho da mãe. Quando o pequeno associa a 
representação mental da vela à possibilidade de queimadura, ocorre 
uma internalização do conhecimento - e ele já não precisa das 
advertências maternas para evitar acidentes. 
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PRESENÇA DE UM ADULTO MAIS EXPERIENTE 
Para Vygotsky, a presença de um adulto capaz de planejar as etapas 
do aprendizado é ponto central para a criança adquirir conhecimentos 
do grupo de que faz parte. 
ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL 
Considera que toda função psicológica se desenvolve em dois planos: 
O processo de desenvolvimento vai do social para o individual , ou seja, 
as nossas maneiras de pensar e agir são resultados da apropriação das 
formas culturais de ação e pensamento. 
A criança conhece o mundo por meio das suas relações com os outros. 
Segundo Vygotsky as origens e explicações do funcionamento 
psicológico do homem deve ser buscada nas interações sociais do 
homem. 
A interação dos indivíduos possibilita a interiorização das formas 
culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico do 
indivíduo. Para se entender a origem das funções psicológicas 
superiores, portanto, é necessário refletir sobre as relações sociais 
entre o indivíduo e os outros homens, considerando que fundamento 
do funcionamento psicológico tipicamente humano é social e, por isso 
histórico. 
No primeiro capítulo o autor inicia o tema alertando sobre a 
necessidade de um entendimento aprofundado das relações 
interfuncionais existentes sobre o pensamento e linguagem para se ter 
a possibilidade de levantar ou responder a questionamentos. 
O autor faz algumas críticas da maneira como a psicologia lidava com 
este tema, mostrando que nos estudos realizados, os processos 
psíquicos eram tratados de forma isolada e os métodos de investigação 
não revelavam a interdependência e a organização das funções na 
estrutura da consciência como um todo. Segundo ele, as teorias 
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existentes fizeram várias investigações sobre identificação, fusão entre 
o pensamento e discurso, mas de modo limitativo. 
O primeiro método baseia-se na análise dos conjuntos psicológicos 
intricados em elementos, o que torna os dados analisados separados, 
não revelando suas particularidades de todo e no todo. 
No segundo método, que é a análise em unidades, o produto da 
apreciação conserva todas as propriedades fundamentais do todo e não 
tem divisão para que elas não se percam. Considera que o problema 
está justamente na aplicação destes métodos, mesmo tendo requisitos 
necessários, não indicam solução para dúvidas. 
Escolhe como método mais apropriadopara este tipo de investigação 
a análise semântica, por combinar análise e síntese, permitindo 
adequar estudos dos todos complexos. Em relação à gênese do 
conhecimento e da comunicação nas crianças, concluiu que a 
comunicação exige um significado e as formas mais avançadas de 
intercâmbio humano só se realizam porque o pensamento humano 
reflete um contexto conceitualizado. 
Questões estas, que na análise por unidades podem ser solucionadas 
num sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual 
se unem, demonstrando que todas as ideias contêm, transmutada, 
uma atitude afetuosa para com a amostra de fato a que cada uma se 
refere. 
Desenvolveu o método clínico de investigação revelando como uma 
ferramenta inestimável para o estudo dos todos estruturais complexos 
do pensamento infantil nas suas transformações genéticas. A partir do 
método desenvolvido conduziu novos olhares para a Psicologia. 
Na questão do inter-relacionamento objetivo de todos os traços 
característicos do pensamento infantil, ele partiu da ideia de que este 
pautado no egocentrismo ocupa uma posição intermediária, genética, 
estrutural e funcionalmente, entre o pensamento autístico e o 
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orientado. O que, segundo o autor “o pensamento orientado é 
consciente, isto é, prossegue objetivos presentes no espírito de quem 
pensa”. É social, porque vai desenvolvendo e sendo influenciado pelas 
leis da experiência e da coerência. 
Critica suas concepções sobre o discurso intelectualizado, objetificado 
e considera o método intelectualista sem fundamentação genética; é 
vazio, por não considerar os primeiros estágios do desenvolvimento da 
linguagem e ignorar todas as complicadas vias que conduzem ao 
amadurecimento da função do signo; a sua concepção do 
desenvolvimento linguístico é extremamente simplificada. 
No quarto capítulo evidencia o estudo genético do pensamento e 
linguagem, analisa o estudo realizado em animais (macacos e 
chipanzés) e constata que o pensamento e a linguagem têm várias 
raízes e desenvolve-se segundo diferentes trajetórias de 
desenvolvimento. No estudo de Koehler evidencia que a ausência de 
linguagem e a pobreza de imagens diferenciam os homens dos 
animais. 
Nas considerações ontogênicas, as relações entre pensamento e 
linguagem são mais obscuras e revelam duas linhas de evolução 
diferentes e resultantes de duas raízes genéticas diferentes. Quanto ao 
desenvolvimento linguístico da criança, estabelece uma fase pré- 
intelectual e no desenvolvimento intelectual estabelece uma fase pré- 
linguística. É no encontro destas duas trajetórias que o pensamento 
torna-se verbal e a linguagem racional. 
O desenvolvimento da linguagem segue o mesmo desenvolvimento das 
outras operações mentais envolvendo a utilização de signos e podem 
ser explicitadas em quatro estágios: primitivo ou natural corresponde 
ao discurso pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal; na psicologia 
ingênua, acontece pela “experiência que a criança tem das 
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propriedades físicas do seu próprio corpo e dos objetos que a cercam 
e a aplicação desta experiência ao uso de instrumentos.” 
Ainda sobre as crianças, as raízes e curso seguido pelo 
desenvolvimento do intelecto diferem da linguagem. Inicialmente, o 
pensamento é não verbal e a linguagem é não-intelectual. A palavra é 
para a criança uma propriedade, mais do que o símbolo do objeto, que 
a criança aprende a estrutura-palavra-objeto mais cedo do que a 
estrutura simbólica interna 
O discurso interior se desenvolve por meio de uma lenta acumulação 
de mudança funcionais e estruturais, que se desliga do discurso 
externo da criança simultaneamente com a diferenciação da função 
social e egocêntrica do discurso, e finalmente que as estruturas do 
discurso dominadas pela criança se transformam 
nas estruturas básicas do seu pensamento; essa conduz ao 
desenvolvimento do pensamento, determinado pela linguagem. 
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PIAGET 
 
