APONTAMENTO-PARA-PENSAR-O-ENSINO-DA-HISTÓRIA-DE-HOJE (1)

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APONTAMENTO PARA PENSAR O ENSINO DE 
HISTÓRIA HOJE 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
1 - Ensino de história, reformas do ensino e percepções da antiguidade: 
apontamentos a partir da atual conjuntura brasileira ................................................. 4 
2 - Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: reformas 
curriculares, Ensino Médio e formação do Professor. .............................................. 20 
3 - Um ministro e suas políticas para a educação ......................................... 22 
4 - O Ensino Médio: em busca de um lugar ................................................... 26 
5 - O lugar da História nos PCNs e além ....................................................... 30 
Referências ................................................................................................... 37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 - Ensino de história, reformas do ensino e 
percepções da antiguidade: apontamentos a partir da atual 
conjuntura brasileira 
 
Reformulações do ensino brasileiro sempre são temas de acirradas 
discussões e em 2017 ganham um novo contorno com a sanção da Medida 
Provisória (MP) nº 746 pelo presidente Michel Temer em 16 de fevereiro. O 
primeiro ponto de discussão é o mecanismo adotado pelo governo para a 
implementação da reforma do Ensino Médio, utilizando o instrumento da 
MP, rompendo com o ciclo de debates que se intensificou em 2015 com as 
discussões em torno da BNCC (Base Nacional Curricular Comum). O que 
torna tudo ainda mais peculiar no processo é que o texto da Reforma do 
Ensino Médio remete diretamente à BNCC, uma vez que 60% dos 
conteúdos obrigatórios serão oriundos da Base. Dessa maneira, nota -se 
que o texto da reforma está mais preocupado como funcionamento do 
Ensino Médio e, principalmente, de onde virá o dinheiro para custeá-lo, do 
que propriamente a respeito dos conteúdos ensinados para os jovens. 
 
A implementação da MP se dá mesmo após uma série de protestos 
protagonizada por estudantes do Ensino Médio no final de 2016, que 
ocuparam escolas em todo o país. Suas principais reivindicações 
consistiam na melhoria da educação pública, oposição à condução da 
reforma do Ensino Médio pelos órgãos governamentais e a solicitação de 
um maior diálogo com os governos, principalmente na esfera estadual. 
Apesar das manifestações, a reforma do Ensino Médio continuou a tramitar 
sob forma de MP no governo federal. 
 
Ainda em 2016, antes da onda de protestos estudantis, a segunda versão 
da BNCC é lançada. Contudo, esta não foi tão discutida e criticada quanto a 
primeira, divulgada para consulta popular em 2015. A segunda versão da 
BNCC ainda possui falhas, e o esvaziamento das discussões em torno dela 
só pode ser entendida a partir de seu contexto político. O primeiro motivo 
 
 
 
 
 
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para o esvaziamento foi o processo de impeachment de Dilma Rousse ff, 
que concentrou a atenção de especialistas das mais variadas áreas, 
inclusive no campo da educação, e, o segundo, se deu pelo pouco incentivo 
governamental para fomentar as discussões, alterando, por exemplo, o 
calendário de discussões até então proposto. Há certo receio de que a 
BNCC não seja aprovada, ou, então, de que uma versão sem nenhuma 
discussão prévia passe pelo Congresso. 
 
As discussões em torno da BNCC começaram em 2015, na tentativa de 
cumprir o PNE de 2014, que determinou o prazo de dois anos para a 
formulação de uma base curricular para todo o Brasil. Na primeira versão, 
ficou definido que 60% dos conteúdos ensinados na Educação Básica 
deveriam ser provenientes da BNCC, e que os outros 40% ficariam sob a 
responsabilidade de estados e municípios, com o objetivo de contemplar 
toda a pluralidade brasileira. O prazo para a consulta popular terminou em 
março de 2016, e a mesma foi realizada principalmente por meio eletrônico, 
através do preenchimento de um formulário, recebendo mais de doze 
milhões de contribuições, algo inédito no cenário brasileiro. Porém, esse 
alto número não significa uma efetiva contribuição. Uma das principais 
críticas foi o caráter restritivo do formulário e a incerteza no processamento 
de todos os dados coletados, principalmente nos campos em que o cidadão 
poderia escrever sua opinião. 
 
A primeira versão da BNCC recebeu críticas contundentes, e uma das áreas 
que apresentou o maior número de problemas foi História, a última a ser 
divulgada. Nesta versão, na descrição dos componentes da História, o 
exercício da cidadania é utilizado na construção da justificativa da 
disciplina, bem como aspectos relacionados à pluralidade e ao respeito. A 
constituição é evocada, com destaque para os benefícios da História para a 
construção da sociedade democrática brasileira: 
 
O estudo da História contribui para os processos formativos de crianças, 
jovens e adultos inseridos na Educação Básica, considerando suas 
 
 
 
 
 
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vivências e os diversos significados do viver em sociedade. Desse modo, 
favorece o exercício da cidadania, na medida em que estimula e promove o 
respeito às singularidades e às pluralidades étnico-raciais e culturais, à 
liberdade de pensamento e ação e às diferenças de credo e ideologia, como 
requer, constitucionalmente, a construção da sociedade democrática 
brasileira. (BNCC, 2015, p. 241, grifos nossos). 
 
A respeito do componente de História, a primeira versão recebeu inúmeras 
críticas, e uma síntese dos principais pontos está no documento elaborado 
pela ANPUH-Nacional intitulado Manifestação Pública da ANPUH sobre a 
Base Nacional Comum, disponível no site da associação. Dentre as 
principais críticas, está a predominância de uma história nacional, sem as 
devidas interlocuções com os outros espaços e tempos; uma crítica má 
formulada do eurocentrismo; uma tendência a uma formação cívica, 
pautada apenas nos símbolos nacionais, e não o ensino de uma cidadania 
crítica e atuante; e, por fim, o objeto de nosso interesse, a forma precária 
como os conteúdos relativos à História Antiga e História Medieval foi 
tratada. A única presença da Antiguidade está relacionada a um ensino de 
uma percepção temporal tratada no início do Ensino Fundamental nos itens 
CHHI6F0A665, CHHI6F0A716, CHHI6F0A727. Dessa maneira, a História 
Antiga e Medieval praticamente não existe na BNCC e seu ensino ficaria 
majoritariamente relegado aos 40% de conteúdos opcionais, a ser definido 
localmente. 
 
Após a divulgação da primeira versão da BCNN vários documentos de 
manifesto produzidos por universidades, associaçõese instituições foram 
divulgadas, e alguns encaminhados para o MEC. Destacaremos três 
deles: Carta aberta dos professores do Norte e Nordeste sobre a BNCC, 
Carta de repúdio à BNCC produzida pelo Fórum dos profissionais de 
História Antiga e Medieval e Um manifesto pela História e pelas 
experiências das culturas da Antiguidade. Em comum na justificativa da 
defesa da História Antiga e Medieval, todos ressaltam a importância da 
 
 
 
 
 
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alteridade no ensino de História e como a Antiguidade e o Medievo podem 
ser utilizados para esse fim: 
 
Destaca-se, igualmente, a importância do exercício da alteridade histórica, 
elementar a este componente curricular, uma vez que nos permite 
compreender a formação e a dinâmica de sociedades diferentes da nossa, a 
partir de suas próprias categorias de pensamento, visões de mundo e 
expectativas sobre a vida bem como modos de agir e pensar, crenças e 
percepções de si e do outros particulares, já que construídas no tempo 
(Carta aberta dos professores do Norte e Nordeste sobre a BNCC). 
 
Uma formação plural deve envolver elementos mais heterogêneos, que 
superem os limites das identidades nacionais e envolvam diversas questões 
sensíveis aos estudantes. Se, por princípio, as identidades são relacionais, 
a ausência de variáveis que permitam o contato com as alteridades 
empobrece de modo significativo a formação humanista dos estudantes 
(Carta de repúdio à BNCC produzida pelo Fórum dos profissionais de 
História Antiga e Medieval). 
 
