Guia de Estudo de Avaliação Educacional e Institucional

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Avaliação Educacional 
e Institucional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
Módulo: Perspectivas teóricas da avaliação da aprendizagem 
1. INTRODUÇÃO 
2. APRENDIZAGEM e AVALIAÇÃO 
2.1 Significados de "A avaliação da aprendizagem" 
2.2 Sobre os propósitos e as funções da avaliação da aprendizagem. Por 
que, o que avaliar? 
3. SOBRE O PROPÓSITO DA AVALIAÇÃO. O QUE AVALIAR? 
4. CONSIRAÇÕES FINAIS 
 
Módulo: Contextualização da avaliação institucional na atualidade 
1. INTRODUÇÃO 
2. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: CONCEITO 
2.1 Evolução das práticas de avaliação institucional 
3. OS PROPÓSITOS PARA A AVALIAÇÃO 
3.1 Evolução das práticas de avaliação 
4. CONSIRAÇÕES FINAIS 
 
Módulo: Responsabilidade social da avaliação educacional e institucional 
1. INTRODUÇÃO 
2. RESPONSABILIDADE SOCIAL X AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM 
3. TIPOS DE RESPONSABILIDADES NO USO DA AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
4. USOS EXTERNOS DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM 
5. A RESPONSABILIDADE SOCIAL E PEDAGÓGICA COMO UMA 
QUESTÃO MORAL 
6. CONSIRAÇÕES FINAIS 
 
 
 
 
 
 
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Módulo: Tipos de avaliação institucional 
1. INTRODUÇÃO 
2. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
2.1 Qualidade Educacional 
2.2 Características 
2.3 Tipos de avaliação institucional 
2.3.1 Avaliação Sumativa 
2.3.2 Avaliação De Treinamento 
2.3.3 Avaliação Normativa 
2.3.4 Avaliação Criteriais 
2.3.5 A avaliação externa, interna e auto avaliação 
2.3.5.1 Objetivos de auto avaliação 
3. OBJETIVO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
3.1 Âmbito de Aplicação 
4. ÉTICA NA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
5. CONSIRAÇÕES FINAIS 
 
 
Módulo: O CENÁRIO CURRICULAR CONTEMPORÂNEO 
 
1. Mas, afinal, o que quer um currículo? 
 2. O currículo: um campo híbrido 
 3. Os currículos oficiais: tensões e polêmicas 
 4. Da disciplinaridade a outras possibilidades de composições 
4.1. Disciplinas como campos especializados de saber e cultura escolar 
4.2. Propostas de Integração Curricular 
4.2.1. Pedagogia de Projetos 
4.2.2. Temas Transversais 
4.2.3. Transdisciplinaridade 
4.2.4. Interdisplinaridade 
 5. Para além do debate disciplinar 
 6. Considerações finais 
 
 
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Módulo: Marketing e Mercado 
1.1 Entendendo o que é marketing realmente 
1.2 O mix de marketing 
1.3 O que são mercados 
1.4 O comportamento de compra do consumidor 
 
PARTE II – A corporação e os impactos do ambiente 
2.1 Examinando o ambiente de marketing e posicionamentos 
2.2 Exame e análise do ambiente de marketing 
2.3 Forças concorrentes 
2.4 Estruturas competitivas 
2.5 Forças que afetam o ambiente e as decisões de marketing 
2.6 Planejamento estratégico – compreendendo o processo 
2.7 Plano de marketing 
 
PARTE III – Falando com o mercado-alvo 
3.1 Comunicações integradas de marketing 
 
PARTE IV – A nova dinâmica do marketing 
4.1 Marketing 3.0 
 
MÓDULO: Características e Ações do Marketing Corporativo 
2.1 Características do Mix de Marketing 
2.2 Ações de Marketing Corporativo 
2.3 Elementos de Fidelização à Marca 
 
MÓDULO: Marketing Corporativo e Endomarketing 
3.1 Aplicabilidade do Marketing Corporativo 
3.2 Características do Endomarketing 
3.3 Endomarketing e Gestão de Pessoas 
 
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Perspectivas Teóricas da Avaliação da Aprendizagem 
 
 
Professor: Sílvia Cristina da Silva 
Disciplina: Avaliação Educacional e Institucional – 
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 01 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Conversa Inicial 
 
Este primeiro módulo é voltado para as perspectivas teóricas da avaliação 
de aprendizagem. Nosso objetivo é você tenha mais conhecimento teórico nesta 
área, bem como domine sua eficiência e aplicabilidade na prática. 
Nossa jornada terá início no estudo do conceito de aprendizagem e 
avaliação, bem como do real significado de avaliação da aprendizagem. Por 
outro lado, veremos a respeito dos propósitos e das funções da avaliação da 
aprendizagem e entenderemos porque é necessário avaliar. 
Finalmente, abordaremos a respeito do propósito da avaliação e o que se 
deve avaliar neste contexto. 
Diante do proposto, dediquemo-nos com entusiasmo aos estudos! 
 
Sucesso! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 INTRODUÇÃO 
 
 O presente estudo identifica as principais tendências na concepção de 
avaliação de aprendizagem, as funções que desempenha e o conteúdo ou objeto 
a ser avaliado, desde uma perspectiva histórica bem como sua projeção futura. 
Há uma análise crítica de alguns aspectos centrais da avaliação, na intenção de 
sublinhar o caráter formativo e educacional da avaliação da aprendizagem e 
suas determinações múltiplas. Além disso, será abordado também a perspectiva 
de alguns renomados autores nessa área do conhecimento. 
 
 APRENDIZAGEM e AVALIAÇÃO 
 
 A identificação e sistematização das tendências de desenvolvimento da 
avaliação da aprendizagem é um marco no trabalho voltado a melhorar a prática 
de avaliação em nossas universidades, pois forma um quadro de referência para 
a reflexão e a tomada de decisões inerentes a todo o trabalho de melhoria de 
ensinar. Para este propósito, este estudo busca uma abordagem deste tópico, 
com base na análise de vários conceitos e propostas que atualmente estão 
expressas neste campo e a avaliação e os pontos de vista de autores a partir de 
sua experiência profissional de ensino e pesquisa. 
 De acordo com Vasconcellos (2009): 
 
“O ato de avaliar na vida cotidiana dá-se permanentemente pela 
unidade imediata de pensamento e ação, a partir de juízos, opiniões 
assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões. Ao 
fazer juízo visando a uma tomada de decisão, o homem coloca em 
funcionamento os seus sentidos, sua capacidade intelectual, suas 
habilidades, sentimentos, paixões, ideais e ideologias. Nessas 
relações estão implícitos não só aspectos pessoais dos indivíduos, 
mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais.” 
(VASCONCELLOS, 2009, p. 29). 
 
 
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A apresentação e análise da informação passam por algumas das 
questões centrais que os pesquisadores estão se perguntando hoje: o que se 
entende por avaliação de aprendizagem? Por que e para que avaliar? O que 
avaliar? 
Em geral, a tendência atual é conceber a avaliação de uma perspectiva 
abrangente em termos de propósito, funções, metodologia e técnicas, 
participantes, condições, resultados, efeitos e determinantes. O reconhecimento 
da sua importância social e pessoal desde um ponto de vista educacional e 
formativo, bem como para o processo de ensino-aprendizagem em si, é 
fortemente manifestado devido ao impacto que a forma de realizar a avaliação e 
a forma como o aluno percebe em aprender. HOFFMANN (2009). 
No entanto, essa tendência que se manifesta na conceituação teórica 
contrasta com uma certa estreiteza e rigidez que é aplicada na prática em 
instituições educacionais e dentro da sala de aula; bem como a servidão da 
avaliação às demandas sociais de seleção, classificação e controle dos 
indivíduos e das próprias instituições, que ainda persistem com a força. 
HOFFMANN (2009). 
As transformações que são vislumbradas, com uma visão otimista, na 
avaliação da aprendizagem, estão associadas, de acordo com PERRENOUD 
(1999), a fatores como: 
 
- O lento progresso em direção a uma ideologia não tão seletiva e meritocrática, 
que se expressa nos objetivos educacionais dos sistemas educacionais de 
muitos países. As tendências recentes na esfera sociolaboral, particularmente 
no que diz respeito ao conceito de "empregabilidade", nos permitem vislumbrar 
perspectivas encorajadoras. 
- As tendências pedagógicas contemporâneas em educação que dimensionam 
o papel do ensino no desenvolvimentopessoal e social, a aprendizagem 
individual e grupal, a natureza comunicativa da educação, as relações 
democráticas, menos diretivas e autoritárias entre os participantes do evento 
educacional, entre outros. 
 
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- A irrupção das novas tecnologias da informática e a comunicação no campo 
educativo e social, em geral. 
- A crescente convicção da importância das concepções sobre educação e 
avaliação, em particular, de professores, líderes e estudantes, na regulação de 
sua atividade. As contribuições que, neste sentido, oferecem o desenvolvimento 
das teorias sobre representações sociais e sua inclusão no trabalho voltado a 
conscientizar e sensibilizar os envolvidos na mudança. PERRENOUD (1999). 
- A implementação progressiva de ideias sobre a validade da análise ecológica 
na avaliação do ensino e da aprendizagem. O aprimoramento dos resultados da 
pesquisa educacional com a combinação de métodos qualitativos e 
quantitativos. 
- Os avanços esperados no estudo da aprendizagem e seus mecanismos, 
permitindo uma abordagem mais precisa do objeto de avaliação; bem como o 
progresso na criação de ferramentas, como a matemática, relevante para a 
medição da aprendizagem. 
- Os estudos interdisciplinares e transdisciplinares da avaliação da 
aprendizagem e a expansão e desenvolvimento da avaliação educacional como 
campo científico nas ciências da educação. 
 
 
 
 A presença dessas tendências se reflete, em maior ou menor grau, na 
aparência de concepções e propostas diversas que se chamam de "avaliação 
alternativa". SANT’ANNA (1995). Dentro desse campo, surgiu a alternativa a 
uma abordagem instrumental mais tradicional, que presidiu a avaliação do 
aprendizado durante grande parte deste século, muito antes de Ralph Tyler 
introduzir, na década de 1930, o chamado conceito de "avaliação 
educacional" no campo educacional. De acordo com Perrenoud (1999): 
 
 
A irrupção das novas tecnologias da informática e a 
comunicação no campo educativo e social, em geral. 
 
 
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[...] a avaliação é tradicionalmente associada [...] à criação de 
hierarquias de excelências. Os alunos são comparados e depois 
classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no 
absoluto ou encarnada pelo professor 
e pelos melhores alunos. 
(PERRENOUD, 1999, p. 11) 
 
Desse modo, destaca-se que as abordagens sociais críticas que, nas 
últimas décadas, disputam o predomínio de ideias e abordagens metodológicas 
para a avaliação da aprendizagem, que se concentraram em determinantes e 
implicações sociais e revalidam o papel das relações interpessoais dentro das 
instituições educacionais e o processo de ensino-aprendizagem. 
 
2.1 Significados de "A avaliação da aprendizagem" 
 
 O significado mais aceito no presente contexto aborda as definições mais 
globais e amplas encontradas nos dicionários gerais: apreciar, corrigir o valor de 
uma coisa, evento ou fenômeno. Esse significado, que pode ser descrito como 
ambíguo, não é casual nem responde a um erro, nem a uma expressão de 
superficialidade de estudiosos, mesmo quando não é suficiente. 
 Para HOFFMANN (2008), a avaliação de aprendizagem é: 
 
[...] “uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e 
cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a 
relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que 
avaliar é agir com base na compreensão do outro, para se entender 
que ela nutre de forma 
vigorosa todo o trabalho educativo.” 
(HOFFMAN, 2008, p. 17) 
 
Além disso, para ele pretende-se cobrir a riqueza e a complexidade do 
seu conteúdo e evitar simplificações abusivas que tenham ocorrido alegando 
tecnicamente "rigorosas" precisões positivas; ou, reduzir seu objeto e funções, 
como ocorre com a identificação frequente da avaliação com a qualificação, 
entendida como o ato de conceder uma nota ou, com uma marca cotidiana: a 
aplicação de exames. 
 
 
 
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De acordo com LUCKESI (2005): 
 
“A prática de provas/exames escolares que conhecemos hoje tem sua 
origem na escola moderna, que se sistematizou a partir dos séculos 
XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa. As pedagogias 
jesuíticas (séc. XVI), comeniana (séc. XVII), lassalista (fins do século 
XVII e inícios do XVIII) são expressões das experiências pedagógicas 
desse período e sistematizadoras do modo de agir com 
provas/exames.” 
(LUCKESI, 2005, p. 169). 
 
No campo semântico da avaliação, o controle aparece com frequência. 
Mas o termo "controle" não expressa necessariamente o aspecto do valor, 
inerente à avaliação; o que reforçaria a "neutralidade" questionada e a noção 
limitada de que os problemas de avaliação são puramente técnicos. SILVA 
(2003). Vale lembrar que esse termo se aplica ao campo educacional, quando o 
cenário de trabalho é importado. Seu conteúdo sublinha duas ideias: a técnica e 
o poder ou exercício da autoridade. Essas duas ideias foram amplamente e 
justamente analisadas e criticadas por posições da chamada pedagogia crítica 
e da sociologia da educação. SILVA (2003). 
A maioria das definições atuais coincide em reconhecer, como processos 
básicos da avaliação, a coleta de informações e a emissão de um julgamento 
avaliativo. No entanto, há discrepâncias na extensão do conceito e, portanto, do 
processo de avaliação na sua totalidade, no que diz respeito à inclusão ou não 
do julgamento avaliativo e à tomada de decisão derivada da informação e 
avaliação realizada, bem como a execução dessas decisões e seus resultados. 
HOFFMANN (2009). 
HOFFMANN (2009), segue aduzindo que indubitavelmente, a coleta 
sistemática de informações ou evidências sobre o objeto de avaliação e a 
preparação e formulação de um julgamento fundamentado sobre esse objeto são 
processos básicos, centrais para a avaliação, mas não esgotam o ato de 
avaliação e, portanto, não são suficientes para a análise disso. É como se uma 
analogia de avaliação fosse permitida com pesquisa - ciência e pesquisa 
científica não se limita à produção de novos conhecimentos, uma vez que implica 
a disseminação e aplicação destes. 
 
 
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Por outro lado, SANT’ANNA (1995), traz uma abordagem baseada na 
análise da avaliação como atividade que constitui uma maneira relevante de 
contextualizá-la. Para ele, esta análise deve revelar a estrutura e as funções da 
avaliação como um objeto ou sistema desenvolvido em sua gênese e evolução. 
De tal forma que esta análise não envolva a decomposição do objeto em 
elementos constituintes e com ele a "destruição" do próprio objeto, mas a busca 
de uma unidade simples e elementar que encerra os aspectos essenciais dele e 
permite uma representação mais autêntica de sua estrutura e funções em sua 
conformação e manifestação. 
Além disso, a unidade de análise reside na ação, neste caso, na ação 
avaliativa. A ação envolve a interação interativa ou proativa do sujeito e do 
objeto, mediada pelos "instrumentos" ou material e meios ideais e em condições 
específicas e determinadas. A ação, por definição, não é estática, sua forma de 
existência é a de um processo, que contém um conjunto de operações que 
compõem essa ação. Na interação, tanto o objeto como a avaliação são 
transformados em diferentes direções. PERRENOUD (1999). 
A consideração dos aspectos acima mencionados é metodologicamente 
significativos para a análise da avaliação. Cada componente deve ser visto em 
sua interação e na sua inserção em um sistema maior, bem como em sua 
localização em condições sócio históricas concretas. 
Desta forma, a avaliação e o ato de avaliar como uma unidade, supõem 
operações ou subprocessos que vão do estabelecimento dos objetivos ou 
propósitos à delimitação e caracterização do objeto de avaliação, a definição 
(seleção, elaboração) e a aplicação dos instrumentos para a coleta de 
informações, o processamento e análise dessas informações, sua interpretação 
e expressãoem julgamento avaliativo, feedback e tomada de decisões 
derivadas, sua aplicação e avaliação de resultados. Para começar novamente 
em um ciclo ascendente e progressivo que permite, em sua dinâmica, imprimir o 
significado autêntico desta atividade, a avaliação supõe, além disso, a própria 
avaliação dela. PERRENOUD (1999). 
 
 
 
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Uma característica importante da avaliação da aprendizagem é a 
interação que se estabelece entre os sujeitos da ação: o avaliador e o avaliado. 
De fato, o objeto em que a avaliação cai é outra pessoa - individual ou grupal - 
que é o sujeito da ação e coparticipa, em maior ou menor grau na avaliação. 
Ainda mais, no caso da avaliação do aprendizado, a pretensão deve ser que a 
pessoa avaliada possa se tornar sua avaliadora. PERRENOUD (1999). 
No entanto, VASCONCELLOS (2009), destaca que a avaliação do 
aprendizado é um processo de comunicação interpessoal, que atende todas as 
características e apresenta todas as complexidades da comunicação humana; 
onde os papéis do avaliador e avaliados podem alternar, e até, ocorrerem 
simultaneamente. A compreensão da avaliação do aprendizado como 
comunicação é vital para entender por que seus resultados não dependem 
apenas das características do "objeto" que está sendo avaliado, mas também 
das peculiaridades da (s) pessoa (s) que realizam a avaliação e, dos links que 
estabelecem entre si. Além disso, compreende também as características dos 
mediadores dessa relação e as condições em que ocorre. 
 
 
 
 
 A distinção introduzida por LUCKESI (2005) entre o objetivo e as funções 
da avaliação pode ser útil para o estudo da avaliação. Para o autor, o objetivo é 
sempre o mesmo: julgar o valor de algo; e definiu a avaliação nesta base como 
"a determinação sistemática e objetiva do valor ou mérito de algum objeto". Por 
outro lado, as funções são muito variadas e estão relacionadas ao uso dos dados 
avaliativos. 
 
 
 
A ação, por definição, não é estática, sua forma de existência 
é a de um processo, que contém um conjunto de operações 
que compõem essa ação. 
 
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Nesse ponto, é interessante enfatizar a distinção entre objetivos e 
funções. A identificação de um objetivo ou objetivo fundamental da atividade de 
avaliação facilita o estabelecimento de suas peculiaridades e a distinção de 
outras atividades que compartilham muitos dos seus processos e fases, como a 
atividade de pesquisa, um aspecto que constitui um dos temas de interesse e 
debate no campo da avaliação. 
Por outro lado, reconhecer as diversas funções da avaliação, permite 
estudar seus diferentes usos e concepções; sua evolução, desde uma 
perspectiva histórica, sua prática atual, seus desvios ou "patologias" e ajuda a 
elaborar propostas para sua projeção. SANT’ANNA (1995). 
 
2.2 Sobre os propósitos e as funções da avaliação da aprendizagem. Por que, o 
que avaliar? 
 
O objetivo da avaliação da aprendizagem, como atividade genérica, é 
avaliar a aprendizagem em seu processo e resultados. Os propósitos ou fins 
marcam os propósitos que significam essa avaliação. As funções referem-se ao 
papel que desempenha para a sociedade, para a instituição, para o processo de 
ensino-aprendizagem, para os indivíduos envolvidos nela. SILVA (2003) 
Além disso, SILVA (2003), ainda que destaca que os propósitos e funções 
são diversos, não necessariamente coincidentes; são variáveis, nem sempre são 
propostas conscientemente, nem assumidas ou reconhecidas. Mas elas têm 
uma existência real. Estão intimamente relacionadas com o papel da educação 
na sociedade com a qual é explicitamente reconhecido nos objetivos 
educacionais. Eles estão ligados à concepção de ensino e ao aprendizado que 
se quer promover e ao que é promovido. 
Além disso, durante a primeira metade do século XX e até a década de 
1960, a função de avaliação foi verificar os resultados da aprendizagem. Seja no 
que se refere ao desempenho acadêmico ou ao cumprimento dos objetivos 
propostos. SANT’ANNA (1995) 
 
 
 
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Sant’anna (1995) continua aduzindo que as insuficiências desta posição 
foram sentidas de forma aguda, com o aumento da avaliação de programas e 
instituições educacionais, nos anos 60 e 70. Por outro lado, vale destacar que a 
distinção com maior impacto na história da avaliação deve-se a SCRIVEN (1991) 
quando, em 1967, propôs diferenciar as funções formativas e sumativas. A 
função formativa, considerada como parte integrante do processo de 
desenvolvimento (de um programa, de um objeto), onde fornece informações 
contínuas para planejar e produzir algum objeto, e é usada, em geral, para ajudar 
o pessoal envolvido a aperfeiçoar o que está fazendo ou desenvolvendo. 
A função sumativa para ele, por sua vez, "calcula" o valor do resultado e 
pode ser usada para investigar todos os efeitos destes examiná-los e compará-
los com as necessidades que os suportam. Essas funções foram amplamente 
tratadas, por numerosos autores, no que se refere à avaliação do aprendizado, 
desde o momento em que foi proposto até o presente dia. 
Do ponto de vista da pedagogia sociológica, filosófica e crítica, hoje em 
dia, realizam-se as maiores e mais ricas contribuições sobre as funções sociais 
de avaliação e aprendizagem educacional. As análises de hipóteses ideológicas 
e axiológicas da avaliação mostram as funções que transcendem o quadro 
escolar e pedagógico, sublinhando, em última instância, um fato estabelecido: a 
inserção do sistema educacional em um sistema maior, o da sociedade como 
um todo, o que em grande parte explica a multifuncionalidade da avaliação. 
Um dos valores em nossa opinião, mais notável dessas contribuições, é 
a capacidade de desvendar o "lado oculto" ou, pelo menos, não é facilmente 
aceito na avaliação, o que não é explícito nos objetivos de educação ou na 
avaliação que é realizada; que não responde a uma intenção, mas isso é latente 
ou simplesmente assume como algo natural e com isso torna despojado de 
avaliações. Isso mostra que não há avaliação neutra, nem educação neutra. 
É interessante a observação de PERRENOUD (1999) que, sob a rubrica 
de "crítica social da avaliação", conclui: 
 
 
 
 
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"Os sociólogos analisaram os mecanismos das barreiras que obstruem 
a mobilidade social e seu veredicto é claro: escola, especialmente seu 
sistema de exames e qualificações constituem o principal instrumento 
de diferenciação social e estratificação ". 
(PERRENOUD, 1999, p.14) 
 
Dentro das funções pretendidas ou não, da avaliação, segundo 
PERRENOUD (1999), são: 
 
- As funções sociais que têm a ver com a certificação de conhecimento, 
acreditação, seleção, promoção. Os títulos concedidos pelas instituições 
educacionais, com base nos resultados da avaliação, são socialmente atribuídos 
a qualidade de simbolizar a posse de conhecimento e competência, com base 
nos valores dominantes em cada sociedade e tempo. Uma sociedade 
meritrocrática afirma que seus indivíduos e instituições são ordenados por sua 
abordagem de "excelência". Quanto mais próximo, o mérito mais individual. A 
maior quantidade ou nível de títulos que uma pessoa consegue, mais 
socialmente vale a pena. 
Se for levado ao extremo, essas funções de avaliação que a sociedade 
criou como legítimas podem ter implicações pessoais, institucionais e sociais 
interessantes. Um título pode ser uma "carta de escritura" para pessoas que não 
são necessariamente competentes, uma vez que os títulos garantem 
formalmente o conhecimento, mas, como diz BOUDIEU (1988): 
 
“Não podem garantir que tal garantia seja verdadeira. Em outros casos, 
a pessoa é competente para as tarefas que desempenha, mas não tem 
o título de credenciamento e fica sob suspeita. Também pode 
acontecer com as instituições.” 
(BOUDIEU, 1988, p.22). 
 