DESENVOLVIMENTO MENTAL SEGUNDO PIAGET 
Forma de adaptação ao meio ambiente, adaptação intelectual moldada 
nos conceitos de adaptação biológica. O desenvolvimento da 
inteligência é definido e conceituado como resultante da eficácia 
progressiva maior integração da criança com seu meio ambiente. 
A TEORIA DE PIAGET SE OPÕE A.... 
• INATISMO–desenvolvimento mental inato 
• AMBIENTALISMO –o “meio ambiente” por si só determina o 
desenvolvimento mental 
Piaget afirma que tanto os dotes genéticos quanto a ação da criança 
sobre o meio ambiente são necessários para o desenvolvimento, mas 
que sozinho nenhum deles é suficiente para assegurar o 
desenvolvimento. O importante é a interação da maturação, 
experiência ambiental , experiência social e equilíbrio. 
Segundo Piaget a chave do desenvolvimento da criança, no que diz 
respeito a prática educacional, é a atividade da criança: sua ação sobre 
os objetos, acontecimentos e outras pessoas 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
Processo contínuo que começa com o nascimento, cada 
desenvolvimento subsequente baseia-se no desenvolvimento anterior 
incorporando-o e transformando-o. 
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PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO 
• São irreversíveis uma vez que a criança quando desenvolve a 
capacidade para aquele determinado pensamento, ela perde a 
capacidade; 
• As crianças não pulam estágio; 
• Os ritmos pelos quais as crianças atravessam os estágios variam 
consideravelmente; 
Algumas características do estágio: sensório motor (0 a 2 anos) 
• Reflexos: sucção, deglutição, apreensão palmar...; 
• Permanência do objeto; 
• A exploração manual e visual do ambiente; 
• A experiência obtida com ações, a imitação; 
• A inteligência prática(através de ações);• Ações como agarrar, bater 
e chutar; 
• Ações ocorrem antes do pensamento; 
• A centralização no próprio corpo; 
• Afetivamente a criança também evolui, passa das emoções 
primárias para uma escolha mais afetiva por alguns objetos, 
pessoas e animais. 
• Nesta fase a criança ainda não adquiriu o domínio da linguagem, 
ela já fala , porém por imitação. 
 
