Ebook _ Fundamentos e Metodologias para o Ensino da Educação Infantil

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“É a educação que 
faz o futuro 
parecer um lugar 
de esperança e 
transformação”.
(Marianna Moreno)
“Sejam todos e todas bem-vindos ao EaD 
do Centro Universitário Fametro”
O Centro Universitário Fametro acredita que o 
papel de uma instituição de ensino é formar não apenas 
profissionais, mas também formar profissionais no 
Ensino Superior, com valores éticos, humanísticos e 
com respeito ao meio ambiente capazes de contribuir 
para o desenvolvimento da nossa Amazônia. 
A Fametro, portanto, tem premissas claras a 
cumprir como instituição de ensino de qualidade. 
Praticar o ensino, pesquisa e extensão é a sua principal 
bandeira. 
A Fametro, ao longo das últimas duas décadas, 
vem se consolidando como a melhor instituição de 
ensino do Norte, um espaço democrático e docentes 
com variadas visões de mundo. Somos uma instituição 
de ensino plural que avança a cada ano em busca 
sempre de desenvolver a economia da Amazônia. Nossa 
estrutura é moderna, estamos em diversos municípios 
levando uma educação inclusiva e de qualidade.
Conheça o Centro Universitário Fametro e viva a 
experiência em estudar numa instituição com o corpo 
docente com mestres e doutores e de qualidade de 
ensino comprovada pelo MEC. 
Maria do Carmo Seffair
Reitora
UNIDADE I
Criança, pré-escola e creche
Os pensadores da Educação Infantil
Su
m
ár
io
17
20
UNIDADE II 
Mudança no contexto das creches
Educação Infantil e as Políticas Educacionais
UNIDADE III 
Orientações legais para a Educação Infantil
O Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil de 1996
35
38
45
53
UNIDADE IV
Base Comum Curricular
BNCC na Educação Infantil
Tendências presentes nas escolas de 
Educação Infantil
A formação do profissional da 
Educação Infantil
Referências 
Caderno de Exercícios
59
66
79
85
97
107
U
ni
da
de
 1
Videoaula 1
Videoaula 2
13
INFÂNCIA COMO 
ARTEFATO 
HISTÓRICO
Inicialmente, vamos nos ques-
tionar: o que é ser criança? O que é in-
fância? Se formos refletir sobre essas 
indagações, parecem-nos conceitos 
óbvios. Porém, sabemos que, depen-
dendo do que respondemos a elas, 
certamente teremos diversos con-
ceitos, talvez antagônicos daqueles 
que imaginávamos que iriam ser res-
pondidos. 
14
Anotações: No entanto, se pensarmos em lançar essa 
ideia ou indagação em uma sala de aula no curso 
de Licenciatura em Pedagogia, é provável que te-
nhamos respostas diversas. Vamos focar em alunos 
do primeiro período do curso e que, para os quais, 
serão cogitadas diversas respostas que talvez lem-
brem o que vem a ser criança, mas que de fato não 
seja o que esperamos como resposta quando inda-
gamos sobre o assunto.
Certamente, teremos respostas como: é um 
ser frágil, um ser inocente, curioso, ingênuo, um 
danado, um ser livre, um fofo, dentre outras. Essas 
poderão ser algumas visões que encontraremos no 
contexto em que se procura retratar o que vem a 
ser criança e infância. 
Mas o que leva as pessoas a definirem dessa 
maneira essa fase da vida humana? A criança sem-
pre se apresentou como um ser frágil? A infância e 
o ser criança se posicionavam de forma diferente do 
que pensamos hoje? Ou a infância sempre foi igual? 
O contexto cultural sempre foi o mesmo? O ser crian-
ça sempre foi visto no passado como é visto hoje? 
Na realidade, podemos afirmar que “infância” 
e “criança” são conceitos distintos e, para defini-
-los, apoiaremo-nos na chamada Sociologia da In-
fância, que considera importante fazer essa distin-
ção. Entenderemos melhor esses conceitos a partir 
das ideias de Sarmento (2004). 
Sarmento (2004) salienta que, se formos ana-
lisar a infância, ela seria concebida como uma ca-
tegoria social, do tipo geracional, enquanto que 
criança seria o sujeito concreto, integrante dessa 
categoria, mas que também integra uma determi-
nada classe social, um grupo cultural, vivendo em 
um determinado tempo histórico. 
15
Anotações:A partir do pensamento do autor, pode-se 
dizer que sempre existiram crianças ou seres hu-
manos de pouca idade, com diferenças nos aspec-
tos físicos e fisiológicos, quando comparadas com 
adultos. Ao se pensar na palavra infância, ainda em 
consonância com o autor supracitado, podemos di-
zer que esta se configura como:
(...) uma construção histórica, resul-
tado de um processo complexo de 
produção de representações sobre 
as crianças, de estruturação dos seus 
cotidianos e mundos de vida e, espe-
cialmente, de constituição de organi-
zações sociais para as crianças (SAR-
MENTO, 2004, p. 11). 
Segundo o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (ECA), considera-se como  criança  a pessoa 
com até doze anos incompletos, enquanto que entre 
os doze e dezoito anos se encontra a adolescência. 
Nesse sentido, além do conceituado por Sarmento 
(2004), podemos também compreender a infância 
como o período de crescimento que vai do nasci-
mento até a puberdade, ou seja, de zero aos doze 
anos de idade, conforme estabelecido pelo ECA. 
Etimologicamente, a palavra “infância”  é 
originária do latim  infantia, do verbo  fari =  falar, 
onde  fan=  falante e  in  constitui a negação do ver-
bo. Portanto, infans se refere ao indivíduo que ainda 
não é capaz de falar. Sendo assim, é considerado 
que há, na verdade, uma condição infantil, sendo 
esta vivenciada, de alguma forma, desde que a so-
ciedade inventou a infância.
16
Anotações: No entanto, a criança nem sempre foi vista de 
forma diferente dos adultos, sendo antes categori-
zada apenas como um adulto em miniatura e con-
siderada, conforme a dimensão biológica, “pessoi-
nhas” que estavam na primeira etapa de suas vidas 
e do seu desenvolvimento físico. Por esse motivo de 
serem igualadas a adultos, nem sempre houve a pos-
sibilidade das crianças vivenciarem sua infância. 
De certa forma, elas faziam as mesmas coisas 
que seus pais, sendo, muitas vezes, negligenciadas 
ou colocadas em segundo plano, diferentemente 
do que acontece atualmente, com a evolução da so-
ciedade e do pensamento, em que a criança pode 
desfrutar de sua infância e viver o seu momento de 
criança, a depender da realidade socioeconômica 
que estão inseridas. 
Assim, durante muito tempo, as crianças não 
vivenciavam e nem pensavam que de fato havia 
uma infância. Foi somente a partir do final do sécu-
lo XVII e início do século XVIII que começou a mudar 
a forma de enxergar esses seres e, assim, separá-
-los dos adultos. 
Foram surgindo também, aos poucos, as ma-
nifestações de afeto, já que não era algo comum 
entre famílias demonstrarem amor para com suas 
crianças. Estas começaram, então, a ser reconhe-
cidas em suas particularidades e valorizadas não só 
pelos seus familiares, como também pela socieda-
de. Esse fato se deve principalmete ao surgimento 
da escolarização.
17
CRIANÇA, PRÉ-ESCOLA E CRECHE
Apesar do avanço no tratamento da criança, a 
preocupação sobre a infância só se encontra pre-
sente historicamente a partir do século XIX, tanto 
no Brasil como em outros lugares do mundo.Mes-
mo a infância sendo um problema no século XIX, 
não se tornou algo a ser pesquisado ou pensado.
 Em vista disso, podemos dizer que a infância 
e a história da educação, apesar de parecerem dois 
campos distintos, são duas áreas complementares 
de pesquisa, já que foi a partir da história da educa-
ção que os estudos sobre a infância começaram a 
se desenvolver (ARIÈS, 1973). 
Foi a partir dos estudos de Ariès (1973), com a 
publicação da ‘’História social da infância e da famí-
lia’’, que a realidade sobre a escassez de pesquisas 
e estudos sobre essa temática começou a 
mudar. Na década seguinte à publicação 
do livro, em 1974, considera-se que hou-
ve uma evolução no pensamento sobre o 
contexto da evolução da infância e os his-
toriadores da educação, principalmente os 
norte-americanos, que se encontravam no 
processo de reconstruir a definição precisa 
de seu campo do que viria a ser a infância.
Para Ariès (1973), a história da in-
fância e as discussões sobre aprendi-
zagem se encontravam relacionados 
tanto socialmente quanto concei-
tualmente. Salientamos, também, 
que a infância é um fenômeno his-
tórico e não meramente natural e 
as suas características no ociden-
18
Anotações: te moderno podem ser esquematicamente delinea-
das a partir da heteronômica, da dependência e da 
obediência ao adulto. 
Ainda segundo o autor supracitado, é preci-
so aceitar que a infância que vemos hoje é com-
pletamente diferente daquela do passado, quando 
as crianças não eram respeitadas como crianças e 
não tinham nenhum direito. Atualmente, estas são 
vistas de forma diferente pelos adultos e possuem 
seus direitos garantidos em lei, embora muitas ain-
da estejam sujeitas a certo tipos de violência, devi-
do ao contexto em que vivem (ARIÈS, 1973). 
Antigamente, as crianças possuíam um dé-
ficit de poder. Inversamente, algumas pouquíssi-
mas crianças podiam ter um poder imenso, como 
Luís XVI, rei da França, que era visto e tratado 
como adulto por seus criados e cortesãos. Tam-
bém havia o caso de pessoas que não conseguiam, 
durante a vida toda, sair da infância, como o caso 
dos escravos. 
