Guia de Estudo de Avaliação Educacional e Institucional

Prévia do material em texto

Avaliação Educacional 
e Institucional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
Módulo: Perspectivas teóricas da avaliação da aprendizagem 
1. INTRODUÇÃO 
2. APRENDIZAGEM e AVALIAÇÃO 
2.1 Significados de "A avaliação da aprendizagem" 
2.2 Sobre os propósitos e as funções da avaliação da aprendizagem. Por 
que, o que avaliar? 
3. SOBRE O PROPÓSITO DA AVALIAÇÃO. O QUE AVALIAR? 
4. CONSIRAÇÕES FINAIS 
 
Módulo: Contextualização da avaliação institucional na atualidade 
1. INTRODUÇÃO 
2. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: CONCEITO 
2.1 Evolução das práticas de avaliação institucional 
3. OS PROPÓSITOS PARA A AVALIAÇÃO 
3.1 Evolução das práticas de avaliação 
4. CONSIRAÇÕES FINAIS 
 
Módulo: Responsabilidade social da avaliação educacional e institucional 
1. INTRODUÇÃO 
2. RESPONSABILIDADE SOCIAL X AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM 
3. TIPOS DE RESPONSABILIDADES NO USO DA AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
4. USOS EXTERNOS DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM 
5. A RESPONSABILIDADE SOCIAL E PEDAGÓGICA COMO UMA 
QUESTÃO MORAL 
6. CONSIRAÇÕES FINAIS 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
Módulo: Tipos de avaliação institucional 
1. INTRODUÇÃO 
2. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
2.1 Qualidade Educacional 
2.2 Características 
2.3 Tipos de avaliação institucional 
2.3.1 Avaliação Sumativa 
2.3.2 Avaliação De Treinamento 
2.3.3 Avaliação Normativa 
2.3.4 Avaliação Criteriais 
2.3.5 A avaliação externa, interna e auto avaliação 
2.3.5.1 Objetivos de auto avaliação 
3. OBJETIVO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
3.1 Âmbito de Aplicação 
4. ÉTICA NA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
5. CONSIRAÇÕES FINAIS 
 
 
Módulo: O CENÁRIO CURRICULAR CONTEMPORÂNEO 
 
1. Mas, afinal, o que quer um currículo? 
 2. O currículo: um campo híbrido 
 3. Os currículos oficiais: tensões e polêmicas 
 4. Da disciplinaridade a outras possibilidades de composições 
4.1. Disciplinas como campos especializados de saber e cultura escolar 
4.2. Propostas de Integração Curricular 
4.2.1. Pedagogia de Projetos 
4.2.2. Temas Transversais 
4.2.3. Transdisciplinaridade 
4.2.4. Interdisplinaridade 
 5. Para além do debate disciplinar 
 6. Considerações finais 
 
 
4 
 
 
 
Módulo: Marketing e Mercado 
1.1 Entendendo o que é marketing realmente 
1.2 O mix de marketing 
1.3 O que são mercados 
1.4 O comportamento de compra do consumidor 
 
PARTE II – A corporação e os impactos do ambiente 
2.1 Examinando o ambiente de marketing e posicionamentos 
2.2 Exame e análise do ambiente de marketing 
2.3 Forças concorrentes 
2.4 Estruturas competitivas 
2.5 Forças que afetam o ambiente e as decisões de marketing 
2.6 Planejamento estratégico – compreendendo o processo 
2.7 Plano de marketing 
 
PARTE III – Falando com o mercado-alvo 
3.1 Comunicações integradas de marketing 
 
PARTE IV – A nova dinâmica do marketing 
4.1 Marketing 3.0 
 
MÓDULO: Características e Ações do Marketing Corporativo 
2.1 Características do Mix de Marketing 
2.2 Ações de Marketing Corporativo 
2.3 Elementos de Fidelização à Marca 
 
MÓDULO: Marketing Corporativo e Endomarketing 
3.1 Aplicabilidade do Marketing Corporativo 
3.2 Características do Endomarketing 
3.3 Endomarketing e Gestão de Pessoas 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
Perspectivas Teóricas da Avaliação da Aprendizagem 
 
 
Professor: Sílvia Cristina da Silva 
Disciplina: Avaliação Educacional e Institucional – 
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 01 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
 