2° estágio: pré-operacional (2 a 7 anos) - Coincide com a fase 
pré-escolar 
Inteligência simbólica -o mundo do faz-de-conta 
A criança não precisa estar em contato, com o objeto para pensar nele 
Exemplo: Rolf faz de conta que uma fatia de maçã é um 
aspirador de pó, “limpando” a mesa da cozinha; 
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Egocentrismo 
As crianças pensam que todas as pessoas, pensam , percebem e 
sentem o mundo do mesmo jeito que elas 
Exemplo: Kara não percebe que precisa virar o livro ao contrário para 
que seu pai possa ver a figura que ela quer que lhe explique . Desta 
forma segura o livro na frente dele, mas somente ela pode ver o livro. 
A noção de irreversibilidade 
As crianças não entendem que algumas operações ou ações podem ser 
revertidas, restaurando a situação original. 
Jacob não consegue entender que o liquido contido em cada copo pode 
ser despejado novamente, nas respectivas caixas, contradizendo a 
afirmação que ele tem mais suco que a irmã. 
Capacidade de Classificar 
As crianças organizam objetos, pessoas e eventos em categorias 
significativas. 
Rosa classifica as pinhas que coletou em um passeio no parque em 
duas pilhas: “grandes” e “pequenas” 
Animismo 
As crianças atribuem vida a objetos inanimados. 
Amanda diz que a primavera está querendo chegar, mas o inverno está 
dizendo: “Eu não vou embora! Não vou embora!”. 
 
OPERAÇÕES 
Atos mentais, internalizadas, irreversíveis, conservadas, integradas a 
organizações superiores e outras operações; 
 
ESTRUTURAS 
Organizações mentais de ordem superior; 
21 
 
 
ESQUEMAS 
Estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos 
intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Desta forma, 
esquemas não são objetos reais, mas conjuntos de processos dentro 
do sistema nervoso. 
 
A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR (PIAGET) 
O contato com o objeto e a mediação do professor são fatores 
essenciaispara a construção de um ser pensante, motivador e 
conhecedor. As necessidades cotidianas fazem com que os alunos 
desenvolvam uma inteligência essencialmente prática, que permite 
reconhecer problemas, buscar e selecionar informações, tomar 
decisões e, com isso, desenvolver a capacidade para lidar com a 
atividade matemática. 
ALGUMAS DEFINIÇÕES (PIAGET) 
• Compreender -é construir estruturas de assimilação e, como 
estamos em contato com novas situações, estamos sempre em 
processos de assimilação e acomodação. 
• Assimilação –o organismo sem alterar suas estruturas desenvolve 
ações destinadas a atribuir significações, a partir de sua experiência 
anterior, aos elementos do ambiente aos quais interage; 
• Acomodação -É a modificação de um esquema ou de uma estrutura 
em função das particularidades do objeto a ser assimilado. A 
acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas 
alternativas: criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo 
estímulo, ou modificar um já existente de modo que o estímulo possa 
ser incluído nele. A acomodação não é determinada pelo objeto e sim 
pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo. 
Equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização 
de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o 
22 
 
 
indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja 
vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, 
op.cit.). 
 
A FUNÇÃO SEMIÓTICA OU SIMBÓLICA 
 
• Poder representar alguma coisa (um "significado" qualquer: 
objeto, acontecimento, esquema conceitual, etc.) por meio de 
um "significante" diferenciado e que só serve para essa 
representação: linguagem, imagem mental, gesto simbólico, etc. 
• Função semiótica: funcionamentos fundados no conjunto dos 
significantes diferenciados. 
 