Do ponto de vista das políticas educacionais que se expressam nos 
objetivos dos sistemas educacionais, há evidências de umacrescente aspiração 
não elitista, expressada na busca de uma maior qualidade de educação para um 
maior número de pessoas. Esta política toma forma, fundamentalmente, na 
definição de níveis obrigatórios de educação e, portanto, a democratização dá 
acesso a níveis básicos e cria oportunidades para todos. Se, no ensino 
 
 
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obrigatório, pelo menos, a avaliação é realizada com um caráter seletivo e 
hierárquico, constitui-se uma prática antissocial. HOFFMANN (2009). 
- Função de controle 
BOUDIEU (1988) destaca que esta é uma das funções relativamente 
ocultas da avaliação. Oculta em sua relação com os objetivos ou propósitos 
declarados, mas evidente para a observação e análise da realidade educacional. 
Devido ao significado social que é dado aos resultados da avaliação e suas 
implicações na vida dos alunos, a avaliação é um poderoso instrumento para 
exercer o poder e a autoridade de alguns sobre os outros, do avaliador para os 
avaliados. 
No campo educacional tradicional, o poder de controle dos professores é 
reforçado pelas relações assimétricas em termos de tomada de decisão, a 
definição do que é normal, adequado, relevante, bom, excelente, em relação ao 
comportamento dos estudantes, os resultados de sua aprendizagem, os 
conteúdos a serem aprendidos, as formas de verificar e mostrar a aprendizagem, 
o tempo e as condições de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 Ademais, as tendências educacionais avançadas defendem um 
relacionamento educacional democrático, que abre canais para a participação 
comprometida de todos os envolvidos no processo de avaliação, na tomada de 
decisões relevantes. Na medida em que essas ideias se tornam efetivas e 
generalizadas na prática, os efeitos negativos desta função devem ser 
neutralizados. 
 
 
A função sumativa para ele, por sua vez, "calcula" o valor do 
resultado e pode ser usada para investigar todos os efeitos 
destes, examiná-los e compará-los com as necessidades que 
os suportam. Essas funções foram amplamente tratadas, por 
numerosos autores, no que se refere à avaliação do 
aprendizado, desde o momento em que foi proposto até o 
presente dia. 
 
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- Funções pedagógicas 
 
BOUDIEU (1988) segue aduzindo que sob esta rubrica são funções de 
avaliação diversas e construtivas que, embora tratadas com diferentes 
denominações por diferentes autores, coincidem fundamentalmente em relação 
aos seus significados. 
 
Entre eles, são nomeadas funções de: orientação, diagnóstico, 
prognóstico, ambiente escolar criativo, fortalecimento da funções mencionadas 
não esgotaram todo o seu espectro. Até certo ponto, alguns autores escolheram, 
sabiamente, usar classificações mais genéricas. Assim, ARETIO (1991) os reduz 
a dois, dependendo se a avaliação é usada para: 
1. Ensinar o aluno e / ou 
2. Informar sobre o aluno. 
 
Ele segue no sentido de propor três funções: preditiva, formativa e 
certificadora. A nível nacional, CASTRO (1998) propõe a seguinte classificação: 
função pedagógica, função inovadora e função de controle. 
Castro destaca que a determinação dos resultados de aprendizagem e 
sua qualidade seja ou não a aprendizagem esperada, e quais outras 
características ou atributos, de acordo com os critérios adotados para esse fim, 
a principal função é verificar os resultados. 
A verificação dos resultados ou produtos é uma função legítima da 
avaliação, embora não seja suficiente. É difícil questionar a necessidade de 
conhecer e apreciar as realizações da atividade realizada, pelo menos por uma 
questão de satisfação ou insatisfação com o que é feito, consubstancial ao ser 
humano. Ela fornece informações para ações de ajustes e melhorias no 
processo, a mais longo prazo, contrastando os resultados com as necessidades 
que o deram origem, portanto seu link para feedback e regulação da atividade 
não está excluído. 
 
 
 
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Desse modo, assume-se que a avaliação dos resultados também tem 
uma projeção futura e não apenas retroativa, ou seja, serve como base para 
fazer previsões sobre o desempenho acadêmico e profissional subsequente dos 
alunos. Nesse sentido, ele fala a respeito de uma função de predição. O ato de 
fornecer informações que permitam a orientação e regulação do processo 
ensino-aprendizagem. Essas funções são atualmente altamente valorizadas e 
constituem um pilar para apoiar a concepção de avaliação como parte do 
processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação é um elemento 
necessário para realizar o processo. 
Por outro lado, aquilo que serve como forma de ensino e aprendizagem, 
ou seja, a avaliação é vista como um meio ou recurso para a formação de 
estudantes. Para este fim, a avaliação cumpre uma função formativa. Neste 
sentido, CASTRO (1998) elenca duas dimensões podem ser consideradas. Em 
um sentido amplo, esta função inclui todos os outros e deve constituir a essência 
da avaliação no contexto do processo ensino-aprendizagem, pelo que 
representa para a conformação de sua identidade. Com um significado mais 
estreito, ela designa o que contribui diretamente para a formação nos alunos: as 
estratégias de controle e autorregulação como sujeito da atividade e sua 
autoavaliação pessoal, cuja gênese possui espaço nas avaliações recíprocas 
que ocorrem nas interações com os alunos, com outros parceiros no processo 
de ensino-aprendizagem e consigo mesmo. 
A função formativa, em toda sua extensão, como atributo e racionalidade 
do sistema de avaliação de aprendizagem e que subsumi as funções restantes, 
implicando que serve para corrigir, regular, melhorar e produzir a aprendizagem. 
A natureza formativa está mais na intenção com a qual é realizada e no uso de 
informações do que nas técnicas ou procedimentos utilizados, sem prejudicar 
esta última. 
Por fim, ele destaca que as funções da avaliação levam em consideração 
que a avaliação está ao serviço do processo de ensino e não ao contrário, e 
introduz modificações nas abordagens tradicionais relativas à posição dos 
participantes no processo ensino-aprendizagem, bem como o relacionamento 
estabelecido entre avaliador-avaliado. 
 
20 
 
 
 
A interpretação dos resultados da avaliação passa a ser uma informação 
estática e, portanto, facilmente extrapolada como julgamentos globais sobre a 
capacidade ou o valor do aluno, ser considerado um momento de aprendizagem. 
CASTRO (1998). 
 
 SOBRE O PROPÓSITO DA AVALIAÇÃO. O QUE AVALIAR? 
 
A delimitação do objeto a ser avaliado é uma questão central. Daí resulta, em 
grande medida, as decisões sobre como a avaliação é realizada: os 
instrumentos, os procedimentos, os momentos, os indicadores, os critérios que 
são utilizados no processo de avaliação. 
 De acordo Sant’Anna (1995): 
 
“A avaliação escolar é o termômetro que permite confirmar o estado 
em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem 
um papel altamente significativo na educação, tanto que nos ariscamos 
a dizer que a avaliação é a alma do processo educacional.” 
(SANT’ANNA, 1995, p.7) 
 
A resposta ao que é avaliado depende dos propósitos da avaliação; da 
concepção de ensino e aprendizagem; dos objetivos e dos conteúdos didáticos; 
das condições em que o processo é realizado, que inclui a viabilidade e a 
facilidade para a seleção dos instrumentos e procedimentos para capturar e 
avaliar a informação sobre a aprendizagem dos alunos. Esses últimos motivos 
levaram à crítica repetida que avalia o que é mais fácil de avaliar e, talvez, eles 
explicam o apego a formas de avaliação que só exigem níveis reprodutivos de 
conhecimento, mesmo quando os objetivos de ensino aumentam as demandas 
cognitivas. SANT’ANNA (1995). 
Logo, a definição do objeto tem conotações ideológicas e axiológicas. A 
decisão do que é avaliado supõe a consideração do relevante, significativo, 
valioso do conteúdo didático e do processo de aprendizagem dos alunos, ou 
 
 
21seja, qual conteúdo eles deveriam ter aprendido, quais são as indicações que 
melhor informam sobre a aprendizagem. Ao iniciar um processo de avaliação, já 
existem preconceitos sobre o que é relevante ou não. LUCKESI (1995). 
As tendências históricas em relação à consideração do objeto de 
avaliação de aprendizagem, de acordo com VASCONCELLOS (2009), são: 
 
- Desempenho acadêmico dos alunos, à avaliação da realização dos objetivos 
programados; 
- Avaliação de produtos (resultados), à avaliação de processos e produtos. 
- Busca de atributos ou traços padronizados, ao singular ou idiossincrático. 
- Fragmentação, à avaliação holística e globalizadora do ser (o aluno) em sua 
unidade ou integridade e em seu contexto. 
Ele ressalta que essas tendências não ocorrem em paralelo, têm múltiplos 
pontos de contato e funções entre si. Alguns estão perdendo força dentro das 
ideias pedagógicas, mesmo que dominam a prática; outros são vistos como 
emergentes. 
Para ele, chama-se de primeira linha indicada, basicamente, aquela 
focada nos produtos ou resultados. Ele destaca que nas primeiras décadas deste 
século, a atenção ao desempenho acadêmico dos alunos foi o aspecto 
privilegiado na avaliação da aprendizagem. Foi associado a um sistema de 
referência estatística, com base na curva normal, que permitiu estabelecer a 
posição relativa de um aluno em relação ao seu grupo ou qualquer população 
pertinente ao efeito, refletindo uma concepção espontânea de aprendizagem e 
ensino, em última análise. 
Por outro lado, há o que poderia ser chamado de falácia dos 
procedimentos e meios de avaliação. O sistema de referência baseado no 
padrão privilegia a obtenção de indicadores padronizados do objeto de 
avaliação, comum a todos os indivíduos avaliados, de forma a permitir 
estabelecer a posição relativa de cada um em relação às medidas de tendência 
central da população que serve de referente. VASCONCELLOS (2009). 
 
 
 
22 
 
 
 
Para este fim LUCHESI (2005) aborda que a aplicação de exames, igual 
em conteúdo e forma, unifica a situação de teste, de modo que seus resultados 
servem para estabelecer os padrões e comparar os resultados individuais com 
eles; o que reforça o valor do exame no campo da avaliação. A sobrevalorização 
do instrumento envolve seus resultados, e esse fato reforça a consideração 
desses resultados como indicadores relevantes de aprendizagem. 
 
 
 
 
Desse modo, para ele, a avaliação de e por objetivos surge e é constituída 
no paradigma, ainda dominante, da avaliação da aprendizagem. É também focar 
nos produtos e aprender a valorá-los, mas marca diferenças importantes em 
relação ao desempenho simples ou ao uso de ensino mencionado 
anteriormente. Sendo assim, enfatiza o caráter não espontâneo, mas o 
proposital, orientado, dirigido, do aprendizado que ocorre no contexto do ensino, 
que é expresso em seus objetivos; os mesmos que orientam a ação educacional 
e servem como critérios para sua avaliação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A decisão do que é avaliado supõe a consideração do 
relevante, significativo, valioso do conteúdo didático e do 
processo de aprendizagem dos alunos. 
 
23 
 
 
 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Como pudemos perceber, considera-se que, tendo em vista a avaliação 
do processo de aprendizagem, vimos que ela traz consigo o antigo problema da 
individualização do ensino, no sentido de reconhecer e abordar as diferenças 
individuais entre estudantes. Sabe-se que os alunos podem alcançar resultados 
semelhantes, seguindo caminhos diferentes, com diferentes formas de proceder, 
pertinentes e irrelevantes em relação aos procedimentos científicos 
correspondentes e às operações intelectuais envolvidas. 
Além disso, os estilos de aprendizagem, os ritmos, as diferentes visões, 
interesses, propósitos, conhecimento prévio, projetos de vida, que tendem a 
estar implícitos nos resultados "finais" da aprendizagem, aparecem no primeiro 
plano durante o processo e podem condicionar os resultados. A avaliação deve 
penetrar nas diferenças individuais dos sujeitos da atividade e fornecer aos 
professores e aos próprios alunos a informação que permita, respeitando essas 
diferenças, orientar o processo para a consecução de objetivos comuns, 
socialmente determinados. 
 Como vimos, ao mesmo tempo, aprender é específico, único, no sentido 
de "aqui e agora". Cada aprendizagem realiza-se em certa situação com 
estudantes e professores que têm relações peculiares entre si e com objeto de 
conhecimento, em um espaço e tempo determinados. Os modelos ecológicos de 
pesquisa e avaliação educacionais oferecem uma riqueza de informações que 
destaca a singularidade do fato educacional e a perspectiva da aprendizagem 
contextualizada. 
 Por outro lado, independentemente de suas dificuldades metodológicas, 
ainda não resolvidas, essas tendências holísticas e globalizantes marcam a 
 
 
 
24 
 
 
 
passagem das ideias mais atuais, pelo menos enriquecem a avaliação 
maltratada da aprendizagem no que se refere ao que avaliar, historicamente 
atormentado por reduções, vieses e esquemas. 
 
Em resumo, as tendências que devem ser seguidas pela avaliação do 
aprendizado são aquelas que levam a constituir uma verdadeira avaliação 
educacional, entendida como tal, em termos breves, que está em consonância 
com a essência e regularidades do treinamento dos alunos com os fins sociais 
que significam tal treinamento em nossa sociedade. 
Ao final deste módulo, queremos incentivá-lo a permanecer na busca 
constante por conhecimento e informação! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
 
 
 
 
 
Contextualização da avaliação institucional na atualidade 
 
 
Professor: Sílvia Cristina da Silva 
Disciplina: Avaliação Educacional e Institucional – 
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 02 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 
 Conversa Inicial 
 
 
Este segundo módulo é voltado para a contextualização da avaliação 
institucional na atualidade. Nosso objetivo é que você compreenda mais a 
respeito de como a avalição institucional tem se dado na prática, passando por 
seus conceitos e diretrizes. 
Então, percorreremos a respeito do conceito de avaliação institucional, 
abordaremos sua evolução bem como os seus propósitos para a avaliação. 
Diante do proposto, dediquemo-nos com entusiasmo aos estudos! 
 
Sucesso! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
 A avaliação institucional tornou-se um instrumento fundamental para a 
obtenção de uma melhor gestão nas universidades, razão pela qual favorece 
dentro das universidades os processos que contribuem para fortalecer o ensino, 
pesquisa e a qualidade de suas atividades. As dinâmicas de avaliação 
experimentadas pelos sistemas e instituições de ensino superior tentam cumprir 
vários propósitos, entre eles, a prestação de contas sobre os recursos 
financeiros recebidos e aplicados, o estabelecimento de fórmulas para fortalecer 
e elevar a qualidade, a justificativa pública em relação ao cumprimento de 
objetivos e funções, a vigilância do governo sobre o desempenho do sistema 
como um todo e as instituições que o compõem. 
Por outro lado, para alcançar programas de qualidade, todos os esforços 
devem ser realizados em conjunto, de tal forma que ele leve à aplicação dos 
conceitos de melhoria contínua para a obtenção de garantia de qualidade e 
aumento do nível de a educação, utilizando-se da avaliação institucional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: CONCEITO 
 
 A avaliação institucional tornou-se um instrumento fundamental para 
alcançar uma melhor gestão nas universidades. Abrange um conjunto de 
práticas diversificadas, métodos e conhecimentosque se desenvolveram ao 
longo do tempo. 
FERNANDES (2007) destaca que: 
 
“Existe certo tabu em relação à Avaliação Institucional: é um assunto 
que muitos temem, alguns consideram difícil, outros acham que é 
politicamente proibido. Estas relações dificultam a construção de um 
processo avaliativo confiável, voltado para a qualidade do ensino, a 
recuperação da dignidade profissional do educador e a autonomia da 
escola.” 
(FERNANDES, 2007.p. 15) 
 
 É de seu interesse atender a todos os aspectos da operação e 
desenvolvimento das universidades; isto é, a qualidade dos cursos, os 
programas e os departamentos universitários, a formação dos alunos, a 
integração socioprofesional dos graduados, a gestão dos cursos de ensino, o 
desenvolvimento da pesquisa, o estado dos recursos materiais e financeiro, a 
operação de grandes instalações e serviços de apoio para ensino e pesquisa, 
relações com o mundo exterior, etc. FERNANDES (2007). Em suma, trata-se de 
favorecer nas universidades os processos que contribuem para fortalecer o 
ensino, pesquisa e a qualidade de suas atividades. 
Fernandes, segue aduzindo que a dinâmica de avaliação experimentada 
pelos sistemas e instituições de ensino superior tentam cumprir diversos 
propósitos; entre eles, a prestação de contas sobre os recursos financeiros 
recebidos e aplicados, o estabelecimento de fórmulas para fortalecer e elevar a 
qualidade, a justificativa pública em relação ao cumprimento de objetivos e 
funções, a vigilância do governo sobre o desempenho do sistema como um todo 
e as instituições que o compõem. 
 
29 
 
 
 
 
 
Além disso, a forma como a avaliação institucional é concebida hoje é um grande 
desafio e é o produto de diferentes desenvolvimentos ao longo dos últimos 
cinquenta anos e isso está associado às mudanças que a universidade sofreu 
em suas orientações, sua organização interna e suas relações com a sociedade. 
Como organização, a universidade é marcada por uma mistura complexa de 
vários elementos, a saber, a burocracia administrativa, as propinas, as relações 
políticas e sindicais e o individualismo dos professores. HOFFMANN (2009). 
 Essa mesma complexidade gerou condições de desacordo sobre como 
proceder para a avaliação, porque, como HOFFMANN (2009) escreve: 
 
“ao avaliar, estão sendo feitos julgamentos de valor quanto à 
relevância e razão dos objetivos, seu diploma de conformidade e a 
forma como foram alcançados nas universidades.” 
(HOFFMANN, 2009, p. 34) 
 
Desde o início, no final do século XIX, a avaliação institucional foi 
identificada com o que agora é chamado de credenciamento. Isso constituiu uma 
imposição das guildas integradas por profissionais que procuraram regular o 
exercício de certas profissões (aos médicos são atribuídos o início do 
movimento) e, portanto, isso foi feito para julgar o valor dos diplomas das 
universidades. Foram estabelecidos parâmetros que foram verificados com certa 
periodicidade e que incluíram condições para a admissão de estudantes, bem 
como para o número e qualificações dos professores. HOFFMANN (2009). 
 
 
 
 
 
A universidade é marcada por uma mistura complexa de 
vários elementos, a saber, a burocracia administrativa, as 
propinas, as relações políticas e sindicais e o individualismo 
dos professores. 
 
30 
 
 
 
 Hoffmann destaca que ao longo dos anos, mudanças foram observadas 
na filosofia e nos métodos de acreditação. Inicialmente, enfocou-se em 
indicadores quantitativos e evoluiu para um modelo que usou formas de auto 
avaliação realizadas pelos mesmos estabelecimentos, utilizando critérios 
qualitativos. Um elemento problemático de tudo isso foi que a acreditação foi 
limitada ao desempenho de trabalhos pré-formatados que não geraram 
consequências importantes. Em suma, aqueles que escreveram os relatórios a 
pedido de agências externas favoreceram seu interesse em serem aprovados e 
não no processo de auto avaliação. 
Ele destaca que a partir dos anos 50 e 60, foi generalizado um modelo de 
acreditação que deu grande importância à qualidade dos recursos humanos, 
materiais e financeiros, à clareza das missões e aos objetivos institucionais, bem 
como à demonstração do cumprimento deste último. Também destaca a 
intervenção das autoridades públicas na coordenação dos sistemas 
universitários diante de um aumento acelerado de sua clientela, campus e 
programas. Para ele, além da qualidade, acessibilidade, eficiência, 
complementaridade e a responsabilidade, onde também estas foram 
consideradas, especialmente no caso de estabelecimentos que receberam 
fundos públicos. A avaliação tornou-se a chave para o planejamento, pois 
assegurou a racionalidade examinando cada situação, problemas e 
necessidades internas e externas. 
No entanto, na América do Norte, por exemplo, planos de 
desenvolvimento universitário naquela época eram grandes catálogos referentes 
a novos projetos em que as realidades existentes não foram avaliadas; eles 
também foram constituídos em longas obras teóricas orientadas para o longo 
prazo com pouca incidência nos programas ou no orçamento da universidade. 
LUCKESI (2005). 
Luckesi segue abordando que isto é atribuído à chegada de uma nova 
corrente conhecida como "avaliação de resultados" em relação aos anos 80. Nos 
Estados Unidos, a mudança ocorre em um contexto generalizado de crise do 
ensino pós-secundário. A nova filosofia significa que os resultados concretos das 
 
 
31 
 
 
 
atividades de treinamento são avaliados de forma mais rigorosa. Ao invés de se 
concentrar no estado dos recursos (bibliotecas, despesas por aluno, qualificação 
do professor, etc.), deve ser dada atenção ao desempenho e às qualidades 
alcançadas pelos alunos e, em seguida, examinar os pontos fortes e fracos dos 
programas, bem como a eficiência de gestão acadêmica. 
 