O (a) jovem brasileiro (a) tem o direito de possuir uma formação pautada 
pelo exercício do reconhecimento das diversas experiências/alteridades. 
Acima de tudo, os jovens brasileiros têm o direito de compartilhar do 
conhecimento produzido pela humanidade, nem que seja ao menos dos 
grandes marcos da história mundial a fim de compreender e criticar o 
mundo em que se inserem, o mundo em que vivem (Um manifesto pela 
História e pelas experiências das culturas da Antiguidade). 
 
O ensino de História Antiga pautado no exercício da alteridade já é tratado 
por especialistas da área há quase uma década. Gonçalves e Silva (2008, 
p. 29-30) e Silva e Gonçalves (2015, p. 7), ao analisarem o ensino de 
História Antiga nos livros didáticos, demonstram o potencial uso da 
Antiguidade para o ensino da pluralidade cultural e alteridade, aspecto que , 
de acordo com eles, não é abordado nos livros didáticos. Os livros didáticos 
 
 
 
 
 
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ainda possuem problemas no tratamento da Antiguidade, podendo contribuir 
para a construção de preconceitos, já que continuam adotando uma visão 
da Antiguidade eurocêntrica, com simplificações, generalizações, erros 
graves, anacronismos, juízo de valores e, normalmente, estão 
desatualizados, utilizando uma linha de raciocínio da primeira metade do 
século passado. 
 
Considerando esses aspectos, constata-se o distanciamento da primeira 
versão das recentes pesquisas acadêmicas e dos esforços realizados por 
professores universitários para a difusão da História Antiga na Educação 
Básica. Dessa maneira, a História Antiga permite ao aluno o encontro com o 
outro, exercitando sua alteridade, permitindo o desenvolvimento da 
consciência do seu passado e de suas ligações com o presente. 
 
As ligações entre a Antiguidade e o Brasil, destacando a presença desta no 
mundo atual, também foi um argumento em comum nos três documentos. A 
Carta aberta dos professores do Norte e Nordeste sobre a BNCC destaca o 
fato das experiências da Antiguidade ultrapassarem os limites geográficos, 
deixando marcas em todo o Mundo Ocidental, como, por exemplo, as 
línguas latinas, em particular o português, o cristianismo e a democracia. A 
História Antiga é essencial para entendermos o processo de construção da 
identidade brasileira como pertencentes ao Ocidente, uma vez que as 
identidades são socialmente construídas (Guarinello, 2013, p. 8). Assim, 
nós nos vemos com ocidentais, e a presença da Antiguidade está em 
diversos aspectos do nosso cotidiano, como explicita Guarinello (2013, p. 
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Vemo-nos como ocidentais e os textos bíblicos, o Egito, a Mesopotâmia, a 
Grécia e Roma parecem-nos mais próximos que as Histórias de outros 
povos e regiões. Não é uma visão falsa em si mesma: falamos uma língua 
latina, nossa cultura escrita deve muito aos clássicos gregos e latinos, 
nossas leis e nossa democracia inspiram-se também em textos desse 
 
 
 
 
 
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mundo “antigo”, e o cristianismo, que nasceu no Império Romano, é nossa 
religião dominante. 
 
Para além de ressaltar a herança imediata da Antiguidade no Brasil, o 
documento Um manifesto pela História e pelas experiências das culturas da 
Antiguidade também destaca acontecimentos contemporâneos que só 
podem ser plenamente compreendidos a partir do conhecimento da 
Antiguidade e do Medievo, em particular os atuais discursos políticos, 
posição da qual concordamos: 
 
Ao contrário do que concebem os idealizadores do currículo de História da 
BNCC, a História Antiga e também a Medieval não estão tão distantes dele. 
Como podem os jovens brasileiros entender o que representou a entrada 
dos tanques americanos sobre os vestígios da antiga Babilônia (no atual 
Iraque) ou mesmo o saque e a destruição do museu do Iraque, se nada 
sabem a respeito da sociedade da antiga Mesopotâmia? Vale destacar que 
alguns dos primeiros selos de escrita da humanidade foram roubados 
durante esse saque. Como podem entender os embates das guerras étnicas 
da Europa contemporânea sem nenhum conhecimento do Medievo? Como 
podem entender os usos da Antiguidade e do Medievo nos discursos 
políticos contemporâneos, se nada conhecem desse passado? (Um 
manifesto pela História e pelas experiências das culturas da Antiguidade, 
grifos nossos). 
 
Após receber duras críticas uma nova versão da BNCC é lançada em abril 
de 2016 e inicia uma rodada de discussões nos estados em forma de 
seminário, integrando principalmente professores da Educação Básica. 
Depois os seminários avançariam para universidades e demais instituições 
e associações para a formulação de uma proposta final. No decorrer de 
2016, com a mudança de governo, o calendário de discussões é 
reformulado e mantêm-se apenas os seminários voltados para os 
profissionais da Educação Básica. Sob o novo governo, há um silêncio com 
 
 
 
 
 
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relação à BNCC e não se sabe se a segunda proposta irá ser amplamente 
discutida como a primeira. 
 
Na área de História, a segunda versão difere-se substancialmente da 
primeira, começando pela formulação dos conteúdos, principalmente no 
Ensino Fundamental. Na nova versão, na descrição do componente da 
disciplina, o ensino de História contribui para o exercício da cidadania, a 
pluralidade, a alteridade, a construção da identidade e a boa convivência, 
mas desaparecem as referências à constituição e à sociedade democrática 
brasileira. Tais ausências diante da atual conjuntura brasileira saltam aos 
olhos, ainda mais frente às diversas propostas que buscam alterar direitos 
assegurados na constituição. 
 
O estudo da História contribui para os processos formativos de crianças, 
adolescentes, jovens e adultos inseridos na Educação Básica ao ampliar 
suas vivencias e significados sociais com reflexões sobre os nexos 
históricos que os constituem. Esse estudo favorecera o exercício da 
cidadania na medida em que, comprometido com o caráter complexo e 
plural desses nexos, estimule e promova o respeito as singularidades 
étnico-raciais e culturais, e a liberdade de pensamento, de ação, de credo 
religioso, e de opções políticas. Em suma, a partir de procedimentos e 
temas selecionados, o estudo da História deve contribuir para a consciência 
de si e do outro, de modo que as identidades sociais possam, 
compreensivamente, se constituir na relação com outras, dadasem 
diferentes tempos e espaços sociais, e com elas conviver. (Brasil, 2016, p. 
155, grifos nossos) 
 
Com a nova versão, inserem-se novamente os conteúdos de História Antiga 
e Medieval, que se concentram nos primeiros anos do Ensino Fundamental 
II, mas ainda é possível detectar greves problemas, como demonstra a Nota 
sobre a Segunda Versão da BNCC: 
 
 
 
 
 
 
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Percebemos mudanças significativas, como a reinserção de história Antiga 
e Medieval. Entretanto, a maneira como esse conteúdo foi inserido nos 
desperta curiosidade: afinal, por que a referência exclusiva à Antiguidade 
Clássica? Quanto ao medievo, o currículo proposto favorece a preservação 
de estereótipos construídos na historiografia do século XIX, que tende a ver 
este período histórico a partir de um enfoque teocêntrico. Esta concepção é 
endossada na Base quando concentra o estudo da Idade Média ao estudo 
da cristandade, deixando de lado o estudo de realidades plurais existentes 
no Ocidente europeu, como a cultura islâmica. Consideramos mais grave, 
no entanto, o fato da Base não mencionar o estudo da história medieval 
peninsular ibérica, essa sim fundamental para o entendimento da formação 
do período colonial brasileiro. Em ambos os casos sentimos a grande 
ausência de referências aos processos históricos vivenciados por outros 
povos e culturas, sobretudo da África e das Américas (Nota sobre a 
Segunda Versão da BNCC). 
 