Aparecimento da função semiótica: 
 
• Imitação diferida : criança imita uma cena nova, após esta ter 
ocorrido. É o início da representação e o gesto imitativo é o 
princípio de significante diferenciado. 
• Jogo simbólico : menina finge dormir, fechando os olhos e 
refazendo o ritual que observa ao adormecer; faz dormir seu urso 
de pelúcia; coloca uma concha numa caixa e diz miau (após ver 
um gato). Nítida representação e o significante diferenciado é um 
gesto imitativo, acompanhado de objetos que vão se tornando 
simbólicos 
• Desenho ou imagem gráfica : intermediário entre jogo e imagem 
mental. 
• Imagem mental : imitação interiorizada 
• Evocação verbal de acontecimentos não atuais : sinais da língua 
em vias de aprendizagem 
23 
 
 
• Imitação é uma prefiguração da representação, constitui no 
decurso do período sensório-motor uma espécie de 
representação em atos materiais e ainda não em pensamento. 
• A função semiótica engendra duas espécies de instrumentos: os 
símbolos, que apresentam, embora significantes diferenciados, 
alguma semelhança com os seus significados (individuais), e os 
sinais que são arbitrários ou convencionais (coletivo). 
• O jogo transforma o real por assimilação mais ou menos pura às 
necessidades do eu, ao passo que a imitação (quando constitui 
fim em si mesma) é acomodação mais ou menos pura aos 
modelos exteriores e a inteligência é o equilíbrio entre a 
assimilação e a acomodação. 
 
Tipos de jogos: 
• Jogo de exercício: repetir pelo prazer das atividades adquiridas, 
com uma finalidade de adaptação 
• Jogo simbólico: 
• Jogos de regras: que se transmitem socialmente de criança a 
criança 
• Jogos de construção: construções mecânicas, etc. Solução de 
problemas e criações inteligentes. 
Tipos de desenho: 
• Realismo fortuito: garatuja com significação descoberta em seu 
desenrolar 
• Realismo gorado: fase de incapacidade sintética, em que os 
elementos da cópia estão justapostos em vez de estarem 
coordenados num todo. 
 
• Realismo intelectual: apresenta os atributos conceituais do 
modelo, sem preocupação de perspectiva visual. 
24 
A
B
C
D
 
 
• Realismo visual: o desenho não representa o que é visível de um 
ponto de vista perspectivo particular. 
Imagens mentais 
• Reprodutivas: limitam-se a evocar espetáculos já conhecidos e 
percebidos anteriormente 
• Antecipadoras: imaginam movimentos ou transformações, assim 
como seus resultados, mas sem haver assistido anteriormente a 
sua realização 
 
 
 
1- Nos estudos desenvolvidos por Vygotsky, e aprofundados por 
Leontiev, a aprendizagem é considerada uma ação essencialmente 
humana orientada para objetivos. Nessa concepção de aprendizagem 
destacam-se três elementos relevantes. São eles: 
Alternativas 
 
o caráter social, a atividade, e a mediação. 
 
a adaptação, a assimilação e a interação. 
 
Cooperação, autonomia e caráter social. 
 
a atividade, o simbolismo e a representação mental. 
 
 
2- Desenvolvida por Lev Vygotsky, a teoria enfatiza o papel das 
interações no processo de aprendizagem. Nessa concepção, o 
professor utiliza a zona de desenvolvimento proximal para mediar a 
aprendizagem do estudante. A qual teoria educacional esse autor se 
refere? 
25 
A
B
C
D
A
 
 
Alternativas 
 
Humanista. 
 
Sociocultural. 
 
Behaviorista. 
 
Cognitivista. 
 