2.1 Evolução das práticas de avaliação institucional 
 
A evolução das práticas de avaliação institucional se dey durante a 
década de 1980 e foi marcada pela difusão nas universidades norte-americanas 
dos "métodos estratégicos" de planejamento e gestão. De acordo com a 
abordagem estratégica, a produção de um plano de desenvolvimento deixará de 
ser o foco de atenção, mas os efeitos concretos do plano de gestão da 
universidade, serão necessários para a elaboração de um plano estratégico para 
direcionar a ação. FERNANDES (2007). 
 
 
 
 
 
 Na América Latina, tem havido estudos sobre a evolução dos processos 
de avaliação e verificou-se que tanto o Estado como as próprias instituições 
estabeleceram mecanismos que tentam garantir a qualidade da educação para 
alcançar padrões mínimos de qualidade e que os graduados, especialmente 
aqueles que exercem profissões de risco social, adquiram níveis adequados de 
desempenho. FERNANDES (2007). Os mecanismos de avaliação podem operar 
em quatro níveis: o sistema como um todo, as instituições, os programas ou 
carreiras e as pessoas. 
 
Hoffmann destaca que ao longo dos anos, mudanças foram 
observadas na filosofia e nos métodos de acreditação. 
Inicialmente, enfocou-se em indicadores quantitativos e evoluiu 
para um modelo que usou formas de auto avaliação realizadas 
pelos mesmos estabelecimentos, utilizando critérios qualitativos. 
 
32 
 
 
 
Em sua análise, FERNANDES (2007) salienta que: 
 
"Em resumo, pode-se dizer que, em termos positivos, os processos de 
avaliação e acreditação de instituições e programas permitiram 
conhecer mais detalhadamente as universidades e que uma cultura de 
a qualidade e a superação ". 
(FERNANDES, 2007, p. 36) 
 
Ele acrescenta que foram estabelecidos planos estratégicos e 
operacionais que exigem que as instituições revejam e reconsiderem o projeto 
institucional para esses planos. Em suma, isso levou à melhoria da gestão e dos 
processos internos, registrando uma tendência para otimizar o uso de recursos. 
Do mesmo modo, foram garantidos padrões mínimospara o desenvolvimento 
das carreiras e, a longo prazo, o reconhecimento internacional dos estudos pode 
ser alcançado. 
Ao lado dos desafios e aspectos negativos, FERNANDES (2005) sublinha 
o aumento da carga de trabalho para os acadêmicos, bem como o risco de que 
"as propostas de melhoria se transformem em pedidos econômicos inviáveis, 
que estão dispersos e não vão para os aspectos fundamentais ". Além disso, 
existe o perigo de que o processo seja burocrático e limitado ao preenchimento 
de formulários ou que poucas pessoas o conduzam, dificultando uma ampla 
participação, o que geraria condições adversas para a mudança. Finalmente, 
podem ser geradas mudanças puramente cosméticas que neutralizam as 
expectativas de níveis mais elevados de aprendizagem e melhor produção 
acadêmica. 
Nessa vertente, o grande desafio observado é a questão dos fatores que 
afetam o ensino superior e que alguns autores classificam em dois grandes 
blocos: por um lado, aqueles que se referem a uma nova concepção de relações 
entre governos e universidades, associada a critérios de qualidade e autonomia; 
Por outro lado, as novas abordagens teóricas e metodológicas para o estudo das 
instituições universitárias, entendidas como organizações que devem ser 
analisadas a partir de uma abordagem institucional. 
 
 
 
33 
 
 
 
 
Em termos de qualidade e autonomia, PERRENOUD (1999) destaca que 
estes são dois tópicos diretamente relacionados à avaliação do ensino superior. 
As universidades colocaram no centro de suas demandas um objetivo que 
definiram para planejar seu funcionamento e gerenciar recursos com base em 
critérios internos de cada instituição. A abordagem levou os governos a enfrentar 
o desafio, ligando o financiamento e os resultados. Em outras palavras, a 
autonomia da universidade foi aceita sob a premissa de que deveria ter um 
impacto positivo na qualidade dos serviços prestados à sociedade, o que exigia 
o estabelecimento de processos de controle sobre os resultados e os recursos 
utilizados. PERRENOUD (1999) diz que: 
 
"Em suma, qualquer demanda de autonomia por parte das 
universidades tem sua contrapartida na avaliação, uma vez que é 
impensável sem a outra". 
(PERRENOUD, 1999, p. 34) 
 
Desta forma, foi construído um novo quadro de relações entre governos e 
universidades, nos quais os processos de auto avaliação nas instituições de 
ensino superior são considerados uma estratégia para aumentar a autonomia. É 
uma autorregulação em que cresce quando há algum grau de correspondência 
de sua operação (produtos e serviços de universidades) com a política que os 
subsidia. PERRENOUD (1999). 
 
 
 
 
 
 
"Em resumo, pode-se dizer que, em termos positivos, os 
processos de avaliação e acreditação de instituições e 
programas permitiram conhecer mais detalhadamente as 
universidades e que uma cultura de a qualidade e a 
superação ". 
(FERNANDES, 2007, p. 36) 
 
34 
 
 
 
 
 A complexidade dessas relações entre universidades públicas e governos 
tem sido objeto de vários debates, especialmente no contexto de alguma crise 
financeira do primeiro, como foi o caso da América Latina. José Joaquín Brunner 
sugeriu que problemas como esse deveriam ser analisados em seus 
componentes políticos e não administrativos. O que foi encontrado no centro da 
discussão foi como colocar o sistema de avaliação, cuja instância será 
responsável por gerenciá-lo e organizar as funções de informação do sistema. 
PERRENOUD (1999) acrescenta que é necessário um "meio efetivo" (uma 
entidade autônoma com capacidade técnica) para que as instituições de ensino 
superior se conduzam de acordo com os objetivos estabelecidos em cada país. 
 
 3 OS PROPÓSITOS PARA A AVALIAÇÃO 
 
 O objetivo da avaliação é determinar até que ponto as metas de qualidade 
estabelecidas nos padrões estão sendo atendidas, associadas à aprendizagem 
que os alunos esperam alcançar ao passarem pela escola. Portanto, a avaliação 
fornece feedback às instituições educacionais, entidades territoriais e ao 
Ministério da Educação Nacional, detectando pontos fortes e fracos e avaliando 
o impacto dos processos educacionais no desenvolvimento de habilidades 
básicas por estudantes do país. Nesse sentido, a avaliação é um instrumento de 
melhoria que permite obter informações válidas e confiáveis sobre as 
consequências de ações específicas, a fim de otimizar os esforços. 
 
 
 
 
A avaliação fornece feedback às instituições educacionais, 
entidades territoriais e ao Ministério da Educação Nacional, 
detectando pontos fortes e fracos e avaliando o impacto dos 
processos educacionais no desenvolvimento de habilidades 
básicas por estudantes do país. 
 
35 
 
 
 
 
De acordo com SILVA (2003), os resultados da avaliação também são 
uma referência concreta para analisar o funcionamento e os processos internos 
das instituições e, assim, organizar e diferenciar o grau de participação e 
responsabilidade de diferentes atores e setores. Além disso, ao ajustar os Planos 
de Melhoria à luz dos resultados da avaliação, as instituições podem rever o 
currículo e as mesmas práticas de sala de aula, sempre para o desenvolvimento 
de habilidades básicas. 
Ele ainda aduz que os resultados são, então, insumos fundamentais para 
tomar decisões, estabelecer responsabilidades, estabelecer metas, definir 
critérios e determinar ações que garantam o progresso em um processo de 
melhoria coerente, relevante e sustentável. Além disso, a informação fornecida 
pela avaliação é necessária para que a comunidade educacional compare as 
instituições com referências locais, regionais e nacionais, o que, por sua vez, 
permite reflexão sobre a relevância dos resultados educacional em relação ao 
meio ambiente. 
Desta forma, a avaliação promove a melhoria, pois gera compromissos 
com a consecução de objetivos precisos, permitindo que os diferentes atores do 
sistema educacional tomem consciência dos aspectos a serem aprimorados nas 
instituições, nos municípios, nos departamentos e no país. 
Já para os gerentes de instituições educacionais, a avaliação fornece 
elementos que apoiam a tomada de decisões de acordo com as necessidades 
de desenvolvimento institucional e, especificamente, sobre o modo como a 
gestão administrativa e gerencial se compromete com a otimização dos 
processos de ensino - aprendendo, projetando e implementando ações globais 
e focais que promovam a realização dos alunos, e que constituam mecanismos 
essenciais para a melhoria contínua. FREITAS (1997). 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
 
 
 
 Para Freitas, os professores encontram os resultados das orientações 
conceituais de avaliação, por níveis de conquista de competências e por 
componentes disciplinares, o que lhes permite participar ativamente da revisão 
do currículo, o que terá implicações diretas nas práticas da sala de aula. 
A revisão e o ajuste à luz dos resultados obtidos incentivam a reflexão e 
os acordos sobre abordagens pedagógicas, metodologias de ensino e sistemas 
de avaliação, bem como sobre o monitoramento e articulação dos ciclos 
educacionais da educação inicial, básico e médio. Nesta perspectiva, a avaliação 
estimula a inovação pedagógica na sala de aula. FREITAS (1997) 
Por sua vez, Freitas destaca que os alunos, com a orientação dos 
professores, podem identificar pontos fortes e fracos no desenvolvimento de 
suas competências para a vida, e assim participar nos processos de melhoria 
contínua e avaliação na sala de aula, este é um grande desafio, pois da mesma 
forma, a avaliação promove os canais de comunicação entre os diferentes 
membros da comunidade educativa (professores, gerentes, estudantes, 
famílias) e compartilha objetivos educacionais comuns, relacionados à formação 
integral e à aquisição das competências necessárias para serem executados 
efetivamente na sociedade. 
Além disso, ele aduz que os pais e as mães são informadossobre a 
qualidade da educação que seus filhos recebem e, portanto, podem analisar e 
contribuir para a melhoria do desempenho das instituições em relação aos 
padrões esperados. Da mesma forma, eles obtêm argumentos e critérios para 
interagir com as diferentes autoridades educacionais no que se refere à 
formação de estudantes e exigir o cumprimento do disposto na Lei sobre o direito 
fundamental à educação. Mill (1983), elenca que: 
 
De acordo com SILVA (2003), os resultados da avaliação 
também são uma referência concreta para analisar o 
funcionamento e os processos internos das instituições e, 
assim, organizar e diferenciar o grau de participação e 
responsabilidade de diferentes atores e setores. 
 
37 
 
 
 
“...a educação, portanto, é uma dessas coisas que é admissível, em 
princípio, ao governo ter de proporcionar ao povo. Trata-se de um caso 
ao qual não se aplicam necessária e universalmente as razões do 
princípio da não-interferência [...] É pois um exercício legítimo dos 
poderes do governo impor aos pais a obrigação legal de dar instrução 
elementar aos filhos.” 
(MILL, 1983, p. 404) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Além disso, nossa Carta Magna em seu artigo 205: 
 
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” 
(CONSTITUCIONAL, 1988) 
 
Finalmente, as autoridades educativas recebem informações para medir 
o pulso do processo de qualidade em todas as entidades territoriais e nas 
instituições educacionais do país. Desta forma, eles são capazes de concentrar 
ações de apoio para municípios e instituições que tiveram baixo desempenho, 
fornecendo apoio e acompanhamento para melhorar, identificando as práticas 
que estão fornecendo melhores resultados. Daí a importância de compartilhar e 
divulgar os resultados, através de uma estratégia de comunicação que propõe 
uma agenda de melhoria para o sistema educacional. BRASIL (1988). 
 
 
De acordo com SILVA (2003), os resultados da avaliação 
também são uma referência concreta para analisar o 
funcionamento e os processos internos das instituições e, 
assim, organizar e diferenciar o grau de participação e 
responsabilidade de diferentes atores e setores. Além 
disso, ao ajustar os Planos de Melhoria à luz dos resultados 
da avaliação, as instituições podem rever o currículo e as 
mesmas práticas de sala de aula, sempre para o 
desenvolvimento de habilidades básicas. 
 
 
 
38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Como parte da política de avaliação, a assistência técnica e o 
fortalecimento na interpretação e uso dos resultados consolidam uma cultura de 
melhoria, com base no uso adequado dos resultados pelas diferentes instâncias 
da administração do setor, em cada um dos níveis do sistema. 
Assim, as entidades territoriais podem definir prioridades a serem 
abordadas nos seus planos de apoio para municípios e instituições 
educacionais, enquanto as instituições educacionais possuem uma das 
referências mais poderosas para a concepção e implementação dos Planos de 
Melhoria Institucional. DEMO (1995). 
 
3.1 Evolução das práticas de avaliação 
 
 Frequentemente, a avaliação entrou na universidade como uma técnica, 
nem sempre bem adaptada, com muitas dificuldades a serem justificadas no 
âmbito de uma teoria rigorosa. A avaliação institucional remonta ao final do 
século XIX e foi identificada pela primeira vez com o que agora é chamado de 
credenciamento. Como vimos no presente estudo, ela foi imposta por 
associações profissionais para regular o acesso à prática profissional, por isso 
foi destinada a julgar o valor dos diplomas emitidos pela universidade. Para ser 
reconhecido e autorizado, os programas universitários tiveram que se ajustar a 
um certo número de parâmetros que passaram das condições de admissão dos 
alunos ao número e qualificações dos professores. Estes parâmetros foram 
verificados periodicamente por visitas ou relatórios de avaliação para fins de 
Para Freitas, os professores encontram os resultados das 
orientações conceituais de avaliação, por níveis de 
conquista de competências e por componentes 
disciplinares, o que lhes permite participar ativamente da 
revisão do currículo, o que terá implicações diretas nas 
práticas da sala de aula. 
 
39 
 
 
 
acreditação. Historicamente, era a profissão médica que iniciou o movimento, 
seguida de uma multiplicidade de grupos; atualmente representado por cerca de 
cinquenta associações profissionais de acreditação. 
Destacamos, agora neste ponto, que a ideia da acreditação encontrou na 
universidade da época um terreno fértil de difusão devido, em grande parte, ao 
fato de representarem grupos profissionais. Após a Primeira Guerra Mundial, as 
primeiras grandes organizações regionais encarregadas de credenciar as 
próprias universidades e cujas atividades continuam hoje, apareceram nos 
Estados Unidos da América. De acordo com a literatura especializada, a filosofia 
e os métodos de acreditação não pararam de evoluir e progredir de um modelo 
focado, em seus começos, em parâmetros quantitativos bastante rápidos e no 
exame externo dos objetivos institucionais, para outro que, no extremo oposto, 
utiliza procedimentos de auto avaliação realizados pelos mesmos 
estabelecimentos e com base em critérios mais qualitativos. DEMO (1995). 
Demo segue destacando que, de qualquer forma, é salientado que o 
principal aspecto da acreditação, tal como foi concebido por um longo período 
de tempo, é que provocou o desempenho de trabalhos pré-formatados sem 
grandes consequências. Para ele: 
 
“A grande maioria dos estabelecimentos e unidades que produziram os 
relatórios exigidos por agências externas o fizeram com o objetivo de 
obter aprovação e não auto avaliação. O modelo de acreditação que 
atualmente existe - com toda a importância que dá ao exame da 
qualidade dos recursos, humanos, materiais e financeiros, à clareza 
das missões e aos objetivos institucionais, à demonstração do 
cumprimento das os objetivos institucionais - é um modelo 
verdadeiramente generalizado dos anos 50 e 60.” 
(DEMO, 1995, p. 13) 
 
 Demo destaca que foi na mesma época em que as universidades 
americanas experimentaram uma verdadeira revolução, com a explosão de sua 
clientela, a multiplicação de campi e programas, principalmente no setor público, 
um aumento considerável de seus recursos e orçamento, e desenvolvimento de 
 
 
40 
 
 
 
serviços administrativos e profissionais internos. A intervenção dos poderes 
públicos, com seus objetivos de coordenação dos sistemas universitários, a 
chegada de administradores profissionais e analistas com suas ideias de 
decisões e mudanças racionais contribuíram para aumentar e renovar 
singularmente a concepção e a prática da avaliação universitária estendendo-a 
além do estrito quadro tradicional. 
As palavras-chave tornam-se não só qualidade, mas também 
acessibilidade, eficiência, complementaridade e responsabilidade, 
especialmente para estabelecimentos financiados por fundos públicos. Nesse 
diapasão, o planejamento é generalizado em todo o Estado, universidades com 
vários campus e estabelecimentos privados. O planejamento transmite a ideia 
de antecipar necessidades futuras, de determinação racional de objetivos, de 
alocação de atividades e recursos ótimos de verificação periódica de resultados. 
DEMO (1995). 
 
 
 
 
 
Desta forma, a avaliação será amplamente utilizada; Isso se torna, por 
assim dizer, a chave principal, pelo menos em teoria, de qualquer empresa de 
planejamento, pois é ela quem assegura sua natureza racional, através de uma 
análise rigorosa da situação. Dos problemas, das necessidades internas e 
externas; também garante seu caráter contínuo, tornando-se o início e o fim doprocesso de planejamento, ou seja, o ponto de ligação de um ciclo de 
planejamento com o próximo. ELLIOT (2011). 
Se, em teoria, tudo isso é válido, na realidade as coisas são muito 
diferentes, os planos de desenvolvimento universitário dos anos 60 na América 
do Norte foram apenas ótimos catálogos de novos projetos que eles avaliaram o 
 
Demo destaca que, de qualquer forma, é salientado que o 
principal aspecto da acreditação, tal como foi concebido por 
um longo período de tempo, é que provocou o desempenho 
de trabalhos pré-formatados sem grandes consequências. 
 
41 
 
 
 
que não já existiu, ou grandes trabalhos teóricos, com orientações de longo 
alcance que tiveram muito pouco impacto nos programas ou no orçamento da 
universidade. Para remediar esses aspiradores, os governos e as universidades 
geralmente desenvolvem paralelamente ao "plano diretor" o que foi chamado de 
"renda do programa". ELLIOT (2011). 
 Elliot, destaca que em certos casos, os referidos rendimentos são feitos 
levando em consideração os relatórios de acreditação; em outros, a produção 
do trabalho de avaliação era necessária de acordo com formatos, procedimentos 
e prazos específicos. Do mesmo modo, outros critérios, como 
complementaridade e relevância institucional de programas e projetos, 
necessidades socioeconômicas, eficiência e custos operacionais são 
adicionados aos critérios habituais de acreditação. Com o risco de ser muito 
esquemático, devido à necessidade de ser breve, pode-se dizer que, em relação 
à década de 1980, outra grande mudança que gerou um desafio ocorreu na 
filosofia e na prática da avaliação universitária, derivando o problema que 
atualmente vai predominar na América do Norte. DEMO (1995). 
Para ele, no final da década de 70, a educação pós-secundária norte-
americana entrou em uma crise tripla: demográfica (fim do crescimento 
acelerado de sua clientela); fiscal e financeiro (devido à forma dominante de 
financiamento, com base nas inscrições); política, na qual também devemos 
considerar a insatisfação com universidades e estabelecimentos educacionais, 
em geral, expressos por muitos setores da sociedade, o que também se sentiu 
no Brasil, com as reformas educacionais. Por outro lado, as novas limitações em 
termos de recursos nos convidam a adotar uma estratégia de compreensão 
orçamentária e racionalização de programas. Era para as universidades, o 
tempo para "se defender" e fazer o planejamento estratégico. 
No entanto, e como se tudo isso não bastasse, os problemas econômicos, 
principalmente nos Estados Unidos, colocam o sistema educacional e as 
universidades como um dos principais responsáveis pela queda da concorrência 
das empresas e a falta de inovação. Por outro lado, embora as matrículas 
universitárias aumentem, um em cada dois estudantes abandona seus estudos. 
 
 
42 
 
 
 
IBGE (2016). Os bons alunos já não têm interesse em fazer carreiras como 
professores, o que acentua os problemas do sistema escolar. As universidades 
foram então convidadas a avaliar de forma mais rigorosa os resultados concretos 
em que suas atividades de treinamento levam. É a hora da "avaliação de 
resultados". 
 
 
 
 
Sendo assim, a filosofia que sustenta a "avaliação de resultados". Um dos 
seus inspiradores, AUSTIN (1956), concordou com seus princípios orientadores 
em um artigo na revista Science, onde ele dizia que: 
 
“Os critérios tradicionais de avaliação utilizados para a acreditação, 
disse ele, concentraram-se primeiro no estado dos recursos 
(bibliotecas bem equipadas, altos gastos por aluno, altas qualificações 
de professores, taxas de admissão severas), uma baixa relação 
professor / aluno) não tem valor científico, e as pesquisas mostram que 
quase nunca estão correlacionadas com o grau de competência 
adquirida ou o sucesso dos alunos.” 
(AUSTIN, 1956, p.55). 
 