Dessa forma, a inserção dos conteúdos relativos à Antiguidade, porém, não 
assegura sua qualidade no ensino. Além das carências de aspectos 
importantes no ensino da Antiguidade e do Medievo e de sua inserção estar 
construída em modelos historiográficos ultrapassados, a distribuição dos 
conteúdos sobre Antiguidade também é preocupante, pois pode consolidar 
determinados estereótipos, como a ideia da superioridade da Antiguidade 
Clássica. O ensino da Antiguidade está concentrado entre o 5º ano e 6º ano 
do Ensino Fundamental, o que configura a passagem dos anos iniciais para 
os anos finais, etapas que possuem objetivos bem diferenciados na BNCC. 
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o foco é sensibil izar o aluno para 
a relação entre vida coletiva e memória, partindo da família até a cidade 
(Brasil, 2016, p. 298). Também está previsto uma “iniciação à História como 
forma específica de compreensão da experiência humana e de como ela 
permite articular e comparar diferentes espaços-tempo, em diferentes 
sociedades e culturas” (Brasil, 2016, p. 298). Já nos anos finais, o objetivo 
é apresentar conhecimentos relacionados a processos históricos de maior 
 
 
 
 
 
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complexidade, que basicamente é um desenrolar linear que vai da Grécia 
Antiga até o século XX, no mundo pós-guerra Fria: 
 
Nos anos finais do Ensino Fundamental ganha espaço o desenvolvimento 
dos conhecimentos necessários à lida com processos históricos de 
progressiva complexidade, exigindo maior capacidade de abstração, a 
começar pela mobilização do mundo da antiguidade clássica e medieval. A 
proposta é a de que esse esforço de afastamento do tempo presente seja 
facilitado pelo estudo da História do Brasil, e que a reflexão sobre o Brasil 
se faça sempre presente, ora de forma direta, ora indiretamente, integrando 
recursos de linguagem e procedimentos de pesquisa (Brasil, 2016, p. 460, 
grifos nossos). 
 
Dessa forma, a passagem dos anos inicias para os finais do Ensino 
Fundamental se dá a partir do ensino da Antiguidade, com o 
desenvolvimento da agricultura e das primeiras cidades, passando para o 
estudo dos povos da região do Oriente Médio e Egito, com o objetivo do 
aluno desenvolver o raciocínio histórico: 
 
Por meio da exploração dos primeiros indícios da presença da humanidade 
na Terra, até as primeiras civilizações, o/a estudante vai, 
concomitantemente, tomando contato com conhecimentos históricos já 
consolidados e aprendendo a pensar com a História. A articulação entre 
objetivos de aprendizagem voltados para o conhecimento e objetivos de 
aprendizagem voltados para o desenvolvimento da linguagem e de 
procedimentos históricos constituem um processo único e integrado de 
desenvolvimento do raciocínio histórico, que prepara o/a estudante para a 
tomada de contato com um quadro mais abrangente a partir do 6º ano 
(Brasil, 2016, p. 460). 
 
De acordo com a perspectiva adotada na segunda versão, a complexidade 
dos processos históricos se inicia com a Antiguidade Clássica. Além disso, 
fica evidente a utilização da divisão da História Antiga em História Antiga do 
 
 
 
 
 
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Oriente Próximo e História Antiga Clássica, com a predileção para a 
segunda, criando na memória coletiva o enquadramento de que 
pertencemos à história do Ocidente (Guarinello, 2013, 7-15). Egito e a 
Mesopotâmia estão no campo do exótico, o que reforça uma tendência 
eurocentrista que a proposta tenta tanto combater, bem como não auxilia na 
promoção do estudo da alteridade que a proposta tanto almeja. 
 
De acordo com a proposta e a disposição dos conteúdos, a histór ia dos 
povos do Egito e da Mesopotâmia serve apenas de preparação para a 
história de outros povos mais complexos, como os gregos e os romanos. A 
estrutura da proposta demonstra uma evolução progressiva e linear de 
povos mais simples para povos mais complexos, em que os primeiros estão 
justamente localizados no Oriente (Egito e Mesopotâmia) e os mais 
“evoluídos” estão no Ocidente e são os herdeiros da tradição greco -romana, 
com ênfase ao ensino da democracia grega, do direito romano e da 
ascensão do cristianismo. Os conteúdos são dispostos de forma linear, 
devendo o professor proceder segundo esta ordem: o ensino da 
Mesopotâmia, Egito, Grécia, Roma, ascensão do cristianismo, fim do 
Império Romano e o surgimento da ordem medieval como demonstra o 
conteúdo EF06HI21: “ Classificar a estrutura da sociedade feudal definida a 
partir de três ordens, dos oratores, bellatores e laboratores, representadas 
pelas figuras do sacerdote, do cavaleiro e do camponês” (Brasil, 2016, p. 
470). 
 
Seguindo a disposição linear da proposta, os estudos sobre a Antiguidade 
iniciam-se no 5º ano, quando o aluno tem em média 10 anos de idade, com 
a Mesopotâmia e Egito. No 6º ano, com a idade média de 11 anos, o aluno 
tem o contato com a história grega, com a ênfase nos aspectos polít icos e 
na história de Atenas. Segue-se, então, o estudo de Roma, ressaltando 
também aspectos políticos, como a construção da República, do Império e a 
questão do Direito, como indicam os conteúdos EF06HI07 e EF06HI08, 
além de destacar o papel do cristianismo. A Antiguidade se encerra no 6º 
ano com o estudo da passagem da Antiguidade para o Medievo. 
 
 
 
 
 
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Depois do 6º ano, não há qualquer menção à Antiguidade nos 7º, 8º e 9º 
anos, desaparecendo completamente durante o Ensino Médio, que prioriza 
o ensino da História do Brasil e da sua relação com o continente americano 
a partir da época moderna até os dias de hoje. Com relação ao Ensino 
Médio, a segunda proposta é muito semelhante à primeira, e que deve ser 
adotada com a implementação da Reforma do Ensino Médio. 
 
Com esta disposição dos conteúdos, durante toda a Educação Básica, o 
aluno terá contato com a história dos povos da Antiguidade na faixa etária 
média entre 10 e 12 anos, momento em que ainda está em formação seu 
raciocínio histórico. Ele, assim, terá dificuldades de perceber as 
complexidades de cada um dos povos antigos, podendo formar vários 
preconceitos, como vem acontecendo no ensino da Antiguidade na 
Educação Básica atualmente. 
 
Outro ponto problemático na BNCC é a não retomada dos conteúdos da 
Antiguidade nas séries seguintes, nem mesmo na abordagem sobre o 
Renascimento, que é o primeiro conteúdo do 7º ano do fundamental 
(EF07HI01). Sem os estudos sobre a recepção e a reapropriaçãoda 
Antiguidade, o aluno irá sair da Educação Básica sem consegu ir perceber 
que a Antiguidade esteve sempre presente no horizonte político e cultural 
do Ocidente. 
 
A forma como a Antiguidade é apresentada na BNCC não se difere das 
críticas apresentadas há tempos por especialistas no que se refere ao 
ensino da História Antiga na Educação Básica. Hoje, como é evidente nos 
livros didáticos, tem-se uma divisão temporal tripartida que vai do Oriente 
(com o destaque para Mesopotâmia e Egito) para o Ocidente (Grécia e 
Roma). De acordo com Gonçalves e Silva, essa divisão era o mesmo 
presente nos currículos da década de 1960, em que os estudos da 
Antiguidade se concentravam em torno do conceito de civilização, a fim de 
entender a trajetória da civilização ocidental, que se iniciaria com o 
 
 
 
 
 
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surgimento de civilizações na beira dos r ios Tigre e Eufrates até o 
desenvolvimento das civilizações do Mediterrâneo (Gonçalves e Silva, 
2008, p. 25-28). Além disso, os autores ressaltam a predominância de uma 
visão eurocêntrica sobre a História do Egito, Mesopotâmia, Grécia e Roma, 
com a valorização dos fatos políticos (Gonçalves e Silva, 2008, p.31), 
aspecto que também permanece forte na BNCC, que, no que se refere à 
Antiguidade, parece estar mais próximo de modelos de propostas 
curriculares já ultrapassadas do que da recente produção científica . 
 