Ariès (1973) demonstra a existência da in-
fância como categoria autônoma diferenciada so-
mente depois de um longo processo, que pode ser 
caracterizado como a devolução nos sentimentos, 
ocorridos entre os séculos XVI e XVIII. Na Idade 
Média, crianças e adultos, antes do advento da es-
colarização, compartilhavam os mesmos lugares, 
situações e as vivências eram as mesmas. Inde-
pendentemente do que estivesse acontecendo, a 
criança estava presente, não havendo divisões de 
vida ou de indivíduos. Na verdade, não havia o senti-
mento de infância, nem mesmo uma representação 
referente a essa fase.
A infância, no século XVI e final da Idade Mé-
dia, tomou um novo direcionamento. A partir da 
19
Anotações:Idade Moderna, as concepções e ideias sobre o ato 
de educar as crianças vieram depois da mudança 
econômica e do surgimento do capitalismo, sofren-
do transformações significativas. Isso aconteceu 
durante o Renascimento e o Iluminismo, dado que o 
cenário econômico, político e social na época mu-
dou de uma sociedade agrária para uma sociedade 
capitalista.
Na Idade Moderna, podemos retratar, ainda, 
que houve uma profunda transformação, assim 
como no Renascimento, em que ocorreram gran-
des mudanças no âmbito cultural, social, econômi-
co, político e religioso na sociedade da época. 
Essas transformações aconteceram princi-
palmente devido a uma mudança de ideal, a qual 
passou a centrar na valorização do homem (Huma-
nismo) e da natureza, em oposição ao divino e ao 
sobrenatural — conceitos estes impregnados na 
cultura da Idade Média (RENASCIMENTO, 2010). 
Com a Revolução Industrial, a sociedade tam-
bém se transformou e se estabeleceu um conflito, 
cujo centro eram as crianças com idade entre 0 e 
6 anos. Nesse período, as fábricas precisavam de 
trabalhadores — pais e mães trabalhando nas in-
dústrias. Estes, sem opção, já que precisavam de 
sustento, tinham que deixar seus filhos pequenos 
aos cuidados de terceiros ou até mesmo largados à 
própria sorte. 
Com isso, começou-se a repensar que desti-
no dariam aos filhos dos operários que trabalhavam 
nas fábricas, pois os pais, percebendo que seus 
filhos estavam sofrendo maus tratos e sendo leva-
dos, muitas vezes, à penúria, começaram a se re-
voltar, visto que, enquanto suas crianças estavam 
20
Anotações: abandonadas, os filhos de pais burgueses frequen-
tavam a escola. 
Em consequência desse fato, foram criadas, 
para abrigar essas crianças, instituições formais, 
que a princípio não tinham propostas pedagógi-
cas, sendo a maioria das atividades realizadas nes-
ses estabelecimentos voltadas para a obtenção de 
bons hábitos de comportamento, tais como a inter-
nalização de regras morais e de valores religiosos. 
Portanto, não havia nenhuma atividade ou intenção 
de desenvolver o aspecto intelectual, cognitivo, 
motor e psicomotor da criança.
OS PENSADORES DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Jan Amos Komenský (Comenius)
O primeiro teórico que iremos conhecer é Co-
menius (1592-1670). O pai da Didática Magna com-
bateu os métodos medievais usados em sua época. 
Ressaltamos que Comenius foi o único que levou 
em consideração os sentimentos da criança, pois 
sua concepção era a de que a educação não poderia 
ser autoritária, sempre se fazendo a pergunta: Por 
que não se pode aprender brincando? 
Ele acreditava que a brincadeira era a me-
lhor forma de aprender. Buscava, então, esboçar 
uma educação voltada para as crianças pequenas, 
quando estas sequer eram pensadas pela socie-
dade. Comenius defendia, ainda, que todos têm o 
direito de aprender e conhecer sobre o mundo em 
que estão inseridos. 
21
Anotações:O educador também já destacava a importân-
cia e a necessidade de o professor adaptar sua meto-
dologia ao que chamava de “arte de ensinar”, focando 
na ideia de educar crianças menores de seis anos e 
de diferentes condições sociais. Ele propunha que o 
acesso à educação dessas crianças fosse feito em 
um nível inicial de ensino que era como o “colo da 
mãe” (mother’s lap), pois considerava a infância um 
período importante para o homem. 
Para Comenius, a aprendizagem se inicia 
pelas sensações e, por isso, as crianças deveriam 
experimentar o manuseio dos objetos para interna-
lizá-los, o que futuramente viria a ser considerado 
atividades de racionalização, defesa de ideias e 
trabalho a partir da razão. O pensador defendia que 
para educarmos crianças pequenas, deveríamos 
utilizar materiais diversificados, de acordo com 
cada idade.
Gadotti (2004) defende o pensamento de Co-
menius ao afirmar que a educação de crianças pe-
quenas deveria ser pautada no uso de materiais e 
práticas de atividades diversificadas de acordo 
com suas idades, como passeios, quadros, mode-
los e objetos reais, auxiliando-as, no futuro, a reali-
zar aprendizagens abstratas. 
A visão trazida pelo autor no ato de educar 
está em consonância com a BNCC- Base Nacional 
Comum Curricular, ao estabelecer que há a neces-
sidade de se levar em consideração a vivência, a 
experiência e a bagagem que a criança traz, para 
que assim possamos fazer um planejamento que se 
relacione com a realidade desse sujeito.
22
Anotações:
Jean Jacques Rousseau
De acordo com Rousseau (1712-1778), as crian-
ças devem ter uma educação própria para a sua 
idade, devendo ser incentivadas desde muito cedo 
a experimentar, a pesquisar e a enxergar o mundo 
de forma diferente, com a possibilidade de terem 
experiências variáveis. Outro ponto defendido pelo 
teórico é que devemos dar muita atenção às neces-
sidades das crianças, de acordo com os estágios 
de desenvolvimento em que elas se encontram. Em 
cada um desses estágios, torna-se necessário in-
troduzir um novo conhecimento de acordo com sua 
maturação.
Rousseau defendia, então, que a criança tem 
que ser criança e rompe com a premissa de que esta 
seria um adulto em miniatura, como se propagava 
durante a IdadeMédia. Seu pensamento foi o ponto 
de partida para se pensar na criança como um ser 
com características próprias, entendendo que ela 
precisava de uma educação que respeitasse as fa-
ses de desenvolvimento pelas quais passa. Assim, 
todos os que lidavam com crianças deveriam estar 
preparados, inclusive os professores.
Gadotti (2004) afirma que Rousseau propôs 
trabalhar com a criança alguns elementos, como: 
brinquedo, esporte, agricultura, uso de instrumen-
tos variados, ofícios, linguagem, canto, aritmética 
e geometria. Em suma, uma educação completa-
mente diferente daquela preconizada no período 
medieval.
23
Anotações:
Johann Heinrich Pestalozzi
Pestalozzi (1746-1827) tinha como premissa 
que o objetivo do ensino é levar a criança a desen-
volver todas as suas habilidades naturais, pois, para 
ele, o ser infantil possui habilidades inatas. Defen-
dia, ainda, que a criança tinha direito à educação, já 
que esta era uma dádiva divina.
Ressalta-se que as ideias de Pestalozzi eram 
contrárias àquelas que estavam sendo defendidas 
na época, na qual a igreja possuía uma poderosa in-
fluência e não se preocupava com a qualidade do 
ensino nem com o aprendizado. Por não haver essa 
preocupação, os professores não atendiam às ne-
cessidades das crianças e o número de escolas não 
era o suficiente.
Nesse sentido, Pestalozzi trouxe inovação 
para o ambiente escolar da época, com sua pro-
posta pedagógica propondo um método de ensino 
diferente daqueles que eram praticados. O método 
proposto por ele se centrava no contexto da tran-
quilidade, amor, segurança, do afeto, buscando, as-
sim, assemelhar ao berço de um lar, como se fosse 
a casa da criança, proporcionando um ambiente 
familiar. 
O ambiente escolar, para o educador, seria um 
lugar ideal para a aprendizagem, de modo que pu-
desse levar a criança a se sentir segura e acolhida. 
As ideias de Pestalozzi alcançavam a necessidade 
da formação dos professores, visto que, segundo 
sua visão, os mestres deveriam ser treinados e nes-
se treinamento deveria ser levado em conta pre-
ocupações relativas ao ensino, tais como: a edu-
cação pelo sentido e as atividades diversificadas, 
24
Anotações: como artes, música, soletração, geografia, aritmé-
tica, linguagem oral e contato com a natureza (GA-
DOTTI, 2004).
Percebemos, portanto, que, segundo a teo-
ria defendida por Pestalozzi, o afeto, o respeito e o 
aconchego familiar, bem como um ambiente de se-
gurança, seriam o universo ideal para a aprendiza-
gem do aluno.
Friedrich Fröbel
Fröbel (1782-1852) é um dos teóricos mais co-
nhecidos, considerado o pai da pré-escola. Ele de-
senvolveu uma teoria que volta o olhar para a criança 
pequena e, apesar de ter se espelhado nas ideias de 
Pestalozzi, suas ideias se diferem no que tange à di-
visão da infância, pois, para o pedagogo, as crianças 
eram como plantinhas que deveriam ser regadas, 
plantinhas essas em desenvolvimento, enquanto 
que o professor seria o jardineiro que as regariam, a 
fim de transformá-las em plantas viçosas. 
De acordo com Fröbel, as crianças deveriam 
ter um lugar especial, um espaço próprio, por isso 
criou um espaço especial para a criança: a primei-
ra instituição educacional voltada exclusivamente 
para a educação infantil, a qual denominou de JAR-
DIM DA INFÂNCIA. Por esse motivo, é considerado o 
pai da pré-escola.