Austin também declarou que duvidava muito dos postulados gerais dos 
órgãos de acreditação, como por exemplo aquele que afirmou que "a clareza dos 
objetivos institucionais era um dos fatores mais importantes da qualidade". Nada 
confirma ou nega isso, disse ele àquela época. Os critérios padrão de 
acreditação, segundo ele e muitos outros especialistas da mesma escola, são 
apenas medidas indiretas de qualidade universitária. 
Para perceber a qualidade, é necessário, antes de mais, concentrar-se 
nos resultados, isto é, no desempenho e nas qualidades alcançadas pelos 
alunos, para depois analisar os pontos fortes e fracos dos programas, bem como 
a eficiência da gestão acadêmica. Se a bagagem de conhecimento e habilidades 
possuídas pelos alunos após a admissão, em determinadas etapas de seus 
Frequentemente, a avaliação entrou na universidade como 
uma técnica, nem sempre bem adaptada, com muitas 
dificuldades a serem justificadas no âmbito de uma teoria 
rigorosa. 
 
43 
 
 
 
estudos e a saída da universidade, é analisada; se o conteúdo e o funcionamento 
dos programas e serviços forem cuidadosamente examinados, é possível, 
segundo Austin, não só para chegar a conclusões significativas sobre a 
capacidade das universidades de responder aos objetivos previamente 
estabelecidos de desenvolvimento de os alunos – mas que continuam sendo seu 
principal objetivo - também asseguram sua qualidade. Isso pode ser feito 
rigorosamente ou cientificamente, por exemplo, por meio de estudos 
longitudinais e modelos de análise multivariada. AUSTIN (1956). 
A filosofia subjacente à atual "avaliação de resultados" que foi 
subestimada há muito tempo por estudantes universitários, dado que marca um 
retorno a certos valores fundamentais, é, em geral, inescapável. A avaliação 
científica da pedagogia e qualidades, no entanto, sofre de uma questão 
fundamental. A maioria dos especialistas concorda que grande parte da 
evolução dos alunos, seus sucessos e fracassos são atribuíveis a fatores fora 
dos próprios programas universitários (experiências informais ou 
complementares) de treinamento, socialização, ambiente familiar e social, etc.). 
Especificar a própria contribuição dos estabelecimentos, dos programas ou dos 
professores é então uma tarefa muito complexa e um grande desafio. 
 
 
 
 Sendo assim, requer estratégias de avaliação complexas, dispendiosas e 
longas. Por estas razões, é apropriado pensar que esta limitação apenas justifica 
o recurso a outros procedimentos de avaliação universitários paralelos, menos 
"científicos" e mais tradicionais. SILVA (2003) 
 
 
 
 
 
As novas limitações em termos de recursos nos convidam a 
adotar uma estratégia de compreensão orçamentária e 
racionalização de programas. 
 
44 
 
 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Como pudemos perceber, vários são os desafios quando nos referimos à 
avaliação educacional. No entanto, muitas avaliações têm consequências 
felizes, mesmo do ponto de vista dos avaliados e, em particular, dos professores 
e administradores. 
Uma avaliação bem-sucedida fortalece o sentimento de autonomia e 
confiança, facilita a compreensão que acontece no meio ambiente e garante uma 
maior qualidade e eficiência na realização de atividades de ensino, investigação. 
Muitas vezes, as instituições estão relutantes em mudar, o que justifica ainda 
mais a necessidade de avaliação. 
A sua principal utilidade não é a política, uma vez que, a curto e médio 
prazo, o seu impacto efetivo nas decisões é muito pequeno. Seu valor é 
principalmente de ordem pedagógica, pois incita a questionar, a discutir. No 
entanto, ele também possui um valor de ordem lógica. Como vimos, a avaliação 
se opõe. 
Potencialmente, a todos os julgamentos diários baseados na 
subjetividade ou na fofoca, opiniões mais explícitas, mais transparentes e melhor 
suportadas, tais desafios compensam em grande parte as suas deficiências. 
Em qualquer caso, é finalmente o menos ruim, o mais aceitável das 
soluções que as universidades podem oferecer. A avaliaçãoé uma aliada na 
busca constante de melhor aprendizagem e na busca de maior conhecimento. 
Ao final deste módulo, queremos incentivá-lo a permanecer na busca 
constante por conhecimento e informação! 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
 
 
 
Responsabilidade Social 
da Avaliação Educacional e Institucional 
 
 
Professor: Sílvia Cristina da Silva 
Disciplina: Avaliação Educacional e Institucional – 
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 03 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
 Conversa Inicial 
 
Este terceiro módulo é voltado para o aprendizado da responsabilidade 
social da avaliação educacional e institucional. Nosso objetivo é que você possa 
compreender este módulo de forma prática numa linguagem simples. 
Desse modo, percorreremos a respeito da responsabilidade social x 
avaliação de aprendizagem, onde destacaremos os tipos de responsabilidades 
no uso da avaliação da aprendizagem. Além disso, veremos a respeito dos usos 
externos da avaliação de aprendizagem e estudaremos de forma mais profunda 
a responsabilidade social e pedagógica como uma questão moral. 
Diante do proposto, dediquemo-nos com entusiasmo aos estudos! 
 
Sucesso! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
 As características contidas neste título constituem uma realidade que é 
conhecida e aceita por todos: a educação deve responder às necessidades de 
desenvolvimento que a sociedade exige no âmbito das diferenças que cada 
pessoa e cultura têm. No entanto, esta responsabilidade é expressa do mesmo 
modo do ponto de vista da sociedade em relação à educação? Se a resposta 
fosse afirmativa, é indubitável que seríamos protagonistas e testemunhas de 
uma história diferente. 
O princípio básico da educação, expressado como uma ação de 
responsabilidade socialmente compartilhada, teria gerado consequências 
significativas de sensibilidades sociais visando a compreensão e a superação 
atempada dos problemas de desenvolvimento dos povos, associados a uma 
qualidade humana diferente e favorável da vida social e natural. A realidade, por 
outro lado, ressalta que os processos sociais e as condutas políticas que os 
conduzem não foram concebidos para que a sociedade esteja diretamente 
envolvida nesse compromisso. Isso, obviamente, é a causa dos grandes erros 
que agitam diariamente nossa capacidade de espanto. 
Agora, por que isso continua a acontecer quando há um consenso geral 
sobre a necessidade de transformar essa situação? O que faz com que nossos 
líderes, no momento de assumir o poder e as responsabilidades que as pessoas 
lhes conferem, relegam imediatamente os problemas da educação a um 
segundo ou terceiro plano de importância? Por que antes de uma certa realidade 
política, em que um povo deve decidir sobre seus destinos através de eleições 
democráticas, governo e oposição, tendo discursos relativamente semelhantes 
sobre educação, no momento em que um deles chega ao poder o outro é 
constituído em oposição, imediatamente surge o problema. 
 
 
 
 
48 
 
 
 
Quando as respostas resultam do reconhecimento da diversidade, 
obviamente são geradas visões diferentes, mantendo um argumento explicativo, 
mas não contribuindo com as estratégias das soluções necessárias. Os 
problemas que os professores enfrentam em todos os níveis geralmente têm 
respostas e soluções. No entanto, por que, então, a situação persiste? 
 
 RESPONSABILIDADE SOCIAL X AVALIAÇÃO DE 
APRENDIZAGEM 
 
 Pensando nesse ponto de vista, a avaliação da aprendizagem integra a 
avaliação de todos os objetos que são avaliadas no campo da educação: 
nacional e internacional de avaliação dos sistemas de ensino, currículos, 
instituições, agendamento de um curso, a qualidade da atividade de ensino e 
ensino. Em todos esses casos, a avaliação da aprendizagem é um insumo 
essencial para a avaliação educacional. Podemos ver, também, que, como a 
avaliação da aprendizagem aprecia tanto a ocorrência de efeitos desejados, bem 
como os indesejados em efeitos de aprendizagem dos alunos, a mesma 
avaliação aplicada a qualquer objeto no campo da educação pode ter efeitos 
desejados e indesejados, tanto individuais como sociais, daí a responsabilidade 
da prática profissional docente. 
Para garantir este direito, a Constituição Federal aduz em art. 206 que: 
 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, 
a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência 
de instituições públicas e privadas de ensino; 
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos na forma da lei, 
planos de carreira para o magistério público, piso salarial profissional 
e ingresso exclusivamente por concurso público de prova e títulos; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade 
(BRASIL, 1988). 
 
 
49 
 
 
 
 
A Constituição Federal também traz a respeito do princípio da autonomia 
universitária elencado em seu artigo 207 que demonstra a questão central 
veiculada ao conceito de responsabilidade social aplicado às instituições 
educacionais. Vejamos: 
 
“As universidades gozam de autonomia didático-científica, 
administrativa e de gestão financeira patrimonial, e obedecerão ao 
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” 
(BRASIL, 1988). 
 
 
DEMO (1995), a partir dessa visão constitucional aduz que avaliar a 
aprendizagem para saber qual é o nível de qualidade de um sistema educacional 
ou o que está acontecendo com os alunos de um professor ou no ensino de uma 
disciplina ou para decidir se um determinado aluno merece ser promovido ou 
não, em todos os casos, estamos usando informações para poder avaliar, mas 
a informação que tentamos encontrar não é sempre da mesma natureza e não 
tem as mesmas características. Quando falamos sobre a avaliação de um 
sistema educacional, precisamos de grandes números, produto de estatísticas 
confiáveis baseadas em informações de boa qualidade e saber que a 
responsabilidade social precisa também ser uma categoria importante a ser 
considerada nesse meio. 
Desta forma, ele segue sustentando que poderíamos tomar algumas 
decisões de alto impacto em relação a esse sistema educacional. Para ele: 
 
 Certamente, usaremos o que muitas vezes chamamos de informações 
"difíceis", mas que nos dariam uma descrição aproximada de 
características significantes significativas que podem ser vistas no 
sistema. Poderíamos nessa base até mesmo fazer grandes 
comparações, o que atendam as características e realizações, e não 
realizações do nosso sistema e outros sistemas, mas a mesma 
informação iria ajudar-nos a tomar decisões sobre se um aluno é capaz 
de aprovar ou não um curso. 
(DEMO, 1995, p.24) 
 
 
50 
 
 
 
 
Ou seja, nos ajudaria a saber se a estratégia que estamos usando para 
ensinar é adequada ou deveria ser substituída por outra modalidade de ensino. 
Em último caso, Demo diz que precisamos de informações muito mais 
"excelentes" do que os exames gerais utilizados para avaliar um sistema escolar, 
ou mesmo aqueles que geralmente são administrados para decidir sobre a 
promoção dos alunos. A informação que vem dos grandes números, das grandes 
estatísticas educacionais, não é útil ou suficiente quando realizamos avaliações 
como professores responsáveis por um curso. Os professores precisam de uma 
informação muito mais delicada, que permite diferenciar níveis de qualidade na 
aprendizagem, identificar erros e suas possíveis causas e, em particular, 
discriminar entre estágios de aprendizagem. 
 
 
 
 
A avaliação da aprendizagem,portanto, presente em todas as avaliações 
educacionais, cumpre nelas diversas funções, bem como os propósitos que as 
avaliações assumem no campo da educação são diferentes. Podemos distinguir, 
por esse motivo, diferentes tipos de avaliação de acordo com o propósito e os 
propósitos com os quais está incluído na avaliação de diferentes instâncias de 
processos educacionais, mas em todos esses processos se faz necessário 
respeitar a questão da responsabilidade social em relação à instituição, ao aluno 
e ao professor. 
Nesse ponto, podemos distinguir, de acordo com DIAS SOBRINHO 
(2008), em primeiro lugar, três tipos de avaliação para propósitos muito 
diferentes: a avaliação informativa, a avaliação formativa e a avaliação 
performativa. Para ele, a primeira, a avaliação informativa, está limitada a 
fornecer informações sobre o estado dos negócios do objeto avaliado ou a 
 
“As universidades gozam de autonomia didático-científica, 
administrativa e de gestão financeira patrimonial, e 
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988). 
 
51 
 
 
 
 
adicionar-lhe mais informações sobre a correlação positiva ou negativa entre 
diferentes condições ou variáveis selecionadas por sua possível significância 
para o progresso da processos educacionais ou para adicionar, ainda mais 
informações sobre possíveis causas do estado das coisas avaliadas. 
Um exemplo são as estatísticas cadastrais do sistema escolar de uma 
jurisdição ou os resultados em exames gerais nacionais do desempenho dos 
alunos. É informativo porque o avaliador é estranho ao objeto avaliado e não são 
suas decisões que podem atuar sobre ele para transformá-lo e aprimorá-lo. 
Reduz, então, ao fato de selecionar, organizar e resumir informações, 
dependendo de quem é o destinatário da avaliação. 
Em geral, a avaliação da informação é voltada para o passado, para o que 
já aconteceu. Geralmente é mais ou menos sintética. Um requisito essencial é 
que ele seja comunicado de forma clara e que seja objetivo e confiável. A 
avaliação formativa fornece informações sobre a situação dos avaliados, 
envolvendo necessariamente os responsáveis pela sua melhoria. Sua função 
requer um certo grau de análise de aspectos precisos da avaliação, suas 
possíveis causas e, especialmente, diretrizes para suas possíveis modificações. 
DIAS SOBRINHO (2008). Está comprometido, como consequência, com as 
ações dos responsáveis pela situação. Os atores que participam dela participam 
porque depende, em parte, pelo menos, de suas decisões, pois estão envolvidas 
na avaliação, orientada para as ações subsequentes apropriadas para alcançar 
a melhoria ou o progresso desejado no campo dos processos educacionais 
avaliados. 
A informação necessária é analítica. É objetiva parcialmente e 
parcialmente subjetiva na medida em que depende das interpretações que os 
atores fazem dela. Exemplos que podem ser avaliações que chamamos de 
"formativas" são as que os professores usam para orientar a aprendizagem dos 
alunos ou relatórios de supervisão destinados a inspirar e apoiar um programa 
de inovação pedagógica em uma escola. DIAS SOBRINHO (2008). 
 
 
 
52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Para Sobrinho, as mensagens elaboradas devem ser claras e interativas, 
pois o feedback entre o produtor da avaliação formativa e os protagonistas do 
estado de coisas conforme definido pela avaliação é mais um resultado de um 
processo do que um julgamento do valor final do avaliador sobre o que foi 
avaliado. Ele dá conta do presente, também se refere ao passado, mas responde 
a um olhar que tem uma forte orientação para o futuro. Já a avaliação 
performativa avalia o presente. Ela enquadra o estado de coisas em uma 
categoria e dá-lhe um caráter público, atribuindo-lhe uma função social 
reconhecida, daí o surgimento da responsabilidade social. Além disso, certifica 
a natureza e a extensão do estado dos negócios dos avaliados em termos de 
estipulações previamente instituídas por órgãos competentes. Exemplos são a 
concessão de credenciais para aprovação de um nível de educação ou 
autorização para o funcionamento de uma escola. 
O avaliador exerce um poder conferido por uma autoridade superior. 
Certifica, portanto, as características do objeto avaliado e define seu caráter. 
Embora se refira, em princípio, à situação atual do que foi avaliado, sua decisão 
é projetada para o futuro. Seu julgamento é categórico. O julgamento é 
pronunciado dentro de uma série pré-estabelecida de julgamentos que estão 
entre as atribuições do avaliador que foram julgadas. O avaliador deve ser 
objetivo e manter distância do objeto avaliado. Sobrinho diz que a decisão é do 
professor, mas está sujeita a regras claras e deve ser rigorosamente 
fundamentada. 
 
 
 
“As universidades gozam de autonomia didático-científica, 
administrativa e de gestão financeira patrimonial, e 
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988). 
 
53 
 
 
 
Nas três classes de avaliação que descrevemos, as responsabilidades, 
tanto sociais como pedagógicas, são muito altas. E eles estão em relação aos 
processos que ocorrem ao nível do sistema educacional, como a nível da 
instituição escolar e da sala de aula. 
 
 TIPOS DE RESPONSABILIDADES NO USO DA AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
 
Podemos diferenciar usos internos e usos externos dentro das 
responsabilidades sociais. Os usos internos são aqueles exercidos pelos atores 
envolvidos nos processos avaliados, isto é, estudantes, professores, 
conselheiros, gerentes. O uso externo é feito por tomadores de decisão na 
política educacional, administradores, pais e líderes de opinião, entre outros. As 
condições de ambas as formas de uso são, por um lado, a credibilidade e, por 
outro, a clareza da comunicação dos resultados, cujas formas e extensão 
dependem do escopo que corresponde à avaliação de acordo com a natureza 
das decisões a adotar. FERNANDES (2007). 
Vejamos, em primeiro lugar, de acordo com FERNANDES (2007) quais 
são os usos internos da avaliação, quais são os atores diretamente envolvidos 
nos processos avaliados, estudantes, professores, conselheiros e gerentes. É, 
em princípio, uma avaliação que dá grande importância à avaliação performativa, 
e esta tem sido seu único objetivo ou principal no decorrer de um longo tempo 
histórico. Mas isso, para cumprir seus objetivos pedagógicos, agora temos 
evidências de que deve incluir boas práticas de avaliação formativa. 
Se a avaliação da aprendizagem, argumentada por DIAS SOBRINHO 
(2008), é um sistema de mensagens que serve para legitimar a importância do 
conteúdo curricular porque são aqueles que são escolhidos para serem 
avaliados e legitimam também a modalidade com a qual foram ensinados, a 
responsabilidade daqueles que projetam o currículo, selecionam conteúdo e 
 
 
54 
 
 
 
estratégias para o seu ensino, é muito grande, dada a multiplicidade de opções 
que, de forma implícita e com perspectiva e espírito crítico, são apresentadas 
como alternativas de diferentes escopo e amplitude social e cultural HOFFMANN 
(2009) afirma que: 
 
"Argumentar-se-á que a forma como esse procedimento se realiza 
depende dos princípios sociais que regulam a classificação e 
enquadramento do conhecimento tornado público nas instituições 
educacionais" 
 
Para HOFFMANN (2009) grande quantidade de materiais é empilhada 
nos currículos. Ele aduz que esses materiais estão estruturados neles, mas nem 
sempre é verdade que as questões relacionadas às suas relações são atendidas 
e que elas tentam responder aos princípios da organização pedagógica. Se as 
disciplinas são subculturas, os alunos passam uma série de domínios 
subculturais em cada semana de aulas, reunindo informações de diferentes 
naturezas, palavras com diferentes significados em assuntos diferentes, temas 
diferentes emcada hora de aula. 
Além disso, vale destacar que os horários das aulas são um mosaico que 
depende exclusivamente das possibilidades que a escola tem para localizar os 
sujeitos de acordo com a disponibilidade dos professores. Este é um problema 
que não pode ter uma boa solução pedagógica por razões que resultam do 
regime de trabalho dos professores. Nas mesmas razões, os cronogramas de 
avaliação são sustentados. E esses horários, como veremos, constituem um 
determinante fundamental da qualidade da aprendizagem dos alunos. 
HOFFMANN (2009). 
 
 
 
 
 
Para HOFFMANN (2009) grande quantidade de materiais 
é empilhada nos currículos. 
 
55 
 
 
 
 Por outro lado, a avaliação do aprendizado completa encerra o círculo de 
composição do currículo, que é autossustentado e autolegitimado, mas agora, 
em avaliações, explicitamente, porque adquire, através da avaliação e da 
autoridade que ele incorpora, o personagem de mandato social, está observação 
já havia sido feita por Ralph Tyler em 1960 que dizia que: 
 
 
“[...] cunhou a denominação ‘avaliação da aprendizagem’ [...]”, 
consistente na “prática que propunha, naquele momento, de 
diagnosticar o andamento da aprendizagem do educando na vida 
escolar, tendo em vista torná-la mais eficiente” 
(TYLER, 1960, p. 87). 
 
Ou seja, quando ele havia apontado como um efeito positivo da avaliação 
o reforço que existia nos alunos, explicava também a necessidade de atingir os 
objetivos curriculares, embora também apontasse que a avaliação exercia um 
efeito negativo, produzindo um estreitamento da aprendizagem reduzindo-os a 
esses objetivos únicos. Doutro lado, um grande número de pesquisas nos 
permitiram concluir que atualmente há uma forte tendência para que os alunos 
estudem para avaliação, ou seja, para uma avaliação à medida que a percebem, 
porque acreditam que serão qualificados. A avaliação é o sinal mais claro e 
explícito do que deve ser aprendido. 
A pedagogia invisível parece tornar-se visível para eles, mas também para 
o professor, que constrói os instrumentos, os administra, interpreta os 
resultados, os qualifica, aprova ou desaprova e adota decisões de promoção ou 
não promoção em um esforço para esquecer suas hesitações anteriores, suas 
dúvidas ao ter que escolher entre diferentes alternativas e, finalmente, decidir 
categoricamente qual é o resultado obtido expresso em termos de qualificações 
de acordo com sua interpretação da escala de qualificações estabelecida. 
VALLAEYS (2006). 
A influência determinante da avaliação sobre a aprendizagem tem sido 
estudada há 40 anos por muitos pesquisadores. ILLICH (1997) indica que os 
alunos descrevem todos os aspectos das atividades que eles fazem quando 
 
 
56 
 
 
 
estudam, o que eles prestam atenção, quanto eles estudam e o que fazem 
quando estudam, mostrando que estão completamente dominados pela maneira 
como eles, como produto da história escolar, visualizam as demandas do 
sistema de avaliação. 
Este pesquisador afirma que: 
 
 "se quisermos descobrir a verdade sobre o nosso sistema 
educacional, devemos primeiro analisar nossos procedimentos de 
avaliação" 
(ILLICH, 1997, p. 56). 
 