Conversa Inicial 
 
Este primeiro módulo é voltado para as perspectivas teóricas da avaliação 
de aprendizagem. Nosso objetivo é você tenha mais conhecimento teórico nesta 
área, bem como domine sua eficiência e aplicabilidade na prática. 
Nossa jornada terá início no estudo do conceito de aprendizagem e 
avaliação, bem como do real significado de avaliação da aprendizagem. Por 
outro lado, veremos a respeito dos propósitos e das funções da avaliação da 
aprendizagem e entenderemos porque é necessário avaliar. 
Finalmente, abordaremos a respeito do propósito da avaliação e o que se 
deve avaliar neste contexto. 
Diante do proposto, dediquemo-nos com entusiasmo aos estudos! 
 
Sucesso! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
 O presente estudo identifica as principais tendências na concepção de 
avaliação de aprendizagem, as funções que desempenha e o conteúdo ou objeto 
a ser avaliado, desde uma perspectiva histórica bem como sua projeção futura. 
Há uma análise crítica de alguns aspectos centrais da avaliação, na intenção de 
sublinhar o caráter formativo e educacional da avaliação da aprendizagem e 
suas determinações múltiplas. Além disso, será abordado também a perspectiva 
de alguns renomados autores nessa área do conhecimento. 
 
 APRENDIZAGEM e AVALIAÇÃO 
 
 A identificação e sistematização das tendências de desenvolvimento da 
avaliação da aprendizagem é um marco no trabalho voltado a melhorar a prática 
de avaliação em nossas universidades, pois forma um quadro de referência para 
a reflexão e a tomada de decisões inerentes a todo o trabalho de melhoria de 
ensinar. Para este propósito, este estudo busca uma abordagem deste tópico, 
com base na análise de vários conceitos e propostas que atualmente estão 
expressas neste campo e a avaliação e os pontos de vista de autores a partir de 
sua experiência profissional de ensino e pesquisa. 
 De acordo com Vasconcellos (2009): 
 
“O ato de avaliar na vida cotidiana dá-se permanentemente pela 
unidade imediata de pensamento e ação, a partir de juízos, opiniões 
assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões. Ao 
fazer juízo visando a uma tomada de decisão, o homem coloca em 
funcionamento os seus sentidos, sua capacidade intelectual, suas 
habilidades, sentimentos, paixões, ideais e ideologias. Nessas 
relações estão implícitos não só aspectos pessoais dos indivíduos, 
mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais.” 
(VASCONCELLOS, 2009, p. 29). 
 
 
8 
 
 
 
 
A apresentação e análise da informação passam por algumas das 
questões centrais que os pesquisadores estão se perguntando hoje: o que se 
entende por avaliação de aprendizagem? Por que e para que avaliar? O que 
avaliar? 
Em geral, a tendência atual é conceber a avaliação de uma perspectiva 
abrangente em termos de propósito, funções, metodologia e técnicas, 
participantes, condições, resultados, efeitos e determinantes. O reconhecimento 
da sua importância social e pessoal desde um ponto de vista educacional e 
formativo, bem como para o processo de ensino-aprendizagem em si, é 
fortemente manifestado devido ao impacto que a forma de realizar a avaliação e 
a forma como o aluno percebe em aprender. HOFFMANN (2009). 
No entanto, essa tendência que se manifesta na conceituação teórica 
contrasta com uma certa estreiteza e rigidez que é aplicada na prática em 
instituições educacionais e dentro da sala de aula; bem como a servidão da 
avaliação às demandas sociais de seleção, classificação e controle dos 
indivíduos e das próprias instituições, que ainda persistem com a força. 
HOFFMANN (2009). 
As transformações que são vislumbradas, com uma visão otimista, na 
avaliação da aprendizagem, estão associadas, de acordo com PERRENOUD 
(1999), a fatores como: 
 
- O lento progresso em direção a uma ideologia não tão seletiva e meritocrática, 
que se expressa nos objetivos educacionais dos sistemas educacionais de 
muitos países. As tendências recentes na esfera sociolaboral, particularmente 
no que diz respeito ao conceito de "empregabilidade", nos permitem vislumbrar 
perspectivas encorajadoras. 
- As tendências pedagógicas contemporâneas em educação que dimensionam 
o papel do ensino no desenvolvimentopessoal e social, a aprendizagem 
individual e grupal, a natureza comunicativa da educação, as relações 
democráticas, menos diretivas e autoritárias entre os participantes do evento 
educacional, entre outros. 
 
