Apostila - Introdução à Psicopedagogia e Inclusão Social

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INTRODUÇÃO À 
PSICOPEDAGOGIA E 
INCLUSÃO SOCIAL
PROF.A DRA. ADRIANA PASQUINI
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretora de Ensino a Distância: 
Profa. Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani/
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Gabriela de Castro Pereira/
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim/ 
Mariana Tait Romancini 
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta / 
Heber Acuña Berger/ 
Leonardo Mateus Gusmão Lopes/
Márcio Alexandre Júnior Lara
Gestão da Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
DEFINIÇÃO DE PSICOPEDAGOGIA ........................................................................................................................... 5
O CAMPO DE ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO ..................................................................................................... 10
OS COMPROMISSOS TÉCNICOS E ÉTICOS DA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ............................................... 15
CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO .............................................................................................................. 16
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 20
A PSICOPEDAGOGIA 
INSTITUCIONAL E CLÍNICA 
E O CAMPO DE ATUAÇÃO 
PROFISSIONAL
PROF.A DRA. ADRIANA PASQUINI 
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INTRODUÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a).
Nesta disciplina você estudará os princípios e fundamentos da Psicopedagogia 
Institucional e Clínica. A temática está dividida em 4 unidades, e você terá oportunidade de se 
apropriar dos principais aspectos históricos e de atuação que envolvem esta área de saber que está 
em fase de ascensão social.
Mas, por que ascensão social?
A sociedade está, cada vez mais, reconhecendo o espaço e o valor que a Psicopedagogia 
está ocupando para a contribuição dos processos de ensino e da aprendizagem na atualidade. 
Podemos fazer uma reflexão sobre os vários fatores que influenciaram para esse avanço exponencial. 
Entre eles é pertinente citar, além dos questões endógenas à criança, como as deficiências e os 
distúrbios neurológicos de aprendizagem, àquelas de ordem política e social, como por exemplo: 
a obrigatoriedade da escolarização da criança, a antecipação da alfabetização e da aprendizagem 
da matemática sem que a criança esteja em condições maturacionais adequadas, não estando 
pronta para a aprendizagem, as questões pedagógicas de modo sistêmico educacional e de modo 
individual do profissional da educação que não atende à formação da diversidade, negligenciando 
as especificidades do aluno e tornando-o responsável pela sua não-aprendizagem.
Essas questões intrínsecas e extrínsecas aos alunos exigem a presença de um profissional 
que possa atuar pontualmente para que a aprendizagem aconteça. Este novo profissional será 
você, após a conclusão desta especialização. 
Você pode estar se perguntando: mas, afinal, o que é psicopedagogia? Qual é o objeto de 
estudo? Qual é seu campo de atuação? Quem são seus fundadores? Como eu farei na prática? 
Esses e outros questionamentos serão respondidos durante o decorrer desta disciplina que 
apresenta os seguintes objetivos:
• Definir Psicopedagogia e seus aspectos históricos;
• Caracterizar o campo de atuação do psicopedagogo.
• Discutir o código de ética do psicopedagogo.
Durante o curso você terá outras disciplinas que remeterão aos conceitos trabalhados 
aqui. Por isso, desejamos que tenha um excelente estudo e aproveite cada um dos conteúdos 
trabalhados nesta disciplina.
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DEFINIÇÃO DE PSICOPEDAGOGIA
Há décadas profissionais da Psicologia e da Pedagogia têm-se preocupado com a questão 
da aprendizagem e o desenvolvimento humano, na tentativa de diminuir os altos índices de 
fracasso escolar. Ela é desenvolvida impulsionada pela necessidade de solucionar problemas que 
não recebiam respostas positivas nos métodos tradicionais utilizados. A lacuna que estava aberta 
é então preenchida e o processo da aprendizagem escolar passa a ser alvo de um novo campo de 
estudo. 
A psicopedagogia é interdisciplinar, pois ao começar um trabalho, deverá buscar 
informações em outras áreas, como por exemplo, na psicologia e na neurologia.
Historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre pedagogia e 
psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com ‘distúrbios 
de aprendizagem’, consideradas inaptas dentro do sistema educacional 
convencional [...] no momento atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas que 
vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e das contribuições da psicologia, 
sociologia, antropologia, linguística, epistemologia, o campo da psicopedagogia 
passa por uma reformulação. De uma perspectiva puramente clínica e individual 
busca-se uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e 
uma atuação de natureza mais preventiva. (BOSSA, 2007, p. 20).
Foi devido às necessidades do atendimento de crianças com distúrbio de aprendizagem 
que a psicopedagogia surgiu. Na década de 1960 temos a expansão da psicopedagogia. Devido aos 
fatores do fracasso escolar e do desenvolvimento físico e psicológico do aluno, os psicopedagogos 
se prendem a um conceito de que os indivíduos que apresentam qualquer tipo de dificuldades no 
âmbito escolar são vistos como pessoas com disfunções psiconeurológicas.
Nessa época, os psicopedagogos prendiam-se a uma concepção organicista e 
linear, com conotação nitidamente patolizante, que encarava os indivíduos com 
dificuldades na escola como portadores de disfunções, mentais e/ou psicológicos 
(SCOZ, 1994, p. 23).
Os primeiros cursos de especialização em psicopedagogia no Brasil ocorreram ao final 
da década de 1970, com o objetivo de complementar a formação de psicólogos e educadores 
que buscavam soluções para os problemas encontrados em seus alunos ou clientes. O primeiro 
registro do curso de psicopedagogia ocorreu no ano de 1954 oferecido pelo Centro de Pesquisa e 
Orientação Educacional (CPOE), com isso criou-se o Departamento de Educação Especial para 
crianças excepcionais.
Então no ano de 1967, temos a criação de um curso com duração de dois anos paraprofessores especializados no atendimento psicopedagógico das clínicas de leitura, oferecido pela 
CPOE.
A Psicopedagogia vem consolidando a sua identidade e campo de atuação próprios, 
que vem progressivamente sendo organizados e estruturados, especialmente pelas produções 
científicas que referenciam o campo do conhecimento e pela Associação Brasileira de 
Psicopedagogia (ABPp).
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Fundada em 12 de novembro de 1980, a Associação Brasileira de 
Psicopedagogia (ABPp) agrega psicopedagogos brasileiros com a 
finalidade de propiciar-lhes o desenvolvimento, a divulgação e o 
aprimoramento desta área do conhecimento.
Acesse o site: www.abpp.com.br 
e fique por dentro!
Segundo a ABPp, a Psicopedagogia encontra-se em fase de organização de um corpo 
teórico específico, visando à integração das ciências multidisciplinares (ciências pedagógicas, 
psicológicas, fonoaudiológicas, neuropsicológicas e psicolinguística) afim de uma compreensão 
mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.
Segundo Bossa (2007), os primeiros traços da Psicopedagogia aconteceram na França 
no início do século XIX atrelados à Medicina, Psicologia e Psicanálise, para ação terapêutica em 
crianças que tinham lentidão ou dificuldades para aprender. As ideias francesas influenciaram 
a ação psicopedagógica argentina, de grandes nomes como Sara Paín, Alícia Fernandez e Jorge 
Visca. Foi a Psicopedagogia argentina, que influenciou a práxis brasileira.
Até os anos 1980, a psicopedagogia tratava os sintomas apresentados pelos alunos com 
problemas de aprendizagem, cabia a ela remediar as dificuldades no intuito de levar o sujeito ao 
domínio dos conteúdos e habilidades escolares. Nesta época ainda não possuía um corpo teórico 
próprio.
Professor Jorge Visca
Nasceu em Baradero, província de Buenos Aires, em 1935.
Graduou-se em Ciências da Educação, em 1966, na Universidad 
Nacional de Buenos Aires. Foi psicólogo social, formado pela Es-
cuela Privada de Enrique Pichon-Rivière, em 1971.
Foi o divulgador da Psicopedagogia no Brasil, Argentina e Portugal 
e o criador da Epistemologia Convergente, que propunha uma ativi-
dade clínica voltada para a integração de três frentes de estudo da 
psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética, de Piaget), Escola 
Psicanalítica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivière).
Fundou centros psicopedagógicos em Buenos Aires, Rio de Janei-
ro, São Paulo e Curitiba.
Escreveu seu primeiro livro Clínica Psicopedagógica em 1985, tra-
duzido para a Língua Portuguesa em 1987.
Faleceu em 2000.
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Entre os anos 1980 e 1990, seu objeto de estudo passa ser o processo de aprendizagem e a 
preocupação em sua ressignificação. Os primeiros grupos de estudos psicopedagógicos no Brasil 
surgiram por volta da década de 1960. Iniciaram-se os cursos na área de Psicopedagogia, mas que 
ganham força apenas na década de 1990 e a partir daí vem se firmando no mundo do trabalho e 
se estabelecendo como profissão (YAEGASHI, 1992).
A Associação Brasileira de Psicopedagogia, em 1996 aprovou em Assembleia Geral no 
III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala, dentre outras coisas, 
que a Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde e educação que lida com o processo 
de aprendizagem humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho pode ser na clínica ou 
instituição, de caráter preventivo e/ou remediativo e cabe ao psicopedagogo por direito e não 
por obrigação, seguir o código de ética (ABPp, 2017). O código de ética será analisado no último 
tópico desta unidade.
A Psicopedagogia por ser a área que estuda a aprendizagem humana e suas complexidades 
não se detém apenas em investigar somente o processo da construção do conhecimento, mas 
também todos os indivíduos envolvidos nesse processo, como instituição de ensino, educando, 
família e comunidade. 
Para Bossa (2007), a psicopedagogia deve se ocupar do estudo da aprendizagem humana 
e, portanto, preocupar-se inicialmente com o processo de aprendizagem (como se aprende, 
como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por diversos fatores, como 
se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las). Seu 
objeto de estudo é, portanto, um sujeito a ser estudado por outro sujeito, por meio de um trabalho 
clínico ou preventivo.
Você sabia que dar uma definição à palavra psicopedagogia é bastante difícil por ainda ser 
um campo em processo de construção? Por esse motivo, que recorremos a autores que defendem 
a psicopedagogia e muito têm contribuído para seu avanço. Sendo assim, apresentamos aqui, 
alguns importantes nomes que definem a Psicopedagogia, seu objeto de estudo e como se dá uma 
pratica Psicopedagógica.
Segundo Scoz (1991, p. 2), a “Psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo 
de aprendizagem e suas dificuldades e que, numa ação profissional, deve englobar vários campos 
do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os”. 
Kiguel (1990) explica que a psicopedagogia é um novo campo de conhecimento que: 
[...] surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia. [...] visando à integração 
das ciências pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e 
psicolinguística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da 
aprendizagem humana.
Esta compreensão do sentido da aprendizagem, a partir de distintos níveis de 
interpretação da realidade, é uma tarefa difícil, pois a síntese não se dá a nível 
teórico e sim a nível do fenômeno (KIGUEL, 1990, p. 25).
Por “esse fenômeno” entende-se a não-aprendizagem. A psicopedagogia entra nessa seara, 
afirmando que devemos pensar nesta “não-aprendizagem” como algo simples e pontual, mas sim 
como amplo e multifatorial. Entendimento de fenômeno que deve extrapolar a aparência e chegar 
na essência de sua gênese. Weiss (1992), em seu ponto de vista, relata que a Psicopedagogia busca 
a melhoria das relações com a aprendizagem.
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Golbert (1985, p. 13), por sua vez, descreve que:
[...] o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois 
enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto 
de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto 
educável. Seu objeto de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de 
desenvolvimento e as alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades do 
aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir a uma só agência como a 
escola, mas ir também a família e à comunidade.
Bossa (2007) corrobora com os autores mencionados e conclui que essa é a área 
do conhecimento que estuda a aprendizagem humana, objetivando facilitar o processo de 
aprendizagem não apenas no ambiente escolar, mas em todos os âmbitos: cognitivo, afetivo, 
social; não só na infância, mas durante toda a vida. Cabe a Psicopedagogia estudar ainda como se 
aprende; como se produzem as alterações na aprendizagem e como estas podem ser reconhecidas, 
tratadas e prevenidas.
Tais considerações são complementares e, em relação ao objeto de estudo da 
psicopedagogia, sugere que há um consenso entre os autores quanto ao fato de, esta área de 
conhecimento e atuação, ocupar-se de estudos sobre aprendizagem humana. Muitos concordam 
que a aprendizagem resulta de uma visão plena do desenvolvimento do homem, e é em razão 
desta que se dá a práxis de Psicopedagogia.
Você sabia que a Psicopedagogia tem um símbolo? E que a sua explicação representa com 
fidedignidade a proposta do trabalho psicopedagógico?
Apresentamos a você o texto na íntegra da apresentação do símbolo à comunidade 
psicopedagógica.
Prezado Psicopedagogo
É com imensasatisfação que apresentamos o Símbolo da Psico-
pedagogia eleito por maioria de votos no VIII Congresso Brasileiro 
de Psicopedagogia realizado em São Paulo de 9 a 11 de julho de 
2009.
A Diretoria Executiva da ABPp, por quase uma década tem se mo-
bilizado de diferentes formas para que fosse criado e adotado um 
símbolo que representasse a atividade profissional do Psicopeda-
gogo. A ideia foi encampada pelo Conselho Nacional da ABPp que, 
após vários estudos e sugestões trazidas pelas Seções e Núcleos 
se propôs a fazer um trabalho reflexivo com o grupo de conselhei-
ras, para que as ideias pudessem ser gestadas a partir dos con-
ceitos que norteiam a identidade da Psicopedagogia, a fim de que 
a escolha pudesse ser a que melhor se adaptasse aos objetivos 
propostos.
Assim, ao se definir e conceber o símbolo da profissão, buscamos 
produzir uma síntese das consciências particulares, estabelecen-
do, consequentemente, através daquela concepção a consciência 
coletiva do segmento profissional.
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Inspirado nos valores éticos inerentes à nossa profissão e nos prin-
cípios e significados da simbologia, o símbolo deveria traduzir toda 
a grandeza da Psicopedagogia. Nossa proposta para sua criação 
tinha como objetivo estabelecer o vínculo com nossa história e, 
resgatar seu real significado que, hoje mais do que nunca, perma-
nece através da legitimidade que a sociedade lhe atribui.
Como resultado de todo este processo, a proposta de se partir da 
simbologia da Fita de Möbius foi aprovada.
Por que Fita de Möbius?
Em 1858, o matemático e astrônomo alemão Auguste Ferdinand 
Möbius ao pesquisar o desenvolvimento de uma Teoria dos Polie-
dros, descobriu uma curiosa superfície que ficou conhecida com 
seu nome, a Fita de Möbius. É uma fita simples que tem duas su-
perfícies distintas (uma interna e outra externa) limitadas por duas 
margens. Trata-se de uma superfície de duas dimensões com um 
lado apenas. Assim, se caminharmos continuamente ao longo da 
fita, atravessamos ora uma, ora outra dimensão.
O que encanta nesta fita é a sua extraordinária simplicidade aliada 
a um resultado complexo – transformando o finito em infinito.
Estas ideias foram passadas para dois design-gráficos que apre-
sentaram algumas propostas, as quais foram apresentadas para 
no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia para que os con-
gressistas votassem.
O significado do Símbolo eleito foi descrito da seguinte forma:
Fita de Möbius com 3 voltas. Representa o olhar do Psicopedagogo. 
As voltas estão dispostas de forma a representar a aprendizagem 
do indivíduo. O círculo central representa o indivíduo em processo 
para a aquisição de conhecimento, chegando ao fim com mudanças 
perceptíveis (círculo vermelho). 
Esse símbolo foi assim representado com o propósito de caracte-
rizar nossa área de atuação, representando o Psicopedagogo com 
suas características próprias. Esperamos que nosso Símbolo seja 
amplamente divulgado! 
Um forte abraço 
Quézia Bombonatto
Presidente Nacional da (ABPp) – Gestões 2008-2010 / 2011-2013
Atualmente a presidente eleita para gestão 2017-2019 é a Psicopedagoga Luciana de 
Barros Almeida do Estado de Goiás.
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O CAMPO DE ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO
Você verá que o campo de atuação do psicopedagogo não diz respeito somente ao espaço 
físico em que acontece “[...] mas também e em especial ao espaço etimológico que lhe cabe, ou 
seja, ao lugar deste campo de atividade e ao modo de abordar o seu objeto de estudo” (BOSSA, 
2007, p. 32).
Mas o que seria essa forma de “abordar o seu objeto de estudo”? São características 
distintas de atuação que pode ter caráter preventivo, clínico e teórico; e pode acontecer em dois 
espaços: o institucional e o clínico. 
Jorge Visca (1991) alerta que usar o termo clínica se referindo ao atendimento em 
consultório é um grande equívoco, porque psicopedagogia clínica,
[...] não significa isto de forma nenhuma. Na escola se faz clínica, na 
comunidade se faz clínica... no sentido de perceber o sujeito como ele é. 
Diagnosticar este sujeito, trabalhar com este sujeito mesmo que seja um grupo ou 
uma comunidade, aceitando este sujeito como ele é. Eu acho que o consultório é 
um laboratório de pesquisa, mas agora acredito que o objetivo do psicopedagogo 
seja trabalhar com a sociedade em geral. Pesquisar a forma de aprendizagem que 
existe na sociedade em geral (VISCA, 1991, p. 16-17, grifo nosso). 
O trabalho clínico se dá na relação entre um sujeito com sua história pessoal e sua 
modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem do outro sujeito, implícita 
no não aprender. Nesse processo em que o investigador e o objeto-sujeito de estudo se interagem 
constantemente, a própria alteração torna-se alvo de estudo da psicopedagogia. Isso significa 
que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, 
como aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito 
de forma a favorecer a aprendizagem.