 
Ali ele diz que observou-se também que, quanto maior a pressão que a 
soma das avaliações exerce sobre os alunos, maior a tendência de concentrar o 
esforço em responder apenas ao que é considerado necessário para aprová-los. 
Alguns alunos, particularmente bem-sucedidos devido às suas qualificações, 
destacam-se como verdadeiros "buscadores-chave" sobre o que e como será a 
avaliação a que devem responder. 
É possível que um dilema seja criado para o aluno, o dilema "passar no 
exame ou entender o assunto", que é muitas vezes resolvido adotando a decisão 
de "aprovar o assunto". O que o aluno não entende, é estudado de cor. A 
compreensão dos conteúdos não é aprofundada se alguém pensa que não será 
indispensável porque os testes e exames são acumulados e o tempo não é 
suficiente para estudar seriamente, ou seja, pensar sobre o que está sendo 
aprendido. Neste sentido, tal posicionamento está em conformidade com os 
pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que 
elenca em seu art. 52 que: 
 
Art. 52º. As universidades são instituições pluridisciplinares de 
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de 
extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam 
por: 
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo 
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de 
vista científico e cultural, quanto regional e nacional. 
(BRASIL, 1996). 
 
 
 
57 
 
 
 
O que está deteriorado, finalmente, pelo efeito da superabundância das 
avaliações é, em última instância, o verdadeiro propósito do ensino, a 
aprendizagem dos alunos. Considerando a informação recolhida em diferentes 
e numerosas obras sobre este assunto, concluiu-se que os estudantes nas 
últimas décadas se caracterizaram por serem mais estratégicos no uso do tempo 
de estudo do que nas gerações anteriores. HOFFMANN (2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 Eles tentam gerenciar seu tempo, dedicando-o de forma muito seletiva 
aos aspectos específicos que foram apontados para eles como conteúdos cuja 
aprendizagem será avaliada. Consequentemente, como afirmou PERRENOUD 
(1999): 
“as avaliações realmente "capturam" uma época do aluno que o 
dedicará a estudar para se preparar para os testes, o que teria, por 
esse motivo, um efeito benéfico. Mas, por outro lado, podemos nos 
perguntar, no entanto, se a distribuição que fazemos dos conteúdos 
em relação às instâncias de avaliação, a quantidade de testes, a falta 
de tempo concedido para a preparação, a variedade de conteúdos que 
o aluno deve estudar.” 
(PERRENOUD, 1999, p.37) 
 
PERRENOUD (1999), segue destacando que ao mesmo tempo, em um 
curto período, se permite concluir que o efeito é realmente benéfico para a 
qualidade da aprendizagem dos alunos. Além disso, para ele é possível 
esclarecer melhor a questão: é benéfico para todos os alunos? A resposta é 
negativa. Para ele, a administração mal administrada das instâncias de avaliação 
tem um efeito claramente disfuncional. Está distorcendo os propósitos da 
 
Art. 52º. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação 
dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e 
de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: 
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático 
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico 
e cultural, quanto regional e nacional. (BRASIL, 1996). 
 
 
58 
 
 
 
educação e da boa aprendizagem. Isso se torna um obstáculo e não um 
facilitador. Não só não dá suporte à boa aprendizagem, mas sim conspira contra 
ela. Sabemos que boas realizações educacionais na aprendizagem 
proporcionam benefícios para os indivíduos e para a sociedade. 
Os resultados indesejados, que revelam dificuldades, erros e ignorância, 
têm efeitos adversos para os indivíduos e para a sociedade. É muito frequente 
que as avaliações de aprendizagem sejam exibidas mostrando diferenças entre 
os alunos. Isso pode acontecer porque, entre os professores e alguns teóricos, 
existe a crença de que o verdadeiro objetivo de uma boa avaliação é distinguir 
os alunos "bons" dos "maus". PERRENOUD (1999). 
Por outro lado, FERNANDES (2007), diz que a verdade é que os 
resultados das avaliações geralmente mostram que há diversidade entre os 
alunos, uma disparidade categorizada com termos de forte significado social: 
sucesso e fracasso, inteligência ou falta de inteligência, talento ou falta de 
talento. Alguns e outros extremos dessas bipolaridades são construtores sólidos 
da identidade social do aluno. O resultado ruim na avaliação não é apenas um 
risco objetivo de receber uma penalidade, que consiste em repetir o exame,o 
assunto, o curso ou o ano. Mas seus efeitos vão além. Fernandes destaca que 
os exames, para muitos estudantes, parecem ter substituído simbolicamente a 
ameaça de castigos corporais. A falha funciona como um aviso ou como um 
desafio ou como uma notícia informativa que constitui o posicionamento social 
do aluno. O que está em jogo é, precisamente, a sua identidade social e não 
apenas a sua identidade escolar. O último, a identidade da escola, pré afirma o 
segundo, a identidade social. 
Por outro lado, vale destacar que se o aluno acredita na equidade e 
validade da avaliação, seu autoconceito colapsa. A avaliação arranca, uma 
ameaça, a chamada "ameaça de estereótipo". Em face de falhas repetidas, o 
rótulo é internalizado com um efeito que conhecemos e que é totalmente 
previsível, sobre seu desempenho e sobre sua motivação. Um círculo vicioso 
está instalado dessa maneira. Acreditar que não conseguir alcançar determinado 
aprendizado tem o efeito letal de prevenir essa aprendizagem. DEMO (1995). 
 
 
59 
 
 
 
 
 
 
 
 Para Demo, esses efeitos foram revelados tanto na aprendizagem escolar 
quanto na realização de atividades fora da escola, na vida real. Ele destaca que: 
 
 
"Centenas de estudos e dois estudos de meta-análise descobriram que 
as condições induzidas pelo estereótipo da ameaça prejudicam os 
resultados nos testes de avaliação". 
(DEMO, 1995, p. 27). 
 
Logo, para ele, a ameaça pode ser reduzida com intervenções de 
professores visando mostrar aos alunos que são capazes de completar com 
sucesso as tarefas e cumprir adequadamente os slogans do trabalho. Para 
alcançar esse efeito, é essencial quebrar barreiras. 
Desse modo, os alunos devem acreditar que o resultado da aprendizagem 
depende de si mesmos. Que eles podem controlar os resultados graças ao seu 
esforço e dedicação e que a aprendizagem bem-sucedida ou malsucedida não 
é o trabalho do destino, de condições genéticas ou de circunstâncias adversas 
impossíveis de superar. A tensão excessiva experimentada pelos estudantes em 
situações de avaliação é um fator comum de falha. As auto crenças sobre a falta 
de talento em campos específicos ou em geral, são inimigas do bom 
desempenho. 
Os alunos devem acreditar, por outro lado, o que é verdade, que o 
cérebro, a inteligência, a personalidade são maleáveis, que eles são dinâmicos, 
que eles crescem, que eles mudam, que eles podem expandir, fazer e sempre 
mais. O efeito dessas crenças é muito intenso na motivação e nas decisões 
sobre o estudo e, consequentemente, sobre a aprendizagem. Os estereótipos 
 
Além disso, para ele é possível esclarecer melhor a 
questão: é benéfico para todos os alunos? A resposta é 
negativa. 
 
60 
 
 
sociais negativos de certos grupos aos quais o aluno está ligado funcionam como 
preditores de falha escolar. É essencial lutar contra esses estereótipos. 
HOFFMANN (2009). 
HOFFMANN (2009) destaca que a verdade é que todos os estereótipos 
são ruins porque são estereótipos e que o sentimento de pertencer a um grupo 
é fundamental para a construção da identidade social. Se o estereótipo do grupo 
for negativo, ele criará no aluno uma marca social que se tornará uma pedra de 
tropeço que o aluno verá como intransponível. 
Portanto, é trabalhar pedagogicamente para que o estereótipo da ameaça 
desapareça na mente dos alunos. E tendo em conta que um fator social muito 
poderoso na construção do autoconceito e da motivação é o sentimento de 
pertença, o professor pode apoiar seus alunos através do uso, além de orientá-
los para a criação de novos grupos que substituam os anteriores por diferentes 
traços de identidade. 
Como observamos anteriormente, o uso interno da avaliação em relação 
ao nível da sala de aula requer a conjugação, uma conjugação sábia, da 
avaliação performativa e da avaliação formativa. A avaliação formativa é o 
instrumento que irá tentar fazer com que todos os alunos aprendam e que 
consigam superar as circunstâncias adversas que são produto tanto do contexto 
social, da própria organização escolar que deve ser reprogramada em relação à 
distribuição de instâncias de avaliação e das crenças que os alunos têm sobre 
si mesmos e sobre os outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
os alunos devem acreditar que o resultado da aprendizagem 
depende de si mesmos. Que eles podem controlar os 
resultados graças ao seu esforço e dedicação e que a 
aprendizagem bem-sucedida ou mal sucedida não é o 
trabalho do destino, de condições genéticas ou de 
circunstâncias adversas impossíveis de superar. 
 
61 
 
 
 
No nível da escola, os gerentes e supervisores encontrarão na avaliação 
formativa uma ferramenta útil para apoiar, sugerir, acompanhar os membros, 
estudantes e professores de cada unidade educacional. A escola não é 
onipotente, mas há muito o que pode fazer para seus alunos no plano 
pedagógico. Neste campo, a forma como as várias funções da avaliação do 
aprendizado é organizada, abordadas e resolvidas na prática são de importância 
decisiva. 
 
 USOS EXTERNOS DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM 
 
 Como dissemos antes, os decisores da política educacional, os 
administradores, os pais e os líderes de opinião, dentre outros, fazem uso 
externo. O primeiro nível em que nos colocamos no uso externo da avaliação é 
o da avaliação informativa sobre o estado de coisas. São as informações 
coletadas para tomar decisões políticas e administrativas baseadas no sistema 
educacional, com a operação de programas nos quais as instituições escolares 
intervêm, na seleção de uma escola para seus filhos pelas famílias. DIAS 
SOBRINHO (2008). A partir desta avaliação deriva, também, a representação 
que a sociedade tem sobre o funcionamento e a qualidade do sistema 
educacional de um país ou jurisdição. 
No que diz respeito aos usos externos da avaliação do aprendizado, as 
duas condições de uma boa avaliação, que mencionamos anteriormente, 
deveriam ser muito bem programadas. Por um lado, a informação deve ter 
credibilidade para todas as partes interessadas, pelo outro para possibilitar o uso 
externo da informação, onde a divulgação deve ser sistemática, adequada para 
a sua apresentação a um público muito amplo a fim de responder aos interesses 
e preocupações daqueles interessados em questões educacionais, de acordo 
com o nível de informações que, para esse fim, é útil. DIAS SOBRINHO (2008). 
 
 
 
62 
 
 
 
Para ser credível, a informação deve ser proveniente de diferentes fontes 
de informação e deve resultar de múltiplas avaliações independentes. As 
metodologias utilizadas para obtê-las devem ser conhecidas e cientificamente 
fundamentadas. Portanto, a informação deve ser transparente e verificável. 
comparável ao longo do tempo e deve ser atualizada rapidamente. DIAS 
SOBRINHO (2008). 
Em um sistema escolar, as causas da qualidade ou déficits de equidade 
são sempre de grande peso e alcance e podem ser detectadas através de dados 
relativamente densos que permitem grandes comparações dentro do sistema e 
em relação a outros sistemas, de modo que, com base nos resultados das 
comparações e em um quadro explicativo que relaciona esses dados, justifica-
se tomar as decisões apropriadas para melhorar o sistema. A divulgação de 
informações credíveis e úteis sobre o estado das coisas na educação inclui 
informações sobre os resultados das avaliações de aprendizado. HOFFMANN 
(2009). 
Hoffmann vai sustentar que, ao contrário da avaliação do uso interno, que 
reúne informações quantitativas e qualitativas e identifica precisamente os atores 
para possibilitar as intervenções específicas ou institucionais que é necessário 
realizar, no caso da avaliação do uso externo, as informações devem ser 
desagregadas apenas em níveis essenciais. As estatísticas ou os relatórios 
globais ou setoriais servem de base para as autoridades de tomada de decisão, 
enquanto a informação individualizada porinstituição é útil para identificar 
aqueles que exigem apoio orçamentário especial ou outros. Como métodos para 
realizar avaliações para uso externo, estão sendo utilizadas duas classes de 
diferentes modelos. Por um lado, os chamados «Modelos de Exploração 
Contextualizada Transversal» que visam medir o impacto das características 
contextuais em uma medida de desempenho específica. 
 Embora o problema que eles colocam seja sempre muito complexo, 
porque isso é uma característica das situações e dos processos educacionais, 
eles conseguem reunir uma certa quantidade de informações que tem mais valor 
como coeficiente de correlação do que como base para a corroboração de uma 
 
 
63 
 
 
 
 
hipótese causal. Nesse sentido, eles são úteis, mas oferecem uma visão estática 
do objeto avaliado. Por outro lado, para outro propósito, o chamado Modelo de 
Valor Adicionado usado para separar as contribuições das escolas daqueles que 
vêm de fatores contextuais externos que estão além do controle de as salas de 
aula e as escolas. HOFFMANN (2009). 
As contribuições deste último são mensuradas ao longo do tempo em 
relação à realização dos objetivos educacionais prescritos para as escolas. "Três 
grandes objetivos políticos são identificados que impulsionam o desenvolvimento 
de modelos de valor agregado em um sistema educacional: iniciativas de 
melhoria escolar, responsabilidade das escolas e sistemas educacionais e 
escolha das escolas". HOFFMANN (2009). 
Desta forma, o modelo de valor agregado oferece medidas de 
desempenho escolar que podem ser úteis em diferentes níveis e público, incluir 
a própria instituição e os pais. Uma base quantitativa precisa é mais oferecida 
do que os resultados dos exames e os estudos transversais. Um requisito do 
modelo é que duas medidas são tomadas pelo menos no decurso do processo 
e que essas medidas são comparáveis entre si. A foto é substituída por um filme 
(ou por duas imagens em momentos diferentes). HOFFMANN (2009). 
Argumenta-se que, por esse motivo, esse modelo contribui para melhorar 
o planejamento das políticas educacionais e para gerar processos para a 
implementação de outros tipos de avaliações. 
Para HOFFMANN (2009): 
 
“A informação é então coletada em um conjunto complexo de 
indicadores com medidas diferentes, mas necessariamente 
comparáveis durante o curso do processo educacional, para poder 
tomar decisões com base nos dados. O requisito em termos de 
estatística e metodologia para obter, validar, processar e interpretar as 
informações obtidas é muito alto. Para divulgação e uso na tomada de 
decisões, é necessário definir e estabelecer políticas de treinamento 
para os responsáveis pela obtenção e processamento de informações, 
políticas para a implementação do modelo escolhido, políticas de 
comunicação e, em particular, compromisso expresso da autoridades 
em relação à gravidade da informação, sua continuidade e sua 
comunicação a todas as partes interessadas.” 
(HOFFMANN, 2009, p.36) 
 
 
64 
 
 
 
 
Tudo isso permite dissipar medos e confiança na avaliação e nos seus 
usos. 
 
 
 
 
 Desse modo, a avaliação informativa do uso externo inclui, de forma 
sensível, informações sobre a avaliação performativa. Este último, em virtude do 
peso social das determinações resultantes de suas decisões, deve ser 
justificado, fundada e deve ser manifestamente justa. HOFFMANN (2009). 
 
 
 A RESPONSABILIDADE SOCIAL E PEDAGÓGICA COMO 
UMA QUESTÃO MORAL 
 
Se a responsabilidade é a obrigação de responder pelos atos que 
realizamos, no campo da educação não há dúvida de que nossa 
responsabilidade é a chave para interpretar o valor de nossas ações. Neste 
campo de ação, todas as nossas ações, as de todos aqueles que exercem nos 
diferentes níveis e modalidades do trabalho educacional, nos torna envolvidos 
no cumprimento de um dever moral para com os outros. 
No sentido de ação social racional de acordo com os propósitos de MAX 
WEBER (1999), o significado mencionado em nossas ações na educação é 
determinado pelas expectativas no comportamento dos outros, nossos alunos. 
 
 
Esse modelo contribui para melhorar o planejamento das 
políticas educacionais e para gerar processos para a 
implementação de outros tipos de avaliações. 
 
 
65 
 
 
 
 
 
Nós os prejudicamos ou nós os beneficiamos ou, ao mesmo tempo, nós 
os prejudicamos e nós os beneficiamos. Nós vimos que, quando se trata de 
avaliar a aprendizagem e os usos dos resultados das avaliações, podemos ser 
construtivos ou destrutivos sem remédio. 
A responsabilidade, como afirmou KANT (1996), tem uma condição de 
liberdade. Você não é responsável se você não tem autonomia nas decisões. 
Autoridades, gerentes e professores e alunos, avaliadores e avaliados, todos 
têm a capacidade de tomar decisões. Devemos responder pelo exercício de 
nossa responsabilidade em um domínio que é muito difícil de resolver, como a 
avaliação da aprendizagem e seus múltiplos usos. 
Desse modo, a avaliação da aprendizagem, responsável socialmente e 
pedagogicamente, está sujeita a certos imperativos. Deve ser credível, os 
envolvidos devem confiar nisso. Deve ter como objetivo alcançar a igualdade no 
funcionamento dos sistemas e nas oportunidades educacionais oferecidas a 
todos os alunos. 
Exige justiça na avaliação, respeito pela diversidade institucional, 
diversidade de estudantes e professores. Os valores que devem impregnar 
devem ser manifestados, reivindicados e defendidos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Como pudemos perceber, o foco da responsabilidade social na educação 
remonta ao presente século e ao crescente interesse de organizações que não 
sejam empresa, ou seja, estabelecem as diretrizes para uma gestão universitária 
comprometida com as realidades e aspirações do progresso em seus próprios 
países. 
A UNESCO liderou uma maior conscientização da educação como eixo 
do desenvolvimento sociocultural e econômico na construção do futuro, o 
chamado é para que as novas gerações estejam preparadas para enfrentar 
novas competências e conhecimentos, isso é expresso em sua texto, onde 
afirma: 
 
"Com colaboração, liderança e investimentos bem-sucedidos em 
educação, podemos transformar a vida das pessoas, das economias 
dos países e do nosso mundo em geral" 
 
Desse modo, vimos que esta abordagem para a responsabilidade social 
está sendo desenvolvida com grande amplitude nas universidades, de onde são 
definidas novas estratégias, como o estabelecimento de redes, a conformação 
de observatórios da Responsabilidade Social Universitária, bem como a 
conformação da rede de universidades, entre outras. Daí sua grande importância 
de ser estudada. 
Sendo assim, ao final deste módulo, queremos incentivá-lo a permanecer 
na busca constante por conhecimento e informação! 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tipos de Avaliação Institucional 
 
Professor: Sílvia Cristina da Silva 
Disciplina: Avaliação Educacional e Institucional – 
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 4 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
 
 
 
 
 Conversa Inicial 
 
Este quarto módulo é voltado para o estudo dos tipos de avaliação 
institucional. Desse modo, percorreremos a respeito de estudarmos sobre a 
avaliação institucional, sua qualidade educacional, as características. Além 
disso, estudaremos a respeito dos tipos de avaliação institucional: avaliação 
sumativa, avaliação de treinamento, avaliação normativa, avaliação criteriais 
bem como a avaliação externa, interna e auto avaliação, e abordaremos a 
respeito dos objetivos de auto avaliação, do objetivo da avaliação institucional e 
seu âmbito de aplicação. Finalmente, estudaremos a respeito da ética na 
avaliação institucionalDiante do proposto, dediquemo-nos com entusiasmo aos estudos! 
 
Sucesso! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
 A avaliação é hoje talvez um dos temas com maior protagonismo do 
campo educacional, e não porque seja um novo tópico, mas porque 
administradores, educadores, pais, estudantes e toda a sociedade como um 
todo, estão mais conscientes do que nunca da importância e das repercussões 
da avaliação. Há talvez uma maior conscientização sobre a necessidade de 
alcançar certos níveis de qualidade educacional, aproveitando de forma 
adequada os recursos, o tempo e os esforços e, por outro lado, o nível de 
competição entre indivíduos e instituições também é maior. 
 
O processo de avaliação é único. No entanto, existem diferentes fases ou 
momentos que se desenvolvem ao longo dela. Essas fases ou momentos 
abordam a avaliação de diferentes perspectivas e com objetivos específicos. 
Pode-se dizer que um tipo de avaliação corresponde a cada um desses 
momentos. Como é sabido, existem três tipos de avaliação: inicial, formativa e 
sumativa que as veremos ao longo desse estudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
 
 Inicialmente, devemos mencionar o que entendemos por "Avaliação 
Institucional". De acordo com NÓVOA (1995): 
 
"O termo avaliação está vinculado a outros que o maquinam ou 
determinam, isto é, quando nos referimos a medição, avaliação, 
avaliação, estimativa e identificamos com a avaliação como um 
processo cíclico e contínuo de delinear, obter e fornecer informações 
úteis. para julgar alternativas de decisão”. 
(NÓVOA, 1995, p.43). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para ele, podemos ver diferentes formas de abordagem da Avaliação 
Institucional, dentre as quais destacam-se: 
• Avaliação como sinônimo de medição. 
• Avaliação como sinônimo de julgamento profissional. 
• Avaliação como o processo de comparação de dados sobre ações com 
objetivos claramente definidos. 
• Avaliação como o processo de identificação e coleta de informações para 
ajudar aqueles que devem tomar decisões. 
A avaliação é hoje talvez um dos temas com maior 
protagonismo do campo educacional, e não porque 
seja um novo tópico, mas porque administradores, 
educadores, pais, estudantes e toda a sociedade 
como um todo, estão mais conscientes do que 
nunca da importância e das repercussões da 
avaliação 
 
71 
 
 
 
 
 
• A avaliação deve ser entendida como um processo para melhorar a 
qualidade educacional. Aqui vamos parar alguns momentos para refletir 
sobre o processo para melhorar a qualidade da educação. Por que 
dizemos que tem que ser um processo? Porque ele forma um conjunto de 
ações inter-relacionadas para o cumprimento de um propósito específico. 
 