Desta forma, a concentração dos conteúdos relacionados à História Antiga 
no Ensino Fundamental e sua absoluta ausência no Ensino Médio, bem 
como a proposta de Reforma do Ensino Médio, provocarão um afastamento 
desses conteúdos na vida dos jovens e, consequentemente, dos cidadãos. 
Um dos pontos polêmicos da Reforma do Ensino Médio relaciona a 
formação dos profissionais da educação a partir do notório saber. Como 
indicado por Funari (1997, 85-86), no passado, a História Antiga no Brasil 
carecia de profissionais formados na área, atuando profissionais de outras, 
que por vezes utilizavam uma bibliografia ultrapassada, o que poderia levar 
um desinteresse do aluno em aprofundar os estudos. Atualmente, o cenário 
está mais favorável, com a atuação de profissionais formados na área em 
todas as regiões do Brasil, como pode ser verificado no site do Grupo de 
Trabalho de História Antiga da ANPUH-Brasil. O avanço dessa área de 
conhecimento também pode ser atestado pelas revistas acadêmicas 
especializadas e pela atuação de grupos de pesquisa e laboratórios, muitos 
com parcerias internacionais. Refletindo a partir da própria trajetória da 
História Antiga no Brasil, não é possível sustentar a possibilidade de 
atuação por “notório saber” beneficiar o cenário da educação brasileira, 
gerando uma precarização do ensino e das condições de trabalho do 
professor, em especial daqueles que buscam uma formação continuada em 
programas de pós-graduação. 
 
A Reforma do Ensino Médio também não especifica como se dará a 
formação dos itinerários formativos e abre a possibilidade da inserção da 
 
 
 
 
 
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modalidade de ensino à distância online (EaD), conforme indica o parágrafo 
4. Por isso, não há qualquer garantia de que a Antiguidade seja estudada 
no Ensino Médio e pode-se até mesmo ser criado um itinerário formativo da 
área das Humanidades sem qualquer referência à Antigu idade. Há um sério 
risco de que todo o conhecimento produzido pelas universidades brasileiras 
neste campo do saber não consiga chegar às salas de aulas da Educação 
Básica. 
 
Dessa forma, as mudanças na área da educação propostas pela Reforma 
do Ensino Médio e pela BCNN irão impossibilitar ao aluno um conhecimento 
pleno e crítico da Antiguidade, prejudicando sua formação e capacidade de 
entender um mundo que os rodeia. A Antiguidade é essencial para entender 
o campo político, uma vez que nossas instituições políticas e nosso 
vocabulário político é majoritariamente herança greco-romana, e os jovens, 
por sua vez, devem entender suas origens, transformações ao longo do 
tempo e seu funcionamento para atuarem plenamente nelas. Além disso, 
muitos discursos políticos utilizam a Antiguidade para legitimar seus 
argumentos, sendo o uso do passado algo comum na retórica. A título de 
exemplo sobre os usos do passado nos discursos políticos, 
demonstraremos a utilização de aspectos relacionados à Antiguidade por 
deputados federais e senadores durante o processo de impeachment de 
Dilma Rousseff, evento político de grande envolvimento social e com ampla 
cobertura midiática. No dia 11 de abril de 2016, durante a sessão da 
Comissão Especial para dar o parecer sobre o crime de responsabilidade 
fiscal em que se baseou o pedido de impeachment, Weliton Prado (PMB-
MG), favorável à instauração do processo, inicia seu discurso evocando 
Ésquilo, pronunciado como “Esquilo”: 
 
Em frase atribuída a Ésquilo, dramaturgo grego nascido no ano 525 antes 
de Cristo, “Na guerra, a primeira vítima é a verdade”. 
 
Pois é o que se tem no momento presente vivido no Brasil: população se 
divide e se combate, lançando mão dos artifícios mais condenáveis, porque 
 
 
 
 
 
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uns entendem haver razão para os denunciantes que acusam a Presidente 
da República de cometer crime de responsabilidade e outros veem tentativa 
de golpear a democracia representativa com tal denúncia. (grifos nossos) 
 
Logo depois, no dia 15 de abril de 2016, no discurso de Marcos Soares 
(DEM-RJ) também favorável ao impeachment, a Grécia é novamente 
evocada, como sendo a precursora da teoria da divisão de poder. Nos dois 
casos, fica evidente o desconhecimento a respeito da Antiguidade, seja 
pela pronuncia errada, seja pela informação equivocada a respeito da pólis, 
pois a aplicação da teoria da divisão de poderes não é possível, já que as 
esferas políticas, cívica, religiosa, jurídica e legislativa eram profundamente 
imbricadas: por exemplo, um cidadão ateniense poderia exercer funções 
judiciárias e legislativas. Na pólis democrática, era valorizado o processo 
participativo ativo e direto, com decisões coletivas tomadas depois de 
deliberação mediada pela palavra. Dias depois, em 17 de abril de 2016, 
Conceição Sampaio (PP-AM) utiliza uma citação de Platão para justificar 
seu voto, enaltecendo o papel do juiz, equiparando sua ação de votar a 
favor do impeachment com um ato de justiça, de acordo com as leis. No dia 
seguinte, Gonzaga Patriota (PSB-PB) com o voto também favorável ao 
impeachment, fez a equivalência desse procedimento com o ostracismo, 
informando para a audiência que o afastamento de um presidente remonta 
aos inícios da República: 
 
Hoje em dia, na maioria dos países onde a democracia representativa e o 
sistema presidencialista estão em vigência, há a possibilidade de o 
Presidente da República ser afastado do poder em casos de crimes contra 
o bem público, previstos em suas cartas constitucionais, por meio de um 
processo de impeachment. Esse tipo de processo remonta à tradição 
política inglesa e também às mais antigas civilizações. Um caso clássico é 
o ostracismo, que ocorria no seio da civilização ateniense, na Grécia 
Antiga. 
 
 
 
 
 
 
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18 
Esta fala é sintomática sobre a percepção da Antiguidade no Brasil, 
principalmente no que se refere à Grécia e Roma, que são vistas como 
indissociáveis, principalmente no campo político. Não há uma separação 
entre a prática republicana romana e a democracia ateniense, remetendo o 
processo de impeachment à Antiguidade, o que é equivocado. O uso 
retórico do ostracismo não permite espaço para descrever seu 
funcionamento, pois, dessa forma, todo o argumento seria derrubado. O 
ostracismo era uma medida legal em que qualquer cidadão poderia perder 
seus direitos cívicos, e não apenas aquele que é alvo do processo, como é 
no caso do impeachment. 
 
No Senado, ainda encontramos mais dois exemplos do uso da Antiguidade.O senador Pedro Chaves (PSC-MS) inicia seu discurso afirmando que os 
gregos antigos estabeleceram os mecanismos de representação popular, e 
cabe ao político ter a missão de escolher o que é o mais correto e melhor 
para o povo, o que no seu argumento, é o impeachment de Dilma Rousseff. 
Já o senador José Pimentel (PT-CE), para repudiar o impeachment, utiliza a 
imagem do Império Romano, destacando sua “exploração” aos mais pobres. 
 
A utilização de referências da Antiguidade na Câmara dos deputados e no 
Senado apresenta algumas diferenças, que são intrínsecas à própria 
natureza do discurso, já que no Senado o tempo de fala é maior, permitindo 
a construção de argumentos mais elaborados. Dessa forma, a Antiguidade 
entra como um dentre outros componentes do passado listado para 
demonstrar o valor do político na sociedade, ressaltando principalmente sua 
missão e que suas ações estão em sintonia com a vontade popular. Na 
Câmara, apesar dos discursos serem menores, a Antiguidade é 
majoritariamente evocado de forma errada, demonstrando pouco 
conhecimento sobre o assunto e falta de preparo do discurso. Em comum, o 
uso da Antiguidade por deputados federais e senadores não corrobora 
significativamente nenhum ponto da argumentação e poderia ser facilmente 
omitido do discurso sem prejuízo para o entendimento das ideias. Mas por 
que razão a insistência em utilizar a referência aos Antigos? Uma hipótese 
 
 
 
 
 
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19 
é a de que isso demonstraria certa erudição. O conhecimento da 
Antiguidade sempre esteve relacionado a domínio de uma erudição e por 
muito tempo o acesso a esse conhecimento era restrito a membros da elite. 
 