Bossa (2007) corrobora com esta análise e discute a configuração clínica da prática 
psicopedagógica. Para a autora, a partir do instante que compreendemos a dimensão única e 
particular de cada indivíduo que atendemos bem como as formas de intervenção e atitudes 
profissionais que assumimos diante de cada caso, reconhecemos uma metodologia de trabalho 
clínico, quer realizamos na instituição, quer no espaço clínico.
É preciso ter bem claro que quando falamos de Psicopedagogia 
Clínica não estamos nos referindo ao espaço de consultório, e sim, 
ao método de trabalho.
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ≠ ESPAÇO CLÍNICO
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O TRABALHO PREVENTIVO DO PSICOPEDAGOGO
O trabalho preventivo do psicopedagogo tem sua ocupação principal na orientação do 
processo de ensino e de aprendizagem.
A instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem é objeto de estudo da 
psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica 
institucional que interferem no processo de aprendizagem (BOSSA, 2007).
Na sua função preventiva, cabe ao profissional: 
- detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; 
- participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, a fim de 
favorecer processos de integração e troca; 
- promover orientações metodológicas de acordo com as características dos 
indivíduos e grupos; 
- realizar processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto 
na forma individual quanto em grupo (BOSSA, 2007, p. 33).
De acordo com Scoz (1991), a grande questão das escolas é encontrar caminhos que 
possibilitem ao professor a revisão de sua própria prática descobrindo alternativas possíveis 
para melhorar sua ação. O psicopedagogo pode entre outras atividades: orientar estudos, mediar 
a apropriação dos conteúdos, atender crianças e professores e assim, contribuir muito para a 
constituição de um novo olhar, visto que existe na escola um espaço de trabalho que não vem 
sendo utilizado, o que se torna necessário um empenho de toda equipe escolar atuar e buscar 
diminuir os índices de fracasso escolar.
Isso só será possível se o profissional da educação tiver acesso às informações das 
várias ciências como a Pedagogia, a Psicologia, a Sociologia, a Psicolinguística, de 
forma a atingir um conhecimento profundo vinculado à realidade educacional 
que, possibilite uma visão global do aluno (SCOZ, 1991, p. 3).
No contexto escolar é primordial compreender a necessidade do trabalho psicopedagógico, 
que torna possível uma consistente abordagem e uma posterior intervenção, tendo um olhar 
singular para o educando e a escola. Ao exploraras dinâmicas que ocorrem no interior da 
instituição e a relação entre educando, educador e família, o trabalho do psicopedagogo pode 
fazer diferença nos processos de aprendizagem. 
O psicopedagogo pode atuar de forma preventiva nas instituições educacionais percebendo 
as dificuldades de aprendizagem que já se apresentarem instaladas, atuando no diagnóstico e nas 
terapias psicopedagógicas. 
Com esse empenho o profissional da psicopedagogia tem assumido diariamente contornos 
diferenciados, pois ele consegue olhar e compreender a história da criança e suas multifacetas 
do desenvolvimento. Para Vygotsky (1998), a aprendizagem da criança começa muito antes da 
aprendizagem escolar que nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma 
pré-história. Partindo-se do pressuposto que a criança, ao chegar à unidade educadora (escola), já 
possui uma vasta bagagem informativa proveniente do meio em que vive, é papel dos educadores 
orientarem e conduzirem o conhecimento a partir de uma prática vivenciada e correlacionada à 
realidade da criança. 
Como já mencionados, a existência da psicopedagogia parte da demanda dos problemas 
de aprendizagem. Por isso, é necessário estudar os “processos de aprendizagem”. Esse assunto 
você verá nas unidades 2 e 3 desta disciplina.
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De acordo com Weiss (2008), no mundo atual, as crianças vão cada vez mais cedo para 
as instituições de educação, cabendo aqui o objeto de estudo da psicopedagogia na função 
preventiva, trabalhar com o ser humano em desenvolvimento enquanto educável. Entretanto, 
a psicopedagogia atua de forma ampla tanto na escola, quanto na família e na comunidade, 
ela esclarece sobre as etapas da evolução ligada aos processos de aprendizagens e as condições 
determinantes destas dificuldades. 
É bastante significativo o número de alunos que apresentam dificuldades na leitura, na 
ortografia, na escrita e mesmo no pensamento, exigindo uma abordagem terapêutica. Dado a 
esse fato, fica implícita a necessidade de ação preventiva do psicopedagogo, que vai atuar como 
parte integrante da vida escolar desse aluno, o psicopedagogo, é capaz de colaborar para que este 
estabeleça com o ato de aprender uma relação prazerosa e desafiadora, superando seus limites 
(WEISS, 2008).
O psicopedagogo deverá ser um profissional sensível, com domínio teórico buscando uma 
permanente atualização e equilíbrio emocional. Ter percepção crítica, inclusive para reconhecer 
os limites de sua atuação. Saber executar, acolher e ver o sujeito para além de, valorizando a 
autonomia já construída resgatando o desejo de aprender e os vínculos positivos (SCOZ, 1991).
O TRABALHO CLÍNICO DO PSICOPEDAGOGO
Você pode questionar: na atuação clínica não fazemos também o trabalho preventivo?
A resposta para esta pergunta é sim. O trabalho clínico não deixa de ser um trabalho 
preventivo, pois quando atendemos uma criança tratando de um diagnóstico já instalado estamos 
alterando as estruturas cognitivas e emocionais prevenindo o aparecimento de outros problemas.
Paín (1986) destaca que o atendimento terapêutico se inicia no primeiro contato para 
o diagnóstico. Você verá no decorrer deste curso que o atendimento geralmente é realizado em 
duas etapas: o diagnóstico e o tratamento. Mas, é possível observar mudanças na criança a partir 
do primeiro contato, pois para ela não há distinção entre esses procedimentos. Podemos inferir, 
pela nossa prática, que um dos motivos que pode levar a essa mudança na criança se dá pelo 
simples fato de ela receber um olhar diferenciado.
[...] o tratamento começa com a primeira entrevista diagnóstica, já que o 
enfrentamento do paciente com sua própria realidade, realidade esta que 
provavelmente nunca precisou se organizar em forma de discurso, o obriga a 
uma série de aproximações, avanços e retrocessos mobilizados de um conjunto 
de sentimentos contraditórios [...] (PAÍN, 1986, p. 72).
Em nossa prática, percebemos que muitas crianças que estão passando por momentos 
difíceis na escola, são encaminhadas para a avaliação psicopedagógica e durante o processo 
(que geralmente leva entre dez a doze sessões distribuídas em um pouco mais de 2 meses de 
atendimento) algumas questões são resolvidas. A subjetividade do indivíduo em relação à 
sintomatologia do problema é um campo fértil para trabalhar com o olhar psicopedagógico.
O profissional ao dar atenção aos sinais e sintomas que a criança apresenta, inicia um 
trabalho nomeado por Sara Paín (1986) de “técnica da condução do processo psicológico da 
aprendizagem”. Você verá essa técnica com mais profundidade em outra disciplina desta 
especialização. Para esse momento, o que é muito importante saber é que apesar de chamar 
“condução do processo psicológico”, essa técnica tem enfoque estritamente voltado para a 
aprendizagem. O diferencial do tratamento psicopedagógico terapêutico é que o olhar do 
profissional se volta em construir situações de ensino que possibilitem a aprendizagem, 
interessando em principal, não por aquilo que a criança não sabe ou não-aprende, mas sim, pelos 
fatores que determinam esse não-aprender no sujeito e pela significação que a atividade cognitiva 
tem para ele.
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As crianças manifestam esses sinais e sintomas de diversas maneiras, entre elas podemos 
chamar a atenção para a comunicação em si e pelos movimentos corporais, tais como: movimentos 
repetidos com as mãos (como apertar ou torcer), expressões faciais como os olhos, boca e testa; 
movimentos de corpo de retração ou expansão diante de certas atividades, o desinteresse e ou 
a apatia (de forma generalizada ou focalizada), e ainda a motivação exacerbada somente para 
determinadas atividades.
Ao observar esses sintomas e sinais correlacionados às respostas cognitivas que a criança 
oferece diante das atividades e ao seu histórico de vida, o psicopedagogo consegue, já no primeiro 
contato, iniciar um processo que chamamos de levantamento de hipóteses diagnósticas. Esse 
levantamento de hipótese direciona algumas de suas atividades avaliativas para identificar com 
maior clareza o fenômeno apresentado, confirmando ou excluindo as hipóteses iniciais. Por esse 
motivo que o tratamento psicopedagógico inicia-se desde o primeiro contato com a criança.
O trabalho clínico terapêutico do psicopedagogo consiste em entender o sintoma, 
relacioná-lo à não-aprendizagem, e eliminá-lo. Este é objetivo principal do tratamento, logo 
diagnóstico e tratamento estão dialeticamente ligados e se apresentam fazendo parte da unidade 
do sujeito. 
Para o atendimento terapêutico trabalhamos com um conceito próprio da psicopedagogia 
que se chama enquadramento, que você entenderá melhor na próxima unidade quando vamos 
discutir a “matriz de pensamento diagnóstica” de Jorge Visca (1991). Essa concepção de enquadre 
e de unicidade permite que se direcione todo o trabalho clínico para eliminar de forma mais 
assertiva os obstáculos de aprendizagem. No entanto, só é possível realizar um bom enquadre 
e um bom tratamento terapêutico quando o profissional busca atingir os objetivos básicos do 
tratamento psicopedagógico, a saber:
1) conseguir uma aprendizagem que seja uma realização para o sujeito;
2) obter uma aprendizagem independente por parte do sujeito;
3) propiciar uma correta autovalorização (PAÍN, 1986, p. 81).
Em outras palavras, a psicopedagogia trabalha para que a criança goste de aprender, 
estabeleça um vínculo positivo com a aprendizagem, consiga aprender de forma autônoma e 
ainda melhore seu autoconceito e sua autoestima. 
A Psicopedagogia no Brasil - Contribuições a partir da prática
Este livro é, é uma das obras mais importantes da produção acadê-
mica da pesquisadora. É praticamente, uma literatura obrigatória 
para quem está mergulhandona formação psicopedagógica.
Nadia Bossa é Neurocientista, Doutora em Psicologia pela USP e 
Mestre em Psicologia da Educação, Psicóloga, Neuropsicóloga e 
Psicopedagoga. Coordena o CEAPP – Centro de Estudos e Atendi-
mento Psicoterápico e Psicopedagógico.
A autora, de forma clara e precisa, explica o conjunto de práticas 
institucionalizadas de intervenção no campo da aprendizagem, 
que envolve a Psicopedagogia, quer no âmbito da prevenção, quer 
no diagnóstico e no tratamento das dificuldades de aprendizagem.
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O campo de atuação da psicopedagogia é focado no estudo do processo de aprendizagem, 
o diagnóstico, o prognóstico e as indicações para tratamento dos seus obstáculos (epistêmico, 
epistemofílico e funcional – que você verá na unidade 3 desta disciplina). O psicopedagogo, 
quando solicitado, é o responsável por detectar e tratar os possíveis obstáculos no processo de 
aprendizagem; trabalhar o processo de aprendizagem.
Pois bem, nesse trabalho de ensinar e aprender, o psicopedagogo recorre a 
critérios diagnósticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem – 
daí o caráter clínico da psicopedagogia, ainda que seu objetivo seja a prevenção 
dos problemas de aprendizagem. É clinico porque envolve sempre um processo 
diagnóstico ou de uma investigação que precede o plano de trabalho. Esse 
diagnóstico consiste na busca de um saber-fazer (BOSSA, 2007, p. 31).
Para esse trabalho é necessário que o psicopedagogo consiga fazer uma confluência 
entre as dimensões do sujeito sem que perca a sua unicidade. É compreender a sua subjetividade 
enquanto ser humano e sua atividade específica humana que é a relação social, quer no espaço 
educacional ou na família. Para o psicopedagogo é um desafio que, para ser superado, exige que 
esteja em constante processo de aprendizagem e estudos. 
A psicopedagogia clínica em seu caráter terapêutico demanda o conhecimento e 
integração de várias ciências: entre elas: a psicanálise, a psicologia social, a epistemologia genética, 
a linguística, a pedagogia e os fundamentos da neuropsicologia. Bossa (2007) nos explica sobre 
cada uma dessas áreas que envolvem o saber psicopedagógico clínico:
A psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das representações 
profundas, operantes por meio da dinâmica psíquica que se expressa por 
sintomas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a face desejante do homem;
A psicologia social encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde 
às relações familiares, grupais e institucionais, em condições socioculturais e 
econômicas específicas e que contextuam toda a aprendizagem;
A epistemologia e a psicologia genética encarregam-se de analisar e descrever o 
processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os outros 
e com os objetos;
A linguística traz a compreensão da linguagem como um dos meios que 
caracterizam o tipicamente humano e cultural: a língua enquanto código 
disponível a todos os membros de uma sociedade, e a fala como fenômeno 
subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica;
“The Potter” é uma animação que fará você refletir sobre várias 
questões que envolvem os processos de ensino e aprendizagem, e 
porque não dizer, o trabalho psicopedagógico.
Destacamos entre as questões centrais: a importância do querer 
aprender, e a importância da mediação do ser mais desenvolvido 
no processo de ensinar.
Assista ao vídeo e pense a respeito sobre o aprender a aprender 
para você enquanto psicopedagogo!
Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI>.
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A pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino-
aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina;
Os fundamentos na neuropsicologia possibilitam a compreensão dos 
mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais, 
indicando-os a que não correspondem, do ponto de vista orgânico, todas as 
evoluções ocorridas no plano psíquico (BOSSA, 2007, p. 28-29).
Você deve estar pensando sobre a complexidade do saber psicopedagógico. Realmente, 
esses conhecimentos específicos são muito importantes para o desempenho do psicopedagogo. 
Por isso chamamos sua atenção para a necessidade de estudar e sempre que possível produzir 
teoricamente, outro campo de atuação da psicopedagogia, que você verá no próximo tópico.
O TRABALHO TEÓRICO DO PSICOPEDAGOGO
Você percebeu, e continuará a perceber, que desde o início dessa disciplina estamos 
enfatizando sobre a importância de estudar e se fundamentar. O código de ética do psicopedagogo, 
que você verá no próximo tópico, destina um capítulo sobre as produções científicas, reforçando 
também não só a importância de se fundamentar, mas a necessidade da produção intelectual.
O trabalho teórico da psicopedagogia diz respeito à produção intelectual vinculada à 
área, o que contribui para dar corpo ao conhecimento científico.
A elaboração teórica visa criar um corpo teórico da psicopedagogia, com 
processo de investigação e diagnóstico que lhe sejam específicos, por meio de 
estudos das questões educacionais e da saúde no que concerne ao processo 
de aprendizagem. Implica, desta maneira, uma reflexão constante sobre a 
pertinência da aplicação das diversas teorias ao campo da psicopedagogia, por 
meio de avaliação prática resultante desses pressupostos. Esse trabalho consiste 
em uma leitura e releitura do processo de aprendizagem e do processo de não-
aprendizagem, bem como da aplicabilidade e dos conceitos teóricos, resultando 
em novos contornos e significados, proporcionando práticas mais consistentes 
(BOSSA, 2007, p. 33, grifo nosso).
Veja que destacamos duas expressões. A primeira é “leitura e releitura”, pois queremos 
voltar sua atenção para a quase obrigação de estarmos em ininterruptas consultas ao aporte 
teórico. A releitura pode ressignificar a prática e elucidar alguns casos atuais que no momento da 
primeira leitura não estava relacionado à sua prática. A segunda expressão destacada é “processo 
de aprendizagem e processo de não-aprendizagem”. Esse destaque diz respeito à necessidade de 
produção de forma igual para os sucessos e insucessos da aprendizagem. Cada produção chega ao 
profissional como uma oportunidade de construir uma prática nova e ou reconstruir uma prática 
antiga com novos pressupostos, como novas estratégias que outros profissionais obtiveram êxito.
OS COMPROMISSOS TÉCNICOS E ÉTICOS DA ATUAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA
Você está vendo nesta disciplina e verá durante toda a formação nesta especialização 
que a psicopedagogia tem um corpo próprio e um modus operandi específico de trabalho a ser 
desenvolvido. Entretanto, a subjetividade humana e as variações de formação que existem pela 
extensão territorial nacional, fazem com que esse modo de operar se modifique de acordo com as 
particularidades dos profissionais. 
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Cada psicopedagogo conforme for estudando e consolidando sua experiência vai 
construindo sua forma de trabalhar. Para garantir que as práticas individuais não deformem e nem 
se desviem da estrutura coletiva de uma área de conhecimento é necessário que se estabeleçam 
alguns princípios norteadores para exercer a função.
Por esta razão ímpar, o Conselho Nacional da ABPp aprovou em 1992 o Código de Ética 
do Psicopedagogo. Esse documento tem o propósito de consolidar parâmetros e orientar os 
profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto aos princípios, normas e valores relacionados à 
boa conduta profissional, estabelecendo diretrizes para o exercício da Psicopedagogia bem como 
para os relacionamentos internos e externos à associação.
Em 1996, esse documento sofreu suaprimeira alteração, sendo aprovada em 19 de julho 
de 1996; e, por último, estando vigente até o momento passou por uma nova reformulação sendo 
aprovado em Assembleia Geral em 5 de novembro de 2011. A revisão do Código de Ética é prevista 
para que se mantenha atualizada e em consonância com as expectativas da classe profissional e 
da sociedade.
Consideramos de extrema importância que você faça a leitura na íntegra do documento.
CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO
Capítulo I – Dos princípios
Artigo 1º
A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se ocupa do 
processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, a sociedade e o contexto 
sócio histórico, utilizando procedimentos próprios, fundamentados em diferentes referenciais 
teóricos.
Parágrafo 1º
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento, relacionada com 
a aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre os processos de aprendizagem e as 
suas dificuldades.