Forma um conjunto de ações, porque não podemos concebê-lo como uma 
ação única. NÓVOA (1995). 
Já para BOLÍVAR (2003) admitir a avaliação como um processo é um 
assunto muito complicado quando se trata de pôr em prática, esse deve ser o 
caso, porque, de outra forma, não é entendido como elas não são introduzidas. 
 
2.1 Qualidade Educacional 
 
BOLÍVAR (2003) nos esclarece dizendo que um indicador de qualidade 
educacional pode ser definido como "a descrição de uma situação, fator ou 
componente educacional em um ótimo estado de funcionamento". Já BORDIEU 
(1983) nos diz três imperativos essenciais de qualidade educacional que um 
centro educacional deve possuir, a saber: 
- Funcionalidade (o centro atende às necessidades exigidas pelo meio 
ambiente). 
- Eficiência (atinge os objetivos propostos.) 
- Eficiência (atingir esses objetivos com um custo razoável). " 
Se você for capaz de combinar esses três imperativos essenciais, 
podemos falar de um centro com qualidade educacional. Para ele, o conceito de 
"qualidade" nasceu como uma necessidade de melhoria dos processos 
produtivos sociais, tendendo para a criação de uma cultura de qualidade de 
processos e produtos de sistemas de negócios em países em desenvolvimento. 
 
 
 
72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Desta forma, postula-se que a qualidade na educação é o resultado das 
inter-relações entre todos os elementos do processo educacional. Portanto, é 
considerado não como um fim, mas como um instrumento que permite o 
conhecimento dessas conexões, seus resultados e seus produtos. 
 
2.2 Características 
 
Esse processo (de avaliação institucional) deve ter a característica de ser 
permanente e integradora. Permanente, porque deve ser realizada em todos os 
momentos e não ter um fim, e integradora porque, de acordo com BORDIEU 
(1983) "a avaliação não é um apêndice adicionado aos processos educacionais, 
mas por seu papel orientador de planejadores, gerentes, professores e alunos 
devem assumir o caráter de uma atividade sistêmica, totalmente integrada com 
a função educacional e que por tais razões deve ser contínua e não meramente 
episódica ". 
 
 
 
 
BOLÍVAR (2003) nos esclarece dizendo que um indicador de 
qualidade educacional pode ser definido como "a descrição 
de uma situação, fator ou componente educacional em um 
ótimo estado de funcionamento". 
- Funcionalidade (o centro atende às necessidades exigidas 
pelo meio ambiente). 
- Eficiência (atinge os objetivos propostos.) 
- Eficiência (atingir esses objetivos com um custo razoável). " 
 
 
73 
 
 
 
2.3 Tipos de avaliação institucional 
 
AFONSO (2003), distinguir a seguinte tipologia dentro da avaliação 
institucional: 
De acordo com a sua funcionalidade, podemos classificá-lo em avaliação 
sumativa e normativa. 
 
2.3.1 Avaliação Sumativa: 
 
É aquela em que os resultados da avaliação são utilizados para uma 
determinada promoção, credenciamento e / ou qualificação. 
 
“desenvolve-se em benefício do educando e dá-se fundamentalmente 
pela proximidade entre quem educa e quem é educado... Pela 
curiosidade de conhecer a quem educa e conhecendo, a descoberta 
de si próprio. Conhecimento das possibilidades dos educandos de 
contínuo vir a ser, desde que lhe sejam oferecidas oportunidades de 
viver muitas e desafiadoras situações de vida, desde que se confie 
neles durante os desafios que lhes oportunizamos. Posturas de 
avaliação? Posturas de vida!” 
(HOFMANN, 2009, p.191) 
 
 
HOFMANN (2009) aduz que essa avaliação determina a qualidade de um 
produto ao atribuir uma classificação. Para ele a avaliação sumativa geralmente 
tem um caráter final, o que significa que é aplicado no final de um curso, um 
trimestre ou um programa. As decisões básicas baseadas nesse tipo de 
avaliação podem ser agrupados, segundo ele, em quatro categorias: 
 
• Seleção para ser admitido em um curso, programa ou instituição dentro 
do sistema educacional ou para um cargo, função ou missão fora dele. 
(concursos). 
• Classificação dentro das diferentes alternativas educacionais oferecidas 
em um determinado ponto do sistema. 
• Promoção de um nível educacional para outro. 
• Certificação de competências. 
 
74 
 
 
 
2.3.2 Avaliação De Treinamento: 
 
É essa avaliação que visa aperfeiçoar o processo que é avaliado, ocorrendo ao 
longo de todo o ciclo de ensino. DEMO (1995), destaca que essa avaliação pode 
ser aplicada a qualquer momento, e sua principal função é o feedback. 
 
 
 
 
 
 
 Além disso, ele menciona seis principais usos da avaliação formativa para 
se conhecer: 
 
1) A tomada de decisão eficaz para assegurar a sequência correta e o ritmo de 
aprendizado. 
 
2) Fornecer feedback aos alunos sobre sua situação em diferentes momentos 
do processo de aprendizagem. 
 
3) Também fornece feedback para o professor. 
 
4) Permite estabelecer as situações de aprendizagem adequadas. 
 
5) Permite algum grau de previsão em relação ao aprendizado futuro dos alunos 
 
6) Ele desempenha um papel essencial na pesquisa ativa, que, por sua vez, é 
um fator importante na inovação educacional e no desenvolvimentoprofissional 
de professores em serviço. 
"a avaliação não é um apêndice adicionado aos processos 
educacionais, mas por seu papel orientador de 
planejadores, gerentes, professores e alunos devem 
assumir o caráter de uma atividade sistêmica, totalmente 
integrada com a função educacional e que por tais razões 
deve ser contínua e não meramente episódica ". 
 
75 
 
 
 
De acordo com o modelo padrão AFONSO (2003), aduz que este pode 
ser classificado em Normativo e em Critério. 
 
2.3.3 Avaliação Normativa: 
 
É o que emerge quando compara resultados grupais e gerais com a 
norma avaliadora aplicada. Este tipo de avaliação requer estabelecer uma norma 
ou escala de referência, feita após estudos estatísticos de desempenho, com o 
objetivo de obter uma qualificação. 
Para AFONSO (2003): 
 
“a avaliação padronizada ("normativa") desempenha um papel 
predominantemente social, a regra é extraída de um conjunto de 
disciplinas e o resultado da avaliação geralmente é usado para 
justificar, antes de uma entidade ou sociedade escolar em geral, que 
um determinado assunto atende certas condições ". 
(AFONSO, 2003, p.13). 
 
Sendo assim, podemos afirmar que o autor acima mencionado deseja ir 
além da avaliação normativa, a fim de prevalecer a avaliação personalizada. Em 
resumo, na avaliação normativa afirma que "é um recurso social útil para tarefas 
de seleção, mas isso diz muito pouco sobre a educação em si". AFONSO (2003). 
A avaliação padronizada é um bom elemento para classificar os alunos, mas não 
o suficiente para sua educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sendo assim, podemos afirmar que o autor acima 
mencionado deseja ir além da avaliação normativa, a fim 
de prevalecer a avaliação personalizada. 
A avaliação padronizada é um bom elemento para 
classificar os alunos, mas não o suficiente para sua 
educação. 
 
 
 
 
76 
 
 
 
 
2.3.4 Avaliação Criteriais 
 
Essa avaliação considera as situações específicas de cada aluno/ 
instituição de acordo com os padrões ensinados. Um critério usado de acordo 
com AFONSO (2003) e: 
 
"um princípio ao qual nos referimos, e que nos permite distinguir o 
verdadeiro do falso, ou mais precisamente" é uma propriedade de um 
sujeito ou objeto, segundo o qual formulamos sobre ele um julgamento 
de apreciação ". 
(AFONSO, 2003, p.15). 
 
Já na educação personalizada, BOLÍVAR (2003) afirma que" a avaliação 
não é simplesmente uma atividade normalizada, mas deve levar em 
consideração as condições pessoais do assunto. Ou seja, o que pode ser 
chamado de avaliação personalizada pode ser chamado, para saber o que é 
possível e deve ser exigido de cada aluno ". 
 
 
 
 
 
 
O autor mencionado também diz que “se a avaliação deve ser 
considerada como um elemento educacional, isto é, se é para ser usada para 
ajudar um sujeito no processo de sua melhoria, em uma educação personalizada 
é essencial usar a avaliação personalizada, ou seja, a avaliação referida em um 
critério. 
 
 
 
"um princípio ao qual nos referimos, e que nos 
permite distinguir o verdadeiro do falso, ou mais 
precisamente" é uma propriedade de um sujeito ou 
objeto, segundo o qual formulamos sobre ele um 
julgamento de apreciação ". 
(AFONSO, 2003, p.15). 
 
 
77 
 
 
 
 
Sendo assim, de acordo com o agente que o realiza, podemos visualizar 
uma Avaliação Externa e uma Avaliação interna ou auto avaliação, como 
veremos a seguir: 
 
2.3.5 A avaliação externa, interna e auto avaliação 
 
Para DIAS SOBRINHO (2008), é aquela que é realizada por agentes 
externos à Instituição Escolar. Nesta reflexão, começamos a pensar que a 
avaliação institucional supõe um processo complexo para determinar o valor da 
competência, o que implica na verdade, estritamente falando, a etapa final de 
um processo, ou seja, um momento no caminho para apreciar o que foi feito e 
uma delicada tarefa de interpretar um conjunto de elementos que interagem para 
configurar uma realidade particular e significativa. 
 
 
 
 
 
 
 
Decidir como continuar, se continuar e aprofundá-la, pode-se dizer que a 
avaliação que é formulada deve aspirar a credibilidade e consenso. 
DEMO (1995), destaca que: 
 
“Se, por definição, as competências da avaliação institucional são 
operações mentais que articulam e mobilizam os conhecimentos, as 
habilidades e os valores, as habilidades seriam, então, elementos 
constitutivos das competências. A identificação das competências, das 
habilidades e das bases tecnológicas, feita de forma separada, 
fragmentada, nas matrizes de referência das áreas profissionais, 
converte-se, portanto, em uma incoerência teórico-metodológica. 
(DEMO, 1995, p. 26). 
“à avaliação padronizada ("normativa") desempenha um 
papel predominantemente social, a regra é extraída de um 
conjunto de disciplinas e o resultado da avaliação 
geralmente é usado para justificar, antes de uma entidade 
ou sociedade escolar em geral, que um determinado 
assunto atende certas condições ". 
(AFONSO, 2003, p.13). 
 
78 
 
 
 
 
Já a avaliação interna, da mesma forma, não são os dados, embora estes 
sejam indispensáveis, mas o processo pelo qual o valor das ações e realizações 
é apreciado e discernido; um processo profundamente humano que é nutrido e 
articulado em diálogo, discussão e reflexão. DEMO (1995). 
Na avaliação externa, é apreciada "a organização e o funcionamento da 
instituição, o enredo de seu desenvolvimento é observado, os processos e os 
resultados são valorizados e os cursos de ação recomendados". DEMO (1995). 
É feito por pessoas que não pertencem ao instituto. - educação universitária, 
independente em seus critérios, embora com base no projeto institucional do 
mesmo, e com base na auto avaliação realizada. 
Desse modo, para se realizar a avaliação externa, diretrizes ou critérios 
gerais são definidos com o tempo e a experiência, onde serão enriquecidos e 
reformulados. Cada caso exigirá uma adaptação específica da avaliação externa 
às suas particularidades. DEMO (1995). 
Em se tratando de auto avaliação descrita como avaliação interna é 
aquela que, de acordo com DEMO (1995): 
 
“é realizada a partir da própria instituição, e sempre com o mesmo 
propósito que a avaliação externa que é melhorar a qualidade da 
educação. Mais tarde, vamos nos concentrar no propósito da avaliação 
e no conceito de "Qualidade educacional". A avaliação interna "nos 
informa de um processo decorrente da necessidade de refletir a partir 
do próprio contexto, por parte dos agentes envolvidos, no valor e 
alcance das atividades realizadas". 
(DEMO, 1995, p. 27). 
 
Para ele, seu objetivo, como qualquer outra modalidade avaliação, está 
orientada para a obtenção da informação mais relevante considerada dentro de 
um processo ou qualquer situação, no entanto, o fato de ser auto avaliação 
supõe uma diferença substancial com outros modos de avaliação. Trata-se do 
fato de que tanto o processo quanto a metodologia e a informação obtidas são 
realizadas, elaboradas e contrastadas das próprias necessidades, dos valores e 
do ponto de vista dos próprios agentes e da função social que realizam. 
 
 
 
79 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Consideramos o principal fator de sucesso em qualquer auto avaliação 
para a participação e comprometimento assumidos por todos os agentes 
educacionais da instituição e, para Demo, no que diz respeito à participação, que 
"o conceito de participação como desenvolvimento humano é descrito como 
crescimento, diálogo, convivência, formação humana, responsabilidade, 
intervenção, resolução de problemas, liberdade, tolerância, receptividade, 
relacionamentos e diversidade ". 
 
2.3.5.1 Objetivos de auto avaliação 
 
 De acordo com BOLÍVAR (2003), são eles: 
- Fornece informações válidas para a tomada de decisões 
- Dão uma visão global da situação no momento da instituição 
- Eles servem como base, para iniciar o processo de avaliaçãoexterna. 
- Fornecem ferramentas válidas para melhorar a qualidade educacional. 
 
 
 
 
 
 
“Se, por definição, as competências da avaliação institucional 
são operações mentais que articulam e mobilizam os 
conhecimentos, as habilidades e os valores, as habilidades 
seriam, então, elementos constitutivos das competências. A 
identificação das competências, das habilidades e das bases 
tecnológicas, feita de forma separada, fragmentada, nas 
matrizes de referência das áreas profissionais, converte-se, 
portanto, em uma incoerência teórico-metodológica. 
(DEMO, 1995, p. 26). 
 
80 
 
 
 
 
 OBJETIVO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
 
 No que tange ao objetivo final da avaliação, esta é a de melhorar a 
qualidade da educação. Se esse objetivo não for cumprido, entendemos que a 
essência fundamental do processo de avaliação está perdida. O conceito de 
qualidade é sempre um conceito abstrato e relativo, isto é, qualidade em relação 
a. Tem um caráter comparativo. É multidimensional. DIAS SOBRINHO (2008). 
Desse modo, para ele é necessário ter um quadro de referência com o 
qual ele deve se confrontar, sendo constituído entre outros aspectos pela 
natureza da Instituição a ser avaliada, seu Projeto Educacional Institucional, 
seus objetivos, etc. Em suma, a resposta à pergunta por que avaliar? é clara: 
"Melhorar a qualidade educacional do centro através de alguns dos seguintes 
objetivos, a saber, de acordo com DIAS SOBRINHO (2008): 
 
· Conhecer a situação inicial do centro. 
· Facilitar a formulação de um modelo de ação. 
· Detectar as dificuldades que surgem. 
· Detectar progressivamente elementos positivos. 
· Regular o processo de aplicação contínua do modelo de ação. 
· Conhecer os resultados obtidos no final do período fixado para a 
implementação do modelo. 
· Valorizar os resultados obtidos. 
· Repensar o modelo de ação do centro. 
 
A qualidade educacional é favorecida, como finalidade final, através de 
vários julgamentos, dando bases sólidas e profissionais para a tomada de 
decisões. O Julgamento do Valor que emana em qualquer avaliação será o 
produto de uma elaboração feita por especialistas, por profissionais da 
educação. Vejamos o que diz HOFFMANN (2009): 
 
81 
 
 
 
 
 
 
"A avaliação deve proporcionar uma compreensão mais profunda do 
processo educacional, deve produzir julgamentos de valor profissional, 
com base em pressupostos avaliativos devidamente esclarecidos, em 
dados empíricos e em pressupostos sobre a validade dos julgamentos 
que devem estar intimamente relacionados. Com os objetivos, 
conteúdos e funções da entidade avaliada, esses julgamentos devem 
ser apresentados de forma a que eles participem do processo de 
tomada de decisão". 
(HOFFMANN, 2009, p.36) 
 
Desse modo, os diretores do centro, com o julgamento de valor que são 
apresentados pelos profissionais, através do relatório de avaliação, têm uma 
ferramenta verdadeiramente útil para a tomada de decisões que levará a 
melhorar a qualidade educacional do instituto que dirigem. 
 
 
 
 
 
 
3.1 Âmbito de Aplicação 
 
Uma vez que damos o quadro conceitual para a avaliação, devemos 
indicar quem é avaliado? Qual é a avaliação destinada? Existe uma tendência 
para expressar que o avaliado é o corpo estudantil em geral, mas a avaliação 
vai muito além do aluno, pois cobre a Administração Educacional e o Centro 
Escolar. 
Por que a avaliação foi focada nos estudantes? 
 Podemos afirmar que focar a avaliação no aluno é uma interpretação 
errada de como a avaliação deve ser realizada e concordamos com muitos 
autores que declararam como a avaliação foi utilizada como elemento de poder 
para sancionar quando os resultados esperados não foram obtidos. 
 
 
É necessário ter um quadro de referência com o qual ele deve 
se confrontar, sendo constituído entre outros aspectos pela 
natureza da Instituição a ser avaliada, seu Projeto 
Educacional Institucional, seus objetivos, etc. 
 
82 
 
 
 
 
No entanto, esse uso inadequado de avaliação, que leva a centralizá-la 
nos alunos, nos dá as bases necessárias para enfatizar a importância da 
avaliação do Centro Escolar, considerando-se o principal indicador da qualidade 
do funcionamento do sistema educacional. É o desempenho do aluno 
condicionado pela organização do centro. HOFFMANN (2009). 
A administração educacional é avaliada, de acordo com HOFFMANN 
(2009) porque é aí que toda a gerência é administrada, e erros podem ser 
detectados que prejudicam a assimilada qualidade educacional. O Centro 
Escolar é avaliado, pois é um eixo e peça-chave de qualquer sistema 
educacional. Ele destaca que “o sistema educacional está a serviço dos alunos 
e perderia o seu significado se os objetivos de treinamento propostos não fossem 
alcançados principalmente, mas onde ocorre a ação educacional sistemática? 
Obviamente, nos centros escolares". HOFFMANN (2009). 
Desse modo, estes são o eixo e peça-chave de qualquer sistema 
educacional, porque abrange os diretores, os professores, a família e a 
comunidade onde a escola opera. 
 
4 ÉTICA NA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
 
 
 A análise ética tem um papel significativo na avaliação, sem ela não 
existiria. Acreditamos que a avaliação e a ética andam juntas desde o início, 
senão vejamos: 
 
"Mais importante do que avaliar e avaliar bem, é saber quais pessoas 
e quais valores avalia a avaliação. Porque a avaliação é mais um 
processo ético do que uma atividade técnica". 
(BORDIEU, 1983). 
 
 
 
 
83 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Então, podemos afirmar que "os aspectos técnicos (da avaliação 
institucional) adquirem o significado quando são orientados por princípios éticos. 
Há duas categorias a serem objetivas e justas, como questões de raciocínio 
técnico e preocupações, o que leva a perguntas sobre o que avaliar, quando 
avaliar e como avaliar. 
Com bases científicas para garantir o rigor dos métodos racionalmente 
planejados com preocupações substantivas da perspectiva ética, surgem 
questões que expressam o interesse de conhecer o serviço de quem é a 
avaliação, quais os objetivos perseguidos e quais os usos serão dados à 
informação e os resultados da avaliação. AFONSO (2003). 
 Desse modo, Bordieu diz que a avaliação é uma questão ética e não uma 
questão técnica, porque as pessoas que fazem julgamentos de valor sobre uma 
situação em que outras pessoas estão envolvidas interagem. 
Já no que diz respeito aos aspectos técnicos da avaliação, devemos 
mencionar que eles realmente adquirem o significado quando orientados por 
princípios éticos e, portanto, podemos descartar o que podemos chamar de 
avaliação oculta, que é guiada por parâmetros desconhecidos para os avaliados. 
É assim que AFONSO (2003) afirma que "os efeitos benéficos da 
avaliação podem ser facilmente anulados, quando: 
 
- Desqualificando o próprio processo de avaliação como não científico ou 
insignificante. 
 
Podemos afirmar que focar a avaliação no aluno 
é uma interpretação errada de como a avaliação 
deve ser realizada e concordamos com muitos 
autores que declararam como a avaliação foi 
utilizada como elemento de poder para sancionar 
quando os resultados esperados não foram 
obtidos. 
 
84 
 
 
 
- Atribuindo os resultados da avaliação a várias causas que o isentam de levá-lo 
em consideração. 
 
- Manipulando as conclusões que podem ser extraídas do processo de 
avaliação". 
 
 
 
 
 
 
 
 Existe um acordo entre todos os autores sobre a questão ética e quase 
todos enfatizam que não deve ser uma atividade punitiva e que não deve servir 
para padronizar, nem prescrever, mas para interpretar, mudar e melhorar a 
instituição. NÓVOA (1995) enfatiza: 
 
 "que deve ser avaliado eticamente, se não corremos o risco de a 
avaliação se tornar um instrumento de opressão" 
(NÓVOA, 1995, p.44) 
 
Já BOLÍVAR (2003) também diz que a avaliação "tem sido uma 
ferramenta de controle, de ameaçae até de vingança.” 
Desse modo, por tudo o que foi exposto neste capítulo, e tendo em conta 
o número de autores que definem a Avaliação Institucional, destacamos a 
importância de saber a respeito das várias classes de avaliação educacional e 
suas aplicações e implicações. 
 
 
 
"Mais importante do que avaliar e avaliar bem, é 
saber quais pessoas e quais valores avalia a 
avaliação. Porque a avaliação é mais um processo 
ético do que uma atividade técnica". 
(BORDIEU, 1983). 
 