A pretensa erudição se descontrói com uma educação de qualidade, no 
qual os conteúdos ensinados sejam significativos e partes integrantes da 
vida dos cidadãos. A utilização de exemplos do passado por partes dos 
políticos brasileiros demonstra a importância do estudo de História para a 
sociedade, pois dependendo da forma como a História é ensinada, 
colaborará para a continuidade dessa pretensa erudição, principalmente se 
for ensinada uma História enquanto uma narrativa única e verdadeira do 
passado. O que deve ser ensinado é a História enquanto ciência, capaz de 
produzir um discurso científico passível de ser discutido igualmente por 
termos científicos (Guarinello, 2013, p. 11). É a História como ciência que 
possibilitará uma educação pautada em valores cidadãos, no respeito e na 
pluralidade, objetivos presentes nos componentes da História nas duas 
versões da BNCC. Porém quando analisamos a descrição dos conteúdos, 
principalmente na segunda versão da BNCC, nota-se a predomínio da 
História enquanto verdade, numa discussão linear e com a apresentação 
evolucionista dos fatos. 
 
A maneira como está sendo conduzida a Reforma do Ensino Médio e a 
construção da proposta da BNCC pode limitar o acesso do aluno ao 
conhecimento histórico científico, prejudicando sua formação. Nota -se que 
com essas medidas o ensino de História Antiga na Educação Básica será 
prejudicado, podendo gerar a construção de uma imagem da Antiguidade 
mais ligada ao campo do mítico do que do real, com a caracterização dos 
personagens sendo feita principalmente na imagem de deuses e heróis e o 
conhecimento adquirido através de filmes e outros suportes. Quais os riscos 
de se ter uma Antiguidade na esfera do fantasioso e utilizado no campo da 
pretensa erudição? O principal risco é a incapacidade de criticar aspectos 
importantes da esfera política, como os discursos acima apresentados, 
 
 
 
 
 
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além do desconhecimento de elementos básicos relacionados ao 
vocabulário político atual e a teoria das formas de governo. 
 
Assim, a partir da experiência política recente brasileira, nota-se que a 
Antiguidade é majoritariamente utilizada para legitimar uma ordem social, 
um determinado status quo, sob um viés conservador. Tal uso é 
referendando com a proposta da BNCC e da reforma do Ensino Médio ao 
apresentar uma Antiguidade pouco crítica, factual e restrita. Diante desse 
cenário, o principal desafio do especialista em Antiguidade é transformar o 
ensino deste conteúdo em algo que seja significativo (Funari, 2004, p. 5), 
presente na vida do aluno, fazendo sentido para as preocupações do agora 
(Guarinello, 2004, p. 5), e potencializando o exercício da cidadania. É 
inegável o papel fundamental do ambiente escolar no desenvolvimento de 
uma consciência crítica, que é essencial para um cidadão atuante e 
participativo na esfera política. 
 
O Brasil atual precisa da História Antiga e de seu ensino em todos os níveis 
da educação, para que nos permita encontrar novas leituras de mundo e, 
com esse novo olhar, possamos encarar os desafios futuros, principalmente 
no campo da política. 
 
 
2 - Apontamentos para pensar o ensino de História 
hoje: reformas curriculares, Ensino Médio e formação do 
Professor. 
 
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por reformulações curriculares 
no Brasil, promovidas por estados e municípios, que não necessariamente 
surtiram efeito na modificação de práticas docentes. Estas reformulações 
têm relação direta com a transição da ditadura civil-militar para um período 
democrático, em um mundo em processo de globalização. 
 
 
 
 
 
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Após 1982, os governos estaduais eleitos rediscutiram o que se ensinava 
nas escolas, em meio a uma reação dos educadores brasileiros contra os 
currículos mínimos estabelecidos a partir da Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB) da Educação de 1971 (no 5.692, de 11/08/71). 
 
A LDB reforçava a tradição herdada dos anos 1930, de centralização das 
tomadas de decisão sobre a escola. Atribuía aos Conselhos Federal e 
Estadual de Educação as definições do núcleo comum de conteúdos e da 
parte diversificada do ensino, respectivamente. Em tese, o planejamento 
era feito fora da escola, por órgãos de governo criados para tal fim. Isto 
provocou a resistência dos professores às propostas curriculares, quase 
sempre vistas como “pacotes” externos, distantes da realidade escolar. 
 
As reformulações curriculares dos anos 1980 e 1990 tentaram romper com 
a ideia de impor um “pacote” diretivo à escola. Em função disto, as 
Secretarias de Educação procuraram construir suas propostas pela via do 
diálogo com os professores das redes, através de reuniões e de escolhas 
de representantes docentes. Esta mudança foi significativa, já que o 
professor, em alguns casos, deixou de ser entendido apenas como 
transmissor de conhecimento e passou a desempenhar o papel de co-autor, 
apesar da impossibilidade de mobilizar todos os docentes. 
 
Em meados da década de 1990, este movimento de reformulação curricular 
trilhou um novo rumo. Pela primeira vez após a ditadura, a União tomou 
para si a responsabilidade de rever os currículos existentes, estabelecendo 
parâmetros básicos. As propostas então desenvolvidas sofreram inúmeras 
críticas, sendo algumas rejeitadas pelos docentes, como foi o caso dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Médio. 
 
Divulgados em 1999, os PCNs buscavam superar a lógica disciplinar 
presente nas escolas. Entre outras coisas, propunham reorganizar o Ensino 
 
 
 
 
 
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Médio em três áreas: Linguagens, códigos e suas tecnologias, Ciências da 
Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas 
tecnologias. No último ano de governo de Fernando Henrique Cardoso, 
foram publicados os PCNs, contendo um volume para cada área de 
conhecimento. Esta versão mais detalhada das áreas surgiu como resposta 
às críticas feitas ao primeiro documento, havendo um significativo 
investimento no sentido de convencer o professor da qualidade da proposta 
e da vantagem em adotá-la. Em 2004, agora sob o governo de Luis Inácio 
Lula da Silva, voltou-se a discutir estes PCNs. Depois deidas e vindas, o 
MEC finalmente reconheceu a pouquíssima recepção que a proposta teve 
entre os professores do Ensino Médio. A retomada da discussão se deu a 
partir da divulgação de documentos preliminares, escritos por especialistas, 
acerca do papel de cada disciplina no interior das áreas de conhecimento. A 
fim de compreender sua restrita recepção, tendo como foco o ensino 
escolar da História, propõe-se realizar três movimentos: 
 
1. Situar os PCNs em meio a um conjunto de políticas públicas de 
educação, implementadas a partir de meados dos anos 1990; 
 
2. Recuperar aspectos da história do Ensino Médio, para compreender o 
projeto de reforma deste nível contido nos PCNs; 
 
3. Apontar alguns limites desta proposta, a partir de uma reflexão sobre o 
ensino da História e a formação do professor. 
 
 
 
3 - Um ministro e suas políticas para a educação 
 
Ao ler textos de educadores que analisam as políticas públicas de 
educação implementadas pelo MEC, durante a gestão de Paulo Renato 
 
 
 
 
 
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Souza, é difícil chegar a qualquer conclusão. Tem-se a impressão de não 
existir consenso acerca dos benefícios destas políticas. Por vezes, alguns 
aspectos são elogiados. Outras vezes, todas as ações implementadas são 
criticadas, sendo acusadas de estarem distantes dos projetos formulados 
por educadores brasileiros e próximos da agenda para a educação proposta 
por órgãos internacionais, tais como: a UNESCO, o BID e o BIRD. Os 
órgãos internacionais são frequentemente vistos como defensores de 
interesses externos à sociedade brasileira, muito ligada a grandes 
corporações transnacionais. A ausência de um consenso mínimo acerca 
dos benefícios destas políticas públicas é um sinal do quanto às questões 
relacionadas à educação eram, na época, como são até hoje, alvos de 
intensas disputas, em que diversos grupos, com seus projetos políticos, 
concorrem entre si. 
 