Parágrafo 2º
A intervenção psicopedagógica na Educação e na Saúde se dá em diferentes âmbitos da 
aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre o institucional e o clínico.
Artigo 2º
A Psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar, utiliza métodos, instrumentos e 
recursos próprios para compreensão do processo de aprendizagem, cabíveis na intervenção.
Artigo 3º
A atividade psicopedagógica tem como objetivos:
a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de inclusão escolar e social;
b) compreender e propor ações frente às dificuldades de aprendizagem;
c) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia;
d) mediar conflitos relacionados aos processos de aprendizagem.
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Artigo 4º
O psicopedagogo deve, com autoridades competentes, refletir e elaborar a organização, 
a implantação e a execução de projetos de Educação e Saúde no que concerne às questões 
psicopedagógicas.
Capítulo II – Da formação
Artigo 5º
A formação do psicopedagogo se dá em curso de graduação e/ou em curso de pós-
graduação – especialização “lato sensu” em Psicopedagogia, ministrados em estabelecimentos 
de ensino devidamente reconhecidos e autorizados por órgãos competentes, de acordo com a 
legislação em vigor.
Capítulo III – Do exercício das atividades psicopedagógicas
Artigo 6º
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados e/
ou pós-graduados em Psicopedagogia – especialização “lato sensu” - e os profissionais com 
direitos adquiridos anteriormente à exigência de titulação acadêmica e reconhecidos pela ABPp. 
É indispensável ao psicopedagogo submeter-se à supervisão psicopedagógica e recomendável 
processo terapêutico pessoal.
Parágrafo 1º
O psicopedagogo, ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-
lo de acordo com as normas do Estatuto da ABPp e os princípios deste Código de Ética.
Parágrafo 2º
Os honorários deverão ser tratados previamente entre o cliente ou seus responsáveis 
legais e o profissional, a fim de que:
a) representem justa contribuição pelos serviços prestados, considerando condições 
socioeconômicas da região, natureza da assistência prestada e tempo despendido;
b) assegurem a qualidade dos serviços prestados.
Artigo 7º
O psicopedagogo está obrigado a respeitar o sigilo profissional, protegendo a 
confidencialidade dos dados obtidos em decorrência do exercício de sua atividade e não 
revelando fatos que possam comprometer a intimidade das pessoas, grupos e instituições sob seu 
atendimento.
Parágrafo 1º
Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente a especialistas e/ou 
instituições, comprometidos com o atendido e/ou com o atendimento.
Parágrafo 2º
O psicopedagogo não revelará como testemunha, fatos de que tenha conhecimento no 
exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante autoridade judicial.
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Artigo 8º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante 
concordância do próprio avaliado ou de seu representante legal.
Artigo 9º
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos cujo acesso não será 
franqueado a pessoas estranhas ao caso.
Artigo 10º
O psicopedagogo procurará desenvolver e manter boas relações com os componentes de 
diferentes categorias profissionais, observando para esse fim, o seguinte:
a) trabalhar nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas;
b) reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização, encaminhando-
os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento.
Capítulo IV – Das responsabilidades
Artigo 11º
São deveres do psicopedagogo:
a) manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tratem da 
aprendizagem humana;
b) desenvolver e manter relações profissionais pautadas pelo respeito, pela atitude crítica 
e pela cooperação com outros profissionais;
c) assumir as responsabilidades para as quais esteja preparado e nos parâmetros da 
competência psicopedagógica;
d) colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
e) responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer definição clara do seu parecer ao 
cliente e/ou aos seus responsáveis por meio de documento pertinente;
f) preservar a identidade do cliente nos relatos e discussões feitos a título de exemplos e 
estudos de casos;
g) manter o respeito e a dignidade na relação profissional para a harmonia da classe e a 
manutenção do conceito público.
Capítulo V – Dos instrumentos
Artigo 12º
São instrumentos da Psicopedagogia aqueles que servem ao seu objeto de estudo – a 
aprendizagem. Sua escolha decorrerá de formação profissional e competência técnica, sendo 
vetado o uso de procedimentos, técnicas e recursos não reconhecidos como psicopedagógicos.
Capítulo VI – Das publicações científicas
Artigo 13º
Na publicação de trabalhos científicos deverão ser observadas as seguintes normas:
a) as discordâncias ou críticas deverão ser dirigidas à matéria em discussão e não ao seu 
autor;
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b) em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos autores e 
seguir normas científicas vigentes de publicação. Em nenhum caso o psicopedagogo se valerá da 
posição hierárquica para fazer publicar, em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua 
orientação;
c) em todo trabalho científico devem ser indicadas as referências bibliográficas utilizadas, 
bem como esclarecidas as ideias, descobertas e as ilustrações extraídas de cada autor, de acordo 
com normas e técnicas científicas vigentes.
Capítulo VII – Da publicidade profissional
Artigo 14º
Ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-lo com exatidão e 
honestidade.
Capítulo VIII- Dos honorários
Artigo 15º
O psicopedagogo, ao fixar seus honorários, deverá considerar como parâmetros básicos 
as condições socioeconômicas da região, a natureza da assistência prestada e o tempo despendido.
Capítulo IX – Da observância e cumprimento do Código de Ética
Artigo 16º
Cabe ao psicopedagogo cumprir este Código de Ética.
Parágrafo único - Constitui infração ética:
a) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua;
b) permitir que pessoas não habilitadas realizem práticas psicopedagógicas;
c) fazer falsas declarações sobre quaisquer situações da prática psicopedagógica;
d) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si;
e) receber ou exigir remuneração, comissão ou vantagem por serviços psicopedagógicos 
que não tenha efetivamente realizado;
f) assinar qualquer procedimento psicopedagógico realizado por terceiros, ou solicitar 
que outros profissionais assinem seusprocedimentos.
Artigo 17º
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp zelar, orientar pela fiel observância dos princípios 
éticos da classe e advertir infrações se necessário.
Artigo 18º
O presente Código de Ética poderá ser alterado por proposta do Conselho Nacional da 
ABPp, devendo ser aprovado em Assembleia Geral.
Capítulo X – Das disposições gerais
Artigo 19º
O Código de Ética tem seu cumprimento recomendado pelos Conselhos Nacional e 
Estaduais da ABPp.
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O presente Código de Ética foi elaborado pelo Conselho Nacional da ABPp do 
biênio 1991/1992, reformulado pelo Conselho Nacional do biênio 1995/1996, passa por nova 
reformulação feita pelas Comissões de Ética triênios 2008/2010 e 2011/2013, submetida para 
discussão e aprovado em Assembleia Geral em 05 de novembro de 2011.
Você parou para pensar na importância desse código para seu exercício profissional?
O Código de Ética do Psicopedagogo foi desenvolvido pela necessidade e por uma 
exigência da categoria. Barone (1991) faz uma crítica à necessidade de formalizar a profissão. 
Em seu texto “Considerações a respeito do estabelecimento da ética do psicopedagogo” a autora 
revela a necessidade desse trabalho estar ancorados em alguns princípios que possam orientar a 
prática para que não se perca a essência de seus fundamentos teóricos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta unidade foi escrita a fim de que você inicie sua formação em Psicopedagogia. 
Aqui foram tratados dos primeiros conceitos e pressupostos que envolvem a profissão que você 
escolheu para se especializar.
A atuação psicopedagógica é gratificante aos profissionais que acreditam na capacidade 
de aprender do ser humano e estão dispostos a eliminar os obstáculos que impedem esse 
desenvolvimento pleno.
Nas próximas unidades você verá como o saber e fazer psicopedagógico fazem diferença 
na vida das crianças que necessitam e recebem o atendimento adequado.
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 22
O SABER E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO ............................................................................................................. 23
A EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE DE JORGE VISCA ........................................................................................ 23
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 37
O SABER E O FAZER 
PSICOPEDAGÓGICO À LUZ 
DA EPISTEMOLOGIA 
CONVERGENTE DE 
JORGE VISCA
PROF.A DRA. ADRIANA PASQUINI 
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INTRODUÇÃO
Você está adentrando no universo da psicopedagogia. Uma área de conhecimento que 
desperta paixões pela extensão de sua atuação. Esperamos que você esteja gostando da leitura e 
esteja se envolvendo tanto quanto nós estamos ao preparar esta disciplina.
A formação em psicopedagogia transforma os indivíduos da mesma forma que a 
psicopedagogia pode transformar a criança. Você terá a oportunidade de pensar melhor a 
respeito com o estudo de caso desta disciplina. Ele vai despertar sua reflexão sobre o saber e o 
fazer psicopedagógico.
Nesta unidade, você estudará dois tópicos essenciais para sua futura prática profissional: 
o primeiro diz respeito ao saber psicopedagógico e as ciências correlatas; e, o segundo, à 
Epistemologia Convergente de Jorge Visca. 
A escrita fundamentada em fontes primárias do próprio criador da teoria, permite que 
você tenha acesso à estruturação original, sem as interferências dos intérpretes e psicopedagogos 
contemporâneos. Não é que a dinâmica evolucionista própria das demandas da sociedade não 
seja benéfica, mas o que se considera é o compromisso de oferecer a você a gênese do postulado.
Encerramos a unidade convidando você a se deleitar assistindo a um vídeo em que o 
próprio Professor Jorge Visca apresenta uma visão geral da Epistemologia Convergente. Este 
vídeo foi produzido após sua morte e contem gravações antigas de sua contribuição para os 
processos de aprendizagem de muitas crianças, nas palavras e idioma dele:
“Para una persona, el aprendizaje abre camino de la vida, del mundo, de las posibilidades, 
hasta de ser feliz.”
Traduzindo:
“Para uma pessoa, a aprendizagem, abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades, 
até de ser feliz” (Jorge Visca 1935-2000).
Bons estudos!
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O SABER E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO
Você conheceu na unidade anterior o professor argentino Jorge Pedro Luiz Visca, natural 
de Baradero, província de Buenos Aires, nascido em 1935 e falecido aos 65 anos em 2000.
O professor Jorge Visca foi um dos responsáveis pela difusão da Psicopedagogia no Brasil 
e no mundo. Desenvolveu a Epistemologia Convergente, modelo formulado para a atuação 
psicopedagógica. Esse modelo contribui para compreender o processo de aprendizagem da 
criança e diagnosticar seus obstáculos que interferiam para a não-aprendizagem, o processo 
corretor dessa condição, bem como os aspectos preventivos.
A epistemologia convergente é um postulado que segundo seu criador, propõe uma 
conceituação da aprendizagem e suas dificuldades por meio da integração, assimilação recíproca 
e contribuição de três áreas da psicologia, a saber:
• A psicanalítica de Freud;
• A psicogenética de Piaget;
• A psicologia social de Pichon Rivière.
Você estudará que a Epistemologia Convergente, a qual partindo da contribuição dessas 
três linhas da psicologia, possibilita entender e intervir nas dificuldades de aprendizagem. A 
relação de reciprocidade entre elas permite ao psicopedagogo olhar o aprendiz em situação de 
aprender, considerando suas condições para raciocinar, para desejar aprender, o vínculo afetivo 
despendido para situações de aprendizagem, a forma de aprender e a comunicação com o outro.
Visca (1987, 1991, 2014) tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem e 
este pressuposto teórico, fundamentado nestas três áreas, propõe um esquema evolutivo da 
aprendizagem, que vai além do cognitivo, afetivo e das carências sociais de formas isoladas. Ao 
contrário, propõe uma visão integrada, visto que por essa interação é possível entender o indivíduo 
como uma unidade, pois, o conhecimento da psicanálise se encarrega de observar o mundo 
inconsciente do sujeito, sua dinâmica e seus vínculos com a aprendizagem. O conhecimento da 
psicogenética de Piaget auxilia o estabelecimento dos processos construtivos do conhecimento 
da criança e como ela os opera cognitivamente diante dos desafios do ensino. Pela terceira área 
dessa fusão, o conhecimento da psicologia social, encarrega-se da análise da constituição do 
sujeito em relação à família e outros grupos e instituições que estão ligadas à aprendizagem e seu 
processo de desenvolvimento.
Você sabia que todo modelo teórico se constrói sobre alguns pontos de partida que são 
aceitos como verdadeiros denominados axiomas?
Mas, o que são axiomas?
Axiomas por definição significa que são verdades inquestionáveis universalmente válidas. 
Muitas vezes, a palavra axioma pode ser empregada como princípios na construção de uma 
teoria ou, também, como base para uma argumentação. Assim, os três axiomas da Epistemologia 
Convergente são:
• Interacionismo: entende que a aprendizagem acontece a partir das interações do sujeito 
com o meio. A aprendizagem é entendida como um processo intrapsíquico e a educação como 
processo interpsíquico.
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• Estruturalismo: entende que a aprendizagem não é função isolada, que se produz na 
relação entre a intensidade e a frequência do estímulo, mas decorre do compromisso total da 
personalidade, acontecendo somente na relação com o meio externo.
• Construtivismo: entende que aprendizagem é uma construção paulatina configurada 
na relação com o meio.
Você sabe que a aprendizagem de algo novo é um processo que ocorre em dois estágios 
psicológicos: interpsíquico e intrapsíquico e por esse motivo que nos estudos da psicopedagogia 
é valorizado o olhar para a criança envolvendo as análises das relações coletivas e das relações 
individuais.
Visca (1997), em seu livro La Psicopedagogia, descreve que o indivíduo é um organismo 
que aprende e da mesma forma, o grupo, a instituição e a comunidade também aprende. O autor 
apresenta dois esquemas sobre este assunto: o nível de integração coletiva para a aprendizagem 
de um grupo e o nível individual.
O autor ressalta que a formação em grupo não significa um agregado de pessoas e sim na 
constituição de um organismo sistêmico que interfere na aprendizagem coletiva e no do indivíduo 
em específico. Observe os esquemas e analise.
Figura 1 - Níveis e integração Coletiva. Fonte: Visca (1997, p. 52).
As integrações coletivas influenciam o processo de aprendizagem da criança e também se 
constituem em processos de aprendizagem intragrupal no sentido de que o comportamento da 
totalidade vai se consolidando pelo grupo. 
Você já percebeu que em determinados grupos você obtém resultados diferentes 
do que em outros. Se você é docente, pode compreender esse esquema com mais clareza. As 
formas institucionalizadas que os grupos formam podem tanto contribuir para os processos de 
aprendizagem quanto dificultar. 
Quando falamos da importância de olhar para o indivíduo como um organismo sistêmico 
que está inserido em um organismo sistêmico macro, estamos nos referindo a este esquema 
proposto por Visca (1997):
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Figura 2 - Nível de Integração Individual. Fonte: Adaptado de Visca (1997, p. 52).
Esta análise deve ter como foco a aprendizagem da criança podendo ser observada 
cada uma dessas áreas ao mesmo tempo e individualmente e dialeticamente imbricadas com o 
desenvolvimento da aprendizagem da criança.
A EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE DE JORGE VISCA
A epistemologia convergente está organizada em cinco unidades temáticas, a saber: 
enquadramento, contrato, diagnóstico, gnosiologia e processo corretor. A teoria está presente em 
todas as obras de Jorge Visca, mas em especial, na obra que convidamos você para ler, em que o 
autor sistematiza em sua totalidade a epistemologia convergente.
Clínica Psicopedagógica - Epistemologia convergente
Este livro teve sua primeira edição em 1985 em Buenos Aires e 
foi traduzido para Língua Portuguesa em 1987. Desde então ele 
se configura no principal referencial teórico para orientar a prática 
psicopedagógica.
O importante de se apropriar desta literatura é que você terá aces-
so à fonte primária, isto é, você lerá o próprio autor que criou a 
Epistemologia Convergente
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Esse referencial teórico é o suporte de todo psicopedagogo e será usado, como referencial 
teórico principal, para fundamentar a escrita deste tópico. Nesta disciplina, vamos seguir a 
ordem que o livro apresenta, mas o autor deixa claro que esta sequência não é determinada por 
prioridades ou por razões lógicas.
O ENQUADRAMENTO
De acordo com Jorge Visca (1987), enquadramento, em seu significado mais amplo, 
é caracterizado por conter um marco, ou seja, delimita a situação. Isto é, uma definição das 
variáveis que compõem o processo psicopedagógico, tornando-as constantes, ou em outras 
palavras “enquadradas”. É realizado na entrevista contratual com os pais, para o qual são utilizadas 
algumas constantes tais como: tempo, lugar, frequência, duração e caixa de trabalho.
• Tempo (50 minutos);
• Lugar;
• Frequência;
• Duração do tratamento: de tempo não limitado, limitado em função do tempo mesmo 
ou em função de um déficit.
• Caixa de trabalho: conjunto de objetos reais, selecionado a partir do diagnóstico.
• Interrupções regradas: são as condutas permitidas ou esperadas, feriados, férias, entre 
outros.
• Honorários: valores e sistema de remuneração.
Sobre os graus de afastamento do enquadre, Visca (1987) utiliza o instrumento conceitual 
elaborado por Pichon de Rivière, a qual ele denomina como “Cone Invertido”, e que serve para 
avaliar a conduta do sujeito assim como a do Psicopedagogo.
O cone invertido recebe este nome pela sua representação gráfica e possui seis vetores 
de análise: os da esquerda: Pertença, Cooperação e Pertinência e os da direita: Comunicação, 
Aprendizagem e Telê.
Figura 3 - Graus de afastamento do enquadramento. Fonte: Visca (1987, p. 38).
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Para entender os vetores da esquerda: 
• Pertença: sentimento de sentir-se parte, de estar na situação, podendo ser positiva ou 
negativa.
• Cooperação: consiste nas ações com o outro.
• Pertinência: eficácia com que se realizam as ações.
Esses três vetores são cumulativos, ou seja, não terá “pertinência” se não houver a 
“cooperação”, e esta não existirá se não houver a “pertença”. Eles dizem respeito ao resultado de 
uma mudança qualitativa que é indicada, durante o tratamento, pela observação dos vetores da 
direita.