Na escola criada por Fröbel em 1837, as crian-
ças eram atendidas do primeiro ao sexto ano de 
idade. O princípio pedagógico de sua teoria é a de 
que a criança se desenvolvia por meio da imagina-
ção e da ação. Nesse sentido, seria necessário o 
conhecimento sobre as crianças, como uma forma 
25
Anotações:de detectar suas características e necessidades, 
para assim adequar seu modo de educação a essa 
realidade infantil. Fröbel sempre priorizou o conhe-
cimento sobre a criança, já que, para ele, esta tem 
suas próprias necessidades.
Desse modo, muitas técnicas utilizadas atu-
almente nas salas de aula da educação infantil se 
devem às ideias de Fröbel. Além disso, o teórico 
defendia que devemos respeitar dois pontos fortes 
da criança: as atividades de cooperação e os jogos 
livres. É devido a essas contribuições que Fröbel 
carrega o título de pedagogo do Jardim da Infância, 
em que práticas da educação infantil atual, como 
posto anteriormente, são ainda as preconizadas 
por ele.
Maria Montessori
Maria Montessori foi a primeira médica a se 
formar na Itália. Depois de sua formação, teve con-
tato com crianças que na época eram chamadas 
erroneamente de “retardados mentais”, ou seja, 
crianças com transtornos psicológicos. Para elas, 
Montessori criou vários materiais coloridos e de 
fácil manipulação, já que a médica defendia a ideia 
de construir aprendizagens considerando o próprio 
ambiente. 
Com o sucesso desses materiais, a médica 
começou a pensar em fazer esses recursos tam-
bém para crianças comuns, consideradas, na épo-
ca, “normais” e também obteve grande êxito. Até 
os dias atuais, Maria Montessori contribui para a 
educação infantil, visto que seus brinquedos e re-
cursos buscam trabalhar a percepção das crianças 
26
Anotações: com materiais adequados e interessantes, respon-
dendo a estímulos com primazia e estimulando, as-
sim, o desenvolvimento.
Seus métodos contrariam as práticas educa-
cionais que privilegiavam a repetição e a memoriza-
ção, em detrimento do desafio e da construção de 
conceitos. Sua teoria é baseada em três princípios, 
sendo eles a individualidade, atividade e liberda-
de do aluno, de forma que, em cada estágio de seu 
desenvolvimento, o estudante possa receber um 
atendimento especializado, que venha ao encontro 
de suas possibilidades e interesses. 
Em suma, Montessori priorizava em seus estu-
dos o desenvolvimento infantil, sendo assim funda-
mental para a educação, uma vez que o processo de 
desenvolvimento da criança era respeitado. Ela foi, 
ainda, a criadora da creche-escola Casa dei Bambi-
ni, sendo um sucesso na época, suscitando o sur-
gimento de outras escolas da educação infantil que 
passaram a utilizar o método montessoriano, o qual 
se popularizou e até hoje é usado por muitas escolas.
Henri Wallon
Henri Wallon (1879-1962) é considerado o pen-
sador antiautoritário. Para o teórico, o contexto e 
o meio social têm enorme relevância no desenvol-
vimento da criança. Segundo ele, o meio é o prin-
cipal responsável pelo desenvolvimento da criança 
e esta não poderia ficar fora dele, já que, sem ele, 
seria impossível o seu desenvolvimento. Suas con-
tribuições para a educação infantil são essenciais 
até os dias atuais, principalmente porque se preo-
cupou em estudar crianças pequenas de 0 a 2 anos. 
27
Anotações:Ele defendia, ainda, que cada criança tem uma vi-
vência de acordo com as suas experiências sociais 
e seu grupo cultural.
Wallon dividiu o desenvolvimento da criança 
por etapas específicas, denominadas de crise evo-
lutivas, que para ele não são lineares nem unifor-
mes. Essas etapas são divididas em cinco, sendo 
elas: impulsivo-emocional; sensório-motor e pro-
jetivo; personalismo; categorial; puberdade e ado-
lescência. 
O ponto focal da teoria de Wallon é a afetivida-
de, que se expressa de três maneiras: por meio da 
emoção, sentimentos e paixão. Esse contexto afe-
tivo surge durante toda a vida do indivíduo e, se o 
pensamento infantil evoluir, essa evolução também 
se manifesta durante toda a vida dele. Esse pensa-
mento caminha, para Wallon, da forma sincrética 
para a forma diferencial.
De acordo com o teórico, a emoção é a pri-
meira expressão da afetividade, já que ela tem uma 
ativação orgânica e não tem o controle da razão. Se 
algo acontece conosco, agimos pela emoção e não 
pela razão. Como explica Izabel Galvão no livro Hen-
ri Wallon: uma Concepção Dialética do Desenvolvi-
mento Infantil (2014), apesar de alternarem a domi-
nância, a afetividade e a cognição não são funções 
exteriores uma à outra. Ao reaparecer como ativi-
dade predominante, uma incorpora as conquistas 
da anterior.28
Anotações:
Jean Piaget
Piaget (1896-1980) é um dos principais repre-
sentantes da Psicologia da Aprendizagem e suas 
pesquisas foram centradas nas estruturas cogni-
tivas do indivíduo. Assim como Édouard Claparède 
(1873-1940), buscou desenvolver seus estudos pro-
curando a natureza do desenvolvimento da inteli-
gência humana e, para isso, observou a inteligên-
cia e o comportamento infantil. A fim de analisar o 
desenvolvimento, utilizou o que chamou de peda-
gogia experimental, que se pautava na observação 
de crianças em plena atividade, num ambiente que 
estas pudessem reorganizar suas estruturas cogni-
tivas. 
Segundo Piaget, quando a criança reorgani-
za suas estruturas cognitivas, ganha mais autono-
mia, atuando com mais segurança no mundo real. 
O contexto teórico de Piaget ficou conhecido como 
construtivismo, visto que segundo ele, a criança vai 
construindo o seu conhecimento conforme contato 
que ela tem com o mundo real, experimentando e 
o investigando. Cabe à criança, então, ser criadora 
neste universo e não mera reprodutora de conheci-
mentos. 
O teórico defende que o processo de desen-
volvimento humano depende não só da maturação 
biológica do sujeito, mas também da interação que 
se estabelece entre este e o meio físico e social em 
que vive. Para ele, o sujeito tem que explorar tudo 
que o rodeia, visto que o desenvolvimento da crian-
ça é estabelecido por estágios de desenvolvimento 
infantil e o professor é um facilitador desse pro-
cesso, a partir do momento que desafia a criança, 
29
Anotações:promovendo ações e sendo alguém que suscita na 
criança a possibilidade da descoberta.
O professor deve, ainda, criar situações de 
aprendizagem, buscando aguçar a possibilidade de 
suscitar problemas úteis à criança e organizar situa-
ções que a levem à reflexão e possibilitem situações 
problemas para que busque soluções. Em síntese, o 
professor é quem provocará na criança a possibilida-
de de buscar o conhecimento e se desafiar.
Entretanto, ainda é preciso que o mestre-ani-
mador não se limite ao conhecimento de sua ciên-
cia, mas esteja muito bem informado a respeito das 
peculiaridades do desenvolvimento psicológico da 
inteligência da criança e do adolescente (PIAGET in 
GADOTTI, 2005). 
Piaget divide o desenvolvimento da criança em 
estágios, sendo o primeiro denominado de sensório-
-motor, que corresponde aos dois primeiros anos de 
vida da criança, caracterizando-se pela atividade ex-
ploratória da criança, a partir de seus movimentos e 
das sensações. O segundo estágio, denominado por 
ele de pré-operatório, é marcado pelo surgimento da 
fala, dado que esta possibilita à criança expressar-se 
de forma mais complexa e elaborada. 
No estágio denominado operacional concre-
to, a criança se torna mais consciente do sentimen-
to dos outros e do que ocorre no contexto social 
em que está inserida. Torna-se menos egocêntri-
ca, começa a entender que existem pensamentos, 
sentimentos e crenças diferentes das que têm. 
Esse estágio, para Piaget, é uma virada no desen-
volvimento cognitivo da criança, marcado pelo pen-
samento lógico ou operacional em que a criança já 
consegue resolver questões subjetivas, em vez de 
30
Anotações: apenas físicas, saindo, assim, do operacional con-
creto para a lógica. 
O último, chamado estágio operacional for-
mal, se inicia aos onze anos e perdura até a idade 
adulta. A criança, nessa etapa, já é capaz de usar a 
lógica para resolver problemas, planejar o futuro e 
enxergar o mundo ao seu redor.
Lev Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) buscava compreender o 
comportamento humano, estudando o mundo psí-
quico numa dimensão histórica e social da huma-
nidade. Para o teórico, existem funções mentais 
superiores, que se constituem pelas experiências 
socioculturais dos sujeitos, pois ele não acredita-
va que deveríamos levar somente em consideração 
o aspecto biológico dos indivíduos, mas também o 
meio em que esse indivíduo está inserido.
Segundo ele, o desenvolvimento cognitivo se 
dá através da interação social, ou seja, de sua in-
teração com outros indivíduos e com o meio. A lin-
guagem e o pensamento humano têm sua origem 
na vida social dos sujeitos, sendo essa dimensão 
sócio-histórica e cultural que vai sustentar a forma 
como Vygotsky postula a relação desenvolvimento 
e aprendizagem, que para ele são processos inter-
dependentes e interativos, em que a aprendizagem 
vai se efetivar em contextos sociais específi cos. 
O aluno, para o teórico, não é apenas o sujeito 
da aprendizagem, mas aquele que aprende com o 
outro e que precisa do outro e dessa interação para 
a construção do seu conhecimento. 
31
Logo, a fi gura do professor é fundamental. Vy-
gotsky sistematizou a zona de desenvolvimento pro-
ximal que retrata os dois níveis de desenvolvimento, 
o nível de desenvolvimento real e o potencial. 
A zona de desenvolvimento real é o que a 
criança já é capaz de fazer por si própria, além do 
potencial e a capacidade que ela tem de aprender 
com outras pessoas. 