9 
 
 
 
 
- A irrupção das novas tecnologias da informática e a comunicação no campo 
educativo e social, em geral. 
- A crescente convicção da importância das concepções sobre educação e 
avaliação, em particular, de professores, líderes e estudantes, na regulação de 
sua atividade. As contribuições que, neste sentido, oferecem o desenvolvimento 
das teorias sobre representações sociais e sua inclusão no trabalho voltado a 
conscientizar e sensibilizar os envolvidos na mudança. PERRENOUD (1999). 
- A implementação progressiva de ideias sobre a validade da análise ecológica 
na avaliação do ensino e da aprendizagem. O aprimoramento dos resultados da 
pesquisa educacional com a combinação de métodos qualitativos e 
quantitativos. 
- Os avanços esperados no estudo da aprendizagem e seus mecanismos, 
permitindo uma abordagem mais precisa do objeto de avaliação; bem como o 
progresso na criação de ferramentas, como a matemática, relevante para a 
medição da aprendizagem. 
- Os estudos interdisciplinares e transdisciplinares da avaliação da 
aprendizagem e a expansão e desenvolvimento da avaliação educacional como 
campo científico nas ciências da educação. 
 
 
 
 A presença dessas tendências se reflete, em maior ou menor grau, na 
aparência de concepções e propostas diversas que se chamam de "avaliação 
alternativa". SANT’ANNA (1995). Dentro desse campo, surgiu a alternativa a 
uma abordagem instrumental mais tradicional, que presidiu a avaliação do 
aprendizado durante grande parte deste século, muito antes de Ralph Tyler 
introduzir, na década de 1930, o chamado conceito de "avaliação 
educacional" no campo educacional. De acordo com Perrenoud (1999): 
 
 
A irrupção das novas tecnologias da informática e a 
comunicação no campo educativo e social, em geral. 
 
 
10 
 
 
 
[...] a avaliação é tradicionalmente associada [...] à criação de 
hierarquias de excelências. Os alunos são comparados e depois 
classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no 
absoluto ou encarnada pelo professor 
e pelos melhores alunos. 
(PERRENOUD, 1999, p. 11) 
 
Desse modo, destaca-se que as abordagens sociais críticas que, nas 
últimas décadas, disputam o predomínio de ideias e abordagens metodológicas 
para a avaliação da aprendizagem, que se concentraram em determinantes e 
implicações sociais e revalidam o papel das relações interpessoais dentro das 
instituições educacionais e o processo de ensino-aprendizagem. 
 
2.1 Significados de "A avaliação da aprendizagem" 
 
 O significado mais aceito no presente contexto aborda as definições mais 
globais e amplas encontradas nos dicionários gerais: apreciar, corrigir o valor de 
uma coisa, evento ou fenômeno. Esse significado, que pode ser descrito como 
ambíguo, não é casual nem responde a um erro, nem a uma expressão de 
superficialidade de estudiosos, mesmo quando não é suficiente. 
 Para HOFFMANN (2008), a avaliação de aprendizagem é: 
 
[...] “uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e 
cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a 
relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que 
avaliar é agir com base na compreensão do outro, para se entender 
que ela nutre de forma 
vigorosa todo o trabalho educativo.” 
(HOFFMAN, 2008, p. 17) 
 
Além disso, para ele pretende-se cobrir a riqueza e a complexidade do 
seu conteúdo e evitar simplificações abusivas que tenham ocorrido alegando 
tecnicamente "rigorosas" precisões positivas; ou, reduzir seu objeto e funções, 
como ocorre com a identificação frequente da avaliação com a qualificação, 
entendida como o ato de conceder uma nota ou, com uma marca cotidiana: a 
aplicação de exames. 
 
 
 
11 
 
 
 
De acordo com LUCKESI (2005): 
 
“A prática de provas/exames escolares que conhecemos hoje tem sua 
origem na escola moderna, que se sistematizou a partir dos séculos 
XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa. As pedagogias 
jesuíticas (séc. XVI), comeniana (séc. XVII), lassalista (fins do século 
XVII e inícios do XVIII) são expressões das experiências pedagógicas 
desse período e sistematizadoras do modo de agir com 
provas/exames.” 
(LUCKESI, 2005, p. 169). 
 