Para entender os vetores da direita:
• Comunicação: caracterizada como o processo de troca de informação, pode ser a nível 
manifesto (elementos estudados pela teoria da comunicação) e a nível latente (subjacentes a 
comunicação manifesta, analisados em função da teoria psicanalítica). 
• Aprendizagem: apreensão instrumental da realidade, no sentido lato para Pichon 
equivalente ao câmbio ou mudança (conceito localizado no vértice do cone). São as pequenas 
aprendizagens que o sujeito faz. (Para Piaget, aprendizagem no sentido estrito, ou seja, são as 
aprendizagens particulares, quando as aprendizagens se integram a algum esquema (estrutura). 
Esta é a aprendizagem lato (ampla ou equivalente).
• Telê: palavra de origem grega, significando a distância afetiva (positiva ou negativa) que 
o sujeito pode viver.
Esses vetores são cumulativos e servem de indicadores para saber se a Pertença já evoluiu 
para a Cooperação e desta para a Pertinência. Os vetores da direita são indicadores dos primeiros, 
são observáveis através das constantes de enquadramento e apontam as resistências à mudança 
pelo paciente.
Você entendeu a relação? O grau de pertença (negativo ou positivo) pode ser estimado de 
acordo com a comunicação, a aprendizagem e a telê, da mesma forma que a cooperação (tanto 
positiva quanto negativa) pode ser analisada em função dos mesmos vetores da direita, bem 
como a avaliação da pertinência:
Figura 4 - Relação integrada entre os vetores. Fonte: Visca (1987, p. 39).
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A posição do cone invertido e o fato de se encontrar aberto em sua parte superior levaram 
o autor, Pichon Rivière, a chama-lo de “o funil” porque como dizia ele, era o meio pelo qual se 
acedia a uma nova situação.
A pertença, a cooperação e a pertinência podem ser positivas ou negativas. 
Entre as formas ou graus positivos e negativos e a transformação de pertença em 
cooperação e desta para pertinência é verificada por um contínuo.
Figura 5 - “O Funil”. Fonte: Visca (1987, p. 39).
Com a prática psicopedagógica você vai compreender que o cone invertido é um esquema 
muito útil para analisarmos o grau de resistência ou de propensãoà mudança. Visca (1987, p. 43) 
nos alerta para a evidência e sutileza dos indicadores em relação às resistências ou propensão às 
mudanças: “Um e outro são diferentes e, muito frequentemente, um indicador evidente também 
o é de resistências mínimas, enquanto outro sutil revela resistências máximas”.
O CONTRATO
Quando Jorge Visca publicou a primeira edição de sua teoria, em 1985, ele definia o 
contrato “[...] como um acordo verbal entre duas ou mais pessoas: psicopedagogo e paciente ou 
psicopedagogo, paciente e seus pais” (VISCA, 1987, p. 44).
Atualmente, a prática é realizar um contrato formal, por escrito e, em duas vias, uma para 
o contratante e a outra para o contratado.
O contrato é uma forma de assegurar as constantes realizadas no acordo, dando segurança 
para os envolvidos. Cada psicopedagogo adapta o modelo de contrato para sua realidade. Se 
você já estivesse atendendo, como faria o seu contrato? Já pensou sobre isso? Você pode fazer 
este exercício de duas maneiras, uma pensando como contratada (o que poderia oferecer de 
diferencial); e, outra como contratante. Vamos lá?
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Figura 6 - Modelo de contrato. Fonte: A autora.
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O DIAGNÓSTICO
Neste tópico, você estudará uma das essências do trabalho psicopedagógico: o diagnóstico. 
Para Visca (1987), esta unidade da epistemologia convergente pode ser estudada pela ótica de três 
níveis de abordagem: o metacientífico, o científico e o técnico. Em outras palavras, o primeiro, diz 
respeito à filosofia do conhecimento psicopedagógico; o segundo, ao objeto da psicopedagogia 
que é a aprendizagem; e, o terceiro, como determinar a ação exploratória. Como exposto no 
material da primeira unidade, cabe ressaltar que estes três níveis de análise são complementares 
e se realimentam reciprocamente.
Visca (1987, 1991) aborda esses três conhecimentos em função da “matriz do pensamento 
diagnóstico”, e do “processo diagnóstico”.
A primeira é um instrumento conceitual que, encontrando-se a meio caminho 
entre o corpo legal e o caso particular, serve de veículo e elemento facilitador 
dos processos ascendentes e descendentes que todo especialista deve realizar 
durante sua tarefa diagnóstica. O segundo, poder-se ia dizer, é o manual de 
instruções de acordo com o qual opero. Deve orientar em função de princípios, 
mas, de maneira alguma, deve substituir o discernimento, a criatividade e a 
espontaneidade.
Veja que o autor, de forma singular, revela os caminhos e ainda abre o espaço para a 
subjetividade do profissional para se adequar diante de cada um dos passos de acordo com suas 
condições.
A MATRIZ DE PENSAMENTO DIAGNÓSTICO
A Matriz do Pensamento Diagnóstico nos ajuda a organizar as informações que obtemos 
sobre o sujeito em particular, tanto no aspecto normal como no patológico. Possui três partes: 1) 
o diagnóstico propriamente dito; 2) o prognóstico; 3) as indicações.
1) O diagnóstico propriamente dito - Significa descrição e indicação e consta de cinco 
itens:
 • 1.1 Descrição e localização contextual – hábito psicossocial do sujeito, seu 
meio, de forma dinâmica e institucional (alunos e professores), contexto do sujeito. 
 • 1.2 Sintomatologia – descrição do que está acontecendo com o sujeito a partir 
do sintoma apresentado;
 • 1.3 Descrição e explicação a-histórica ou sistemática – análise das causas 
internas do sujeito (intrapsíquicas), contemporâneas ao sintoma e à interação entre as 
mesmas, causas que podem provocar um sintoma. Visca (1987) descreve que do ponto de vista 
psicopedagógico, as causas podem ser três: a afetividade, as funções e o estágio de pensamento;
 • 1.4 Descrição e explicação histórica – estuda a cadeia de causas, como se 
relacionar os fatos, numa concepção dialética. Aqui conhecemos a história do sujeito por meio da 
entrevista de anamnese, que proporciona o entendimento e interação dos hábitos psicossociais, 
sócio dinâmicos e institucionais;
 • 1.5 Desvios – são os afastamentos da conduta deficitária em relação ao ponto de 
referência, como: idade, estágio do pensamento formal. O importante é individualizar o sintoma 
em função de diferentes parâmetros ou pontos de referência. 
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REFLITA
Você se lembra dos axiomas? Estudado no início do tópico 2? 
Nestes itens da matriz de pensamento diagnóstico conseguimos 
visualizar a fundamentação do Interacionismo, Estruturalismo e do 
construtivismo. 
Você consegue identificá-los?
Releia os pontos de 1 a 4 e tente relacionar:
1.1 e 1.2 – Se fundamentam no princípio interacionista.
1.3 – Se fundamenta no princípio estruturalista.
1.4 – Se fundamenta no princípio construtivista.
Ainda sobre o diagnóstico propriamente dito, ao nos explicar as possíveis causas 
a-históricas, Visca (1987) descreve os obstáculos que dificultam a aprendizagem, classificando-os 
em três categorias: o obstáculo epistêmico, o obstáculo epistemofílico; e, o obstáculo funcional. 
Por uma questão didática, achamos que seria pertinente você estudar os obstáculos na próxima 
unidade, para que as suas características fiquem mais próximas de outras condições que 
consideramos que impedem a aprendizagem facilitando assim, a comparação e diferenciação 
entre elas.
2) O prognóstico – é uma hipótese sobre o estado futuro, que o fenômeno atual poderá 
adotar, condicionados aos seguintes itens:
 • 2.1 Sem agentes corretores – sem a incidência de nenhuma variável terapêutica; 
 • 2.2 Com agentes corretores ideais – imagina-se qual será a evolução do sujeito 
em função de tudo que idealmente poderia ser feito com ele;
 • 2.3 Com agentes corretores possíveis – os que o sujeito e a família realmente 
podem assumir tanto por fatores objetivos quanto subjetivos.
3) A indicação – fecham a matriz de pensamento diagnóstico e estão divididas em duas 
grandes categorias:
 • 3.1 Indicações gerais – referem-se ao encaminhamento a outros profissionais 
(neurologista, psiquiatra, fonoaudiólogo, e outros profissionais);
 • 3.2 Indicações específicas - vinculadas direta ou indiretamente à aprendizagem 
(o tratamento em si).
Você deve ter percebido que a matriz de pensamento diagnóstico é um instrumento de 
muito valor para o exercício da psicopedagogia. Ele organiza as informações específicas que 
precisamos obter durante o processo diagnóstico. A importância deste instrumento conceitual é 
que ele facilita a representação do objeto de estudo em qualquer um dos estados que se manifeste, 
garantindo a unicidade e particularidade de cada caso.
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O PROCESSO DIAGNÓSTICO
A teoria de Visca (1987) postulou que o processo diagnóstico consiste no conjunto de 
passos em função dos quais vamos obter uma imagem do sujeito, tendo em vista seu aprendizado. É 
por meio dele que realizamos o diagnóstico, prognóstico e as indicações da matriz de pensamento 
diagnóstico que você estudou no item anterior.
Visca (1987) propõe que o processo diagnóstico se inicie desde o primeiro contato, com 
os pais ou com o próprio sujeito e termine somente com a devolução. A seguir temos o Esquema 
Sequencial para o processo diagnóstico elaborado pelo autor e que consta de cinco passos, com 
uma ordem distinta.
Veja o quadro a seguir:
Ações do Psicopedagogo Procedimentos internos do Psicopedagogo
1 EOCA Primeiro sistema de hipóteses 
Linhas de investigação
2 Testes Escolha dos instrumentos 
Segundo sistema de hipótese
Linhas de Investigação
3 AnamneseVerificação e Decantação do segundo sistema de hipóteses
Formulação do Terceiro Sistema de hipóteses
4 Elaboração do informe Elaboração de uma imagem do sujeito, que articula 
aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, 
a-históricos e históricos que o condicionam
5 Devolução para o sujeito e 
os pais ou responsáveis
Devolução para o sujeito e os pais ou responsáveis
Quadro 1 - Sequência do processo diagnóstico. Fonte: Visca (1987, 1991).
A Epistemologia Convergente é uma proposta diferente da convencional em alguns 
aspectos. A diferença consiste em dois aspectos que retira a criança do papel secundário no 
processo e a colocam como protagonista. O primeiro diz respeito à sequência propriamente dita.
Na proposta tradicional a anamnese (entrevista com os pais) é a primeira etapa a ser 
realizada, e na proposta de Visca a primeira etapa é realizada com a criança pela Entrevista 
Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA). O segundo aspecto, se refere à devolutiva do 
diagnóstico, que na sequência tradicional é realizada para os pais, e na epistemologia convergente, 
é realizada para os pais e também para a criança.
A alteração da ordem da EOCA se justifica por diversos motivos, entre eles: não formar 
uma hipótese anterior ao contato com a criança, não ser influenciado pela hipótese levantada 
pelos pais, deixando assim, desenvolver a investigação por uma realidade imediata e sem 
interferências. Quando a anamnese antecede o contato com a criança, os pais, de intensidade 
e intenção variadas, tentam impor suas impressões impedindo que o psicopedagogo chegue ao 
paciente livre de informações para descobri-lo tal como ele é.
Um outro aspecto que esta alteração da ordem contribui refere-se a: “[...] criar um sistema 
de hipóteses que submeta a sucessivos decantamentos”. (VISCA, 1991, p. 39).
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“O primeiro na ordem da gênese é o último na ordem da análise” 
(Aristóteles).
Visca (1991, p. 39) declara que a ordem dos passos do processo 
também foi inspirada neste princípio que Piaget toma de Aristóte-
les.
O que você pensa a respeito dessa reflexão?
A GNOSIOLOGIA
Gnosiologia tem como sinônimo epistemologia e é parte da Filosofia que trata 
dos fundamentos do conhecimento. A epistemologia convergente trata da gnosiologia da 
aprendizagem, é preciso que você se aproprie da definição de aprendizagem de acordo com Jorge 
Visca.
Para o autor desta teoria, a aprendizagem é entendida como o processo de produção e 
estabilização de conduta, “[...] nem toda conduta é aprendizagem, embora toda aprendizagem é 
conduta” (VISCA, 1991, p. 75).
Você deve estar se perguntando, mas afinal, o que é conduta para a epistemologia 
convergente?
Conduta é a resposta dada a um estímulo estranho (é a reação ao objeto). A conduta 
aprendida é a mais econômica do ser humano, porque o sujeito resolve a situação com o menor 
esforço possível.
Nós, seres humanos, do nosso nascimento até a morte, vivemos em constante esquema 
evolutivo de aprendizagem. Este esquema postula:
1. a existência de quatro grandes níveis: protoaprendizagem, deuteroaprendizagem, 
aprendizagem assistemática, aprendizagem sistemática.
2. que a aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e estruturais e 
pela tematização dos esquemas de ação.
3. que o processo geral e as aprendizagens particulares respondem a princípios 
estruturais, construtivistas e interacionais. (VISCA, 1987, p. 75).
Nesta relação com o meio podemos pensar o Esquema Evolutivo da Aprendizagem, em 
quatro níveis:
Protoaprendizagem – primeiro nível de aprendizagem construído a partir das interações 
do bebê com a mãe, bem como com todo o meio, porém, neste momento, o objeto de estímulo 
é a mãe. A amamentação tem um amplo significado, pode ser considerada a maior fonte de 
aprendizagens quer positiva ou negativa, pois ao oferecer o seio como fonte de alimento para o 
bebê, a mãe oferece seu colo, suas carícias, afagos, mimos, etc. Os cuidados maternos levam a 
pelo menos, quatro resultados: alimentação, afetividade, cognição e aprendizagem.
Deuteroaprendizagem – esse segundo nível de aprendizagem acontece quando o 
sujeito alcançou o nível da Protoaprendizagem e estabelece interação com o meio familiar, neste 
momento, não mais só com a mãe, mas com todos os familiares.
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Aprendizagem assistemática – com o alcance da Deuteroaprendizagem, a criança interage 
além do grupo familiar, agora também com a comunidade delimitada vertical e horizontalmente. 
Verticalmente porque o contato com a comunidade não se dá em níveis mais complexos da 
cultura e Horizontalmente, porque só conhece os lugares mais próximos de sua casa. Nesse nível 
o sujeito vive em comunidade, porém, sem entrar em contato com as instituições educativas.
Aprendizagem sistemática – é o quarto nível do esquema evolutivo da aprendizagem, 
quando o sujeito se torna capaz de relacionar-se com as instituições educativas, ou seja, a 
aprendizagem aqui parte da educação escolar. A instituição educativa tem a finalidade de mediar 
os objetos e situações as quais a sociedade considera importante, partindo da aprendizagem da 
leitura, escrita e cálculo, passando para os conhecimentos geográficos, históricos, biológicos, 
sociais, noções matemáticas mais complexas, que permitem o desenvolvimento de conhecimentos, 
atitudes e destrezas em relação à realidade e, finalmente, constroem o nível de formação técnica, 
científica ou artística e seu aperfeiçoamento.
O esquema evolutivo da aprendizagem citado acima seria o desenvolvimento normal 
e também o ponto de partida para a identificação dos estados patológicos. É partindo de um 
paradigma de normalidade que podemos pensar num modelo de anormalidade.
De acordo com Visca (1987, 1991), o esquema dos estados patológicos de aprendizagem 
é uma classificação e recebe o nome de modelo nosográfico. 
Apresenta-se aqui a ideia geral da Nosografia da Epistemologia Convergente: Nível 
Semiológico, Patogênico e Etiológico e a relação de ubiquidade entre eles. Auxilia no entendimento 
de algo que não é doença, mas que pode começar em um determinado momento a produzir 
uma doença. A patogenia pode ser trabalhada e desaparecer, mas quando não trabalhada 
adequadamente se transforma em uma situação patológica.
Para você entender melhor cada um dos estados patológicos de aprendizagem:
Semiológico – também entendido como nível dos sintomas. Este nível é caracterizado 
por sintomas objetivos e subjetivos. Os sintomas objetivos são observáveis e podem ser agrupados 
em duas grandes categorias: os de aprendizagem assistemática e de aprendizagem sistemática. 
Patogênico - são as estruturas e mecanismos que provocam a sintomatologia.
Etiológico – é a causa primeira, ou seja, são as causas históricas.
O estado semiológico, que são os sintomas, se divide em dois grandes grupos – Sintoma 
de Aprendizagem Assistemática e o sintoma de Aprendizagem Sistemática. 
O sintoma da aprendizagem assistemática consiste na dificuldade para que apareça 
ou se estabilize uma conduta (a conduta é aprendida quando se produz e estabiliza). Como 
aprendizagem assistemática não depende do que é aprendido no meio escolar, portanto, as 
possibilidades são muitas, de acordo com cada cultura e evoluem no contexto histórico. Assim 
podemos citar critérios para identificar a dinâmica e a estrutura da dificuldade de aprendizagem:
• Parada Global – neste nível o sintoma não necessita de uma só estrutura subjacente, 
mas pode aparecer sobre diferentes estruturas. Exemplo: podemos ter dor de cabeça hoje pela 
alimentação, pela gripe, pela tensão, ou seja, os motivos podem ser múltiplos.
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ENSINO A DISTÂNCIA• Ausência Total – implica na não aparição de uma determinada conduta, é um sujeito 
inteligente, porém, não consegue realizar uma determinada conduta, por exemplo: não consegue 
aprender a dirigir.
• Dificuldade Parcial – a conduta existe, mas parcialmente, por exemplo – o sujeito 
dirige, mas não estaciona o carro.