Sendo assim, a aprendizagem, para Vygotsky, 
interage com o desenvolvimento nas zonas de de-
senvolvimento proximal e ambos os processos estão
inter-relacionados. O desenvolvimento está interli-
gado ao contexto social, de modo que a internaliza-
ção desse contexto, bem como a cultura, constroem 
esse desenvolvimento de fora para dentro.
Além disso, o teórico enfatiza a construção 
do conhecimento a partir da interação mediada pe-
las relações que se estabelecem. O conhecimen-
to não é visto como uma ação do sujeito sobre 
a realidade, como no construtivismo, mas pela 
mediação feita por outros sujeitos. Em suma, 
Vygotsky privilegia o contexto social da 
criança.
Além disso, o teórico enfatiza a construção 
do conhecimento a partir da interação mediada pe-
las relações que se estabelecem. O conhecimen-
to não é visto como uma ação do sujeito sobre 
a realidade, como no construtivismo, mas pela 
mediação feita por outros sujeitos. Em suma, 
Vygotsky privilegia o contexto social da 
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MUDANÇA NO 
CONTEXTO DAS 
CRECHES
No século XX, originaram-
-se alguns protestos e reivindi-
cações por melhores condições 
de trabalho e por creches para 
o atendimento dos filhos dos 
trabalhadores. Porém, somente 
na década de 20, o governo es-
timulou esse atendimento, limi-
tando-se, entretanto, a fornecer 
somente professores, materiais 
pedagógicos e mobília, deixan-
do o resto a cargo da sociedade. 
Após 1930, em virtude dessa si-
36
Anotações: tuação, pensadores brasileiros (Fernando de Aze-
vedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho) divulgaram 
a educação progressiva da chamada Escola Nova 
e suscitaram algumas reformas educacionais que 
culminaram no Manifesto dos Pioneiros da Educa-
ção Nova. 
Esse manifesto pedia uma educação igualitá-
ria para todos, medidas educacionais e a criação de 
instituições específicas, buscando, assim, uma or-
ganização mais unificada em relação à pré-escola. 
A partir da década de 40, pensava-se muito no con-
texto da saúde e, por esse motivo, logo em seguida, 
as creches mantidas por somente entidades filan-
trópicas e religiosas passaram a receber a ajuda do 
governo, pois surgiu uma grande preocupação em 
relação à alimentação, à higiene e à integridade fí-
sica das crianças
Em decorrência do governo Vargas e a conso-
lidação da CLT, tornava-se obrigatória a criação de 
creches no Brasil, bem como de berçários para os 
filhos de funcionários. No entanto, por falta de fis-
calização, isso não ocorreu e a criação de creches 
foi pouco significativa. Com essa falta de atendi-
mento do governo, o índice de marginalidade e de 
crianças desassistidas foi imenso durante esse pe-
ríodo.
 Como não se criavam esses espaços, os filhos 
mais velhos começaram a cuidar dos mais novos, o 
que também ocasionou acidentes domésticos em 
larga escala, já que se impunha uma responsabili-
dade muito grande para crianças cuidarem de ou-
tras crianças, levando, assim, a um grande númerodestas nas ruas, marginalizando-se, por não acha-
rem justa tal responsabilidade, o que os levavam 
37
a descarregarem suas angústias e frustrações na 
marginalidade. 
Nesse sentido, não havia preocupação com a 
amplitude do problema que se alastrava no Brasil, 
decorrente da necessidade de as mães deixarem 
seus filhos sozinhos. Em vista disso, a creche se 
tornou uma necessidade não somente para atender 
as crianças pequenas, mas a toda uma sociedade 
que ruía devido à falta dela. 
Com a criação de mais creches, estas passa-
ram a ser consideradas somente um remédio para 
essas problemáticas e foram, por muito tempo, um 
espaço para amenizar os males da sociedade, um 
paliativo, sem, no entanto, possuir qualquer cunho 
pedagógico.
Sendo assim, é possível afirmar que as cre-
ches foram uma estratégia dos governos para 
combater a pobreza e resolver problemas ligados 
à sobrevivência das crianças, o que justificou 
por muitos anos a existên-
cia dessas instituições no 
Brasil (KRAMER, 1993). 
Após esse contexto, essa 
visão mudou, pois esse 
espaço era buscado agora 
pelo funcionalismo público, 
pelas mulheres que trabalha-
vam no comércio e pelas operá-
rias. Nesse cenário, as instituições de 
atendimento a crianças de 0 a 5 anos pas-
saram a ser cada vez mais requisitadas.
38
Anotações: EDUCAÇÃO INFANTIL E AS POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS
Referendando a Legislação e os parâmetros 
legais da educação no Brasil, podemos afirmar que 
estes reúnem um conjunto de leis que regulam o 
funcionamento da Educação Básica de uma forma 
geral, bem como a educação infantil, buscando, as-
sim, dar as bases político-jurídicas para que possa-
mos organizar o contexto e funcionamento educa-
cional no país.
Salienta-se, ainda, que o eixo central da edu-
cação se refere a temas ou matérias educacionais 
que regulamentam o contexto educacional, tais 
como: a administração escolar, os currículos, os 
programas, a duração e o funcionamento de cada 
fase e o nível de ensino. Além disso, normatiza, pro-
fissionalmente, o professor, que poderá e deverá 
atuar no ensino, buscando a democratização des-
te de uma forma geral. Acerca do que é Legislação, 
Plácido e Silva (1988) afirmam:
Legislação: derivada do latim legisla-
tivo (estabelecimento da lei), é toma-
do em seu sentido etimológico para 
designar o conjunto de leis dadas a 
um povo. Era este o sentido primitivo 
da lex data ou das leges datae dos ro-
manos, significando as leis que eram 
dadas a uma cidade. Mas a legislação 
(leges datae) distinguia-se propria-
mente da lex, porque se mostrava 
regulamentos orgânicos, expedidos 
pelos magistrados, em face da outor-
ga popular em que se viam investidos. 
39
Anotações:E não se confundiam com a lei em seu 
exato sentido. A terminologia jurídica 
moderna não desprezou o conceito. 
E, por vezes, se emprega o vocábulo 
nesta acepção (p.58).
Em se tratando da legislação, voltando o olhar 
para a educação infantil, as fases que consolidam 
esse nível de ensino estão interligadas à sua pers-
pectiva histórica. Antes, o pensamento e o olhar da 
educação infantil estavam voltados para o assis-
tencialismo (higienista) e também estavam presen-
tes nesse contexto a privação cultural e pedagógica 
para as crianças.
O Brasil teve suas primeiras iniciativas de vol-
tar o olhar para a criança de até 6 anos de idade no 
período colonial, a partir das ações dos jesuítas, 
que começaram a reconhecer a criança indígena 
e a criança órfão. Nesse momento, iniciou-se a 
introdução de conhecimentos relacionados a ler e 
escrever para as crianças, bem como contar, orar e 
ensiná-las bons costumes. 
No entanto, a educação delas continuava sob 
a responsabilidade das mães, que não davam con-
ta, pois, naquela época, a pobreza era muito gran-
de e as famílias não tinham o que comer, levando, 
muitas vezes, as mães a abandonarem seus filhos. 
Também, durante esse período, era comum a cul-
tura do abandono, em que havia a chamada “roda 
dos expostos”, um lugar onde se colocavam bebês 
que se queriam abandonar. Essa cultura teve fim 
somente na década de 50 do século XX. 
Essa realidade levou a pré-escola a possuir 
um caráter assistencialista. Torna-se importante 
frisar que esse cenário de precariedade era restri-
40
Anotações: to à classe proletária, já que as famílias burguesas 
possuíam cuidadores e babás para darem conta de 
suas crianças.
Com o advento do capitalismo, que estava 
surgindo no país, esse cenário começou a mudar, 
pois com a Revolução Industrial passou a haver uma 
demanda até então inexistente: a necessidade das 
mães saírem de seus lares, já que as fábricas ne-
cessitavam de mão de obra.
Como já anteriormente tratado, foi diante des-
sa realidade que se passou a questionar onde os fi-
lhos dessas operárias iriam ficar, visto que a maioria 
dessas crianças eram bebês ou muito pequenas para 
frequentar as poucas escolas existentes na época, 
em função de sua idade. Nesse mesmo contexto his-
tórico da Revolução Industrial, também ocorria no 
país a Abolição da Escravatura e a migração cons-
tante, que enchia a zona urbana de pessoas, aumen-
tando ainda mais essa problemática.
A partir dessa necessidade, foi se desmisti-
ficando o olhar para a primeira infância, uma vez 
que os serviços prestados ao público infantil eram 
iguais àqueles prestados aos asilos e internatos, já 
existentes. Com isso, o atendimento a essa fase foi 
se construindo, assim também como novas pers-
pectivas e visões em relação a ela. 
A partir daí, começaram a se mobilizar orga-
nizações sociais e filantrópicas, bem como os pa-
trões e os donos das indústrias e até mesmo se-
nhoras da alta sociedade, buscando criar espaços, 
meios e formas de atender a demanda para com as 
mães de crianças pequenas.
Diante desse contexto, surgiu no Brasil insti-
tuições de atendimento voltadas ao público infantil 
41
Anotações:No primeiro momento, o atendimento foi dividido 
de duas formas: criaram-se as chamadas creches 
ou asilos da primeira infância, que se responsabili-
zavam em atender crianças de 0 a 2 anos de idade, 
fase denominada de primeira infância. 
Foram criadas também as salas de asilo, aten-
dendo à segunda infância, com crianças na faixa 
etária de 3 a 6 anos de idade, hoje chamadas de 
escolas maternais. Destaca-se uma diferença na 
classificação em relação ao surgimento dessas ins-
tituições. Isto porque as instituições pré-escolares 
foram chamadas de jardins de infância, com o aten-
dimento a pessoas ricas realizado nos chamados 
asilos e as que atendiam os pobres eram chamadas 
de creches. 