85 
 
 
 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Como pudemos perceber através do presente estudo, foi possível 
definirmos a avaliação institucional como: 
 
- Um processo permanente e integrativo, desenvolvido em e / ou fora da 
instituição, para os efeitos de favorecer a qualidade educativa, através de 
julgamentos de valor, dando base para a tomada de decisões. 
- A avaliação institucional, vai além do aluno como objeto de avaliação, como 
aparece ambos à administração educativa, ao centro escolar e ao aluno. 
- É configurado como uma prática reflexiva e sistemática que é sustentada em 
seus três ajustes fundamentais, axiológicos, teóricos e metodológicos. 
 Logo, a importância de se estudar referido tema é evidente, atual e 
extremamente necessária. 
Ao final deste módulo, queremos incentivá-lo a permanecer na busca 
constante por conhecimento e informação! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
 
 
 
 
 
 
O CENÁRIO CURRICULAR CONTEMPORÂNEO: COMPOSIÇÕES 
 
 
Patrícia Helena Ferreira 
Teoria do Currículo. 
Módulo – O cenário curricular contemporâneo: 
composições. 
- Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 5 – Teoria do Currículo 
1. Currículo oficial 2. Hibridismo 3. Interdisciplinaridade 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
 
 
 
Conversa Inicial 
 
Caro(a) aluno(a), 
 
Chegamos ao último módulo da disciplina “Teoria do Currículo”. No módulo 5, 
Teorias Pós-Críticas: novos atores e agendas, discutimos os 
desdobramentos das discussões sobre currículo a partir da perspectiva sócio-
histórico, deslocando o foco da noção de ideologia para de discurso, o que 
acarretou uma importante mudança na forma de concebermos o currículo. 
Percorremos algumas vertentes que deslindaram a partir da problematização 
pós-crítica, a saber, o “multiculturalismo”, os “estudos culturais”, as “pedagogias 
feminista e queer”, as “questões de gênero”, o “pós-estruturalismo” e o “pós-
colonialismo”. 
No módulo “O cenário curricular contemporâneo: composições”, 
abordaremos algumas questões importantes que acabam por decorrer desse 
debate intenso sobre currículo nos últimos 50 anos, tais como a característica 
híbrida dos currículos que se apresentam atualmente, a necessidade de 
estabelecimento de currículos oficiais em termos mundiais e a tendência a 
arranjos curriculares diversos que ultrapassem a lógi"ca das disciplinas. 
Acenamos que serão tratadas questões muito importantes para a 
problematização das práticas escolares e possibilidade de atuação dos gestores 
educacionais. 
A todos um ótimo aprendizado! 
 
 
 
88 
 
 
 
 1. Mas, afinal, o que quer um currículo? 
 
 
 
 
 
 
 
 Sandra Mara Corazza, Professora Titular do Departamento de Ensino e 
Currículo da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - 
UFRG, é uma pesquisadora com inspiração pós-estruturalista que tem no campo 
curricular um dos seus principais temas de pesquisa. A epígrafe da autora, escolhida 
para iniciarmos nosso último módulo, faz com que nos perguntemos: 
 Afinal, para que elaboramos currículos? 
 O que os currículos escolares têm a ver com nossos modos de pensar e 
ser no mundo? 
 Que efeitos os mesmos produzem em termos de fabricação de 
subjetividades e de conformação social? 
 Percorremos até aqui uma jornada na qual analisamos a emergência dos 
estudos sobre currículo e sua importância no campo educativo. Nesse trajeto 
pudemos perceber, como nos lembra Tomaz Tadeu da Silva, que o currículo é 
um artefato social e histórico, que tem como uma de suas características 
principais a não fixidez em uma só conceituação. Essa polissemia do conceito 
está diretamente relacionada às questões históricas que atravessaram as 
conformações sociais, modificando-as e sendo modificadas pelas mesmas. 
 
 
Um currículo, como linguagem, é uma prática social, 
discursiva e não discursiva, que se corporifica em 
instituições, saberes, normas, prescrições morais, 
regulamentos, programas, relações, valores, modos de 
ser sujeito. 
 Sandra Corazza 
 
89 
 
 
 
 Nas palavras do autor “no contexto da história do currículo é preciso 
desconfiar particularmente da tentação de atribuir um significado e um conteúdo 
fixos a disciplinas escolares que podem ter em comum apenas os nomes” 
(SILVA, 1996, p. 78), pois o currículo é formado por conhecimentos considerados 
socialmente válidos. Essa validação tem muito a ver com o contexto histórico-
social, bem como as crenças, expectativas, visões sociais e os conhecimentos 
de uma época. 
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão 
desinteressada do conhecimento social. O currículo está 
implicado em relações de poder, o currículo transmite visões 
sociais particulares e interessadas, o currículo produz 
identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é 
um elemento atemporal – ele tem uma história, vinculada a 
formas específicas e contingentes de organização da sociedade 
e da educação (SILVA, 1996, p. 83). 
 
 Tendo em vista tal caráter, qual seria então o papel dos educadores e, 
principalmente, gestores educacionais? Segundo Corazza (2001), devemos 
olhar o currículo com certa suspeita: 
1. Estranhá-lo, desnaturalizá-lo, em sua aparente essência; 
2. Olhá-lo então como uma tecnologia de poder e controle das populações, 
à moda da perspectiva pós-estruturalista; 
3. Pensar quais as implicações que o mesmo tem na constituição de 
relações de poder e de novas subjetividades; 
4. Perguntarmos sobre seus efeitos de poder, ou seja, como o currículo 
contribui para a formação de um determinado tipo de sujeito e de 
sociedade. 
 
 
 
 
90 
 
 
 Nos últimos tempos temos convivido com uma vastidão de propostas 
curriculares, seja no microcosmo das prefeituras, seja no macrocosmo dos 
estados nacionais e até indicações de órgãos internacionais. Tais propostas 
costumam apregoar as mais novas conquistas no campo das ciências em geral, 
dando destaque às tecnologias e à psicologia como detentora das formas de 
pensar e aprender dos indivíduos. 
 Faremos, nesse último módulo, uma breve análise de questões 
contemporâneas que têm povoado os estudos curriculares e os debates 
educacionais, a saber: a hibridização dos currículos, a proposição de currículos 
oficiais e a possibilidade de arranjos curriculares que ultrapassam a lógica das 
disciplinas. 
 Adentremos ao debate! 
 
 2. O currículo: um campo híbrido 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.colourbox.com/ 
 
https://www.colourbox.com/
 
91 
 
 
 
 A figura acima é chamada Khepri. É um deus da Mitologia Egípcia. Deus 
Sol, símbolo da vida eterna, era a imagem da constante transformação da 
existência. Com corpo de homem e cabeça de escaravelho, essa figura 
mitológica é associada ao renascimento e renovação, uma vez que o referido 
inseto põe seus ovos nos corpos mortos de outros animais, gerando vida onde 
havia a princípio morte. Khepri representa também, como tantas outras figuras 
mitológicas antigas, o híbrido, a mistura. 
 A palavra híbrido, provém do grego hybris, significando inicialmente uma 
miscigenação ou mistura que violava as leis naturais. Para os gregos o termo 
correspondia à desmedida, ao ultrapassar das fronteiras, ato que exigia imediata 
punição. Pelo tom negativo inicialmentedado ao termo, muitas vezes a palavra 
foi associada ao irregular, anômalo, anormal, aberrante etc. Lembrem-se do 
monstro grego Minotauro, cujo corpo de homem e cabeça de touro aterrorizava 
muitas histórias da antiga Grécia. 
 Porém, híbrido é também “o que participa de dois ou mais conjuntos, 
gêneros ou estilos. Considera-se híbrida a composição de dois elementos 
diversos anomalamente reunidos para originar um terceiro elemento que pode 
ter as características dos dois primeiros reforçadas ou reduzidas” (DICIONÁRIO 
INFORMAL ONLINE, 2017). 
 Em termos históricos, como nos lembra Inés Dussel (2010) a hibridização 
tem uma história que tem estreita relação com o colonialismo. O termo híbrido 
começou a ser utilizado no século XIX no campo da biologia, fortalecido pelo 
impulso classificatório da ciência da época. Em tal campo, as pesquisas 
classificavam as espécies como puras (normais) e híbridas (resultado do 
entrecruzamento de duas raças puras). No auge do colonialismo, a noção de 
hibridização também estava relacionada à impureza e imperfeição, uma vez que 
justificava as diferenças raciais e a supremacia de uma raça sobre a outra. A 
hibridização fazia parte então do governo biopolítico das populações, 
controlando os indivíduos e impedindo “impurezas” do ponto de vista da 
linguagem (instaurando uma linguagem oficial) e do sexo (não recomendando a 
procriação entre raças diferentes). 
 
92 
 
 
 
 Na contemporaneidade a noção de híbrido ganhou novo teor, agora para 
descrever os fenômenos difusos da sociedade atual. O hibridismo tem a ver com 
a “ruptura com a ideia de pureza e de determinações unívocas” (DUSSEL, 2010, 
p. 65). Associado às teorias pós-colonialistas (vide módulo 4 da nossa 
disciplina), o hibridismo não é considerado como uma síntese dialética, mas uma 
ruptura e associação ao mesmo tempo – representa o novo e não a junção de 
outros modelos já existentes. 
 E quando pensamos em currículos híbridos, do que estamos falando? 
 O termo hibridização do currículo tem sido usado por diversos autores 
(Inés Dussel, Alice Casimiro Lopes, Edil Vasconcellos de Paiva, Maria do Carmo 
de Matos) para analisar algumas práticas que procuram compor elementos de 
diversos campos, formando um discurso “mestiço” sobre currículo. Segundo 
Dussel (2010) a própria noção de currículo pode ser considerada como híbrida, 
pois “combinam distintas tradições e movimentos disciplinares, construindo 
coalizões que dão lugar a consensos particulares” (DUSSEL, 2010, p. 70). Os 
currículos atuais operam com rapidez para incluir discursos distintos, fazendo 
com que haja uma perda de marcadores originais de discursos. As reformas 
curriculares são exemplos dessa hibridização dos currículos, pois se alimentam 
frequentemente de modelos já existentes em outros contextos, operando um 
processo de tradução e criação de novos sentidos. “A hibridização mobiliza 
alguns sentidos e reprime ou apaga outros. Constrói-se tanto pelo 
reconhecimento e sanção de alguns discursos, como pelo esquecimento e 
repressão de outros” (DUSSEL, 2010, p. 74). 
 Para Alice Casimiro Lopes a incorporação da categoria hibridismo faz com 
percebamos as políticas de currículo em termos de políticas culturais que visam 
obter consenso de uma dada ordem ou alcançar uma transformação social 
desejada, ultrapassando as questões meramente de seleção e distribuição do 
conhecimento. Nesse movimento há notadamente uma combinação singular, a 
qual depende do contexto sociopolítico, fazendo com que, por exemplo, alguns 
discursos de inspiração da teoria crítica possam incorporar categorias da teoria 
pós-crítica e vice-versa. 
 
93 
 
 
 Para a autora, há que se ter um olhar cuidadoso para a questão, pois as 
hibridizações não são panaceias para o movimento social contemporâneo. “Há 
relações de poder oblíquas que favorecem determinados sentidos e significados 
em detrimento de outros nos processos de negociação, nos quais os 
deslizamentos de sentidos são formas de escape da opressão” (LOPES, 2005, 
p. 60). Caberia aos teóricos de currículo verificar o que é privilegiado, o que é 
deixado de lado e as razões dessa escolha. 
 Não mais demonizado como na antiguidade e no auge da modernidade 
oitocentista, o híbrido pode ser considerado como uma categoria que traz 
possibilidades de olharmos o mundo fora dos binarismos que fomos 
acostumados: bem/mal, macro/micro, global/local etc. Porém, como nos alertam 
alguns autores, temos que ser vigilantes a respeito de fusões ou tentativas de 
englobamento de discursos que não se conversam, especialmente pelos 
princípios díspares em que se sustentam. 
 Adensando um pouco mais nossa análise passaremos ao tópico da 
construção de políticas oficiais de currículo: os chamados currículos nacionais. 
3. Os currículos oficiais: tensões e polêmicas 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.feuc.br/revista/index.php/tag/avaliacao-escolar/ 
 
 
http://www.feuc.br/revista/index.php/tag/avaliacao-escolar/
 
94 
 
 
 Na contemporaneidade temos cada vez mais 
nos deparado com as questões sociais que tratam 
do respeito à diversidade e à diferença, bem como 
a inclusão de todos na sociedade. Essas questões 
estão diretamente ligadas ao princípio da justiça 
social. Uma pergunta que tem balizado muitas 
dessas preocupações é: como a educação pode 
trabalhar para tal fim? Que mecanismos os 
Estados têm para garantir a todos uma educação 
de qualidade? 
 A garantia da equidade é uma das questões 
que mais têm aparecido nos debates educacionais 
e, por consequência, curriculares. Face a essas e 
outras questões houve, a partir da segunda metade 
do século XX, a preocupação, por parte dos 
governos, em estabelecer currículos oficiais os 
quais, segundo os proponentes, garantiriam uma 
base comum a todos os cidadãos. 
 A partir de então várias propostas foram 
elaboradas, em diferentes países, sob prismas 
diversificados. Podemos citar, como exemplos, a 
proposição de currículos oficiais em países como 
Austrália, Estados Unidos, Espanha, Argentina, 
Chile, África do Sul e Coreia do Sul. A proposição 
de currículos oficiais é um campo polêmico pois há 
sempre disputas em torno do que irá ser valorizado 
como conhecimento, quais os interesses estão sendo privilegiados, que grupos 
estão participando dessa elaboração, enfim um cenário de poder e lutas por 
interesses diversos. Não podemos esquecer do que Tomaz Tadeu da Silva nos 
alerta sobre a não neutralidade e essencialidade do currículo. 
 
 
Equidade 
Se recorrermos ao 
dicionário, a palavra 
equidade é definida 
como “virtude de quem 
ou do que (atitude, 
comportamento, fato 
etc.) manifesta senso 
de justiça, 
imparcialidade, 
respeito à igualdade 
de direitos”. 
No que diz respeito à 
utilização do termo 
equidade na educação 
podemos dizer que a 
equidade trabalha com 
uma ampliação da 
questão da igualdade, 
ultrapassando o 
oferecimento de 
oportunidades iguais, 
para pensar em 
“oportunidades 
diferentes aos 
diferentes”. Não se 
trata somente 
da igualdade de 
acesso igualdade de 
recursos, mas 
a igualdade de 
resultados e 
competências. 
 
95 
 
 
 
E no Brasil, como esse movimento em busca de orientações nacionais tem se 
dado? 
 Segundo Mello (2014) a educação oficial brasileira começou ao inverso, 
com a criação inicialmente de Instituições de Ensino Superior, logo após a 
chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808. Somente nos anos 40 
do século XX, com a criação das Leis Orgânicas, houve a fixação de disciplinas 
obrigatórias para os currículos do que chamamos hoje de educação básica. A 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/1961) 
manteve a concepção de currículo adotada pelas leis orgânicas, privilegiando o 
conhecimento dividido em disciplinas. Nesta mesma época foi criado oConselho 
Federal de Educação (CFE), o qual foi responsabilizado por definir as disciplinas 
obrigatórias e criar os Conselhos Estaduais de Educação (CEE). 
 O governo militar procedeu a uma revisão dos marcos legais educacionais 
com a criação de duas leis: a Lei 5.540/1968, a qual instituiu a Reforma do 
Ensino Universitário, e a Lei 5.692/1971, que organizou o ensino de primeiro e 
segundo graus. Nessa última legislação foi criado o Núcleo Comum, composto 
pelas disciplinas obrigatórias, e a Parte Diversificada, de competência dos 
Conselhos Estaduais de Educação. O Parecer CFE 853/1971 regulamentou a 
Lei 5.692/1971, introduzindo o conceito de matéria, que poderia se apresentar 
como atividade, área de estudo e disciplina. 
 A partir dos anos 80, com a redemocratização do país, a necessidade de 
garantia de acesso e permanência na educação foi definida com um dos pontos 
chave para que o Brasil se tornasse uma nação economicamente viável. A 
Constituição de 1988 já previa, em seus dispositivos (Artigo 210), que seriam 
“fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar 
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e 
regionais” (BRASIL, 1988). Nesse contexto é que iniciado o debate para a 
promulgação da atual LDB (Lei 9.394/1996), a qual introduziu importantes 
modificações nas concepções de educação, ensino, aprendizagem, 
conhecimento e currículo. 
 
96 
 
 
 
 A LDB promulgou um modelo curricular baseado em competências, 
mantendo a Base Nacional Comum que seria definida pelo agora chamado 
Conselho Nacional de Educação – CNE. Uma das tantas atribuições do Estado 
nessa nova LDB é a elaboração dos Planos Nacionais de Educação - PNE, que 
objetivavam definir metas educativas para o país, em períodos de dez anos. 
Ainda, em seu artigo 9º há a menção da elaboração de “diretrizes para a 
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os 
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica 
comum” (BRASIL, 1996). Cabe acrescentar que as diretrizes são linhas gerais, 
de dimensões normativas, que norteiam a elaboração dos currículos pelos entes 
federativos. 
 As primeiras Diretrizes Nacionais para Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio foram elaboradas e aprovadas entre 1998 e 2000. 
Posteriormente, com a introdução do Ensino Fundamental de 9 anos, as 
mesmas foram redimensionadas em função das várias modificações na 
legislação, como a extensão da obrigatoriedade do ensino gratuito das 4 aos 17 
anos, que acabaram por ampliar os direitos de educação de crianças, jovens e 
adultos. Além das Diretrizes para a Educação Infantil, para o Ensino 
Fundamental e Médio foram elaboradas diretrizes para a Educação no Campo, 
a Educação Indígena, a Quilombola, para a Educação Especial, para Jovens e 
Adultos em Situação de Privação de Liberdade nos estabelecimentos penais e 
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. as diretrizes curriculares 
nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Ambiental, a 
Educação em Direitos Humanos e para a Educação das Relações Étnico-Raciais 
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 
 
Resumo dos Principais Pareceres e Resoluções: 
 
 
 Paralelamente à elaboração das Diretrizes Curriculares, o MEC organizou 
os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, ao longo do período de 1995 e 
1998, bem como os Referenciais Curriculares para Educação Infantil. Os PCNs 
contêm propostas detalhadas de conteúdos por disciplina, os quais são divididos 
em conhecimentos, procedimentos e valores. Foram introduzidos nesses 
documentos os chamados Temas Transversais, os quais perpassariam as 
diferentes áreas do conhecimento. Os temas transversais introduzidos foram: 
saúde, ecologia, orientação sexual, ética, pluralidade étnica, trabalho e 
economia. 
 Apesar de não possuírem caráter normativo os PCNs tiveram muita 
influência na elaboração de livros didáticos e até na escrita das próprias 
diretrizes curriculares, as quais deveriam, pelo contrário, guiar a escrita dos 
PCNs. 
 
 
 
 
• Parecer CNE/CEB nº 07/10 e Resolução CNE/CEB nº 04/10 – Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica; 
• Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução CNE/CEB nº 05/09 - Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Infantil; 
• Parecer CNE/CEB nº 11/10 e Resolução CNE/CEB nº 07/10 - Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para o Ensino Fundamental de 9 anos. 
• Parecer CNE/CEB nº 13/09 e Resolução CNE/CEB nº 04/09 - Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade 
Educação Especial; 
• Parecer CNE/CEB 003/04 e Resolução CNE/CEB 01/04 – Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana; 
 
 
98 
 
 
 
Para Carlos Jamil Cury (2202, p. 191), 
O material enviado pelo MEC ao Conselho não é o conjunto de 
conteúdos mínimos e obrigatórios para o ensino fundamental e 
também não é, direta e imediatamente, uma proposta de 
diretrizes. Ele é um complexo de propostas curriculares em que 
se mesclam diretrizes axiológicas, orientações metodológicas, 
conteúdos específicos de disciplinas e conteúdos a serem 
trabalhados de modo transversal e sem o caráter de 
obrigatoriedade próprio da formação básica comum do art. 210 
da CF/88. 
 
 Diante desse caráter não normativo dos PCNs e das constantes 
cobranças dos organismos internacionais em termos de criação de 
competências mínimas para atuação na sociedade, a discussão sobre a 
elaboração de conteúdos mínimos para a nação, atrelada a uma política de 
avaliações externas que parametrizaria essas escolhas, continuou sendo feita. 
Em 2014, após a edição de um novo PNE – Plano Nacional de Educação, iniciou-
se a elaboração das Bases Nacionais Comuns Curriculares - BNCC. Segundo 
fontes do MEC a elaboração das Bases iniciou em 2015 e continua até 2017, 
com a apresentação de 3 versões, após amplo debate e consulta pública. A Base 
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental já foi encaminhada e aprovada 
pelo Conselho Nacional de Educação, aguardando homologação do MEC. Já o 
Ensino Médio deverá aguardar até 2019 para ter a aprovação desse documento. 
Segundo fontes do próprio MEC a BNCC é um documento de caráter normativo 
o qual tem como objetivo a definição de um conjunto de aprendizagens 
essenciais desenvolvidas ao longo da etapa da Educação Básica. Ela orientará 
a elaboração dos currículos em nível estadual e municipal, a formação de 
professores e até mesmo a elaboração de materiais didáticos. Haverá um papel 
de complementaridade entre a Base e os currículos regionais, de forma que os 
mesmos sigam e complementem a primeira. 
 
 
 
99 
 
 
 
 
Na última versão das BNCC foram adotadas 10 competências gerais que 
perpassam todos os componentes curriculares da Educação Básica. 
Resumidamente, são elas: 
• A valorização dos conhecimentos historicamente construídos; 
• O exercício da curiosidade intelectual e da abordagem científica; 
• A valorização do senso estético; 
• A utilização das diversas linguagens para a comunicação de ideias e 
informações; 
• A utilização da tecnologia digitais em uma perspectiva crítica; 
• A valorização das diferentes vivências culturais e da diversidade de 
saberes; 
• O exercício da argumentação; 
• O autoconhecimento e o autocuidado; 
• O exercício do diálogo, da cooperação e da resolução de conflitos, de 
forma a respeitar e acolher a diversidade entre os indivíduos; 
• A ação autônoma, responsável e resiliente, com base em padrões 
democráticos e solidários. 
 