O sintoma da aprendizagem sistemática depende daquilo que é aprendido nas 
instituições escolares. 
A Patogenia corresponde ao nível de integração psicológica ou psicossocial. A escrita, 
por exemplo, é uma aquisição psicológica e social, é produto da interação do sujeito com o meio. 
Também são aspectos psicossociais, a afetividade e a cognição. Como obstáculos da aprendizagem 
na Patogenia temos: Obstáculo Epistemofílico, Obstáculo Epistêmico, e, Obstáculo Funcional. 
Para que você possa se apropriar das questões que envolvem os obstáculos da aprendizagem 
destinamos a próxima unidade exclusivamente para este assunto.
O PROCESSO CORRETOR
É o acompanhamento. A Psicopedagogia utiliza-se do método clínico para modificar 
o estado de um objeto, neste caso a aprendizagem. Processo Corretor consiste no conjunto de 
operações clínicas que facilita a aparição e estabilização de condutas, é o processo que acontece 
entre duas pessoas para um adequado funcionamento do sujeito, a aprendizagem. 
Você já tinha ouvido falar deste termo? É novo para você? Jorge Visca (1987), como um 
grande psicopedagogo que é, ressalta que para compreendermos a ideia de processo corretor, é 
importante que tenhamos clareza do que significam esses dois termos: processo e corretor.
Processo é o transcurso do que vai sucedendo e é uma característica de toda 
coisa de cada instante de uma forma distinta à anterior. Processo é sinônimo de 
devenir, que significa o movimento pelo qual as coisas se transformam.
[...] por outro lado, temos o termo corretor que é formado por co e reger, 
sendo o primeiro elemento – co – uma forma prefixal latina da preposição com 
e o segundo – reger –, a ação do correto funcionamento de um aparelho ou 
organismo (VISCA, 1991, p. 87).
No Processo Corretor o profissional não espera as coisas acontecerem, mas provoca-as 
em função dos traços particulares do sujeito. Para os atendimentos é necessário considerar três 
unidades de análise: o sujeito, o psicopedagogo ou agente corretor e a relação que se estabelece 
entre ambos.
O desenvolvimento da Epistemologia Convergente através de seu criador Jorge Visca 
proporciona o despertar para a busca de novos conhecimentos necessários para a atuação do 
Psicopedagogo na atualidade.
Para concluir esta unidade, convidamos você a assistir um vídeo em que o próprio Jorge 
Visca explica a Epistemologia Convergente.
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Neste vídeo você vai ter a oportunidade de ouvir Jorge Visca expli-
cando sobre os pressupostos que fundamentaram sua teoria psi-
copedagógica: A epistemologia convergente.
Apesar do áudio ser na Língua Espanhola é de fácil compreensão, 
principalmente para você que chegou até aqui com suas leituras!
Assista ao vídeo que está disponível no seguinte endereço eletrô-
nico:
<https://www.youtube.com/watch?v=J7_301moT-w>
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluir esta unidade esperamos que você esteja animado com tanto conhecimento 
sobre a psicopedagogia. 
Você está estudando a aprendizagem humana à luz da Psicopedagogia: como se aprende, 
como essa aprendizagem se desenvolve e se acomoda por outros fatores; como se produzem 
as alterações na aprendizagem; e como essas alterações podem ser identificadas, tratadas e 
prevenidas. A psicopedagogia, também, considera a influência do meio, isto é, do grupo, da 
instituição e da comunidade no desenvolvimento do indivíduo, procurando a percepção do que 
o sujeito aprende como aprende e por que aprende ou não aprende, e como este coletivo está 
interferindo nesses diagnósticos.
No decorrer do curso você formará suas proposições e a prática, futuramente, vai elucidar 
muito do que a teoria por si só, neste momento, não consegue alcançar.
O importante é que você faça um portfólio para que possa consultar sempre que necessário. 
Busque fontes confiáveis que tenham um respaldo fidedigno e retome sempre a literatura antes 
de concluir uma ideia. Não perca de vista o objetivo maior de estarmos atuando que é o de 
acreditar que todo ser humano tem direito à apropriação do saber acumulado. Por isso, o nosso 
diagnosticar e o nosso intervir deve ser realizado de modo a minimizar as dificuldades dessa 
apropriação. 
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 39
O QUE É APRENDIZAGEM? .................................................................................................................................... 40
OS OBSTÁCULOS DA APRENDIZAGEM .................................................................................................................. 41
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................... 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................................... 53
A PSICOPEDAGOGIA E OS 
OBSTÁCULOS DA APRENDIZAGEM
PROF.A DRA. ADRIANA PASQUINI 
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade você vai estudar sobre os obstáculos que interferem no processo de ensino 
e de aprendizagem e sua relação com a atuação do psicopedagogo. O não-aprender inquieta a 
sociedade, de forma geral. A família mergulha em uma infinidade de questionamentos sobre 
o que está de errado com o processo, buscando as responsabilidades para o resultado fora da 
média, quer na criança, quer na escola. As autoridades nacionais, por sua vez, preocupam-se 
com os Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que põem em xeque o sistema 
educacional brasileiro. Em decorrência dessas inquietações, o fracasso escolar passa a ser o centro 
das discussões educacionais da atualidade. 
Esse movimento, de busca por respostas e de certa forma pelos “culpados” pelo fracasso 
escolar, leva à uma discussão extensa e inesgotável. Em contrapartida, não se trata aqui de transferir 
de forma individual uma responsabilidade do coletivo. Em sua futura prática psicopedagógica, 
você poderá vivenciar experiências que a criança tinha todas as potencialidades para aprender 
e se desenvolver, mas algo no processo impôs barreiras que estancou sua fluidez e bloqueou a 
aprendizagem dessa criança, que passou a colecionar uma sequência de frustrações.
Não cabe julgar o erro, em si, mas sim, abrir espaço para a imensurável contribuição que 
você pode realizar para auxiliar esse ser em desenvolvimento a reverter este processo inadequado. 
Dessa forma, você o tornará capaz de se posicionar na condição de aprendiz e conseguir se 
desenvolver com plenitude. Para tanto, destacamos dois objetivos para esta unidade:
• Conceituar aprendizagem;
• Definir os obstáculos de aprendizagem segundo Jorge Visca e as dificuldades de 
aprendizagem;
O primeiro diz respeito a importância de se ter o conceito de aprendizagem definido para 
entender quando a mesma não está acontecendo. 
Com o segundo objetivo você terá oportunidade de diferenciar os principais obstáculos 
que levam à não-aprendizagem de acordo com Jorge Visca (1991) e também o conceito de 
dificuldades de aprendizagem sistematizados por Díaz e Resa (1997).
Boa aprendizagem à você!
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O QUE É APRENDIZAGEM?
Você está aprendendonesta disciplina que o objeto da Psicopedagogia é a aprendizagem. 
Mas afinal, o que é aprender?
Partimos do entendimento que, na atualidade, aprender é mais que ser capaz de ler, 
escrever e contar. É aprender com entendimento, não se admitindo mais a memorização do saber, 
e sim a capacidade para “pensar sobre” e “resolver problemas de”. Entretanto, historicamente há 
várias concepções sobre o entendimento do que é aprendizagem, entre elas você estudará, as 4 
mais significativas que abarcam a evolução dos saberes pedagógicos. 
Quadro 2 - Abordagens da Aprendizagem. Fonte: Baseado em Fontana e Cruz (2013).
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É muito importante ter o entendimento de como a aprendizagem ocorre para que se volte 
o olhar para o momento em que ela não ocorre. É nesta seara que o trabalho psicopedagógico 
precisa estar direcionado. O psicopedagogo pode auxiliar tanto o indivíduo quanto as instituições 
escolares a se reorganizarem para que a aprendizagem seja entendida para além da retenção de 
conteúdos, mas que compreenda o desenvolvimento significativo e humano de seus alunos.
Você sabia que uma outra questão muito discutida pela psicopedagogia é o momento do 
aprender?
Barbosa (2006) analisa sobre “o momento do aprender” e sobre “o aprender a aprender” 
como fatores importantes para que a aprendizagem ocorra. A autora ressalta que o sujeito aprende 
na interação com o outro e que a psicopedagogia não trabalha com o sujeito isolado, mas com 
todo o seu meio, ou seja, o sujeito aprendiz, o professor aprendiz, a escola aprendiz e a família 
aprendiz. 
Aprender a aprender significa aprender a pensar, a construir conhecimento a partir 
dos conhecimentos já construídos, a usar a aprendizagem como uma ferramenta para outras 
aprendizagens. Aprendizagem que só é possibilitada somente com a interação deste aprendiz com 
o mundo no qual está inserido e com o conhecimento já estruturado, tornando-o um aprendiz 
problematizador.
E quando a aprendizagem não acontece? Quais são as possíveis causas da não 
aprendizagem? Eis o conteúdo do próximo tópico.
OS OBSTÁCULOS DA APRENDIZAGEM
Você já deve ter percebido que, atualmente, é muito comum ouvirmos das instituições de 
ensino ou das famílias, a queixa de não-aprendizagem. O foco principal do motivo da existência 
da queixa é busca por sua superação. Para ser mais específico, é necessário recorrer ao aspecto 
etiológico da queixa, isto é, a causa primitiva (origem) que desencadeou um funcionamento 
inadequado quer do cognitivo, quer do funcionamento neurológico, quer afetivo ou das inter-
relações, ou ainda por essas causas combinadas.
A Psicopedagogia tem muito a contribuir na identificação da gênese do problema, 
como dito anteriormente, um diagnóstico e sua respectiva atuação psicopedagógica precisam 
compreender o processo de aprendizagem do sujeito e os obstáculos postos frente ao aprender.
Visca (1991) identifica três tipos de obstáculos da aprendizagem:
• Obstáculo Epistêmico – Estrutura cognitiva defasada em relação à idade cronológica.
• Obstáculo Funcional – Conjunto de obstáculos de causas estruturais (neurológicas) e 
ou emocionais.
• Obstáculo Epistemofílico – Conjunto de obstáculos de causas emocionais que se 
apresentam frente ao novo conhecimento, caracterizando-se pela falta de amor ao conhecimento 
e pode ser agrupado em três categorias medo à confusão, medo ao ataque e medo à perda. 
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PSICOPEDAGOGIA - Novas contribuições
Este livro deve fazer parte das leituras de todo psicopedagogo. Ele 
reúne seis artigos que enfocam diferentes aspectos da psicopeda-
gogia segundo a linha teórica do Prof. Jorge Visca.
“[...] conhecer verdadeiramente como o sujeito aprende é um con-
ceito revolucionário, no sentido de aceitar como ele é, fazer com 
que este sujeito aprenda de verdade, não fazendo de conta. Isso 
significaria uma modificação no sistema e na educação muito 
grande” (VISCA, 1991, p. 16, grifo nosso).
OBSTÁCULO EPISTÊMICO DA APRENDIZAGEM
Se você buscar o significado de epistêmico no dicionário, vai encontrar que é “relativo 
a episteme” (conhecimento ou saber como um tipo de experiência); ou ainda, “puramente 
intelectual ou cognitivo” (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2017). Como nos referimos a um obstáculo, 
significa que é uma limitação que impede o sujeito aprender para além do nível de construção da 
estrutura cognitiva.
Em outras palavras, as pessoas com obstáculo epistêmico apresentam deficiência 
intelectual. Essas pessoas apresentam características específicas tanto intelectuais quanto 
adaptativas. De acordo com a 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM-5) para se chegar ao diagnóstico de deficiência intelectual é necessário observar 
três critérios: 
A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas, 
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e 
aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica quanto 
por testes de inteligência padronizados e individualizados.
B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões 
de desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e 
responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação limitam 
o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como comunicação, 
participação social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em 
casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade.
C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do 
desenvolvimento. (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2014, p. 
33).
A avaliação ocorre de duas formas: avaliação clínica para as funções adaptativas e testagem 
formal para verificar as funções intelectuais. 
O Escala Wechsler de Inteligência para Crianças 4º Edição (WIS-
C-IV) – é um instrumento clínico de aplicação individual que tem 
como objetivo avaliar a capacidade intelectual das crianças e o 
processo de resolução de problemas.
Importante: o WISC é um teste restrito aos profissionais da psico-
logia.
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Figura 7 - Imagem do WISC-IV. Fonte: Pearson Clinical Brasil (2017).
O WISC-IV é um importante instrumento para a assertividade do diagnóstico. Você verá 
na disciplina de Avaliação Psicopedagógica que a parceria multidisciplinar é essencial para uma 
avaliação completa e fidedigna.
OBSTÁCULOS EPISTEMOFÍLICOS DA APRENDIZAGEM
Você já escutou falar de falta de amor pelo conhecimento? 
Pois é essa a expressão que o autor Jorge Visca (1991) utiliza para conceituar os obstáculos 
epistemofílicos da aprendizagem. Contudo, ele ressalta que não é um sentimento voluntário, mas 
sim como um reflexo de temores e frustrações já vivenciadas diante de uma situação nova de 
aprendizagem que a criança acredita não ser capaz de vencer.
Freud citado por Visca (1991) foi o primeiro a falar sobre o impulso epistemofílico, 
como o desejo de conhecer. Às vezes este impulso fica atrapalhado, podendo desenvolver 
algumas ansiedades, não pelos conhecimentos que o sujeito vai adquirir, mas pelas projeções, 
ou pelo depósito que fará sobre o objeto e o conteúdo a ser aprendido. Dessa maneira, é possível 
caracterizar este obstáculo como um “não amar o conhecimento” por medo de entrar em um 
estado confusional, por medo ao ataque ou medo a perda. 
ATENÇÃO!
Medo à confusão (ansiedade confusional): É a resistência que o sujeito apresenta em 
aprender por medo em não conseguir discriminar o conhecimento que já possui do novo 
conhecimento.
Medo ao ataque (ansiedade esquizo-paranóide): O sujeito sente que os novos 
conhecimentos podem destruir os conhecimentos anteriores e até mesmo destruir opróprio 
sujeito. O novo conhecimento não é visto como grau ou esquema para aprender conhecimentos 
posteriores. O problema está no sentimento que o novo conhecimento envolve.
Medo a perda (ansiedade depressiva): O sujeito pensa que o passado foi melhor e que 
diante ao novo conhecimento, poderá ficar vazio. Consiste no medo em perder o que já havia 
sido adquirido.
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Você pode concluir que ao aprender é inevitável não se deparar com situações novas. Para 
algumas pessoas é natural aprender coisas novas e isso não causa nenhum desconforto físico e/
ou emocional. 
Ao levar em consideração a epistemologia genética de Piaget você pode inferir que o 
aprender gera uma mudança em nossas estruturas que já estão acomodadas gerando um 
desequilíbrio. Para algumas crianças, esse desequilíbrio, pode provocar ansiedades e os diferentes 
tipos de medo mencionados, bloqueando a criança para a aprendizagem.
OBSTÁCULOS FUNCIONAIS DA APRENDIZAGEM
A teoria de Jorge Visca (1991) nos revela que o obstáculo funcional é um conjunto de 
obstáculos que podem ser de ordem emocional e de ordem estrutural. Segundo o autor:
Além dos obstáculos epistêmicos e epistemofílico, não é difícil deparar-se com 
perturbações que não sejam o resultado de uma detenção, retardamento ou 
involução no desenvolvimento da estrutura cognitiva, nem respondam a um 
mero vínculo confusional, de medo ao ataque ou de temor à perda.
Na prática este terceiro tipo de obstáculo se apresenta como a afecção de uma 
função específica: dificuldade para antecipar – mesmo quando o nível intelectual 
geral seja ótimo – dificuldade para a organização voluntária do movimento ou 
para discriminação visual – mesmo quando o órgão da visão não apresenta 
nenhuma alteração [...]. (VISCA, 1991, p. 54).
Você pode estar pensando sobre as inúmeras questões que dificultam o sucesso do 
processo de ensino e de aprendizagem da escola e da educação como um todo. Não há uma única 
resposta plausível para justificar tal fracasso.
A necessidade de justificativa se dá pelo entendimento com vistas a melhorar o ensino, e 
não, para buscar uma forma de rotular a criança ou culpabilizá-la por sua condição. A intenção 
é clara, precisamos entender o que a criança apresenta para promover a aprendizagem. Nossa 
experiência profissional e nossa compreensão da teoria de Jorge Visca nos direciona para a 
seguinte conclusão: os transtornos funcionais específicos da aprendizagem (TFEs) podem ser 
considerados obstáculos funcionais da aprendizagem, devido ao fato de que esses transtornos 
não se enquadram nos outros dois obstáculos e nem nas dificuldades e aprendizagem. 
Você estudará no próximo tópico que as dificuldades de aprendizagem são originárias 
por causas exógenas ao indivíduo e os TFEs são de causas endógenas.
Você sabia que Transtornos Funcionais Específicos da Aprendiza-
gem (TFEs) – termo mais atual – e os Distúrbios de Aprendizagem 
– termo na literatura mais antiga – apesar da diferença de nomen-
clatura, significam o mesmo quadro clínico?
E que a principal condição para um diagnóstico de TFEs é que seja 
excluído o obstáculo epistêmico. Isto é, se a criança apresentar 
Deficiência Intelectual descarta-se a hipótese de um transtorno. 
Pois as características, sintomas ou manifestações podem ser 
decorrência do rebaixamento intelectual e não de uma disfunção 
neurológica.
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De acordo com o DSM-5, os TFEs são transtornos do neurodesenvolvimento com uma 
origem biológica, que devem ser analisados por 4 critérios diagnósticos: 
A. Dificuldade na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas [...]
B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancialmente e quantitativamente 
abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo [...].
C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durantes os anos escolares, mas 
podem não se manifestar completamente até que as exigências pelas habilidades 
afetadas excedam as capacidades limitadas do indivíduo [...].
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências 
intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos 
mentais ou neurológicos [...] (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 
2014, p. 66-67).