Em suma, as creches eram espaços filantró-
picos e assistencialistas que atendiam a população 
carente. Havia, ainda, no país, as chamadas mães 
de aluguel ou criadeiras, que eram pagas para cui-
darem das crianças pequenas daquelas mães que 
precisavam se prostituir, denominadas, na época, 
de “mulheres da vida”, mães operárias ou emprega-
das domésticas. 
Devido à realidade socioeconômica dessas 
pessoas, as crianças eram criadas em lugares com-
pletamente insalubres, o que comprometia a sua 
saúde física e mental. Como na época era ampla-
mente defendido o Determinismo, em que se cul-
pava o homem de sua própria condição, as famílias 
carentes eram vistas como culpadas pela própria 
pobreza e o atendimento às crianças era feito vi-
sando acalmar esse mal, principalmente nas clas-
ses trabalhadoras (OLIVEIRA, 2002). 
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Fazendo uma retrospectiva da 
legislação sobre a educação infantil 
no Brasil, vamos nos reportar a 1878, 
no período Imperial, quando encon-
tramos a primeira referência oficial à 
pré-escola no Brasil. Foram emitidos 
documentos a partir da reforma de Le-
ôncio de Carvalho, quando Rui Barbo-
sa, então parlamentar, emitiu dois do-
cumentos que atendiam à apreciação 
sobre a metodologia dos jardins da in-
fância. Neles, Rui Barbosa preceituava 
a utilização de expressões como “ativi-
dade da criança’’ e ‘‘espontaneidade da 
ação’’. 
ORIENTAÇÕESLEGAIS PARA 
A EDUCAÇÃO 
INFANTIL
46
Anotações: Em 26 de novembro de 1879, sob o número 
17.698, Leôncio de Carvalho reformou a instrução 
pública primária e secundária no Município da Cor-
te e o Ensino Superior em todo o Império, o que deu 
origem aos pareceres/projetos de Rui Barbosa, de 
fundamental importância para compreender os ca-
minhos traçados pela educação infantil atualmen-
te, o que oportunizou conhecermos um pouco mais 
sobre esse assunto. 
No entanto, mesmo com as contribuições de 
Rui Barbosa para a educação infantil, o precursor 
dela no Brasil foi Joaquim Teixeira de Macedo, de-
fensor das ideias dos teóricos Rousseau, Pestalozzi 
e Fröbel. 
O primeiro decreto relativo à educação infan-
til foi chamado de Consolidação das Leis de Ensino, 
que tratava especificamente das escolas maternais 
e dos jardins da infância. A função das escolas ma-
ternais deveria ser a de receber os filhos dos ope-
rários, oferecendo a eles um desenvolvimento har-
mônico, em um ambiente similar ao do lar.
 Ademais, o jardim da infância deveria dar 
oportunidade para que os alunos praticassem a au-
todireção e o autocontrole, desenvolvendo a inicia-
tiva e invenção, além de aprender a coordenar es-
forços e interesses de seus companheiros. 
O decreto em questão orientou a pré-escola 
até 1961, quando surgiu a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei nº 4.024, promulgada em 20 
de dezembro de 1961. Graças a ela, houve um grande 
avanço da educação infantil, porque foi incluso, pela 
primeira vez, os jardins de infância, legalmente.
Essa etapa da educação infantil é inclusa no 
Artigo 23 da Lei em questão, ao citar que a educa-
ção pré-primária deve se destinar às crianças de até 
47
Anotações:7 anos de idade, devendo ser lecionada nas escolas 
maternais ou jardins de infância (BRASIL, 1961).
Já no Artigo 24 é decretado que as empre-
sas que possuírem funcionárias que sejam mães e 
cujos filhos sejam menores de sete anos, serão in-
cetivadas a organizar, por iniciativa própria ou em 
união com poderes públicos, instituições de educa-
ção pré-primária (BRASIL, 1961).
Podemos dizer que a partir da criação da LDB 
— Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, foram idealizadas três leis, sendo elas: Lei nº 
4.024/61, Lei nº 5.692/71 e Lei nº 9.394/96, a última 
em vigência até os dias atuais.
Nesse contexto, o país passava por um perí-
odo de urbanização e industrialização em que ha-
via mais mulheres no mercado de trabalho. Logo, 
tinha-se, como vimos, uma necessidade cada vez 
maior de ter lugares que atendessem as crianças, 
mas não existia compromisso nem obrigatoriedade 
de atendimento a esse nível de ensino. 
Havia, ainda, a marginalização e estigmatiza-
ção da população de baixa renda. Até nos anos de 
60 e 70, essa ideia ainda era vigente, havendo uma 
evidente desigualdade entre as classes sociais. As 
creches e pré-escolas particulares existentes (que 
se tornavam cada vez mais numerosas) baseavam 
suas propostas de trabalho em um patamar em que 
se encontravam a estimulação cognitiva e o prepa-
ro para a alfabetização, enquanto que nas institui-
ções que abrigavam os filhos de pessoas carentes 
não havia esse tipo de ensino. Com isso, era grande 
a diferença entre a educação oferecida às crianças 
de famílias mais abastadas e a oferecida às famílias 
com renda menor. 
48
Anotações: A segunda LDB - Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (1971), nº 5.692, foi publicada 
em 11 de agosto de 1971, trazendo textos relativos à 
educação infantil, chamada, na época, de educação 
pré-escolar. De acordo com o parágrafo segundo 
do artigo 19 dessa lei,
[...] os sistemas de ensino velaram 
para que as crianças de idade inferior 
a sete anos recebessem conveniente 
educação em escolas maternais, jar-
dins de infância e instituições equiva-
lentes (BRASIL, 1971, [s. p.]). 
Dessa forma, foi possível perceber a possi-
bilidade de que cada sistema de ensino decidisse 
sobre a matrícula das crianças menores. Aconse-
lhava-se que as crianças com idade inferior a sete 
anos fossem atendidas em escolas maternais, jar-
dins de infância e instituições equivalentes, sem, 
contudo, especificar quem ficaria a cargo dessa 
responsabilidade educacional. 
Na segunda metade da década de 70, a cre-
che foi colocada pela indústria como um direito do 
trabalhador. A partir disso, elas foram financiadas 
por grandes empresas, mas como a demanda au-
mentou, o governo passou a incentivar as creches 
domiciliares, que já existiam e cuja modalidade fun-
ciona até hoje, bem como as creches empresariais 
que também existem atualmente. 
Segundo Oliveira (2022), há, além dessas, as 
creches desvinculadas do governo ou de empresas, 
sendo geridas pelos próprios usuários. Mesmo com 
a implementação de tais instituições educacio-
49
Anotações:nais, foi escasso o atendimento e o acolhimento às 
crianças pequenas.
A partir de 1974, o MEC foi criado, assim como 
outros órgãos e coordenadoria dos assuntos re-
lacionados à educação de crianças em idade pré-
-escolar. A partir desse momento, houve um olhar 
diferente para a educação infantil. Destaca-se a 
importância que a educação pré-escolar começou 
a ter a partir da criação dessas instituições oficiais.
Além disso, os pronunciamentos recebidos 
pelo Conselho Federal da Educação também deram 
um papel de destaque para a educação infantil que 
antes não existia. Alguns exemplos são a Indicação 
nº 45/75 e o Parecer nº 2.018/74, que reconhecem a 
importância da educação pré-escolar durante a fase 
de formação do indíviduo e, assim, passa a encarar 
essa etapa como uma estágio probatório.
Os trechos do documento enfatizam a ideia 
da pré-escola como elemento para a superação da 
defasagem cultural. Com o advento dos estudos e 
pesquisas dentro da área da educação, realizados 
em vários lugares do mundo, foi possível a contri-
buição para a prevenção do não aproveitamento es-
colar. Também houve um olhar mais cuidadoso com 
distúrbios que são suscetíveis de ocorrer durante 
a etapa da pré-escola, como o desenvolvimento 
deficiente da criança em sua fase de maturação, 
etapa essa em que se deve aproveitar todas as suas 
potencialidades, segundo os teóricos da educação 
infantil.
A partir dessas normatizações por parte do 
Governo Federal, passou-se a entender que a etapa 
da educação infantil ajuda a criança a desenvolver 
aspectos que serão utilizados posteriormente por 
50
Anotações: ela no contexto da alfabetização. Logo, o período de 
3 a 6 anos é de suma importância para a prepara-
ção para as fases seguintes da educação. 
É válido salientar que os documentos oficiais 
retratam a visão que se tinha acerca da função das 
instituições educativas destinadas a crianças de 
0 a 5 anos, em que o descaso e a desatenção dos 
governantes tanto para a educação infantil quanto 
para a criança, eram enormes. 
Em síntese, podemos concluir que o assis-
tencialismo, sem uma proposta pedagógica ade-
quada, marcou a educação infantil no século XVII, 
além do descaso com a criança e a infância por par-
te da sociedade e das autoridades.
A LDB de 1996 e a educação infantil
Na terceira Lei de Diretrizes e Bases (9394/96) 
é preconizado, no que se refere à educação da crian-
ça pequena, o mesmo retratado na Constituição de 
1988, cuja visão acerca da educação infantil era dife-
rente das já mencionadas, haja vista que se opunha à 
perspectiva assistencialista das creches, recomen-
dando que estas deviam ser um lugar voltado exclu-
sivamente para educação, que, conforme decretado, 
é um direito fundamental compartilhado entre Esta-
do, família e sociedade, ao determinar:
A educação, direito de todos e dever 
do Estado e da família, será promovi-
da e incentivada com a colaboração 
da sociedade, visando ao pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu prepa-
ro para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 
1988, p.123).
51
Nesse sentido, tanto a 9394/96 quanto a 
Constituição de 1988 trouxeram uma refl exão so-bre o papel da creche na realidade educativa bra-
sileira, que foi sensivelmente alterada pela Lei de 
Diretrizes e Bases, a qual, como vimos, passou a 
destacar a função educativa da creche, exigindo o 
planejamento de um currículo de atividades e tendo 
por dever considerar o grau de desenvolvimento da 
criança e os conhecimentos culturais básicos a se-
rem por ela apropriados.