No campo semântico da avaliação, o controle aparece com frequência. 
Mas o termo "controle" não expressa necessariamente o aspecto do valor, 
inerente à avaliação; o que reforçaria a "neutralidade" questionada e a noção 
limitada de que os problemas de avaliação são puramente técnicos. SILVA 
(2003). Vale lembrar que esse termo se aplica ao campo educacional, quando o 
cenário de trabalho é importado. Seu conteúdo sublinha duas ideias: a técnica e 
o poder ou exercício da autoridade. Essas duas ideias foram amplamente e 
justamente analisadas e criticadas por posições da chamada pedagogia crítica 
e da sociologia da educação. SILVA (2003). 
A maioria das definições atuais coincide em reconhecer, como processos 
básicos da avaliação, a coleta de informações e a emissão de um julgamento 
avaliativo. No entanto, há discrepâncias na extensão do conceito e, portanto, do 
processo de avaliação na sua totalidade, no que diz respeito à inclusão ou não 
do julgamento avaliativo e à tomada de decisão derivada da informação e 
avaliação realizada, bem como a execução dessas decisões e seus resultados. 
HOFFMANN (2009). 
HOFFMANN (2009), segue aduzindo que indubitavelmente, a coleta 
sistemática de informações ou evidências sobre o objeto de avaliação e a 
preparação e formulação de um julgamento fundamentado sobre esse objeto são 
processos básicos, centrais para a avaliação, mas não esgotam o ato de 
avaliação e, portanto, não são suficientes para a análise disso. É como se uma 
analogia de avaliação fosse permitida com pesquisa - ciência e pesquisa 
científica não se limita à produção de novos conhecimentos, uma vez que implica 
a disseminação e aplicação destes. 
 
 
12 
 
 
 
Por outro lado, SANT’ANNA (1995), traz uma abordagem baseada na 
análise da avaliação como atividade que constitui uma maneira relevante de 
contextualizá-la. Para ele, esta análise deve revelar a estrutura e as funções da 
avaliação como um objeto ou sistema desenvolvido em sua gênese e evolução. 
De tal forma que esta análise não envolva a decomposição do objeto em 
elementos constituintes e com ele a "destruição" do próprio objeto, mas a busca 
de uma unidade simples e elementar que encerra os aspectos essenciais dele e 
permite uma representação mais autêntica de sua estrutura e funções em sua 
conformação e manifestação. 
Além disso, a unidade de análise reside na ação, neste caso, na ação 
avaliativa. A ação envolve a interação interativa ou proativa do sujeito e do 
objeto, mediada pelos "instrumentos" ou material e meios ideais e em condições 
específicas e determinadas. A ação, por definição, não é estática, sua forma de 
existência é a de um processo, que contém um conjunto de operações que 
compõem essa ação. Na interação, tanto o objeto como a avaliação são 
transformados em diferentes direções. PERRENOUD (1999). 
A consideração dos aspectos acima mencionados é metodologicamente 
significativos para a análise da avaliação. Cada componente deve ser visto em 
sua interação e na sua inserção em um sistema maior, bem como em sua 
localização em condições sócio históricas concretas. 
Desta forma, a avaliação e o ato de avaliar como uma unidade, supõem 
operações ou subprocessos que vão do estabelecimento dos objetivos ou 
propósitos à delimitação e caracterização do objeto de avaliação, a definição 
(seleção, elaboração) e a aplicação dos instrumentos para a coleta de 
informações, o processamento e análise dessas informações, sua interpretação 
e expressãoem julgamento avaliativo, feedback e tomada de decisões 
derivadas, sua aplicação e avaliação de resultados. Para começar novamente 
em um ciclo ascendente e progressivo que permite, em sua dinâmica, imprimir o 
significado autêntico desta atividade, a avaliação supõe, além disso, a própria 
avaliação dela. PERRENOUD (1999). 
 