Os quatro critérios devem ser preenchidos apoiados em uma análise clínica “do” e “sobre” 
o indivíduo envolvendo a família, a escola, análise médica e análise psicológica. Vale lembrar que 
a exclusão da deficiência intelectual deve ser realizada pelo profissional de psicologia.
DISLEXIA
Você já deve ter ouvido falar da dislexia. Saiba que se trata de um distúrbio de leitura 
que pode ocorrer em adultos e crianças (BODER, 1973; ELLIS, 1995). A diferença do distúrbio 
nestas duas fases de desenvolvimento do ser humano é decorrente da forma em que o mesmo se 
apresentou, podendo ser do desenvolvimento ou adquirida. 
De acordo com Marcelli e Cohen (2009, p. 107), “[...] a dislexia caracteriza-se pela 
dificuldade de adquirir a leitura na idade habitual sem que haja qualquer debilidade ou deficiência 
sensorial. Associam-se à dislexia dificuldades ortográficas
Filme: Como estrelas na terra, toda criança é especial
Este filme indiano conta a história de um menino de 9 anos com 
dislexia, que sofre pelo desconhecimento e incompreensão dos 
seus pais e da escola que frequenta até encontrar um professor 
que sabia com que estava lidando.
Este filme fará você se emocionar diante das dificuldades que a 
criança enfrenta e, principalmente, fará você refletir sobre a impor-
tância do diagnóstico e atendimento adequado à cada especifici-
dade.
Título original: Taare Zameen Par
Drama, Índia, 2007, 140min.; Cor
Dirigido e estrelado por Aamir Khan
Assista o filme na íntegra acessando: <https://www.youtube.com/
watch?v=6rxSS46Fwk4>.
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Para esta disciplina é importante apresentar algumas das principais características a 
serem observadas no aluno do Ensino Fundamental.
Entre essas características, citamos que o primeiro motivo para suspeitar de um quadro 
diagnóstico de dislexia é o atraso na aquisição das competências da leitura e escrita. Lembrando 
que este atraso deve ser em pelo menos 2 anos em relação à idade e escolarização que a criança 
se encontra. 
Segundo Estill (2009), há sinais que a criança demonstra em suas atitudes e em seus 
materiais. 
 • Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral;
 • Dificuldades de expressão e compreensão;
 • Alterações persistentes na fala;
 • Copiar e escrever números e letras inadequadamente;
 • Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e 
meses do ano;
 • Dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais, ordenar as letras 
do alfabeto, sílabas em palavras longas, sequências de fatos;
 • Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito interessantes;
 • Dificuldade em memorizar fatos recentes – números de telefones e recados, por 
exemplo;
 • Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;
 • Dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;
 • Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias (STILL, 2005, p. 28-34).
A fonoaudióloga e pesquisadora Renata Jardini (2003), em seus estudos sobre este 
transtorno, traça outros exemplos que contribuem para a avaliação e a hipótese diagnóstica de 
dislexia:
 • Aglutinações de palavras na frase (ex: omeninopu loua cerca.)
 • Não corta o “t”;
 • Não pinga o “i”;
 • Faz trocas espaciais (b/d, p/q, 2/5, 12/21, par/pra, as/sa);
 • Não soletra, não analisa nem sintetiza a palavra, decompondo-a em letras;
 • Tem dificuldade na coordenação e ritmo;
 • Confusões na leitura. Ex: esguia/estria,mamadeira/madeira, aflição/afiliação
 • Neografismo (cria letras que são somatórias de duas ou mais, como o “d” cortado;
 • Neologismo (na fala, inventa palavras. Ex. enfestado= arrumado para uma festa) 
[...]. (JARDINI, 2003, p. 25)
Esses sinais podem auxiliar aos pais e educadores a identificar a dislexia. É importante 
lembrar que crianças em fase de alfabetização podem apresentar um ou vários desses sinais. Por 
esse motivo que devemos ter como critério os 2 anos aquém da idade e do ano de escolarização 
que a criança apresenta.
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DISCALCULIA
Você imaginaria que aproximadamente 3 a 6% das crianças têm discalculia do 
desenvolvimento? (BASTOS, 2006).
Mas o que é discalculia?
Como o próprio nome sugere, a discalculia pode ser “[...] considerada um problema 
de aprendizagem específico com a característica principal da dificuldade para compreender e 
aprender matemática” (FARRELL, 2008, p. 73)
De acordo com o DSM-5, a discalculia é um termo para se referir a “[...] um padrão 
de dificuldade caracterizado por problemas no processamento da informação numérica, 
aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos ou fluentes” (ASSOCIAÇÃO 
AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2014, p. 67).
Para Marcelli e Cohen (2009, p. 370), “[...] é um fracasso na aprendizagem dos rudimentos 
do cálculo e na capacidade de manejar um número pequeno de maneira adequada”. Dentre as 
principais características a serem observadas no ensino fundamental, destacamos de acordo com 
Bastos (2006, p. 202):
• Erro na formação de números, que frequentemente ficam invertidos;
• Dislexia; 
• Dificuldades na identificação de números (visual e auditiva) 
• Incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca (contar objetos e associar 
um numeral a cada um) 
• Escassa habilidade para contar 
• Dificuldade na compreensão de conjuntos e de quantidade;
• Dificuldade em entender o valor segundo a habituação de um número 
• Inabilidade para efetuar somas simples;
• Inabilidade para reconhecer sinais operacionais e para usar separações lineares;
• Dificuldades para ler corretamente o valor de números com multidígitos;
• Memória pobre para fatos numéricos básicos;
• Dificuldades de transportar números para local adequado na realização de cálculos;
• Ordenação e espaçamento inapropriado dos números em multiplicações e divisões.
Você conhece algum discalcúlico? Já viu essas características em algum aluno ou 
conhecido? Você estudará com mais propriedade durante a trajetória deste curso as possibilidades 
de atuar auxiliando o desenvolvimento pleno das crianças acometidas pelos transtornos.
DISGRAFIA 
Você deve ter percebido que para introduzir cada TFEs, trazemos vários autores que os 
conceituam e os caracterizam. Isso é importante para mostrar o corpo teórico que sustenta nossa 
escrita e também para você identificar as aproximações e distanciamentos entre os estudos dos 
pesquisadores.
A disgrafia é um distúrbio neurológico que afeta especificamente a produção da escrita. 
“[...] são divididos em três tipos principais, a saber: desordem de integração visual-motora, mais 
comumente chamada de disgrafia; deficiência em revisualização; e deficiência de formulação e 
sintaxe” (MYKLEBUST; JONHSON 1983 apud JARDINI, 2003, p. 30).
Se você ler a pesquisa de Morais (2006, p. 136-137) vai entender “[...] disgrafia como uma 
deficiência na qualidade do traçado gráfico, sendo que essa deficiência não deve ter como causa 
um ‘déficit’ intelectual e/ou neurológico [...]”.
Segundo Marcelli e Cohen (2009), a disgrafia pode estar associada s slgund fstores, dentre 
os quais destacam-se:
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Distúrbio da organização motora:
• Debilidade motora;
• Leves perturbações da organização cinética e tônica (dispraxia menor – dispraxia 
é uma disfunção motora neurológica que impede o cérebro de desempenhar os movimentos 
corretamente);
Distúrbio espaço-temporal:
• Desordem na organização sequencial do gesto e do espaço;
• Transtorno do conhecimento;
• Transtorno da representação e da utilização do corpo, sobretudo em sua orientação 
espacial;
Perturbação da Linguagem e da Leitura:
• Pode estar associada à dislexia e disortografia;
Transtornos Afetivos:
• Ansiedade;
• Agitação;
• Inibição, podendo chegar até a constituição de um verdadeiro sintoma neurótico em que 
o significado simbólico da escrita e do lápis que segura na mão torna-se prevalente. Verdadeiras 
condutas fóbicas ou obsessivas em face da escrita podem se manifestar por uma disgrafia cuja 
característica na maioria dos casos deve ser isolada, podendo variar segundo a natureza da escrita 
ou da pessoa a quem se dirige o escrito, e cotejada com uma habilidade gestual e manual gestual e 
manual conservada em outro âmbito (desenho). (MARCELLI; COHEN, 2009, p. 90, grifo nosso).
Para você entender melhor sobre esses aspectos da escrita, analise a seguinte ilustração:
Figura 8 - Escrita de um aluno com disgrafia – 13 anos – 6º ano do Ensino Fundamental. Fonte: Acervo 
da autora.
Você pode observar nesta imagem, as características gerais apresentadas neste tópico e 
também, de acordo com Cinel (2003), uma preensão inadequada do lápis contra o papel e um 
descontrole no gesto gráfico; o traçado é impulsivo, apressado, confuso, com a escrita irregular e 
instável.
DISORTOGRAFIA
Disortografia é a dificuldade de fixar as normas da escrita ortográficas de nossa língua. 
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Para Marcelli e Cohen (2009, p. 107), disortografia são erros constatados nas escritas que 
se assemelham aos erros observados na leitura como: confusão, inversão, omissão, dificuldades 
de transcrever os homófonos (os homônimos não homógrafos: chá-xá, seco-ceco, etc.), confusão 
de gênero, de número, erros sintáticos grosseiros (a gente – agente).
Veja outros exemplos típicos de quem apresenta disortografia!
Sintomas Exemplos
substituição/omissão/inversão de grafemas, aglutinações gueijo, pesamento, pocerlana
aglutinações ou separações indevidas de palavras derrepente, de pois
persistência de um padrão inicial de escrita, ancorado na 
fala
bolu, priguiça
dificuldade em fixar regras gitarra, forão, canpo, tore
padrões ortográficos irregulares dice, sensassão
Quadro 3 - Exemplos de disortografia. Fonte: Pavão (2005, p. 1).
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
O TDAH, segundo Marzocchi (2004), é um transtorno neurológico, de causas genéticas, 
que aparece na infância e, frequentemente, acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se 
caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Representa consequências 
negativas para o próprio indivíduo, para a família e para a escola. A criança com TDHA tem 
dificuldade de concentrar-se e se distrai com facilidade, esquece seus compromissos, perde ou 
esquece objetos, tem dificuldade em seguir instruções, em se organizar, fala excessivamente, 
interrompe, não consegue aguardar sua vez, respondendo as perguntas antes mesmo de serem 
formuladas.
Segundo o DSM-5 são 5 critérios que devem ser observados para a identificação do TDAH. 
A saber, padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade que interfere no desenvolvimento, 
mais frequente e severo do que aquele tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente 
de desenvolvimento (Critério A). Vários sintomas de desatenção ou hiperativo-impulsividade 
que causam prejuízo devem ter estado presentes antes dos 12 anos (Critério B), e presente em dois 
ou mais ambientes (Critério C). Clareza de que estes sintomas interferem no funcionamento e 
desenvolvimento da criança (Critério D). Os sintomas não são decorrentes de outros quadros do 
tipo esquizofrênico ou psicóticos ou aindapela abstinência de alguma substância no organismo 
(Critério E).
Você sabia que o TDAH pode ser diagnosticado em 3 tipos e em 3 gravidades? Os três tipos 
do TDAH são: tipo combinado, tipo predominante desatento e tipo predominante hiperativo. E 
a gravidade contempla: leve, moderada e grave.
Você estudou neste tópico os transtornos de aprendizagem. Aprendeu que eles são 
transtornos do neurodesenvolvimento com origem biológica, isto são endógenos à criança. 
Agora você vai estudar as dificuldades de aprendizagem que são de causas exógenas à criança.
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AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Neste tópico você vai estudar um conceito diferente de dificuldade de aprendizagem. 
Nossa escrita fundamenta-se em dois pesquisadores portugueses, Díaz e Resa (1997) que 
partem do seguinte pressuposto: a dificuldade de aprendizagem é provocada na criança por suas 
condições sociais, familiares e biológicas (algo externo que provoca algo biológico). Quando a 
criança não apresenta nenhum dos obstáculos de aprendizagem e ainda não consegue aprender, 
estamos diante de uma dificuldade de aprendizagem.
Você já teve dificuldade para aprender algo? Com certeza sim. Nem por isso você se 
considerou uma pessoa com algum obstáculo de aprendizagem, mas sim que “algo” estava 
impedindo de concluir a tarefa. Para nós adultos é muito simples, identificar que a não-
familiaridade ao objeto ou fenômeno nos dificulta temporariamente sua apropriação. Todavia, 
para uma criança com muita dificuldade de aprendizagem esse “algo” não é transitório e pode 
causar sérios prejuízos para sua escolarização e sua auto-estima. 
No processo de aprendizagem escolar, o desempenho, a motivação e a persistência diante 
das tarefas escolares, segundo Schunk (1995 apud FUNAYAMA, 2005), são influenciados pelas 
percepções e julgamento dos estudantes sobre as suas próprias capacidades. Para Paín (1985), 
a dificuldade pode estar ligada a fatores individuais, da ordem da dominância familiar, como 
também a fatores externos, ligada à qualidade de estímulos do meio, à escola e aos aspectos 
sociais da aprendizagem.
Weiss (apud CAMPOS, 1994, p. 212) afirma que cabe à escola conhecer o modelo de 
aprendizagem da cada aluno para poder ampliá-lo ou reformulá-lo. A partir da análise de aspectos 
orgânicos, cognitivos, afetivos e sociais, a escola terá condições de identificar como o aluno pode 
aprender e como realmente aprende, que recursos mobiliza, o que já conhece e como se utiliza do 
que conhece, seus interesses e motivações.
Você vai perceber no decorrer deste curso e mais tarde em seu exercício profissional que 
diagnosticar as dificuldades de aprendizagem não é uma tarefa simples, pelo contrário, Parente 
e Ranña (1987, p. 48) afirmam que “[...] o estudo das dificuldades de aprendizagem constitui-
se num campo amplo e complexo, envolvendo determinantes sociais, culturais, pedagógicos, 
psicológicos e médicos”. E complementamos com a necessidade da exclusão dos outros obstáculos 
durante a avaliação para alcançarmos uma hipótese diagnóstica assertiva.
Os autores estudados nesta disciplina ressaltam a necessidade dos múltiplos olhares sobre 
os diversos fatores antes do diagnóstico, e também evidenciam a importância da diferenciação 
entre dificuldade de aprendizagem das crianças com as dificuldades escolares.
Díaz e Resa (1997) investigam as consequências na educação dos ambientes 
socioculturalmente desfavorecidos. O comprometimento do desempenho escolar devido a esses 
fatores muitas vezes pode ser levado a diagnósticos equivocados. Por isso, é muito importante uma 
abordagem com profundidade nos estudos de caso antes de apresentar uma hipótese diagnóstica 
e indicar medidas de intervenção.
Neste caso, em específico, não nos referimos apenas à pobreza econômica, mas aos 
aspectos econômicos, culturais e sociais. Os autores afirmam que:
É um facto [sic] constatado que aparecem maiores dificuldades cognitivas, 
afectivas [sic] e emocionais, em indivíduos pertencentes às faixas sociais mais 
pobres. Esta situação gera uma série de circunstâncias, que fazem com que as 
crianças pertencentes a estas classes não encontrem as mesmas oportunidades 
de desenvolvimento pessoal, escolar e laboral (DÍAZ; RESA, 1997, p. 185).
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O insucesso escolar que é gerado por este desfavorecimento pode ser resultante de três 
fatores essenciais: biológicos, familiares e socioculturais, referindo-se a um conjunto de condições 
de caráter ambiental e pessoal que influenciam de forma significativa o desenvolvimento da 
criança e em especial as suas atividades escolares.
FATORES BIOLÓGICOS
Díaz e Resa (1997) apresentam duas divisões aos fatores biológicos responsáveis às 
dificuldades de aprendizagem, a saber: fatores pré-natais, e os neonatais.
a) Fatores pré-natais
Os autores constatam que há intensa e direta associação entre certas condições de saúde 
durante a gravidez e o desenvolvimento do feto, e o desenvolvimento de suas condições psico e 
fisiológicas. Entre elas:
Síndrome fetal de alcoolemia. Sua repercussão nas dificuldades de crescimento 
e deficiência mental na infância [...]
Perturbações no recém-nascido por uso de heroína por parte da mãe durante a 
gestação [...]
Malformação, atraso do crescimento e possíveis abortos, por uso de outras 
drogas (álcool, tabaco, excesso de antibióticos) [...]
Má nutrição do feto por deficiente alimentação da mãe. É uma variável por vezes 
associada a algumas das anteriores referidas [...] (DÍAZ; RESA, 1997, p. 187).
Estas causas estão relacionadas diretamente às atitudes e hábitos que a mãe possui durante 
a gravidez. Informações que o psicopedagogo só terá acesso por meio da Anamnese, por isto é 
muito importante que a mãe entrevistada se sinta segura e à vontade para responder todas as 
questões da forma mais verdadeira possível.
b) Fatores neonatais
Esses fatores dizem respeito a situações que ocorrem no momento ou logo após o parto 
da criança. A saber:
• Duração excessiva;
• Parto provocado;
• Uso excessivo de anestésicos; 
• Baixo peso ao nascer;
• Partos prematuros;
• Problemas por agnosia pós-parto. Podendo ser de dois tipos: leves (hiperatividade e 
disfunção cerebral mínima) e graves (paralisias) (DÍAZ; RESA, 1997).
Essas condições quando identificadas devem ser estudadas com profundidade para 
direcionamento do entendimento de cada uma de suas consequências.
FATORES FAMILIARES
Você verá neste tópico que os estudos demonstram a estreita correlação entre o nível 
sociocultural da família e o aproveitamento escolar da criança. É possível relacionar quatro pontos 
que influenciam a vida escolar da criança, são eles: o código linguístico empregado pela família; o 
nível cultural dos pais; o nível ocupacional dos pais e, o nível socioeconômico da família.