Portanto, com a vigência da LDB nº 
9.394/96, a educação infantil passou a ser 
considerada parte da Educação Básica, o 
que demonstra uma preocupação em valori-
zar a primeira infância como etapa necessá-
ria à educação. A divisão dos 
níveis e modalidades ocorre, 
conforme Brasil (1996), pela 
Educação Básica, sendo esta 
compreendida pela educação in-
fantil, Ensino Fundamental, Ensi-
no Médio e Educação Superior.
A educação infantil passou, então, a fazer 
parte da Educação Básica, sendo valorizada e 
colocada como lei. Se antes as escolas volta-
das a essa modalidade de ensino iniciavam 
suas atividades com um caráter assistencia-
lista, a partir desse contexto passaram a ter 
uma outra característica, sendo a que de-
fendemos até os dias atuais sobre a educa-
ção de crianças pequenas. A referida Lei, 
no âmbito específi co da educação infantil, 
dispõe:
criança e os conhecimentos culturais básicos a se-
Portanto, com a vigência da LDB nº 
9.394/96, a educação infantil passou a ser 
considerada parte da Educação Básica, o 
que demonstra uma preocupação em valori-
zar a primeira infância como etapa necessá-
níveis e modalidades ocorre, 
conforme Brasil (1996), pela 
Educação Básica, sendo esta 
compreendida pela educação in-
fantil, Ensino Fundamental, Ensi-
no Médio e Educação Superior.
A educação infantil passou, então, a fazer 
parte da Educação Básica, sendo valorizada e 
colocada como lei. Se antes as escolas volta-
das a essa modalidade de ensino iniciavam 
suas atividades com um caráter assistencia-
lista, a partir desse contexto passaram a ter 
uma outra característica, sendo a que de-
fendemos até os dias atuais sobre a educa-
ção de crianças pequenas. A referida Lei, 
no âmbito específi co da educação infantil, 
52
Anotações: Art. 29. A educação infantil, primeira 
etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral 
da criança até seis anos de idade, em 
seus aspectos físico, psicológico, in-
telectual e social, complementando a 
ação da família e da comunidade. Art. 
30. A educação infantil será oferecida 
em: I – creches, ou entidades equi-
valentes, para crianças de até três 
anos de idade; II – pré-escolas, para 
as crianças de quatro a seis anos de 
idade. Art. 31. Na educação infantil, a 
avaliação far-se-á mediante acompa-
nhamento e registro do seu desenvol-
vimento, sem o objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao Ensino Fun-
damental (BRASIL, 1996, [s. p.]). 
Assim, dá-se um novo significado para a edu-
cação voltada ao público infantil, de tal forma que 
o desenvolvimento da criança passa a ser integral, 
além da determinação que a educação seja feita em 
creches e pré-escolas, ocorrendo de acordo com 
cada faixa etária. 
Ademais, a Lei 9394/96 define que a nomen-
clatura utilizada para esse nível de ensino fica a car-
go da instituição, podendo dividir as salas de aula 
de educação infantil em berçário, maternal, mini 
maternal e jardim. 
Diante dessas propostas, o MEC propôs o Re-
ferencial Curricular para a educação infantil, vindo 
como mais um documento que busca objetivar, a 
esse nível de ensino, uma proposta e intencionali-
dade mais educativa, além de destacar sua impor-
tância para a Educação Básica.
53
Anotações:
O REFERENCIAL CURRICULAR 
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
DE 1996
Destacamos, da mesma maneira, que outras 
legislações foram de suma importância para a edu-
cação infantil, como a Lei nº 11.114, de 16 de maio de 
2005, que altera os artigos 6º, 30, 32 e 87 da LDB nº 
9.394/96, com o objetivo de tornar obrigatório o iní-
cio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. 
Também temos a Lei nº 11.274, de 06 de feve-
reiro de 2006, alterando a redação dos artigos 29, 
30, 32 e 87 da LDB nº 9.394/96, alterarando o Ensino 
Fundamental de nosso país de oito para nove anos 
de estudo e que, de alguma forma, estão relaciona-
das à educação infantil, a qual teve sua faixa etária 
de atendimento modificada, em decorrência da ex-
pansão dessa alteração de idade no Ensino Funda-
mental.
 Em vista disso, a educação infantil abrange, 
então, crianças de 0 a 5 anos. Além das mudanças 
que já foram tratadas nesta unidade, no que tange à 
educação infantil, o Quadro 1 traz a lista de algumas 
outras ações por parte do Ministério da Educação 
voltadas para esse nível de ensino nos últimos anos.
54
Quadro 1 – AÇÕES DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
(MEC) PARA ED. INFANTIL
Fonte: Brasil (2010)
Nesse prisma, é possível observar o quanto 
o contexto da educação infantil melhorou no país 
em decorrência dos documentos oficiais. Dentre 
esses documentos, se destacam as Diretrizes que, 
para a educação infantil, foi uma parte fundamental 
para a educação brasileira, atualmente possuindo 
a responsabilidade e o compromisso com o ensino, 
deixando clara a importância de se ter profissio-
Política Nacional de Educação Infantil (1994).
Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil (1994).
Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos funda-
mentais das crianças (1995).
Propostas pedagógicas e currículo em Educação Infantil (1996).
Subsídios para o credenciamento e funcionamento de instituições de Edu-
cação Infantil (1998).
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998).
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. (Resolução CNE/
CEB n. 1/1999).
Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB n. 
04/2000).
Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação 
Infantil – Proinfantil (iniciado em 2005).
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2005).
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil 
(2006).
Política Nacional de Educação Infantil (2006).
Revista Criança (1982).
55
Anotações:nais com formações específicas para a área. Nes-
ta perspectiva, evidencia-se a necessidade de se 
elaborar propostas pedagógicas para a educação 
infantil que possam ser norteadas pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais.
Torna-se importante ressaltar que as Diretri-
zes Operacionais para a educação infantil são docu-
mentos gerados pelo CNE – Conselho Nacional de 
Educação, que têm no seu bojo normatizar como a 
educação irá se portar diante do contexto de educar 
crianças pequenas. Elencamos alguns temas funda-
mentais para esse trabalho, descritos abaixo:
• Vinculação das instituições de educação 
infantil aos sistemas de ensino;
• Proposta pedagógica e regimento escolar; 
• Formação de professores e outros profis-
sionais para o trabalho nas instituições de 
educação infantil; 
• Espaços físicos e recursos materiais para 
a educação infantil.
Em virtude disso, podemos perceber a impor-
tância das publicações oficiais em relação à educa-
ção infantil, que tem como mais recente as Diretri-
zes Curriculares e a BNCC- Base Nacional Comum 
Curricular para a educação infantil. 
Com a criação e atualização desses docu-
mentos, foi possível ter uma educação de qualida-
de, com as propostas pedagógicas adequadas para 
cada faixa etária; além disso, documentos como a 
BNCC, por exemplo, são essenciais para guiar os 
profissionais da educação infantil em sua prática 
de ensino. Em vista disso, é essencial conhecê-los, 
para que possamos fazer a diferença durante a 
fase de desenvolvimento da criança.
U
ni
da
de
 4
Videoaula 1
Videoaula 3
Videoaula 2
Videoaula 4
58
59
A Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC) é um documento que busca 
retratar e definir os direitos da Educa-
ção no Brasil. Possui um caráter nor-
mativo que define as aprendizagens 
essenciais para todos osalunos, além 
do que eles devem desenvolver no 
transcorrer das etapas e modalidades 
da Educação Básica. É função desse 
documento assegurar os direitos de 
aprendizagem que serão desenvolvi-
dos de acordo com o Plano Nacional 
de Educação (PNE). 
BASE COMUM 
CURRICULAR
60
Anotações: Nos documentos normativos, busca-se refe-
rendar como será desenvolvida a Educação Esco-
lar. Isso pode ser retratado a partir do que define o § 
1° do artigo 1° da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB, Lei n° 9394/96), orientada pelos 
princípios éticos, políticos e estéticos que visam a 
formação humana integral e a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva, como 
fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Básica (DCN).
Nessa perspectiva, o papel da BNCC é a for-
mulação dos currículos dos sistemas e das redes 
escolares. A proposta na íntegra da BNCC é contri-
buir e alinhar políticas e ações que possam retratar 
como serão formados os professores, a avaliação, 
a elaboração de conteúdos educacionais e os cri-
térios. 
Em síntese, é responsável por abordar o ple-
no desenvolvimento da educação no Brasil e cujo 
alinhamento deve servir ao nível federal, estadual e 
municipal. A BNCC estabelece de que maneira po-
derá de fato ser colocada em ação a educação no 
Brasil, em toda a Educação Básica.
A criação desse novo documento busca supe-
rar a fragmentação das políticas educacionais no 
Brasil, reunindo-as em um único documento e esta-
belecendo critérios que levarão ao pleno aprendiza-
do. Deste modo, configura-se como um documento 
basilar para a qualidade da educação. A BNCC bus-
ca, ainda, assegurar o desenvolvimento de compe-
tências gerais no âmbito pedagógico, bem como os 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento. 