 
 
13 
 
 
 
Uma característica importante da avaliação da aprendizagem é a 
interação que se estabelece entre os sujeitos da ação: o avaliador e o avaliado. 
De fato, o objeto em que a avaliação cai é outra pessoa - individual ou grupal - 
que é o sujeito da ação e coparticipa, em maior ou menor grau na avaliação. 
Ainda mais, no caso da avaliação do aprendizado, a pretensão deve ser que a 
pessoa avaliada possa se tornar sua avaliadora. PERRENOUD (1999). 
No entanto, VASCONCELLOS (2009), destaca que a avaliação do 
aprendizado é um processo de comunicação interpessoal, que atende todas as 
características e apresenta todas as complexidades da comunicação humana; 
onde os papéis do avaliador e avaliados podem alternar, e até, ocorrerem 
simultaneamente. A compreensão da avaliação do aprendizado como 
comunicação é vital para entender por que seus resultados não dependem 
apenas das características do "objeto" que está sendo avaliado, mas também 
das peculiaridades da (s) pessoa (s) que realizam a avaliação e, dos links que 
estabelecem entre si. Além disso, compreende também as características dos 
mediadores dessa relação e as condições em que ocorre. 
 
 
 
 
 A distinção introduzida por LUCKESI (2005) entre o objetivo e as funções 
da avaliação pode ser útil para o estudo da avaliação. Para o autor, o objetivo é 
sempre o mesmo: julgar o valor de algo; e definiu a avaliação nesta base como 
"a determinação sistemática e objetiva do valor ou mérito de algum objeto". Por 
outro lado, as funções são muito variadas e estão relacionadas ao uso dos dados 
avaliativos. 
 
 
 
A ação, por definição, não é estática, sua forma de existência 
é a de um processo, que contém um conjunto de operações 
que compõem essa ação. 
 
14 
 
 
 
Nesse ponto, é interessante enfatizar a distinção entre objetivos e 
funções. A identificação de um objetivo ou objetivo fundamental da atividade de 
avaliação facilita o estabelecimento de suas peculiaridades e a distinção de 
outras atividades que compartilham muitos dos seus processos e fases, como a 
atividade de pesquisa, um aspecto que constitui um dos temas de interesse e 
debate no campo da avaliação. 
Por outro lado, reconhecer as diversas funções da avaliação, permite 
estudar seus diferentes usos e concepções; sua evolução, desde uma 
perspectiva histórica, sua prática atual, seus desvios ou "patologias" e ajuda a 
elaborar propostas para sua projeção. SANT’ANNA (1995). 
 
2.2 Sobre os propósitos e as funções da avaliação da aprendizagem. Por que, o 
que avaliar? 
 
O objetivo da avaliação da aprendizagem, como atividade genérica, é 
avaliar a aprendizagem em seu processo e resultados. Os propósitos ou fins 
marcam os propósitos que significam essa avaliação. As funções referem-se ao 
papel que desempenha para a sociedade, para a instituição, para o processo de 
ensino-aprendizagem, para os indivíduos envolvidos nela. SILVA (2003) 
Além disso, SILVA (2003), ainda que destaca que os propósitos e funções 
são diversos, não necessariamente coincidentes; são variáveis, nem sempre são 
propostas conscientemente, nem assumidas ou reconhecidas. Mas elas têm 
uma existência real. Estão intimamente relacionadas com o papel da educação 
na sociedade com a qual é explicitamente reconhecido nos objetivos 
educacionais. Eles estão ligados à concepção de ensino e ao aprendizado que 
se quer promover e ao que é promovido. 
Além disso, durante a primeira metade do século XX e até a década de 
1960, a função de avaliação foi verificar os resultados da aprendizagem. Seja no 
que se refere ao desempenho acadêmico ou ao cumprimento dos objetivos 
propostos. SANT’ANNA (1995) 
 
 
 
15 
 
 
 