 
3- No campo da Psicologia do Desenvolvimento, em relação aos estudos 
de Vygotsky, analise as afirmativas a seguir: 
 
I. Como Piaget, Vygotsky é um psicólogo construtivista e acreditava 
que as crianças aprendem ativamente e por meio de experiências 
práticas. No entanto, ao contrário de Piaget, que explica que o 
conhecimento é construído individualmente, Vygotsky conclui que a 
aprendizagem é construída por meio de interações sociais, sem a 
necessidade de apoio de alguém mais experiente. 
II. De acordo com sua teoria do desenvolvimento psicológico, o 
contexto social faz parte do processo de desenvolvimento cognitivo, 
não podendo ser visto como algo externo que apenas “influencia”. 
III. O próprio uso da linguagem é ao mesmo tempo coletivo e 
individual, e permite o surgimento de grandes habilidades cognitivas 
superiores, a partir do desenvolvimento de conceitos muito abstratos. 
Assinale 
Alternativas 
 
26 
B
C
D
 
 
se apenas as afirmativas I e II estiverem corretas. 
 
se apenas as afirmativas I e III estiverem corretas. 
 
se apenas as afirmativas II e III estiverem corretas. 
 
se todas as afirmativas estiverem corretas. 
 
 
4- Levando em conta que os teóricos da educação mais festejados na 
atualidade Jean Piaget e Lev Vygotsky diferem em alguns pontos, 
como, por exemplo, tais a forma pela qual se dá a aprendizagem, o 
desenvolvimento, a linguagem e o pensamento (cf. César COLL et. 
al. Desenvolvimento psicológico e educação. 2.ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2007), julgue as afirmativas abaixo como Certas (C) ou 
Erradas (E): 
 
( ) Piaget: Enfatiza mais o ambiente sociocultural do que a maturação 
biológica. 
 
( ) Vygotsky: Entende que o desenvolvimento é precondição para a 
aprendizagem. 
 
( ) Piaget: Postula que os estágios de desenvolvimento variam 
conforme o ambiente social. 
 
( ) Vygotsky: Defende que a linguagem desempenha papel secundário 
na modelagem do pensamento. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta: 
27 
A
B
C
D
E
 
 
Alternativas 
 
C-C-C-C. 
 
E-C-E-C. 
 
C-E-C-E. 
 
E-E-E-E. 
 
E-C-C-E. 
 
 
 
 
5- Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934) 
foram dois pesquisadores interessados pelo ensino. Ambos 
contribuíram em pesquisas sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento das crianças, criando teorias que marcaram o 
mundo do ensino desde esses momentos até a atualidade. Piaget e 
Vygotsky nos chamam a atenção para a utilização de metodologista de 
estudo qualitativas na educação. Os dois refutam qualquer explicação 
de desenvolvimento como mero acúmulo quantitativo de
 aquisições. (Disponível 
 em 
https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/39183/1/2013_ev 
e_sesgon%C3%A7alves.pdf.Adaptado.) 
 
 
Considerando o exposto, trata-se de uma implicação 
pedagógica segundo Piaget: 
28 
A
B
A
 
 
Alternativas 
 
O conhecimento na sala de aula é um processo social e compartilhado. 
 
O aluno é o sujeito da aprendizagem, aquele que aprende junto ao 
outro. 
 
O professor serve como guia, como suporte do processo da 
aprendizagem. 
 
A aprendizagem depende do processo de desenvolvimento cognitivo e 
seus estágios. 
6- Sobre as ideias de Piaget e Vygotsky, é correto afirmar que 
 
Alternativas 
 
Piaget, ao estudar os processos mentais e destacar a compreensão e a 
gênese do conhecimento, afirma que o desenvolvimento cognitivo 
ocorre por equilibrações sucessivas, apresentando funções constantes, 
denominadas de processos de assimilação, acomodação e equilibração. 
A assimilação caracteriza-se pela modificação de um esquema e a 
acomodação caracteriza-se pela incorporação de ideias, valores e 
costumes. 
 
os estágios do desenvolvimento cognitivo, para Piaget, são 
considerados estruturas variáveis, classificados em latência, simbólico, 
fálico, operatório e formal. 
 
o funcionamento intelectual (psiquismo), para Vygotsky, se desenvolve 
por meio da atividade social, e esta é mediada por signos e 
C
B
D
C
29 
A
 
 
instrumentos. O conceito de mediação remete ao processo de 
representação mental e de cultura. 
 