Nela, as competências são definidas com a 
mobilização de conhecimentos e habilidades, atitu-
61
Anotações:des e valores para, dessa forma, resolver demandas 
complexas da vida cotidiana. Destacam-se também 
as competências gerais da Educação Básica, que 
se inter-relacionam e se desdobram no tratamento 
didático proposto em suas três etapas (Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), ar-
ticulando-se na construção de conhecimentos, no 
desenvolvimento de habilidades e na formação de 
atitudes e valores, nos termos da LDB. A BNCC deve-
rá, portanto, ter as seguintes competências gerais, 
conforme Brasil (2018, p. 8), elencadas a seguir:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos his-
toricamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital para en-
tender e explicar a realidade; continuar 
aprendendo e colaborar para a construção 
de uma sociedade justa, democrática e in-
clusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e re-
correr à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a aná-
lise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas 
e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferen-
tes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às mun-
diais e também participar de práticas di-
versificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens -- verbal 
(oral ou visual-motora, como Libras, e es-
crita), corporal, visual, sonora e digital --, 
62
Anotações: bem como conhecimentos das linguagens 
artística, matemática e científica, para 
se expressar e partilhar informações, ex-
periências, ideias e sentimentos em dife-
rentes contextos e produzir sentidos que 
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e éti-
ca nas diversas práticas sociais (incluindo 
as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhe-
cimentos, resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vi-
vências culturais e apropriar-se de co-
nhecimentos e experiências que lhe pos-
sibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas ali-
nhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e 
informações confiáveis, para formular, ne-
gociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns que respeitem e promo-
vam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, com po-
sicionamento ético em relação ao cuidado 
de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua 
saúde física e emocional, compreenden-
63
Anotações:do-se na diversidade humana e reconhe-
cendo suas emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolu-
ção de conflitos e a cooperação, fazendo-
-se respeitar e promovendo o respeito ao 
outro e aos direitos humanos, com aco-
lhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus sabe-
res, identidades, culturas e potencialida-
des, sem preconceitos de qualquer natu-
reza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
ência e determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, democrá-
ticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Ressalta-se que a BNCC é embasada nos mar-
cos legais, que reconhecem a importância de uma 
base comum curricular na Educação Básica. Para 
atender às devidas finalidades no âmbito da educa-
ção escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, 
já reconhece a necessidade de que sejam definidos 
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de 
modo a garantir formação básica comum e respeito 
aos valores culturais e artísticos, nacionais e regio-
nais (BRASIL, 1988). 
Com base nesses marcos constitucionais, a 
LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe 
à União:
Estabelecer, em colaboração com os 
Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios, competências e diretrizes para 
64
Anotações: a educação infantil, o Ensino Funda-
mental e o Ensino Médio, que norte-
arão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar for-
mação básica comum (BRASIL, 1988, 
p.12).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois concei-
tos decisivos para todo o desenvolvimento da ques-
tão curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado 
pela Constituição, estabelece a relação entre o que 
é básico-comum e o que é diverso em matéria cur-
ricular: as competências e diretrizes são comuns, 
os currículos são diversos. 
O segundo se refere ao foco do currículo. Ao 
dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço 
do desenvolvimento de competências, a LDB orien-
ta a definição das aprendizagens essenciais e não 
apenas dos conteúdos mínimos a serem ensinados. 
Essas são duas noções fundamentais da BNCC. A 
relação entre o que é básico-comum e o que é di-
verso é retomada no Artigo 26 da LDB, determinan-
do que:
[...] os currículos da educação infan-
til, do Ensino Fundamental e do En-
sino Médio devem ter base nacional 
comum, a ser complementada, em 
cada sistema de ensino e em cada es-
tabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e dos 
educandos (BRASIL, 1996, p.19).
65
Anotações:Essa orientação induziu à concepção do co-
nhecimento curricular contextualizado pela reali-
dade local, social e individual da escola, bem como 
de seu alunado, sendo o norte das diretrizes curri-
culares traçadas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção (CNE) ao longo da década de 1990, como tam-
bém de sua revisão nos anos 2000.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
educação infantil
Em 2010, o CNE decretou novas DCNs, expan-
dindo e organizando o conceito de contextualização 
como a inclusão, a valorização dasdiferenças e o 
atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, 
resgatando e respeitando as várias manifestações 
de cada comunidade, conforme destaca o Parecer 
CNE/CEB nº 7/2010. Em 2014, a Lei nº 13.005/2014 
promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), 
que reitera a necessidade de:
[...] estabelecer e implantar, mediante 
pactuação Interfederativa [União, Es-
tados, Distrito Federal e Municípios], 
diretrizes pedagógicas para a educa-
ção básica e a base nacional comum 
dos currículos, com direitos e obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento dos(as) alunos(as) para cada 
ano do Ensino Fundamental e Médio, 
respeitadas as diversidades regional, 
estadual e local (BRASIL, 2014, p.61).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais 
anteriores, o PNE afirma a importância de uma base 
66
Anotações: nacional comum curricular para o Brasil, com o foco 
na aprendizagem como estratégia para fomentar a 
qualidade da Educação Básica em todas as etapas 
e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Em 
2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, 
concomitantemente, duas nomenclaturas para se 
referir às finalidades da educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Cur-
ricular definirá direitos e objetivos de 
aprendizagem do ensino médio, confor-
me diretrizes do Conselho Nacional de 
Educação (BRASIL, 2017, p. 25).
Art. 36. § 1º A organização das áreas 
de que trata o caput e das respectivas 
competências e habilidades será feita 
de acordo com critérios estabeleci-
dos em cada sistema de ensino BRA-
SIL, 2017, p.26).
Desse modo, conclui-se que os documentos 
mencionados enfatizam o que de fato cada aluno 
precisa aprender e como posteriormente poderá co-
locar em prática seus conhecimentos dentro do seu 
contexto.
BNCC NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Como vimos, a partir da Constituição Federal 
de 1988, passou a haver a devida atenção e cuidado 
voltado para a educação infantil, com a criação de 
creches e pré-escolas no atendimento de crianças 
67
Anotações:de zero a seis anos de idade. Além desse avanço, a 
educação também se tornou um dever legal do Es-
tado. Logo após a promulgação da LDB de 1996, a 
educação infantil também teve um grande avanço 
em sua trajetória de luta, passando a ser incorpora-
da na Educação Básica.
Assim, esse nível de ensino começa a ter o 
mesmo patamar dos demais segmentos, como 
o Ensino Fundamental e Ensino Médio. No ano de 
2006, houve a antecipação do Ensino Fundamen-
tal para seis anos de idade e a Educação Infantil 
passou, então, a atender uma faixa etária de zero a 
cinco anos de idade, tornando-se obrigatória para 
crianças de 4 e 5 anos, a partir da emenda Constitu-
cional n° 59/2009.
Essa emenda determina a obrigatoriedade 
da Educação Básica dos 4 aos 17 anos, incluída em 
2013 na LDB, consagrando plenamente a obrigato-
riedade da matrícula das crianças de 4 e 5 anos nas 
instituições de educação infantil. Com o surgimen-
to da BNCC, a educação infantil se integra ao con-
junto da Educação Básica.
Nesse contexto, ressaltamos que a educação 
infantil é considerada o início e o fundamento do 
processo educacional, já que é ao adentrar a cre-
che ou a pré-escola que se cria uma ruptura no con-
texto dos vínculos afetivos-familiares e se passa a 
incorporar situações de socialização estruturadas. 
No entanto, os vínculos afetivos não devem 
partir apenas da família. Nas últimas décadas, vem 
se perpetuando a união entre o educar e cuidar, 
sendo o processo do cuidado visto como indissoci-
ável do processo educativo.
A creche e pré-escolas deverão acolher as 
vivências e os conhecimentos trazidos pelas crian-
68
Anotações: ças no ambiente familiar e no contexto da comuni-
dade. Deve-se articular as propostas pedagógicas, 
cujo objetivo seja ampliar o universo das experiên-
cias infantis, bem como os conhecimentos e as ha-
bilidades das crianças em todos os seus contextos.
Cabe ao espaço da educação infantil am-
pliar as experiências, habilidades e vivências das 
crianças, buscando diversificar e perpetuar novas 
aprendizagens, especialmente quando se trata da 
educação dos bebês e das crianças mais pequenas, 
que envolvem aprendizagens muito próximas aos 
dois contextos (familiar e escolar), como a sociali-
zação, a autonomia e a comunicação.
Nessa perspectiva, é fundamental o diálogo 
entre a família e a instituição escolar. A instituição 
deverá, ainda, estar em parceria com a família, sen-
do essa relação fundamental. As diretrizes curricu-
lares da educação infantil (DCNEI Resolução CNE/
CEB nº 5/2009), em seu Artigo 4º, definem a criança 
como sujeito histórico e de direito que, nas intera-
ções, relações e práticas cotidianas vivenciadas, 
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, expe-
rimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre 
a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRA-
SIL, 2009). 
Salientamos, além disso, que as DCNEIs, em 
seu Artigo 9º, definem que os eixos estruturantes 
das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação 
Básica são as interações e a brincadeira, experi-
ências nas quais as crianças podem construir e se 
apropriar de conhecimentos por meio de suas ações 
e interações com seus pares e com os adultos, o 
que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e 
69
socialização. Na organização da BNCC- Base Na-
cional Comum Curricular, a educação infantil se dá 
da seguinte maneira, conforme Figura 1:
FIGURA 1 — ORGANIZAÇÃO DA BNCC NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Fonte: Base Nacional Comum Curricular-BNCC, 2017.
O organograma mostra os campos de apren-
dizagem que as crianças devem ter acesso para o 
desenvolvimento de suas aprendizagens e experi-
ências. A BNCC, para a educação infantil, traz um 
olhar voltado para as hipóteses que a criança pode-
rá construir. 
A criança agora é vista como um ser que pes-
quisa, que observa, que questiona e se apropria 
de conhecimentos sistematizados, construindo 
conhecimentos, sendo essas ações possibilitadas 
por meio da sua interação com o mundo físico e 
social. Em vista disso, existe a necessidade de se 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento
Conviver Brincar Participar Explorar Explorar Conhecer-se
Campos de Explorar
O eu, o outro 
e o nós 
Corpo, gestos 
e movimentos
Traços, sons, 
cores e formas
Escuta, fala,
pensamento
e imaginação
Espaços, tempos,
quantidades,
relações e
transformações 
70
Anotações: impor intencionalidade educativa nesse processo, 
assim como no contexto das práticas pedagógicas, 
no espaço da educação infantil, na creche e no es-
paço da pré-escola.