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Existe uma correspondência direta entre o nível sociocultural da família e o sucesso 
escolar, pois, famílias que possuem hábitos culturais e que estimulam e valorizam o trabalho 
escolar do seu filho apresentam prole com melhores índices de desenvolvimento acadêmico. 
Estes argumentos relacionam-se com a quantidade de estímulo e subsídios que a família 
oferece à criança. Outra questão diz respeito às famílias menos organizadas, com problemas 
emocionais ou problemas de comunicação familiar ou ainda, com atitudes e modelos paternos 
que promovam aprendizagens inadequadas. Este modelo de estrutura familiar pode incidir sobre 
o desenvolvimento social e cognitivo das crianças. Neste sentido, é possível estabelecer uma 
relação inversamente proporcional: quanto menos organizada a família, maior será o esforço que 
a criança tem que despender parase desenvolver com sucesso educacional e social.
a) Código linguístico
O código linguístico usado pela família pode influenciar no desenvolvimento escolar 
da criança. Famílias que usam os códigos linguísticos mais “elaborado” e o “restrito”, entendem 
sobre o saber cotidiano e saber científico. Enquanto que a família menos favorecida, tem menos 
acesso ao código linguístico elaborado, apresentando maiores condições de permanecer apenas 
reproduzindo o saber cotidiano.
b) Nível cultural dos pais
O nível cultural dos pais é um dos elos entre a adaptação e o sucesso da criança na escola. 
Fundamentados em Díaz e Reza (1997) citamos:
• Coordenação positiva entre o nível educativo dos pais e o desenvolvimento intelectual 
dos filhos;
• Diferentes formas de transmissão de padrões afetivos e de informações entre pais e 
filhos;
• A privação social e familiar está relacionada com níveis de expectativa baixo e motivação 
baixa para a aprendizagem, o que por sua vez está relacionado também com o rendimento 
cognitivo e o autoconceito do indivíduo.
c) Nível ocupacional dos pais
Há estudos que confirmam um possível nexo entre a profissão dos pais e o desenvolvimento 
cognitivo dos filhos. Díaz e Reza (1997) confirmam o elo existente entre diferenças de classes e 
níveis de aspiração, desenvolvimento da linguagem, motivação e rendimento acadêmico.
d) Nível socioeconômico da família
Essa variável também interfere no sucesso ou insucesso escolar, devido, em essência, às 
manifestações culturais que a criança tem acesso em seu ambiente familiar. A privação aos meios 
culturais como livros, cinema, teatro, jornais, hábitos de leituras, passeios culturais, conversas de 
nível elevado sobre assuntos diversos e elaborados, priva a criança de um desenvolvimento social 
e cultural mais enriquecedor.
FATORES SOCIOCULTURAIS
Os fatores sociais como causa das dificuldades de aprendizagem abordam duas perspectivas 
que contribuem para o surgimento e ou agravamento de uma necessidade educacional especial, 
são elas: a classe social em que o aluno está inserido; e, o contexto escolar que ele frequenta.
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a) Classe social
O vínculo entre a condição social que a criança pertence e a sua escolarização se refere 
à carência de estímulos para desenvolver suas capacidades que permitiriam potencializar a 
aprendizagem. Essa afirmação nos remete mais uma vez a nosso aporte teórico, que defende a 
ideia de que os seres humanos se desenvolvem mais sobre as bases sociohistóricas do que sobre 
as bases biológicas e que o ambiente enriquecido de estímulos favorecem o desenvolvimento de 
suas potencialidades e, em consequência, seu sucesso acadêmico.
b) O contexto escolar
Ao referirmos ao âmbito escolar destacamos que há duas vertentes que circundam este 
assunto: a primeira, aquela que considera que é o aluno que fracassa, pois, não consegue se 
desenvolver a contento. E a segunda, refere-se àquela que atribui este fracasso à própria instituição 
escolar que foi incapaz de encontrar caminhos eficazes de adaptação e superação das necessidades 
do aluno. Sendo assim, a produção do fracasso escolar ocorre “na” e “pela” própria escola. 
De acordo com Díaz e Reza (1997), esses constantes fracassos na aprendizagem escolar 
provocam nos alunos atitudes de rejeição em relação à escola e tudo o que a mesma significa, e 
isso pode causar ou agravar as suas dificuldades de aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conteúdo dessa unidade é um assunto de extrema relevância para nós psicopedagogos. 
Ele reflete a importância do pensar e do repensar sobre as especificidades dos alunos que 
apresentam algum problema no processo de escolarização.
É importante pontuar que existem dois aspectos que devem ser analisados diante 
do fracasso escolar, as condições coletivas da escola e do sistema educacional e as condições 
particulares do aluno. É comum, os alunos serem direcionados apenas para o atendimento 
clínico, no entendimento equivocado de que ele é o único responsável por seu insucesso. 
Você, diante do conhecimento dos obstáculos da aprendizagem, poderá ter uma atuação 
mais responsável perante a criança, podendo explorar as possibilidades de avaliação para 
identificar a gênese do problema.
Na próxima unidade, você estudará sobre o papel do psicopedagogo frente à inclusão 
educacional e social.
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 55
O QUE É INCLUSÃO? ............................................................................................................................................... 56
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO .............................................................................................................. 58
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA FRENTE À INCLUSÃO EDUCACIONAL ........................................ 64
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 68
FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS 
DA INCLUSÃO SOCIAL
PROF.A DRA. ADRIANA PASQUINI 
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INTRODUÇÃO
Você está chegando ao final da disciplina “Introdução à Psicopedagogia”. Esperamos que 
o estudo até o momento tenha sido agradável e que você tenha conseguido analisar a importância 
da psicopedagogia no tocante às crianças que apresentam obstáculos de aprendizagem de 
diferentes ordens.
Esta unidade está centrada em discutir a contribuição do psicopedagogo no contexto 
escolar, em principal, frente ao desafio da inclusão educacional. Vamos analisar a importância 
de um profissional que, por meio de uma atuação diferenciada e pautada nos conhecimentos 
da psicopedagogia, possa auxiliar o processo de escolarização de muitas crianças. A perspectiva 
inclusiva é uma condição social e política do momento histórico atual, ela é fruto de movimentos 
internacionais e nacionais que promoveram transformações no seu conceito, nas legislações e, 
em consequência, na prática pedagógica. A sociedade e a escola ainda estão caminhando para 
a compreensão teórica e prática dessa nova concepção, e isso justifica a importância de nos 
prepararmos para atuar nesse contexto.
Você pode estar pensando em quantas pessoas poderão ser beneficiadas se tiverem um 
apoio técnico que possa auxiliar na construção desta nova realidade. Por este motivo, elencamos 
dois objetivos centrais que vão fundamentar sua formação nesta especialização:
• Definir inclusão e a evolução da educação especial.
• Analisar a o papel do psicopedagogo diante da inclusão social.
A relevância desses objetivos para seu estudo se faz pelo fato de que a inclusão promoveu 
um movimento de toda a sociedade e, em principal, da escola, em busca de alternativas de 
intervenções pedagógicas para atender o aluno com necessidades educacionais. Para o aluno 
incluso, além da superação das barreiras que obstaculizam a aprendizagem dos conteúdos 
sistematizados, é necessário desenvolver os aspectos emocionais, cognitivos e sociais para o 
desenvolvimento de sua autonomia para a vida tanto escolar quanto social.
Muitos profissionais da educação e muitas escolas, como um todo, ainda não sabem como 
viabilizar a inclusão, e é neste campo fértil que você poderá atuar.
Vamos lá? Bons estudos e sucesso!
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O QUE É INCLUSÃO?
Você já parou para pensar na importância de convivermos em sociedade? 
E na igualdade de direito dos cidadãos?
É importante para cada um de nós sabermos que possuímos igualdade dedireitos, não é 
mesmo? Se não tivéssemos direitos iguais, a vida em sociedade seria insustentável. 
Mas, nem sempre foi assim. Historicamente, muitos indivíduos foram marginalizados e 
excluídos da sociedade por sua condição ou característica, e isso ocorre ainda, em menor escala 
ou de forma velada, até os dias de hoje. 
Os movimentos sociais em favor dos direitos de todos, alteram o modo de pensar, 
entretanto, ainda é preciso avançar mais. Muitas vezes os movimentos sociais são insuficientes 
para promover as mudanças necessárias, e, para isso, são imprescindíveis formas de regular a 
sociedade por meio de leis.
A mudança de paradigmas sociais evolui de acordo com a própria evolução da sociedade, 
algumas mudanças são mais fáceis, outras não. Sobre a mudança que a sociedade está fazendo 
para aceitar a inclusão é importante ressaltar que é um compromisso de todos.
Para você entender o que é a inclusão e como o psicopedagogo pode contribuir para 
sua viabilização de qualidade aos alunos que apresentam algum obstáculo de aprendizagem, é 
necessário conhecer a história pela qual a sociedade passou para se chegar no paradigma da 
perspectiva inclusiva.
Conhecer a história da Educação Especial é uma das formas de compreender porque os 
indivíduos com deficiências e transtornos foram afastados do convívio social. Vários documentos 
dividem as fases da história da educação especial, trazemos, neste momento, a divisão que as 
Diretrizes Curriculares da Educação Especial do Paraná (PARANÁ, 2006) apresenta:
1ª fase: Do mito à segregação: a exclusão das pessoas com deficiências na história;
2ª fase: As bases científicas para o surgimento da Educação Especial;
3ª fase: Abandono do determinismo: a caminho da integração social;
4ª fase: A década de 1990 e os novos paradigmas educacionais.
Nesta unidade você verá algumas considerações acerca dos prin-
cipais fatos históricos da educação Especial.
Para um aprofundamento teórico sugerimos a leitura na íntegra 
desse documento que está disponível na íntegra no seguinte ende-
reço eletrônico: 
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretri-
zes/dce_edespecial.pdf>.
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Na Antiguidade, período histórico que compreendeu entre as mais antigas civilizações 
e o século V, a deficiência era concebida como um fato sobrenatural. As pessoas que assim 
se constituíam eram destinadas à morte. Nesse contexto, de acordo com Jiménez (1993), o 
infanticídio era atitude normal.
Na Idade Média o infanticídio foi questionado pela Igreja Católica. Fernandes (2006) 
afirma que apesar da mudança do cenário social e político daquela sociedade, as crianças com 
deficiência eram vistas como pecadores ou castigados, por não serem a semelhança de Deus. Nessa 
época se desenvolveu a fase de assistencialismo, proteção e piedade. O advento do Cristianismo 
promove junto aos os homens, atitudes de resignação e tolerância frente ao diferente. Nesse 
sentido, cuidar dos deficientes seria uma forma para chegar ao céu.
Nessa fase da história da Educação Especial, as pessoas que não se apresentavam nos 
padrões de normalidades eram segregadas em instituições, principalmente as religiosas. O 
paradigma da institucionalização vigorou por aproximadamente oito séculos, até o início do 
século XX.
Em meados da década de 1960, as declarações de princípios e a publicação de legislação 
em muitos países caminhavam no sentido de acabar com o profundo isolamento que até nesse 
momento os deficientes haviam estado, particularmente, os deficientes mentais. Esses documentos 
também trataram de criar condições que lhes permitissem o acesso à vida, separando-os o menos 
possível da sociedade. Reafirmou-se também o direito das crianças com necessidades educativas 
especiais, a terem uma educação adaptada e fornecida em escolas regulares (FOLLARI, 1992).
Esse momento retrata a fase de integração educacional. Mantoan (2008) afirma que a 
integração se refere à inserção dos alunos com deficiências nos espaços escolares. A integração 
não tem como responsabilidade a mudança de atitudes do cotidiano escolar, é o aluno que 
necessita se adaptar às novas condições de ensino e de relacionamento social.
No final do século XX, iniciam-se os debates acerca dos direitos das pessoas com 
deficiência promovendo diversas transformações na estrutura da sociedade e da escola. O 
contexto atual, em que caminhamos para a implementação da inclusão de fato dos indivíduos, 
apresenta perspectivas opostas da integração, isto é, a sociedade e a escola precisam transformar 
suas ações para atender ao indivíduo.
Na década de 1990, se concentram os principais movimentos mundiais para a promoção 
e implementação da inclusão, como a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que consagra 
um conjunto de princípios indicando novas políticas educativas:
a) o direito à educação é independente das diferenças individuais; 
b) as necessidades educativas especiais não abrangem apenas algumas crianças com 
problemas, mas todas as que possuem dificuldades escolares; 
c) a escola é que deve adaptar-se às especificidades dos alunos, e não o contrário;
d) o ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças.
A educação inclusiva se desenvolveu em um longo processo histórico. Ela é um produto 
social que exige realidades educacionais contemporâneas e que as práticas educativas abandonem 
os estereótipos e preconceitos, para a formação do sujeito em sua totalidade sem distinção de suas 
diferenças, mas com a identificação e atendimento diferenciado para a promoção da apropriação 
do saber científico.
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A educação inclusiva deve ter por objetivo atender todos os alunos, em principal, aqueles 
que se encontram à margem do conhecimento. Esses devem receber um atendimento educacional 
especial e ser atendidos respeitando suas diferenças, porque esses alunos estão mais vulneráveis 
à exclusão do contexto educacional e, por conseguinte, do social.
Essa realidade promove a transição dos paradigmas rígidos e engessados da integração 
para o paradigma de organizações e adequações necessárias para atender às necessidades 
educacionais especiais dos alunos que estão inseridos no processo educacional. Para Manjón; Gil 
e Garrido (1997) nessa concepção, a atenção deve centrar-se nas diferentes estratégias que um 
determinado aluno ou grupo de alunos precisa para favorecer o seu acesso aos objetivos gerais 
da educação.
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO
A Educação Especial, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
9394/96 (BRASIL, 1996), é uma modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação. Ela deve ser caracterizada segundo Mazzotta (2003, p. 11), 
como “[...] um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, 
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir 
a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais [...]”.
Durante muito tempo foi entendido que a educação especial deveria ser organizada de 
forma paralela à educação comum. Essa seria maneira mais adequada para atender àqueles que 
apresentavam deficiências e, que por uma condição ou outra, não conseguiam ser inseridos e 
permanecer no sistema educacional comum. Essa prática pedagógica, de certa forma, excluía 
o aluno. O desenvolvimento de estudos e movimentos internacionais e nacionais promoveu 
transformações no conceito e legislações e, em consequência, na prática pedagógica. 
DOCUMENTOS INTERNACIONAIS QUE FUNDAMENTAM A INCLUSÃO
A apresentação dos documentos legislativos ilustra os direitos de igualdadehistoricamente 
construídos e conquistados pela sociedade. A inclusão é um fato histórico que teve seus primeiros 
momentos há mais duas décadas. Atualmente, é um momento de transição da educação no 
mundo inteiro, procurando instituir o paradigma da inclusão. 
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, na qual reconhece que:
Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos [...] 
sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de 
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, 
de nascimento ou de qualquer outra situação (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES 
UNIDAS, 1948, p. 1).
O Artigo 26º proclama no item 1º que “[...] toda pessoa tem direito à educação. A 
educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O 
ensino elementar é obrigatório”.
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De maneira geral, essa declaração assegura às pessoas o direito à educação pública gratuita 
e ao ressaltar que esse direito é sem distinção de qualquer situação, ela garante aos deficientes o 
mesmo direito.
DECLARAÇÃO DE SUNDERBERG
Esse documento foi realizado na Conferência Mundial sobre Ações e Estratégias 
para Educação, Prevenção e Integração, realizado em 07 de Novembro de 1981, na cidade de 
Torremolinos, Málaga, Espanha.
O Artigo 1º proclama que “Toda pessoa com deficiência deverá exercer seu direito 
fundamental de ter acesso à educação, ao treinamento, à cultura e à informação”. Diante disso, é 
determinado que os governos e as organizações nacionais e internacionais devem tomar medidas 
para garantir a participação possível das pessoas com deficiência na sociedade.
Entre todos os artigos que fundamentam essa declaração, evidenciamos o 13º que 
determinam ações de incentivo à produção do conhecimento científico, a saber:
Devem ser incentivadas as pesquisas voltadas ao aumento do conhecimento e 
à sua aplicação em apoio aos objetivos desta Declaração, especialmente para 
adaptar a moderna tecnologia às necessidades das pessoas com deficiência e 
para reduzir o custo de fabricação dos equipamentos; e os resultados de tais 
pesquisas devem ser disseminados amplamente a fim de se promover a educação, 
o desenvolvimento cultural e o emprego de pessoas com deficiência (UNESCO, 
1981, p. 3).
Esse documento foi importante em vários aspectos, entre eles: a instituição pela ONU do 
“Ano Internacional das Pessoas Deficientes – 1981” e futuramente a “Década das Nações Unidas 
para Pessoas Portadoras de Deficiência – 1983-1992”.
DECLARAÇÃO DE JOMTIEN
Em março de 1990, o Brasil participou da conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, em Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien (UNESCO, 
1990). Nessa Declaração, os países relembram que “a educação é um direito de todos, mulheres 
e homens, de todas as idades, no mundo inteiro”. Declaram, também, entender que a educação é 
fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades e que deve ser de 
qualidade para todos, independentemente das diferenças individuais.
Ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assume, perante os países internacionais, o 
compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país. Para 
cumprir este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos de sistemas educacionais inclusivos, 
nas diferentes esferas públicas: municipal, estadual e federal.
DECLARAÇÃO DE SANTIAGO
De acordo com Edler Carvalho (1997), esse documento resultou da V Reunião do Comitê 
Regional Intergovernamental realizada entre 8 a 11 de junho de 1993 em Santiago, Chile.
O tema principal discutido foi a universalização da educação básica e as medidas para a 
superação e prevenção do analfabetismo e melhoria da qualidade da educação como condição 
para que os países da América Latina fossem inseridos na economia internacional. O Brasil 
enviou representantes do MEC para esse evento.