Vygotsky afirma que o desenvolvimento é uma poderosa força que 
direciona o aprendizado escolar. Nessa direção, os conceitos 
científicos, mediados por outros conceitos, são caracterizados por um 
baixo grau de generalidade e por sua relação com objetos. 
 
 
7- Leia o caso a seguir. 
 
Realizando uma atividade em grupo com adolescentes em 
cumprimento de medidas socioeducativas, uma pedagoga havia 
observado que alguns deles, por suas experiências anteriores, 
conseguiam cumprir excepcionalmente bem as tarefas propostas. Ela 
considerou essas experiências biográficas valiosas. Assim, ela preparou 
para o trabalho da semana seguinte uma série de pequenas atividades 
nas quais colocava os adolescentes mais experientes junto aos menos 
experientes, estimulando o trabalho cooperativo entre eles. 
 
A respeito desse caso, pode-se inferir que a teoria que fundamenta a 
ação da pedagoga compreende a 
 
Alternativas 
 
teoria de causas e efeitos (estímulo-resposta), proposta por B. F. 
Skinner na primeira metade do século XX. 
 
concepção sociocultural de L. Vigotski, notadamente explorando o 
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. 
 C
B
D
30 
 
 
abordagem freudiana do processo pedagógico, orientando e 
sistematizando as interrelações entre id, ego e superego. 
D 
perspectiva piagetiana de desenvolvimento e a perspectiva walloniana, 
pois ambas enfatizam as dimensões inatas e naturais do 
desenvolvimento. 
 
 
8- As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica 
envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento 
da evolução cognitiva do homem e tentam explicar a relação entre o 
conhecimento pré-existente e o novo. A aprendizagem não seria 
apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente, 
identificação pessoal e relação através da interação entre as pessoas. 
Relacione adequadamente as características de algumas das principais 
teorias de aprendizagem na contemporaneidade aos seus respectivos 
teóricos citados a seguir. 
 
1. Epistemologia Genética de Piaget. 
 
2. Teoria Construtivista de Bruner. 
 
3. Teoria Sociocultural de Vygotsky. 
 
4. Aprendizado Experimental de Rogers. 5. Inteligências múltiplas 
de Gardner. 
( ) O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus 
conhecimentos prévios e os que estão sendo estudados. O aprendiz 
filtra e transforma a nova informação, infere hipóteses e toma 
decisões. 
31 
A
B
C
 
 
( ) No processo de ensino, deve-se procurar identificar as inteligências 
mais marcantes em cada aprendiz e tentar explorá-las para atingir o 
objetivo final, que é o aprendizado de determinado conteúdo. 
( ) Defende a necessidade da aprendizagem ser significativa, pois ela 
acontece mais facilmente quando as situações são percebidas como 
problemáticas. O interesse e a motivação são essenciais para o 
aprendizado bem-sucedido. Enfatiza a importância do aspecto 
interacional do aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os 
corresponsáveis pela aprendizagem. 
( ) Apresenta como ponto central a estrutura cognitiva do sujeito que 
muda através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. 
A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos de 
estruturas cognitivas existentes, enquanto a acomodação se refere à 
mudança da estrutura cognitiva para compreender o meio. 
( ) O desenvolvimento do pensamento e de processos mentais 
superiores é mediado pelas interações sociais. As interações sociais são 
cruciais para o desenvolvimento do pensamento e dos processos 
mentais superiores, pois proporcionam as experiências necessárias 
para o desenvolvimento destas habilidades. A imitação é importante 
porque permite que as crianças aprendam novas habilidades a partir 
de outras pessoas. 
A sequência está correta em 
Alternativas 
 
2, 5, 4, 1, 3. 
 
4, 3, 1, 2, 5. 
 
32 
D
 
 
5, 1, 4, 3, 2. 
 
5, 1, 3, 2, 4.