Reconhecendo a complexidade do tema, busca-se aqui apenas situar os 
PCNs como parte de um conjunto mais largo de ações. Durante a gestão do 
ministro, pode-se claramente perceber uma marca. O MEC, em conjunto 
com o Conselho Nacional de Educação (CNE), se dedicou muito à tarefa de 
planejamento educacional, através de uma intensa produção de propostas 
curriculares, então denominadas de diretrizes. 
 
Em dois anos, 1998 e 1999, a Câmara de Educação Básica (CEB) emitiu 
pareceres e aprovaram resoluções sobre as diretrizes curriculares nacionais 
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a 
Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Docentes, em 
nível médio, na modalidade Normal. Por sua vez, nos anos 2000, a Câmara 
de Ensino Superior (CES) desempenhou papel importante na aprovação de 
resoluções acerca das diretrizes curriculares nacionais dos cursos de 
graduação. 
 
Os PCNs para os ensinos Fundamental e Médio fazem parte deste esforço 
de planejamento do MEC, tendo, certamente, relação direta com o fim da 
ditadura civil-militar e, além disto, com a LDB de 1996, que atribuiu à União 
 
 
 
 
 
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o papel de formular diretrizes para o Ensino Superior e para a Educação 
Básica, em conjunto com os estados e os municípios. 
 
As diretrizes curriculares, bem como os PCNs para o Ensino Médio, 
possuem uma característica comum: foram organizados a partir da 
definição de competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos 
alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Logo, tanto para as 
diretrizes curriculares como para os PCNs, mais importante do que 
aprender um conteúdo relativo a uma área de conhecimento é desenvolver 
procedimentos que permitam ao aluno aprender a conhecer. Grande parte 
das diretrizes não faz qualquer menção aos conteúdos a serem 
trabalhados, listando apenas as tais competências e as habilidades. Esta 
forma de organizar os currículos, presente em outros países, tornou-se 
hegemônica na produção legal do governo brasileiro desde o final dos anos 
1990. 
 
O importante a ressaltar é que não há consenso entre os educadores 
brasileiros no que diz respeito à organização de curr ículos a partir de 
competências e habilidades. Há fortes dúvidas acerca de como, 
consensualmente, defini-las em áreas menos procedimentais, como é o 
caso de História. Em disciplinas como Português e Matemática, é mais fácil 
chegar a um consenso sobre as competências e as habilidades. Em 
Matemática, por exemplo, ao final de certo tempo de estudo, é possível 
avaliar se o aluno será capaz de realizar as quatro operações: adição, 
subtração, multiplicação e divisão. Criticando a estruturação dos currículos 
a partir de competências e habilidades, pesquisadores alertam que tais 
termos estão comprometidos com certo aprender a fazer, muito relacionado 
ao mundo da produção. 
 
Além do planejamento, houve um investimento significativo do MEC na 
construção de instrumentos de avaliação capazes de realizar um 
diagnóstico qualitativo do sistema educacional brasileiro. Tarefa que 
também foi definida como uma atribuição da União na LDB de 1996. Porém, 
 
 
 
 
 
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25 
neste caso, a montagem de instrumentos de avaliação é anterior e decorre 
de pressões externas, feitas por órgãos internacionais, como a UNESCO. 
Na gestão de Paulo Renato Souza, o Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (SAEB) foi aperfeiçoado e outras avaliações foram criadas: o Exame 
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), 
todos sob a responsabilidade do INEP. 
 
O SAEB e o ENEM, da mesma forma que as diretrizes curriculares e os 
PCNs para o Ensino Médio, são organizados com vistas a aferir se os 
alunos desenvolveram, ou não, as competências e as habilidades de cada 
nível de ensino. Estes instrumentos de avaliação, produtores de uma série 
de indicadores estatísticos, não são uma especificidade do caso brasileiro, 
muito pelo contrário, vão ao encontro de um movimento maior, de 
formulação de instrumentos de avaliação internacional da educação. Por 
exemplo, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), 
implementado pela Organização para a Coordenação do Desenvolvimento 
Econômico (OCDE), avalia alunos na faixa dos 15 anos, construindo 
indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, dentro de uma 
perspectiva comparada. 
 
Além do planejamento e da avaliação, os PCNs se fazem presentes, 
também, na produção de materiais didáticos. Desde 1995, o Ministério da 
Educação retomou a distribuição do livro didático no Ensino Fundamental, 
para todas as escolas públicas brasileiras. No ano seguinte, pela primeira 
vez, ocorre o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos no 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), de 1997. A partir de 1996, o 
MEC exclui de suas compras livros que apresentam erros conceituais, 
indução a erros, desatualização e preconceito ou discriminação de qualquer 
tipo. Posteriormente, ao invés de livros avulsos, são avaliadas somente 
coleções didáticas, e os critérios de exclusão são aperfeiçoados. Com o 
lançamento dos PCNs, passa a ser muito recorrente a presença de selos 
nas capas dos livros didáticos anunciando suas adequações aos 
Parâmetros. Logo, há um movimento de revisão dos materiais didáticos 
 
 
 
 
 
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feitos pelas editoras, tanto para se adequar à nova proposta curricular, 
como para se adaptar aos critérios de avaliação do PNLD. 
 
A divulgação dos Parâmetros também se faz bastante presente pela via da 
TV Escola, criada em 1995, cujo sinal é transmitido para todas as escolas 
brasileiras de porte médio. Sua grade de programação é bastante vinculada 
aos PCNs. Os programas apresentados são classificados de acordo com o 
nível de ensino (infantil, fundamental e médio) e a área de conhecimento a 
que se destinam. Com isto, sugerem formas de trabalhar com temas ou 
conceitos presentes nos Parâmetros.Apesar de eles serem apresentados como auxiliares, a análise das políti cas 
públicas de educação de Paulo Renato Souza demonstra todo o 
investimento feito pelo MEC em transformar o proposto nos PCNs em 
realidade, seja adotando-os como um dos critérios de avaliação do sistema 
de ensino brasileiro, seja incorporando-os à produção de materiais 
didáticos. Mesmo após todos os investimentos, os PCNs para o Ensino 
Médio continuam tendo poucos ecos nas escolas; resta saber o porquê. 
Uma das respostas encontra-se na história do Ensino Médio no Brasil. 
 
4 - O Ensino Médio: em busca de um lugar 
 
Desde a década de 1990, grande parte dos documentos produzidos pelo 
governo federal acerca da situação da educação brasileira utiliza dados 
estatísticos elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e pelo Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE), para demonstrar que o Ensino Médio passa, desde o 
final dos anos 1980, por um processo de expansão significativo de 
matrículas. Quanto ao Ensino Fundamental, o processo teve início nos anos 
1970, sendo que, na atualidade, praticamente vivenciamos a 
universalização de seu acesso. 
 
 
 
 
 
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A expansão das matrículas e a distância da universalização são os 
argumentos utilizados nos PCNs para justificar a necessidade de uma 
reforma do Ensino Médio. Em menos de 10 anos, de 1988 a 1997, as 
matrículas cresceram em mais de 90%. Apesar da expansão, ao se 
considerar a população de 15 a 17 anos, idade adequada para frequentar 
tal nível, constata-se que o índice de escolarização não ultrapassa 25%. 
Bem abaixo dos países do Cone Sul, em que o índice alcança de 55% a 
60%. 
 
Ao mesmo tempo em que se verifica uma explosão na demanda, constata- 
se uma concentração das matrículas nas redes públicas estaduais e no 
período noturno. Estudos do INEP, feitos em nove estados, com concluintes 
do Ensino Médio, demonstram que 54% são originários de famílias com 
renda mensal de até 6 salários mínimos. Com base nestes dados, o texto 
dos Parâmetros conclui que, pela primeira vez, existe uma incorporação de 
jovens e adultos de classes sociais que nunca participaram deste nível de 
ensino, tão voltado, na sua história, para a formação das elites brasileiras. 
 
A história do ensino secundário no Brasil , não muito diferente de nossos 
vizinhos da América Latina, é marcada pela existência de uma dualidade 
entre os tipos de formação: a profissionalizante, endereçada aos 
trabalhadores, e a propedêutica, com vistas ao ensino superior, d irecionada 
para as elites. Esta dualidade se faz presente desde o início da República. 
À época, a formação profissional era tida como uma maneira ef iciente de 
moralizar os pobres, ensinando-lhes um ofício. 
 