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DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Realizada pela UNESCO, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais 
Especiais, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objetivo específico de 
discussão, a atenção educacional aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais:
 • toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
 • toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas,
 • sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade 
de tais características e necessidades,
 • aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, 
capaz de satisfazer a tais necessidades,
 • escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios 
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando? Se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação 
para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das 
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de 
todo o sistema educacional (UNESCO, 1994, p. 1).
A Declaração de Salamanca sinaliza que as escolas regulares que realizam a inclusão 
são as mais eficazes para dirimir a discriminação. Assim, todos os alunos que apresentam 
deficiências ou necessidades educacionais especiais devem ter acesso e condições de permanência 
e desenvolvimento em toda escola regular.
CONVENÇÃO DA GUATEMALA
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência foi realizada em 08 de junho de 1999, na cidade de 
Guatemala – Guatemala (UNESCO, 2001)
O Brasil por meio Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001 aprovou o texto originado 
da convenção que afirma: 
[...] que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos 
e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o 
direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam 
da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (BRASIL, 
2001b, p. 1).
Essa Convenção teve por objetivo propor medidas para prevenir e eliminar todas as 
formas de discriminação contra as pessoas com deficiência e propiciar a sua plena integração à 
sociedade. Assim, os Estados signatários devem comprometer-se a tomar as medidas necessárias 
para eliminar a discriminação contra as pessoas com deficiências. Essas medidas são de caráter 
irrestrito, isto é, devem abranger o legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer 
outra natureza.
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DOCUMENTOS NACIONAIS QUE FUNDAMENTAM A INCLUSÃO
Você sabia que o Brasil vem criando políticas educacionais inclusivas rumo à 
universalização de uma educação de qualidade para todos?
Para um melhor entendimento do processo inclusivo faz-se necessário estudar os 
principais documentos nacionais contemplam propostas para garantir o acesso e permanência de 
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, ampliando a discussão acerca 
da inclusão educacional, com vistas à mudança da prática e do contexto educacional.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Fica estabelecida a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394, 
promulgada em 20 de dezembro de 1996, que destina em seu texto um capítuloexclusivo à 
Educação Especial que apresentamos na íntegra nesta disciplina:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade 
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na 
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: 
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, 
para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, 
e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os 
superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes comuns;
Educação e Atendimento Educacional Especializado é lei!
O texto da Constituição Federal de 1988 apresenta no Art. 205 do 
Capítulo III sobre a Educação, Cultura e Desporto, que a Educação 
é um “direito de todos e um dever do Estado e da família [...]” (BRA-
SIL, 1988, p. 137). 
Sobre o direito das pessoas com deficiência no Brasil o terceiro 
item do Art. 208 determina “[...] atendimento educacional especia-
lizado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 138).
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IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os 
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos 
com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na 
educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas 
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei 
nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou 
superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido 
no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os 
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento 
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em 
regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de 
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com 
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro 
pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a 
ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública 
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste 
artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996, art. 58-60).
Segundo Edler Carvalho (1997), para a educação especial houve um grande avanço, em 
termos qualitativos, visto até pela ampliação textual que a nova legislação traz. Na LDB anterior 
havia apenas um artigo e na atual evoluiu-se para um capítulo inteiro discutindo assim de forma 
mais detalhada e contemplando aspectos que a LDB anterior não mencionava.
RESOLUÇÃO 02/2001 DO CNE/CEB
Essa resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem 
necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. 
Em seu Art. 2º está determinado que: “[...] os sistemas de ensino devem matricular todos 
os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade 
para todos” (BRASIL, 2001a).
POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Esse documento foi elaborado por um grupo de trabalho nomeado por portaria específica, 
nº 555, composto por profissionais da educação e do Ministério Público com o objetivo de 
apresentar uma política nacional que acompanhassem os avanços dos documentos internacionais 
e que constituísse uma política promotora de uma educação de qualidade para todos.
Em seu texto é contemplado os marcos históricos e normativos, que abrange vários 
dos documentos internacionais e nacionais, alguns já mencionados neste texto. Apresenta um 
diagnóstico da Educação Especial em que deflagra os índices de matriculas de alunos com 
necessidades especiais na rede regular de ensino.
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O grande destaque que fazemos a esse documento é que ele caracteriza os alunos que são o 
público alvo de atendimento da Educação Especial em três grupos: alunos com deficiência; alunos 
com Transtornos Globais do Desenvolvimento; alunos com altas habilidades/superdotação. A 
partir dessa conceituação, considera-se:
[...] pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de 
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, 
podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. 
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e 
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro 
do autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande 
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de 
seu interesse (BRASIL, 2008, p. 9, grifo nosso).
Com essa definição ficam excluídos do atendimento especializado os alunos que 
apresentam dificuldades de aprendizagem acentuadas, os distúrbios de aprendizagem e outros 
transtornos. O atendimento a esse alunado, por enquanto, é mantido por alguns estados 
brasileiros, como uma medida para auxiliar no processo inclusivo de todos.
O vídeo, de forma singela, mostra como as crianças podem ser mais livres de preconceitos 
e abertas à mudança de paradigmas. A intenção de trazer esta perspectiva é fazer uma análise 
de que pequenas atitudes podem modificar a vida de alguém. Acreditamos que o papel do 
psicopedagogo frente à inclusão escolar, que você verá a seguir, pode estar repleto de atitudes 
simples e fundamentadas que possam instrumentalizar a comunidade escolar sobre um olhar 
diferenciado para o indivíduo.Este vídeo foi produzido no Canadá como parte de uma campa-
nha para o lançamento de corporação Canadense, a Canadian Tire, 
como patrocinador oficial das Olimpíadas de Inverno de 2014.
O vídeo leva a logo: We all play of Canadá (Todos nós jogamos para 
o Canadá) e viralizou na internet. 
Após assistir, você entenderá o porquê.
Assista e reflita:
 <https://www.youtube.com/watch?v=9KIedVj9Aoc>.
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O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA FRENTE À 
INCLUSÃO EDUCACIONAL
Você já compreendeu com esta disciplina que a psicopedagogia é uma área de conhecimento 
que estuda o processo de aprendizagem e da não-aprendizagem, e que muito tem contribuído 
para explicar a causa das dificuldades de aprendizagem, pois tem como objetivo central de estudo 
o processo humano do conhecimento: seus padrões evolutivos normais e patologias bem como a 
influência da família, da escola, e da sociedade no seu desenvolvimento (SCOZ, 1991).
Para Bossa (2000), a psicopedagogia além de buscar a compreensão de diferentes 
metodologias para viabilizar a aprendizagem, se tornou um campo de estudo específico que 
procura conhecimento em outras áreas e designa seu próprio objeto de estudo. O trabalho 
psicopedagógico pode ser clínico ou preventivo. Dentro da escola é realizado, principalmente, o 
trabalho de prevenção, este é dividido em diferentes níveis, entre eles:
• No primeiro nível, ele atua nos processos educativos, ou seja, seu trabalho incide nas 
questões didáticas e metodológicas, na formação e orientação de professores. Assim como no 
aconselhamento aos pais, objetivando diminuir a “frequência dos problemas de aprendizagem”.
• Já no segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já 
existentes, através do diagnóstico da realidade institucional elabora-se planos de intervenção que 
avaliam os currículos com os professores para assim evitar que tais transtornos se repitam.
• No terceiro nível, busca a eliminação dos transtornos já instalados, é um procedimento 
clínico com todas as suas implicações, porém, seu caráter ainda é preventivo, afinal ao eliminarmos 
o problema evitamos o aparecimento de outros.
Em síntese, o psicopedagogo dentro do ambiente escolar busca recursos e desenvolve 
programas para enfrentar os obstáculos que surgem durante o processo de aprendizagem, no 
contexto deste estudo, durante o processo de inclusão.
O aluno incluso tem direito ao acesso à escola e aos conteúdos escolares, como todos os 
demais. Contudo, para que esse acesso seja verdadeiro, é necessário que além do atendimento 
educacional especializado, sejam realizadas adaptações curriculares de pequeno e grande porte. 
Ou seja, para garantirmos que a escola seja de qualidade a todos e que não seja “a mesma” escola 
para todos é indispensável compreender as especificidades do aluno incluso, e é nesta seara que 
você pode entrar, como psicopedagogo: auxiliando a instituição escolar no oferecimento de 
condições diferenciadas a fim de viabilizar a aprendizagem e desenvolvimento do aluno.
Cabe ao psicopedagogo na instituição escolar, atuar junto à coordenação pedagógica 
no estudo do processo de aprendizagem, diagnóstico e tratamento dos seus obstáculos. 
O psicopedagogo responsável por detectar e tratar possíveis obstáculos no processo de 
aprendizagem. Em relação ao processo inclusivo, cabe ressaltar que o psicopedagogo tem como 
uma de suas principais atribuições auxiliar o professor na elaboração de estratégias para viabilizar 
a acessibilidade ao currículo.
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Pensar a escola à luz da psicopedagogia significa analisar um processo que inclui 
questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de 
vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e 
da sociedade (BOSSA, 2000, p. 91).
Para a autora, a instituição escolar também cumpre um importante papel social de 
socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção 
de regras de conduta dentro de um projeto social mais amplo. Vendo isso, fica claro o valor do 
papel do psicopedagogo a ser desenvolvido nas escolas.
As políticas inclusivas se configuram atualmente em um desafio, pois é necessário 
atender às especificidades do aluno, e garantir que sua aprendizagem seja plena. É nesse contexto 
que surgem muitos desafios em relação à inclusão, pois ela tende a ter um padrão para todo o 
educando. A inclusão destes alunos deve ser feita na medida de suas necessidades, pois para eles 
cada dia é uma superação de limites.
Stainback (1999, p. 407) comenta:
O objetivo da inclusão nas escolas é criar um mundo em que todas as pessoas 
se reconheçam e se apoiem mutuamente, e esse objetivo não é atingido por 
nenhuma falsa imagem da homogeneidade em nome da inclusão. Uma das 
maneiras de reconhecer as características ou as diferenças individuais dos alunos 
é proporcionar-lhes oportunidades para encontrarem-se com outros grupos 
formados em torno de características ou questões específicas e lhes permitir 
compartilhar informações, apoio e estratégias para transformar o preconceito, a 
discriminação e as práticas da vida.
As crianças com necessidades devem estar inseridas com as demais para que este processo 
realmente seja efetivo,
Nessa linha de pensamento, a educação inclusiva deve ter como ponto de partida 
o cotidiano, o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com 
necessidades educativas, especiais ou não, precisam aprender e ter acesso ao 
conhecimento, à cultura e progredir no espaço pessoal e social (BRASIL, 2004, 
p. 5).
Perante essa nova postura que a escola deve assumir, surge o desafio aos educadores e aos 
que fazem parte do quadro escolar, pois adequar o espaço para trabalhar as diferenças de forma 
criativa e produtiva respeitando seu direito de igualdade e oportunidade se faz fundamental.
Segundo Scoz (1991, p. 2), a instrumentalização do professor é fundamental para lidar 
com as dificuldades de aprendizagem. “Para isso, é necessário que o professor consiga subsídio 
para definir os limites e as possibilidades de sua ação profissional”. É a partir daí que verificamos 
a suma importância de um profissional psicopedagogo para este acompanhamento. Como afirma 
Bassedas (1996), devemos lembrar que o assessoramento psicopedagógico faz sentido à medida 
que tenta colaborar com o professor na solução, mais ou menos imediata, dos problemas que 
surgiram durante a sua prática docente.
O atuar da psicopedagogia pode acontecer em diversos espaços, conforme expõe Grassi 
(2009), contudo, o olhar e a escuta serão sempre os mesmos. Mas é na instituição escolar onde 
realmente são percebidas as dificuldades de aprendizagem e é onde são percebidos os reais 
problemas dos que fazem parte da instituição: professor, aluno ou a própria escola.
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O desempenho do psicopedagogo numa instituição fundamenta-se em diagnosticar 
por meio de pesquisas, os motivos que podem estar obstruindo o curso regular do aprendizado 
institucional, a circulação das informações, as atribuições das lideranças e dos liderados, bem 
como as razões que podem levar ao insucesso organizacional. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo 
realizar um processo de socialização de seus conhecimentos junto à equipe pedagógica e ao corpo 
docente para viabilizar as estratégias metodológicas para a inclusão. Isso é promover um olhar 
diferenciado para as diferenças.
Figura 9 - Tomem seus lugares. Fonte: Harper (2006, p. 72).
O estudo psicopedagógico abarca inteiramente seu propósito quando expande a 
abrangência sobre as peculiaridades e necessidades de aprendizagem daquele aluno, pensando 
“nele”e “sobre ele” como um ser único, que tem suas especificidades e diferenças perante o 
grupo. Exercitar esse olhar dá espaço para que a escola disponibilize recursos para atender às 
necessidades de aprendizagem. Dessa maneira, o fazer pedagógico se modifica, podendo se 
tornar uma ferramenta poderosa no ambiente escolar.
Esses desafios que surgem para o psicopedagogo na instituição escolar comunicam-
se de modo significativo. A sua formação pessoal e profissional sugere a consolidação de uma 
identidade própria e particular que seja apta de agrupar atributos, habilidades e competências de 
desempenho na instituição escolar.
Segundo Bossa (2007, p. 23),
[...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo 
aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo 
a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as 
características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos 
de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de 
equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/
prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e 
coordenadores possam repensar o papel da escola frente à sua docência e às 
necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem.
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A presença de um psicopedagogo no contexto escolar é essencial, ou seja, ele tem muito 
o que fazer na escola. Bossa (2000) esclarece que a sua intervenção inclui:
• Orientar os pais;
• Auxiliar os educadores e consequentemente à toda comunidade aprendente;
• Buscar instituições parceiras (envolvimento com toda a sociedade);
• Colaborar no desenvolvimento de projetos (Oficinas psicopedagógicas);
• Acompanhar a implementação e implantação de nova proposta metodológica de ensino;
• Promover encontros socializadores entre corpo docente, discente, coordenadores, 
corpo administrativo e de apoio e dirigentes.
Você pode dimensionar a importância desse papel?
Na sua prática, você verá que o psicopedagogo pode auxiliar na discussão e na formação 
de educadores que atuam diretamente com o aluno. Por muitas vezes, a comunidade escolar 
fica carente de informações práticas e toda contribuição é bem-vinda para ajudar a lidar com as 
dificuldades de aprendizagem.
A didática que o professor já possui aliada ao olhar psicopedagógico que você pode 
orientar inserida na sala de aula pode contribuir para uma aprendizagem realmente significativa. 
Quando o educando se percebe como um protagonista nesse processo de aprendizagem, o desejo 
de aprender é muito maior.
A didática com um olhar psicopedagógico nos faz pensar a respeito sobre a relação 
professor-aluno. O educador também faz parte de um processo de participação, empatia e 
superação. O ato de planejar, assim assumido, deixará de ser um simples estruturar de meios e 
recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construção de um futuro e principalmente, 
de quebrar paradigmas. 
O desafio está lançado: você poderá contribuir para esta reflexão em uma instituição de 
ensino? 
O psicopedagogo é extremamente importante na instituição escolar, pois este profissional 
pode estimular o desenvolvimento de relações interpessoais, o estabelecimento de vínculos, a 
utilização de métodos de ensino compatíveis com as mais recentes concepções a respeito desse 
processo. Sua atuação fica mais significativa quando envolve a equipe escolar, ajudando-a a 
ampliar o olhar em torno do aluno e das circunstâncias de produção do conhecimento, ajudando 
o aluno a superar os obstáculos que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias 
à leitura do mundo. 
Você percebeu como fica evidente o papel do psicopedagogo e sua atuação nas 
instituições escolares, o qual deve buscar por caminhos para que os alunos tenham um processo 
de aprendizagem significativa e conscientizar o corpo docente de seu papel e como desempenhá-
lo.
O trabalho do psicopedagogo deve ser pensado a partir da instituição, tendo como função 
socializar os conhecimentos e promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de 
conduta. Assim, a escola passa a ter grande responsabilidade na aprendizagem do ser humano. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação inclusiva é um produto histórico e social da contemporaneidade. As 
discussões de Góes (2002, p. 108) trazem que “[...] a inclusão social está explicitamente em 
pauta”; e Capellini e Mendes (2003, p. 143) afirmam que “a inclusão é um processo mundial 
que se apresenta para a sociedade [...]”. Essa realidade social promove um movimento de todos 
os educadores, de todas as áreas de conhecimento, em busca de alternativas de intervenções 
pedagógicas para atender o aluno em todas as necessidades educacionais. Contudo, percebe-se 
que essa mudança de paradigmas surge com algumas lacunas de conhecimento teórico que, em 
consequência, dificultam o trabalho pedagógico e o processo inclusivo. É nesse contexto que 
buscamos defender a importância do profissional de psicopedagogia.
O psicopedagogo, ao dar suporte pedagógico e instrumentalizar o docente com estratégias 
metodológicas para atender o aluno em sua especificidade, pode, de fato, viabilizar a inclusão. 
Vygotski (1983), em seus estudos acerca da psicologia e da pedagogia das deficiências, defende 
que todas as crianças apresentam possibilidades de desenvolvimento, diferenciando apenas no 
modo em que se desenvolvem.
Com efeito, a ideia fundamental pauta-se que, por meio de mediações adequadas, 
a criança pode compensar socialmente a deficiência e se desenvolver, e, por conseguinte, se 
apropriar dos conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade. Incluir um aluno 
exige os atendimentos especializados para que o acesso ao currículo se consolide. Cada educando 
é único em suas especificidades no apropriar dos conhecimentos científicos existentes e no 
modo de se desenvolver histórica e socialmente. E, nesse contexto, a atuação psicopedagógica é 
imprescindível, para auxiliar em seu processo inclusivo.
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