 Dessa forma, ao apresentarmos um breve panorama dos rumos da 
política educacional curricular no Brasil não podemos deixar de traçarmosalgumas considerações acerca dos arranjos que são feitos, das implicações 
dessas escolhas e do teor desses documentos. 
A pesquisadora Sonia Kramer (1997) nos ajuda a pensarmos alguns 
pontos interessantes ao olharmos as políticas públicas para currículo. 
Inicialmente, Kramer lembra que uma proposta curricular é um caminho e não 
um lugar, e como caminho é fruto de um processo histórico, daí não podemos 
entendê-la como a coisa em si ou como uma essencialidade, pois está carregada 
de valores, lutas, interesses e problemas enfrentados. Ao mesmo tempo, todas 
as propostas parecem, de certa forma, ao trazer o “novo”, superar e deixar para 
 
100 
 
 
 
trás tudo o que foi construído. Há um embate entre o novo (melhor) e o tradicional 
(ultrapassado). Indaga Kramer, porém, do que é feito esse novo? Quais suas 
seduções e contradições? Há, segundo a autora, uma tentativa de negação da 
história da construção de todo o processo, sempre na perspectiva do novo como 
evolução. Por fim, gostaríamos de destacar a questão da heterogeneidade 
cultural e social, que deve ser sempre levada em consideração nas apostas que 
são feitas quando um “novo” currículo é apresentado. 
 Para Alice Casimiro Lopes as atuais políticas sobre currículo no Brasil são 
caracterizadas por um hibridismo de concepções que acabam por formar 
“discursos ambíguos em que as marcas originais permanecem, mas são 
simultaneamente apagadas pelas interconexões estabelecidas em uma 
bricolagem, visando sua legitimação” (LOPES, 2005, p. 57-58). São exemplos 
desse hibridismo a utilização simultânea de conceitos de construtivismo, 
competências, currículo interdisciplinar e temas transversais, valorização dos 
saberes populares e dos saberes adequados à globalização etc. Lopes afirma 
que tais discursos assumem a característica de ambivalência, na tentativa de 
superação das concepções binárias, tais como as de identidade e diferença. Tais 
ambivalências, podem, segundo a autora, produzir deslizamentos de sentidos, 
favorecendo ações diversas e não ortodoxas e a incorporação de novos 
discursos chamados de críticos ou alternativos. A questão da hibridização dos 
currículos, já discutida anteriormente em nosso módulo, é uma das grandes 
temáticas a ser enfrentada nos dias atuais. 
 
 4. Da disciplinaridade a outras possibilidades de composições 
Como vimos nos capítulos anteriores, ao longo do século XX e primeiras 
décadas do século XXI, o currículo escolar vem sendo tematizado e 
problematizado em meio à disputa por hegemonia no pensamento educacional. 
 
 
101 
 
 
 
Em meio às produções do pensamento pedagógico, várias propostas de 
promoção de integração no currículo, com diferentes denominações, foram 
lançadas. Dentre elas, o discurso do currículo global, da pedagogia de projetos 
de trabalho, do currículo interdisciplinar, do currículo por temas transversais. 
Tais propostas são assentadas numa crítica ao currículo tradicional que, 
conforme aqui discorremos, é orientado por uma lógica sequencial, 
supostamente evolutiva, centrada na ideia de que há um modo determinado de 
ensinar e de aprender. Um modo dado de antemão, previsto numa ordem no 
tempo e evolutivo em termos de complexidade. Vimos que, ali, o conhecimento 
é tomado como estável e inquestionável. Podemos dizer que a escola tradicional 
efetivou uma abordagem estritamente disciplinar num modelo disciplinar de 
escola. 
Como levantam as teorias críticas e pós-críticas de educação, o currículo 
sempre quer alguma coisa (CORAZZA, 2001): um determinado tipo de sujeito, 
de sociedade e formas específicas de se relacionar com o conhecimento. Nesse 
sentido, antes de pensar a interdisciplinaridade, cabe levantarmos uma questão 
ao constructo disciplinar: o que quer uma abordagem disciplinar do currículo? 
 
4.1. Disciplinas como campos especializados de saber e cultura escolar 
 
A disciplina pode ser considerada como um conjunto específico de 
conhecimentos que possui características próprias no plano de ensino, da 
formação, dos mecanismos, dos métodos e das matérias. 
Guy Michaud 
 
 
 
 
 
102 
 
 
 
O conhecimento é construído cultural e historicamente a partir de 
questões que homem foi fazendo acerca dos fenômenos do mundo físico, natural 
e biológico. O conhecimento científico emerge como tal a partir da Renascença 
e constrói as bases do pensamento ocidental moderno. 
O investimento em metodologias próprias desdobra-se na reunião de 
conceitos e objetos próprios de investigação que constituirão áreas específicas 
do currículo nas academias: as disciplinas – campos especializados de saber. 
No meio dessa produção, em meados do Século XVIII, temos a criação 
da escola moderna em que, para a construção de seu currículo, são absorvidos 
da Academia um conjunto de disciplinas que no interior dessa instituição 
disciplinar transmuta-se em saber disciplinar escolarizado, produzindo uma 
cultura escolar. Ou seja, as disciplinas assumiram, na instituição escolar, certa 
independência à sua referência de origem e a escola passou a produzir dados 
tipos de saber que se autonomizam e são produzidas na escola e para a escola: 
as disciplinas escolares. 
As disciplinas escolares, para além de selecionar conteúdos e conceitos 
de dadas áreas, impregnam e são impregnadas por um modo de pensar e 
subjetivar que passa por formas específicas de organização de tempo e espaço, 
de práticas de exame e vigilância, por dada ordem e classificação e práticas 
divisoras. 
Assim, como dispõe Bernstein (LOPES; MACEDO, 2011), a noção de 
disciplina não se esgota na ideia de uma seleção e organização de conteúdos 
apenas, mas remete a um ritmo do conhecimento, seu esquadrinhamento e certo 
enquadramento pedagógico. Oriundo da racionalidade disciplinar, está 
associada a práticas de classificação e enquadramento, hierarquização e 
seriação. 
Havemos, aqui, de destacar que o corpus do saber disciplinar, seja o 
científico, seja o escolar são efeitos de produção social. Não são naturais e 
dados a priori. Eles informam as percepções acerca do mundo e as condutas 
dos indivíduos. E nesse entendimento, no debate curricular, empenha-se a 
necessidade do conhecimento sobre o conhecimento: um estudo da filosofia das 
 
 
103 
 
 
 
ciências, a história de sua constituição como campo de saber – em que medida 
e sustentado por quais conceitos ela se justifica como campo – e como foram 
produzidos seus procedimentos de investigação próprios, para, nesse processo, 
situar as disciplinas no contexto do jogo de forças em que são produzidas e 
referendadas, seu papel na produção de sujeitos de que tipo, para uma 
sociedade de qual forma. 
 
4.2. Propostas de integração disciplinar: 
 
O currículo disciplinarizado emergente no Século XVIII é posto em 
questão no final do Século XIX e ao longo do Século XX. À abordagem disciplinar 
do currículo escolar, propostas de integração de disciplinas são esboçadas no 
campo da teoria curricular, a partir da crítica de falta de sentido da aprendizagem, 
de falta de aplicabilidade dos conhecimentos no mundo real, de certa 
dissociação dos conteúdos ao cotidiano do aluno e da organização disciplinar 
rígida e sequencial de conteúdos. A integração das disciplinas responderia a 
essa forma descontextualizada. 
Lopes e Macedo (2011) dividem as propostas de integração curricular em 
três modalidades organizadas em função dos princípios evocados como base de 
integração: 
a) integração pelas competências e habilidades; 
b) integração de conceitos das disciplinas, com manutenção da lógica 
dos saberes que sustentam as disciplinas de referência; 
c) integração via interesses dos alunos e emergência de demandas 
sociais e/ou questões políticas amplas. 
Vejamos algumas das propostas de integração que tiveram relevante 
circulação no pensamento pedagógico a partir do Século XX. 
 
4.2.1. Trabalho com projetos 
Desde as postulaçõesde Dewey, no início do Século XX, o trabalho com 
projetos em escolas vem sendo apontado como uma alternativa a uma 
 
 
104 
 
 
 
concepção de educação que não consideraria o interesse dos alunos, o contexto 
dos saberes produzidos, num modelo de ensino centrado no professor, tal como 
dispõe uma organização disciplinar do currículo. 
Na proposta de Dewey e de seus sucessores, o currículo é organizado 
em temas definidos a partir do interesse dos alunos e se preconizava que os 
saberes devem fazer sentido para a vida e, ao mesmo tempo, favorecer 
experiências democráticas na escola. São as questões do tema que dispõem a 
organização e reorganização das disciplinas, não se respeitando 
necessariamente a ordem das disciplinas constituídas sob a lógica acadêmica 
e/ou científica (LOPES; MACEDO, 2011). Romper com a lógica acadêmica é um 
dos objetivos principais da organização por projetos. 
Variações de metodologias de projetos percutem até a atualidade e giram 
em torno da noção de que é necessário partir do interesse dos alunos, efetivar 
uma integração de áreas do conhecimento e deve haver uma relação com o 
cotidiano. Os temas ou problemas discursados pela metodologia de projetos de 
trabalho não necessariamente problematizam a realidade social. 
A partir, especialmente, da década de 90 do Século XX há um grande 
investimento para um foco curricular no desenvolvimento de competências e 
habilidades pelos alunos, empenhando-se uma abordagem instrumental ao 
currículo que teria o papel de oferecer ao mercado, indivíduos aptos para as 
novas demandas da atualidade. Tal propositiva de orientação curricular não 
evoca uma problematização do modo de vida e das relações sociais, tomada de 
forma acrítica e a-histórica, mas, antes, na preparação dos indivíduos às 
exigências da sociedade contemporâneas ante as mudanças tecnológicas, 
novas relações com o espaço e tempo e diante do declínio das meta-narrativas 
que até meados do final do século XX eram apreendidas como grade para 
entender o mundo. Nesse contexto, também são empenhadas propostas de 
projetos de integração que se desdobram a partir do levantamento e definições 
de competências comuns de algumas disciplinas e/ou de uma dada área. As 
perguntas ou tema dos projetos são empenhados, aqui, não como problemas, 
mas como meros disparadores, não se vinculando ao objetivo de pensar o 
mundo, mas antes, preparar-se para ele. 
 
105 
 
 
 
 
 
4.2.2. Temas transversais 
 
 
 
 
 
 
 
Na Espanha, em meados da década de noventa do Século XX, como 
proposta de enfrentamento ao isolamento disciplinar dos currículos em voga no 
País, empenha a inserção de temas transversais no currículo escolar. Tratam-
se se de temas cujo desenvolvimento e apreensão evocam necessariamente os 
saberes de diferentes disciplinas, ou seja, uma disciplina isoladamente não daria 
conta do objeto de conhecimento que constitui o tema. Os temas seriam de 
ordem universal, de interesse e necessidade da convivência humana e da 
sobrevivência da espécie e do planeta, tais como os empenhados naquele país: 
Educação Moral e Cívica, Educação para a Paz, Educação para a Saúde, 
Educação para a Igualdade de Oportunidades entre os Sexos, Educação 
Ambiental, Educação Sexual. 
No Brasil apreende-se essa propositiva e são incluídos alguns temas 
transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, dentre os quais: 
Ética, Pluralidade Cultural, Estudos Econômicos, Meio Ambiente, Saúde, 
Orientação Sexual. 
A proposta dos temas transversais em educação assenta-se na noção de 
que o ensino não se esgota e não garante sentido quando se visa apenas à 
transmissão da ciência e da cultura. Para se constituir como ato impregnado de 
sentido e considerando que seus aspectos subjacentes: uma maneira própria de 
pensar e conceber uma problemática específica 
 
 
O ensino é encarregado de conservar e transmitir uma 
tradição cultural herdada de uma problemática milenar, 
embora às vezes tenhamos esquecido suas raízes. com 
ela transmitimos também sua grandezas e misérias. 
Monserrat Moreno 
 
106 
 
 
 
 
Parte da crítica a esse discurso dá conta que se empenha uma tônica 
moralizante, mobilizando uma noção de valores tomados como universais e 
marcadamente psicologizante e que, ao fim e ao cabo, ainda que pautem novos 
temas para o debate social, dentre os quais igualdade de gêneros e 
sustentabilidade, o trabalho com temas transversais não leva a efeito uma 
problematização dos modos de vida contemporâneos nem o status quo, nos 
termos da teoria crítica, vigente e imperativo nos modos de produção de bens e 
serviços e produção de subjetividades. 
 
4.2.3. Transdisciplinaridade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 O discurso da transdisciplinaridade ganha corpo a partir da década de 70 
do Século XX e parte da crítica ao alcance que o conhecimento científico, 
altamente especializado, sob a égide de uma abordagem disciplinar, 
considerando que o mesmo não considera em seu desenvolvimento e na 
aplicação de seus saberes o caráter ético das decisões dos indivíduos e da 
sociedade como um todo. Toma como pano de fundo de sua crítica, o 
acontecimento das duas Guerras Mundiais daquele Século e o impacto 
destruidor do habitat da vida do homem e das demais formas de vida do planeta, 
provocado pelo modo fabril e tecnológico de produção e pelo modo de vida 
contemporâneo no Ocidente. Propõe o reposicionamento da ética na produção 
e circulação do conhecimento e uma religação entre sujeito e objeto, os quais 
teriam sido cindidos com o estabelecimento da Modernidade. 
 
Portanto, fiquemos alertas – alertas em duplo sentido. 
Desde Auschwitz sabemos do que o ser humano é 
capaz. Desde Hiroshima nós sabemos o que está em 
jogo. 
 Viktor Frankl 
 
107 
 
 
 
 
Essa formação questiona a noção de conhecimento científico que o 
concebe como positivo em si. Parte da ideia que é necessária a união entre 
ciência e tradição. Nessa perspectiva, diz-se que é necessário adotar um novo 
paradigma: o holístico. Essa abordagem põe em questão o estatuto do 
conhecimento, valorizando a intuição e a tradição como campos de saber, os 
quais devem ser articulados. Toma-se a totalidade da realidade como parâmetro 
essencial para a formação do ser humano. Afirma a interdependência de cada 
parte na composição de um todo. Assim, também de cada ser. 
Nesse enfoque, não há negação da especialização, mas postula-se a 
abertura do especialista para o todo e a dialogicidade com outras formas de 
conhecimento, tendo em vista a complementaridade. A holografia compõe a 
metáfora dessa abordagem: o todo reflete as partes que compõem o todo. 
 
4.2.4. Interdisciplinaridade 
 
 
 
 
 
 Para além da percepção da inter-relação dos conhecimentos das áreas, 
o conceito de interdisciplinaridade, abordagem claramente situada no bojo da 
teoria crítica, toma os alunos como sujeitos de sua aprendizagem. 
 Essa é a forma de organização curricular teorizada por Paulo Freire no 
final dos anos 60 e início dos 70 do Século passado. Nessa composição, parte-
se de um tema emerso da realidade social próxima dos alunos e a metodologia 
de ensino preconizado prevê um processo formativo e reflexão contínua por 
parte dos educadores que iria da ação-reflexão-ação. Essa é abordagem da 
 
Transformar o mundo por meio do seu trabalho, “dizer” o 
mundo, expressá-lo e expressar-se são o próprio dos 
seres humanos. 
Paulo Freire 
 
108 
 
 
 
práxis pedagógica alicerçada numa concepção crítica da sociedade, da escola 
e do conhecimento. 
A interdisciplinaridade tem dialogicidade como premissa. Assumir o lugar 
da fala e da expressão é o processo por meio do qual o indivíduo torna-se 
homem. Constitui, pois, o cerne do processo de hominização do sujeito, de sua 
libertação e emancipação. Nesse sentido, a relação com o conhecimento ganha 
sentido quando permite ao aluno a apreensãodo modo de funcionamento das 
relações de dominação e opressão. Mira-se, para tanto, o indivíduo crítico, autor 
da própria história, participativo e ativo. Nesse intuito, empenha-se que o 
“processo de autoconhecimento é o conhecimento de uma totalidade, 
obrigatoriamente interdisciplinar” (LOPES; MACEDO, 2011, p.134). 
 Na abordagem interdisciplinar, busca-se responder a uma problemática 
social emersa da realidade. Em um projeto interdisciplinar, os conhecimentos 
das disciplinas são evocados para a elucidação da questão geradora, partindo-
se de uma questão local em direção ao conhecimento socialmente e 
historicamente construído para retornar a essa realidade instrumentalizado para 
uma apreensão de seu processo de constituição e com ferramentas conceituais 
que permitam aos indivíduos uma ação mais consciente e socialmente sensível, 
tendo em vista a constituição de um mundo mais justo e equânime. 
 O discurso sobre a interdisciplinaridade enfatiza que, antes de uma 
abordagem metodológica ou de uma superação da fragmentação das 
disciplinas, trata-se de uma atitude. Uma atitude frente ao mundo, frente ao 
outro, frente à vida. As disciplinas, então, não se constituem um fim em si, como 
também sua mera integração não responde à necessidade de pensar um mundo 
a ser partilhado por todos. Sonho, ética, utopia; movimento, mudança e 
identidade constituem o glossário mobilizado pelos que empenham a 
interdisciplinaridade como uma maneira de pensar a educação e sua 
organização curricular. 
 As críticas levantadas a essas concepções interdisciplinares atribuem-se 
um caráter idealista e acusam a não problematização das questões históricas e 
políticas que sustentam a organização disciplinar. Para Veiga-Neto, a 
interdisciplinaridade não constitui uma metodologia mágica capaz de alterar a 
 
109 
 
 
mudança educacional ao apresentar uma noção essencializada de sujeito, 
sendo que caberia à educação recompor um estado original do humano, 
corrompido pelas formas modernas de dominação. Para esse pesquisador, o 
conhecimento disciplinar é efeito não da fragmentação do objeto a ser 
investigado, mas “da separação entre o pensamento e suas produções e o que 
é pensando, incluindo aí a nós mesmos” (LOPES, MACEDO, 2011, P.135). 
 
5. Para além do debate interdisciplinar 
 
A análise das propostas de integração de disciplinas, a partir de seu 
adensamento discursivo, fez emergir uma crítica sobre o esmaecimento das 
 
próprias disciplinas. Pensar em aproximações disciplinares, integração, 
contextualização do ensino parece ser insuficiente para a superação do ensino 
fragmentado e descontextualizado. 
 Alice Lopes e Elizabeth Macedo (2011) postam uma reflexão a partir dos 
posicionamentos e críticas acerca as disciplinas. Afirmam que, ao observá-las 
discursivamente, não cabe avaliá-las como boas ou más. Ponderam que se 
constituem como produções emersas de certos significados que atribuímos ao 
mundo, de relações de poder que definem articulações institucionais e sociais 
que formatam comunidades disciplinares. Conforme dispõe Veiga-Neto, o 
currículo é um artefato social, um produto. Mas também é capaz de produzir 
formas de pensar. Toda organização de currículo produzirá uma forma para as 
coisas. “As disciplinas nos formam e se conectam com demandas sociais” 
(LOPES; MACEDO, 2011, p.140) e ao se organizar um currículo de forma 
integrada, ao final, está-se produzindo novas estruturas disciplinares, de modo 
que outros efeitos são produzidos sobre os sujeitos e sobre o corpo social. Para 
as pesquisadoras, há que se questionar as finalidades sociais atendidas pelo 
currículo, sejam disciplinares, integrados ou qualquer composição de ambos. A 
questão essencial a ser levantada e refletida é: a que finalidade esses efeitos se 
vinculam e se permitem, ou não, ampliar o que acordamos, como coletivo social, 
chamar de justiça social e democracia? 
 
110 
 
 
 Sintetizando... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Neste último módulo da Disciplina Teoria do Currículo nos debruçamos sobre 
três grandes questões relacionadas à teorização curricular: 
1. A hibridização do currículo – com objetivo de analisar algumas práticas que 
procuram compor elementos de diversos campos, formando um discurso 
“mestiço”. 
2. A emergência e a proliferação, em termos oficiais, dos currículos oficiais – 
desencadeada a partir da segunda metade do século XX, alicerçada no 
discurso da equidade, a preocupação em estabelecer currículos oficiais foi uma 
das estratégias dos governos para garantir o governo das massas. Vale 
lembrar que tais propostas estão carregadas de histórias, valores, conflitos, não 
se configurando apenas como orientações de cunho técnico. 
3. A possibilidade de arranjos curriculares diversos – desde a noção da 
disciplina, até os conceitos de pedagogia de projetos, temas transversais e 
interdisciplinaridade. 
 
111 
 
 
 
 
 
 
Considerações finais 
 
 Com o módulo, “O cenário curricular contemporâneo: composições”, 
finalizamos a disciplina Teoria do Currículo. A disciplina procurou, em seus 
diversos módulos, trazer as principais questões que têm emergido a partir do 
fenômeno da escolarização de massas, que tem seu início no século XIX. A 
necessidade de instituir currículos que pudessem orientar o trabalho educativo 
fez com que a teoria curricular se constituísse como um campo importante dentro 
do discurso e práticas educacionais. 
Desta forma, nos embrenhamos nas principais vertentes teóricas e suas 
ramificações, a teoria tradicional, a teoria crítica e a teoria pós-crítica, analisando 
suas proposições e seus principais representantes. Por fim, demos destaque às 
questões contemporâneas, com ênfase na questão das políticas oficiais sobre 
currículo, um filão que tem emergido no campo diante dos desafios que a pós-
modernidade (LYOTARD) nos impõe. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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