Em 1909, 19 escolas de artes e ofícios foram criadas por todo o Brasil. 
Além destas escolas, aos trabalhadores era dada a opção de frequentar o 
curso rural ou o curso profissional, com duração de 4 anos. Para os 
egressos de tais cursos, no nível ginasial, só havia opções de ensino para o 
mundo do trabalho: o curso normal, o curso técnico comercial e o técnico 
agrícola. 
 
 
 
 
 
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Outro percurso escolar era planejado para os filhos das elites. Distantes 
dos trabalhos manuais, suas escolas contemplavam uma formação de 
cunho geral, iniciando no ensino primário, passando pelo secundário 
propedêutico e terminando no superior. 
 
Esta dualidade na formação escolar obteve reforço na década de 1940. Por 
iniciativa de Gustavo Capanema, Ministro da Educação e Saúde de Getúlio 
Vargas, entre 1942 e 1946, entraram em vigência as Leis Orgân icas de 
Ensino. Para os alunos egressos das classes trabalhadoras, foram criados 
vários cursos técnicos de 2º ciclo, o ensino agrícola (Decreto-lei no 
9.613/46), o comercial (Decreto-lei no 6.141/43), o industrial (Decreto-lei no 
4.073/42) e o curso normal (Decreto-lei no 8.530/46). Além destes, foram 
criados dois sistemas privados para a formação profissional: o Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de 
Aprendizagem Comercial (SENAC). Os diplomas de tais cursos não eram 
aceitos para entrar no ensino superior. 
 
No caso das elites, mais uma vez a trajetória escolar era distinta. Através 
do Decreto-lei no 4.244, de 9 de abril de 1942, foram criados o científico e o 
clássico, dois cursos médios de 2o ciclo, com duração de 3 anos. Estes 
eram os cursos que mantinham o caráter propedêutico, dando acesso ao 
ensino superior. 
 
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (nº 4.024, de 20/12/61) 
integrou o ensino profissional ao sistema regular, equiparando os cursos 
profissionalizantes e propedêuticos, para fins de acesso ao ensino superior. 
Passados 10 anos, em 1971, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
propôs a superação da dualidade, através da obrigatoriedade do ensino 
profissionalizante. Tal medida sofreu enorme resistência de setores da 
sociedade, que lutaram pela manutenção do caráter propedêutico deste 
nível de ensino. Em 1975, o Parecer nº 76 eliminou a obrigatoriedade da 
 
 
 
 
 
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profissionalização e restabeleceu a formação geral no Ensino Médio, sendo 
reafirmado pela Lei nº 7.044/82. 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 estabeleceu ser o Ensino 
Médio a etapa final da Educação Básica. Pela primeira vez na educação 
brasileira, o Ensino Médio adquiriu uma função formativa em si, rompendo 
com as diretrizes propedêutica e profissional izante. Neste sentido, a Lei nº 
9.394, de 20 de dezembro de 1996, busca distanciar-se da dualidade que 
marca este nível de ensino desde o início do século XX. 
 
Os PCNs para o Ensino Médio foram formulados tendo como horizonte este 
distanciamento da dualidade. Trata-se de um nível de ensino que, 
atualmente, ao menos do ponto de vista legal, possui um lugar em si, e não 
mais voltado para preparar para um ofício ou para ascender ao ensino 
superior. Como etapa final da Educação Básica, o Ensino Médio adquire o 
papel de finalização de uma formação que se inicia, pelo menos, 8 anos 
antes. No entanto, é preciso lembrar que existe uma grande diferença entre 
o lugar proposto pela LDB de 1996 para o Ensino Médio, reafirmado nos 
PCNs, e o papel que tal nível desempenha na prática. Como professor da 
disciplina Prática de Ensino de História, na Faculdade de Formação de 
Professores da UERJ, trabalhando há 4 anos com colégios públicos 
estaduais de Ensino Médio, situados no município de São Gonçalo, é 
possível perceber algumas das lacunas deste nível de ensino. 
 
O Ensino Médio parece pouco contribuir para a formação dos alunos, 
muitos possuindo problemas bastante significativos de letramento, algo que 
se verifica com os resultados das provas do Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (SAEB). Tudo indica que, em muitas escolas, o Ensino 
Médio nada mais é do que um lugar de certificação, no qual é possível obter 
um diploma mais valorizado no mercado de trabalho do que o do Ensino 
Fundamental. 
 
 
 
 
 
 
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Atualmente, o Ensino Médio parece distante tanto da profissionalização, 
quanto da formação para acessar o ensino superior. No entanto, muitos de 
seus alunos querem tentar o vestibular. De alguma forma, a perspectiva de 
lugar de passagem para outro nível ainda é bastante presente e tende a ser 
reforçada, pois vivemos um momento em que se adota como política 
pública de educação a bandeira da universidade para todos. Não é por 
acaso que, na década de 1990, se espalham, ao menos pelo Rio de 
Janeiro, os pré-vestibulares comunitários, que possuem a tarefa de 
preparar os alunos carentes para prestarem, com mínimas chances, os 
concursos de acesso a diversas universidades. 
 
Não custa lembrar que o apoio financeiro a estes pré-vestibulares ganhou 
status de políticapública durante a gestão de Paulo Renato Souza. Não 
deixa de ser um paradoxo, se pensarmos que tal política foi implementada 
justamente na gestão do ministro que propôs um lugar próprio para o 
Ensino Médio, para além do caráter propedêutico e profissionalizante. 
 
 
5 - O lugar da História nos PCNs e além 
 
Nos PCNs referentes aos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, 
publicados em 1997, a disciplina Estudos Sociais, marca das reformas 
curriculares dos anos 1970, é substituída por História e Geografia, 
sinalizando ao professor a necessidade de trabalhar noções introdutórias 
destas disciplinas com os alunos. Além desta substituição, os PCNs 
organizam os conteúdos de História por eixos temáticos: História local e do 
cotidiano (1º ciclo) e História das organizações populacionais (2º ciclo). 
 
A opção de organizar os conteúdos por eixos temáticos também se manteve 
nos PCNs voltados para os ciclos finais do Ensino Fundamental, editados 
em 1998. Ao professor da disciplina escolar História é sugerida trabalhar 
 
 
 
 
 
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com a História das relações sociais, da cultura e do trabalho, no 3º ciclo, e 
a História das representações e das relações de poder, no 4º ciclo. 
 
Além de organizarem os conteúdos por eixos temáticos, os PCNs para o 
Ensino Fundamental traçam objetivos gerais para o ensino de História, 
visando que os alunos, ao longo de 8 anos, possam ampliar a compreensão 
de sua realidade. 
 
Ao analisar os currículos de História produzidos no Brasil para o Ensino 
Fundamental na década de 1990, Circe Bittencourt conclui que, quanto aos 
conteúdos, à disciplina Estudos Sociais continuava a ser hegemônica entre 
a 1ª e a 4ª séries; no entanto, da 5ª série em diante, a separação entre 
História e Geografia era um fato. A partir da 5ª série, constata ainda que 
grande parte dos currículos ordenava os conteúdos, utilizando a 
terminologia marxista dos modos de produção. Para a história do Brasil, 
tenderam a reparti-la pelos eixos políticos (Colônia, Império e República) ou 
pelos ciclos econômicos (da borracha, da cana-de-açúcar, do ouro e do 
café). Eram minoritários os currículos que organizavam os conteúdos por 
temas geradores ou eixos temáticos. Logo, as opções feitas nos PCNs para 
o Ensino Fundamental trilharam o caminho do que não era hegemônico, 
eliminando os Estudos Sociais de todas as séries e ordenando os 
conteúdos por eixos temáticos. 
 