Sant’anna (1995) continua aduzindo que as insuficiências desta posição 
foram sentidas de forma aguda, com o aumento da avaliação de programas e 
instituições educacionais, nos anos 60 e 70. Por outro lado, vale destacar que a 
distinção com maior impacto na história da avaliação deve-se a SCRIVEN (1991) 
quando, em 1967, propôs diferenciar as funções formativas e sumativas. A 
função formativa, considerada como parte integrante do processo de 
desenvolvimento (de um programa, de um objeto), onde fornece informações 
contínuas para planejar e produzir algum objeto, e é usada, em geral, para ajudar 
o pessoal envolvido a aperfeiçoar o que está fazendo ou desenvolvendo. 
A função sumativa para ele, por sua vez, "calcula" o valor do resultado e 
pode ser usada para investigar todos os efeitos destes examiná-los e compará-
los com as necessidades que os suportam. Essas funções foram amplamente 
tratadas, por numerosos autores, no que se refere à avaliação do aprendizado, 
desde o momento em que foi proposto até o presente dia. 
Do ponto de vista da pedagogia sociológica, filosófica e crítica, hoje em 
dia, realizam-se as maiores e mais ricas contribuições sobre as funções sociais 
de avaliação e aprendizagem educacional. As análises de hipóteses ideológicas 
e axiológicas da avaliação mostram as funções que transcendem o quadro 
escolar e pedagógico, sublinhando, em última instância, um fato estabelecido: a 
inserção do sistema educacional em um sistema maior, o da sociedade como 
um todo, o que em grande parte explica a multifuncionalidade da avaliação. 
Um dos valores em nossa opinião, mais notável dessas contribuições, é 
a capacidade de desvendar o "lado oculto" ou, pelo menos, não é facilmente 
aceito na avaliação, o que não é explícito nos objetivos de educação ou na 
avaliação que é realizada; que não responde a uma intenção, mas isso é latente 
ou simplesmente assume como algo natural e com isso torna despojado de 
avaliações. Isso mostra que não há avaliação neutra, nem educação neutra. 
É interessante a observação de PERRENOUD (1999) que, sob a rubrica 
de "crítica social da avaliação", conclui: 
 
 
 
 
16 
 
 
 
"Os sociólogos analisaram os mecanismos das barreiras que obstruem 
a mobilidade social e seu veredicto é claro: escola, especialmente seu 
sistema de exames e qualificações constituem o principal instrumento 
de diferenciação social e estratificação ". 
(PERRENOUD, 1999, p.14) 
 
Dentro das funções pretendidas ou não, da avaliação, segundo 
PERRENOUD (1999), são: 
 
- As funções sociais que têm a ver com a certificação de conhecimento, 
acreditação, seleção, promoção. Os títulos concedidos pelas instituições 
educacionais, com base nos resultados da avaliação, são socialmente atribuídos 
a qualidade de simbolizar a posse de conhecimento e competência, com base 
nos valores dominantes em cada sociedade e tempo. Uma sociedade 
meritrocrática afirma que seus indivíduos e instituições são ordenados por sua 
abordagem de "excelência". Quanto mais próximo, o mérito mais individual. A 
maior quantidade ou nível de títulos que uma pessoa consegue, mais 
socialmente vale a pena. 
Se for levado ao extremo, essas funções de avaliação que a sociedade 
criou como legítimas podem ter implicações pessoais, institucionais e sociais 
interessantes. Um título pode ser uma "carta de escritura" para pessoas que não 
são necessariamente competentes, uma vez que os títulos garantem 
formalmente o conhecimento, mas, como diz BOUDIEU (1988): 
 
“Não podem garantir que tal garantia seja verdadeira. Em outros casos, 
a pessoa é competente para as tarefas que desempenha, mas não tem 
o título de credenciamento e fica sob suspeita. Também pode 
acontecer com as instituições.” 
(BOUDIEU, 1988, p.22). 
 
Do ponto de vista das políticas educacionais que se expressam nos 
objetivos dos sistemas educacionais, há evidências de umacrescente aspiração 
não elitista, expressada na busca de uma maior qualidade de educação para um 
maior número de pessoas. Esta política toma forma, fundamentalmente, na 
definição de níveis obrigatórios de educação e, portanto, a democratização dá 
acesso a níveis básicos e cria oportunidades para todos. Se, no ensino 
 
 
17 
 
 
obrigatório, pelo menos, a avaliação é realizada com um caráter seletivo e 
hierárquico, constitui-se uma prática antissocial. HOFFMANN (2009). 
- Função de controle 
BOUDIEU (1988) destaca que esta é uma das funções relativamente 
ocultas da avaliação. Oculta em sua relação com os objetivos ou propósitos 
declarados, mas evidente para a observação e análise da realidade educacional. 
Devido ao significado social que é dado aos resultados da avaliação e suas 
implicações na vida dos alunos, a avaliação é um poderoso instrumento para 
exercer o poder e a autoridade de alguns sobre os outros, do avaliador para os 
avaliados. 
No campo educacional tradicional, o poder de controle dos professores é 
reforçado pelas relações assimétricas em termos de tomada de decisão, a 
definição do que é normal, adequado, relevante, bom, excelente, em relação ao 
comportamento dos estudantes, os resultados de sua aprendizagem, os 
conteúdos a serem aprendidos, as formas de verificar e mostrar a aprendizagem, 
o tempo e as condições de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 Ademais, as tendências educacionais avançadas defendem um 
relacionamento educacional democrático, que abre canais para a participação 
comprometida de todos os envolvidos no processo de avaliação, na tomada de 
decisões relevantes. Na medida em que essas ideias se tornam efetivas e 
generalizadas na prática, os efeitos negativos desta função devem ser 
neutralizados. 
 