O planejamento deve partir do educador, bem 
como a intencionalidade, a organização e proposi-
ção de novas experiências, as buscas de permitir à 
criança conhecer a si mesma, ao outro e também 
de conhecer as relações travadas no contexto so-
cial no qual está inserida. 
Dessa forma, a criança terá uma estreita re-
lação com a natureza, com a cultura e com o con-
texto científico, traduzindo-se, assim, em práticas 
dos cuidados pessoais, nas brincadeiras, nas expe-
rimentações, nas aproximações e encontro com as 
pessoas.
Portanto, ao educador cabe refletir, selecio-
nar, organizar e planejar, bem como mediar e moni-
torar ações garantindo a pluralidade, promovendo 
o desenvolvimento das crianças de forma integral. 
Salienta-se, ainda, que a trajetória percorrida pela 
criança tem que ser acompanhada sistematica-
mente por seus professores.
Devemos nos apoiar nos registros, relatórios, 
portfólios, fotografias, desenhos e textos, a fim de 
evidenciarmos o progresso da criança. As observa-
ções servem para entendermos como está aconte-
cendo o progresso do aluno e para que possamos 
dizer se as crianças estão aptas ou não aptas, pron-
tas e não prontas, maduras ou imaturas. 
Na verdade, é necessário reunir elementos 
para reorganizarmos sistematicamente o tem-
po, as situações de aprendizagem,os direitos de 
aprendizagem de todas as crianças, bem como as 
situações de aprendizagem.
71
Anotações:Assim, é de extrema relevância termos ciên-
cia de que os eixos estruturantes da aprendizagem 
e do desenvolvimento da criança na educação in-
fantil são as interações e as brincadeiras que, con-
forme retratamos, asseguram às crianças os direi-
tos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, 
explorar, expressar-se e conhecer-se. 
A partir disso, faz-se necessário entender 
como fica a organização curricular na educação 
infantil, estruturada em cinco campos de experi-
ências. Estes se constituem no campo curricular e 
buscam fazer com que sejam acolhidas situações e 
experiências concretas da vida cotidiana das crian-
ças, entrelaçando-as aos conhecimentos que fa-
zem parte do contexto cultural.
A Base faz referência aos Campos de Experi-
ências no DCNEIs, quando fala a respeito das cre-
ches e pré-escola, consolidando os direitos funda-
mentais de aprendizagem: 
[...] a Base procura consolidar as con-
quistas das Diretrizes, enfocando di-
reitos fundamentais de aprendizagem 
e desenvolvimento, tendo em vista a 
equidade entre crianças brasileiras 
e a garantia do direito à cidadania 
(BRASIL, 2016, p. 57). 
A Base na educação infantil reflete os campos 
de experiências, organizando o currículo a partir das 
vivências da criança, de modo que leve o profissio-
nal da educação a considerar os sujeitos e entender 
como o currículo se constitui quando se trata da 
aprendizagem, para melhor exercício de sua profis-
são. 
72
Anotações: Proposta curricular e as ações 
pedagógicas
Uma proposta curricular que atenda aos an-
seios da educação infantil é imprescindível para 
construção do trabalho pedagógico, devendo ser 
condizente com o desenvolvimento da criança. 
Deve, ainda, possuir um caráter coletivo, visto que 
pensar na educação infantil é pensar em uma pro-
posta coletiva.
Assim, refletir sobre a proposta pedagógica 
curricular para a educação infantil é pensar em um 
segmento em que o ato de educar é significativo. 
Nesse sentido, a proposta curricular é fator deter-
minante na formação dos indivíduos e do conjunto 
de valores que irão desenhar esse cidadão.
Ao organizarmos uma proposta curricular, 
podemos definir passos metodológicos, buscando 
ferramentas, métodos e técnicas que possam aten-
der e contemplar uma visão mais clara do mundo, 
da sociedade e do ser humano. Na educação infan-
til, essa metodologia deverá ser de cunho vivencial, 
concreto e experimental, priorizando a prática so-
cial, por integrar as relações entre família e escola.
Na educação infantil, a linguagem é um eixo 
de trabalho de suma importância para o processo 
de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, deve-
mos considerar as diferentes linguagens presentes 
nas salas de aula, pois na conjuntura do mundo con-
temporâneo, é importante que o aluno seja capaz 
de compreender e se comunicar das mais variadas 
formas, sabendo usar e interpretar os mais diferen-
tes tipos de linguagens, como a linguagem plástica, 
73
Anotações:textual, gestual, musical, visual (imagem, cinema, 
dramatização), tecnológica, dentre outras.
Para Libâneo (2001), um projeto pedagógico 
curricular se concretiza no planejamento, sendo o 
documento que detalha objetivos e diretrizes; ex-
pressa as exigências sociais e legais e as expecta-
tivas da sociedade. Podemos dizer que não se trata 
somente de conteúdos programáticos ou matrizes 
curriculares. 
A construção de propostas pedagógicas para 
essa fase de ensino e o processo de organização 
das experiências escolares toma por base as refe-
rências legais, os conteúdos, os métodos, as for-
mas organizativas, assim como a cultura da escola. 
No artigo 22 da LDB se afirma que: 
Art.22. A educação básica tem por 
finalidades desenvolver o aluno, as-
segurar-lhe a formação comum indis-
pensável para o exercício da cidadania 
e fornecer-lhe meios para progredir 
no trabalho e em estudos posteriores 
(BRASIL, 1996, p.14).
O desenvolvimento pleno na educação infan-
til emerge pela vivência e experiência, que denota 
a função preparatória da educação infantil. A pro-
posta dessa educação se dá, fundamentalmente, 
dentre tantos pré-requisitos, socializar, ou seja, 
descobrir as regras sociais para a vida em comum, 
de modo a:
[...] garantir a toda criança o pleno de-
senvolvimento de suas funções men-
tais e a aquisição dos conhecimentos, 
74
Anotações: bem como valores morais que corres-
pondam ao exercício dessas funções, 
até a adaptação à vida social atual 
(PIAGET, 1973, p. 40).
Nesse sentido, devemos ter claro que o currí-
culo está relacionado à produção do conhecimen-
to, com as escolas destinadas à educação infantil 
devendo buscar uma postura criadora, não apenas 
se pautando na transmissão de conteúdo, mas indo 
muito além disso, pois, nesse espaço, é imprescin-
dível a preservação da cultura humana e da ética. 
No que se refere ao campo da ética na educação 
infantil, as diretrizes curriculares estabelecem que: 
1 - Educar e cuidar de crianças de 0 a 6 
anos supõe definir previamente para 
que sociedade isto será feito, e como 
se desenvolverão as práticas pedagó-
gicas, para que as crianças e suas fa-
mílias sejam incluídas em uma vida de 
cidadania plena. Para que isto acon-
teça, é importante que as Propostas 
Pedagógicas de Educação Infantil 
tenham qualidade e definam-se a 
respeito dos seguintes fundamentos 
norteadores: a. Princípios Éticos da 
Autonomia, da Responsabilidade, da 
Solidariedade e do Respeito ao Bem 
Comum; b. Princípios Políticos dos 
Direitos e Deveres de Cidadania, do 
Exercício da Criticidade e do Respei-
to à Ordem Democrática; c. Princípios 
Estéticos da Sensibilidade, da Criati-
vidade, da Ludicidade, da Qualidade e 
da Diversidade de Manifestações Ar-
tísticas e Culturais (BRASIL,1998, p. 9).
75
Anotações:Destacamos que é importante dar ênfase no 
desenvolvimento ético para a formação do cidadão, 
sendo necessário redefinir as bases para a constru-
ção da ética desde a tenra idade, visto que, desde pe-
quenos, os alunos devem ter uma perspectiva ética. 
Deve-se, então, recriar propostas curricula-
res e pedagógicas que não visem somente o desen-
volvimento cognitivo, mas que possam trabalhar 
também a formação da inteligência, a sensibilida-
de, os valores éticos, políticos e estéticos. A pro-
posta curricular parte da proposta pedagógica da 
escola, que tem como compromisso a assimilação 
do conhecimento, conforme sintetizado por Saviani 
(2003, p.98):
[...] a escola tem uma função espe-
cificamente educativa, propriamente 
pedagógica, ligada à questão do co-
nhecimento, é preciso, pois, resgatar 
a importância da escola e reorganizar 
o trabalho educativo, levando em con-
ta o problema do saber sistematizado, 
a partir do qual se define a especifici-
dade da educação escolar.
Para o autor, faz-se necessário haver organi-
zação e planejamento com os planos de aula, dis-
ciplinas, avaliação, recursos, métodos e técnicas 
a serem usadas. Nessa perspectiva, não devemos 
nos preocupar somente com os conteúdos. Surge, 
então, a necessidade de se organizar todos os es-
paços da educação infantil, tais como o tempo e 
espaço, de forma que as crianças consigam desen-
volver a interação e as brincadeiras de acordo com 
os eixos preconizados pela BNCC.
76
Anotações: O professor deverá buscar os conhecimentos 
necessários para desenvolver nas crianças as in-
terações, junto ao planejamento e a rotina escolar, 
com uma organização que atenda aos diferentes 
aprendizados. A LDB, em seu artigo 1 e 2 da LDB, 
afirma que:
Art.1 A educação abrange os proces-
sos formativos que se desenvolvem 
na vida familiar, na convivência huma-
na; Art. 2º A educação dever da família 
e do estado [...] tem por finalidade o 
pleno desenvolvimento do educando, 
seu preparo para o exercício da cida-
dania e sua qualificação para o traba-
lho (BRASIL, 2017, p. 8). 
Nesse sentido, é pressuposto nos documentos 
a correlação entre família e