Os PCNs para o Ensino Fundamental foram construídos, de alguma 
maneira, no diálogo com a produção curricular dos estados e municípios 
das décadas de 1980 e 1990. Quanto à História, é possível, inclusive, 
perceber inspirações em certas propostas curriculares, como no caso do 
currículo formulado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, 
na segunda metade dos anos 1980. Distante desta produção curricular, os 
PCNs para o Ensino Médio foram organizados de modo muito diferente, 
tendo como base a definição das competências e das habilidades que o 
aluno deveria desenvolver durante este nível de ensino. Esta forma de 
 
 
 
 
 
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organização de currículo, como visto, foi bastante utilizada pelo MEC no 
início dos anos 2000. 
 
Na primeira versão dos PCNs, de 1999, é feita uma argumentação acerca 
do sentido da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias no Ensino 
Médio, baseada na retomada e na atualização da educação humanista. Esta 
argumentação associa os princípios estéticos, políticos e éticos – previstos 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio como 
fundamentais para a organização escolar e curricular – com os princípios 
propostos pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, 
da UNESCO, fundamentados no aprender a conhecer, a fazer, a conviver e 
a ser. A área adquire sentido a partir da construção de uma estética da 
sensibilidade, “que supera a padronização e estimula a criatividade e o 
espírito inventivo”, de uma política da igualdade, “que consagra o Estado de 
Direito e a democracia”, e de uma ética da identidade, “desafio de uma 
educação voltada para a constituição de identidades responsáveis e 
solidárias”. 
 
Os PCNs para o Ensino Médio compartilham da interpretação de que o 
mundo do século XXI está em constante e acelerada transformação, fruto 
da globalização. Ao longo do texto, surgem termos como sociedade do 
conhecimento ou sociedade tecnológica para classificar este mundo, que, 
supostamente, tende a fragmentar identidades. Dentro desta perspectiva de 
mudanças aceleradas, o aprenderem a conhecer, ganha destaque dentre os 
demais princípios, pois pressupõe uma educação permanente para todos, 
fundada não mais na quantidade de informações, mas na capacidade de 
lidar com elas. Daí a opção por uma formação baseada no desenvolvimento 
de competências e habilidades, estruturadas em três eixos: 
 
1. Representação e comunicação; 
2. Investigação e compreensão; 
3. Contextualização sociocultural. 
 
 
 
 
 
 
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A contribuição dos conhecimentos de História para a área de Ciências 
Humanas e suas Tecnologias, assim como de Geografia, Sociologia, 
Antropologia, Política e Filosofia, é tratada nos PCNs de forma bastante 
superficial. O texto procura responder por que ensinar História, o que 
ensinar e como fazê-lo. A construção dos laços de identidade e a 
consolidação da formação da cidadania são as principais contribuições dos 
conhecimentos de História, além de ensinar o aluno a ler o mundo nas 
entrelinhas. 
 
A construção da identidade é abordada no texto dos PCNs a partir de uma 
extensa discussão sobre as noções de tempo histórico, referenciadas na 
cultura. A discussão de tempo histórico acaba levando a uma reflexão sobre 
a sociedade atual, vista como um presente contínuo, “que tende a esquecer 
e anular a importância das relações que o presente mantém com o 
passado”. Nesta sociedade, cabe à História, junto com o seu ensino, livrar 
“as novas gerações da ‘amnésia social’ que compromete a constituição de 
suas identidades individuais e coletivas”. Logo, à identidade se junta a 
memória como mais um direito de cidadania, que implica pensar no 
significado de “lugares de memória”, ou seja, festas, monumentos , museus, 
arquivos e áreas preservadas. 
 
No volume dedicado à área de Ciências Humanas e suas Tecnologias do 
PCN, de 2002, há um investimento no sentido de tentar convencer os 
professores das vantagens de se reformular o Ensino Médio. De forma 
menos superficial do que a versão de 1999, o texto expl ica a opção por 
romper a lógica de organização disciplinar dos conhecimentos tão presente 
no nível médio. 
 
Nos PCNs, a contribuição dos conhecimentos de História – assim como de 
Filosofia, Geografia e Sociologia – é valorizada na medida em que os 
professores busquem construir aulas baseadas em “competências e 
habilidades”. Basta citar os títulos referentes aos conhecimentos de História 
para perceber o tom de diretivo desta versão complementar: Os conceitos 
 
 
 
 
 
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estruturadores da História, O significado das competências específicas de 
História, A articulação dos conceitos estruturadores com as competências 
específicas da História e, por fim, Sugestões de organização de eixos 
temáticos em História. Diferente da versão de 1999 há uma preocupação 
em adequar a proposta curricular, com seu discurso das competências e 
habilidades, a uma linguagem mais familiar aos professores, dos conceitos 
e eixos temáticos. 
 
O texto dos PCNs comporta uma clara dicotomia entre o velho e o novo 
Ensino Médio, que se quer construir. O atual Ensino Médio é visto como 
despreparado para dar uma formação adequada aos alunos que vivem num 
mundo em constante transformação, pois, ao invés de ensinar a conhecer, 
está bastante comprometido com um ensino portador de um caráter 
informativo. 
 
Ao final de cada volume dos PCNsexiste um item intitulado de Formação 
profissional permanente dos professores, que se divide em: A escola como 
espaço de formação docente e As práticas do professor em permanente 
formação. Este item, que não costuma estar presente em propostas 
curriculares, assim como não esteve na versão de 1999, é indício de que o 
MEC atribui à formação dos professores uma parte, talvez significativa, das 
dificuldades encontradas em implementar a reforma no Ensino Médio, 
presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Logo, o problema 
encontra-se no professor, cuja formação ainda não está adequada a uma 
prática de ensino fundamentada em “competências e habilidades”. 
 
Apontar a formação profissional do professor como um problema permite 
concluir o texto, retornando à análise das políticas públicas de educação. 
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica, de 2001, a proposta de uma identidade profissional para 
o professor sai vitoriosa. Tal proposta critica claramente o modelo 
aplicacionista do conhecimento. De acordo com este modelo, durante um 
certo tempo, os alunos assistem a aulas baseadas em disciplinas e, em 
 
 
 
 
 
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seguida, estagiam, aplicando os conhecimentos aprendidos. Somente ao 
terminar a formação inicial é que, de fato, aprenderão o ofício na prática. 
 
Maurice Tardif, pesquisador canadense da área de Educação, aponta que o 
principal problema do modelo aplicacionista é ser “idealizado segundo uma 
lógica disciplinar e não segundo uma lógica profissional centrada no estudo 
das tarefas e realidades do trabalho dos professores”. Na perspectiva do 
autor, ao construir uma aula na escola, os saberes profissionais dos 
professores são muito mais importantes, diria até decisivos, do que os 
conhecimentos universitários adquiridos na formação inicial , quase sempre 
esquecidos. Esta pouca importância dos conhecimentos adquiridos na 
formação inicial pode ser colocada em dúvida através da própria resistência 
dos professores do Ensino Médio à proposta contida nos PCNs. 
 
Mais do que não ser implementado por um problema de formação, a 
proposta vai de encontro a anos de experiências formativas acumuladas, 
tanto na universidade como nas escolas. Gerações de professores se 
formaram pensando na especificidade do ensino de suas disciplinas. No 
caso de História, a luta pelo fim da licenciatura curta, implantada nos anos 
1970, e o desenvolvimento da pós-graduação geraram o pressuposto, até 
hoje válido, de que a formação do professor é indissociável da formação do 
pesquisador. Neste modelo, o professor de História adquire autonomia em 
sua prática docente ao saber, dentre outras coisas, como se constrói 
conhecimento na área. Isto permite que o professor e o pesquisador de 
História compartilhem uma linguagem comum, apesar da especificidade de 
suas práticas. 
 
O caminho trilhado neste artigo demonstra que as críticas aos PCNs, 
sobretudo os do Ensino Médio, e as dificuldades surgidas na sua utilização 
não podem ser unicamente compreendidas a partir do problema da 
formação dos professores, que, inegavelmente, existem. É preciso 
considerar que a construção de uma proposta que se quer fundadora de um 
novo Ensino Médio não pode estar dissociada das práticas docentes 
 
 
 
 
 
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desenvolvidas neste nível de ensino, das experiências formativas existentes 
até então e da história deste ensino no Brasil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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comum-curricular..