 
A função sumativa para ele, por sua vez, "calcula" o valor do 
resultado e pode ser usada para investigar todos os efeitos 
destes, examiná-los e compará-los com as necessidades que 
os suportam. Essas funções foram amplamente tratadas, por 
numerosos autores, no que se refere à avaliação do 
aprendizado, desde o momento em que foi proposto até o 
presente dia. 
 
18 
 
 
 
- Funções pedagógicas 
 
BOUDIEU (1988) segue aduzindo que sob esta rubrica são funções de 
avaliação diversas e construtivas que, embora tratadas com diferentes 
denominações por diferentes autores, coincidem fundamentalmente em relação 
aos seus significados. 
 
Entre eles, são nomeadas funções de: orientação, diagnóstico, 
prognóstico, ambiente escolar criativo, fortalecimento da funções mencionadas 
não esgotaram todo o seu espectro. Até certo ponto, alguns autores escolheram, 
sabiamente, usar classificações mais genéricas. Assim, ARETIO (1991) os reduz 
a dois, dependendo se a avaliação é usada para: 
1. Ensinar o aluno e / ou 
2. Informar sobre o aluno. 
 
Ele segue no sentido de propor três funções: preditiva, formativa e 
certificadora. A nível nacional, CASTRO (1998) propõe a seguinte classificação: 
função pedagógica, função inovadora e função de controle. 
Castro destaca que a determinação dos resultados de aprendizagem e 
sua qualidade seja ou não a aprendizagem esperada, e quais outras 
características ou atributos, de acordo com os critérios adotados para esse fim, 
a principal função é verificar os resultados. 
A verificação dos resultados ou produtos é uma função legítima da 
avaliação, embora não seja suficiente. É difícil questionar a necessidade de 
conhecer e apreciar as realizações da atividade realizada, pelo menos por uma 
questão de satisfação ou insatisfação com o que é feito, consubstancial ao ser 
humano. Ela fornece informações para ações de ajustes e melhorias no 
processo, a mais longo prazo, contrastando os resultados com as necessidades 
que o deram origem, portanto seu link para feedback e regulação da atividade 
não está excluído. 
 
 
 
19 
 
 
 
Desse modo, assume-se que a avaliação dos resultados também tem 
uma projeção futura e não apenas retroativa, ou seja, serve como base para 
fazer previsões sobre o desempenho acadêmico e profissional subsequente dos 
alunos. Nesse sentido, ele fala a respeito de uma função de predição. O ato de 
fornecer informações que permitam a orientação e regulação do processo 
ensino-aprendizagem. Essas funções são atualmente altamente valorizadas e 
constituem um pilar para apoiar a concepção de avaliação como parte do 
processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação é um elemento 
necessário para realizar o processo. 
Por outro lado, aquilo que serve como forma de ensino e aprendizagem, 
ou seja, a avaliação é vista como um meio ou recurso para a formação de 
estudantes. Para este fim, a avaliação cumpre uma função formativa. Neste 
sentido, CASTRO (1998) elenca duas dimensões podem ser consideradas. Em 
um sentido amplo, esta função inclui todos os outros e deve constituir a essência 
da avaliação no contexto do processo ensino-aprendizagem, pelo que 
representa para a conformação de sua identidade. Com um significado mais 
estreito, ela designa o que contribui diretamente para a formação nos alunos: as 
estratégias de controle e autorregulação como sujeito da atividade e sua 
autoavaliação pessoal, cuja gênese possui espaço nas avaliações recíprocas 
que ocorrem nas interações com os alunos, com outros parceiros no processo 
de ensino-aprendizagem e consigo mesmo. 
A função formativa, em toda sua extensão, como atributo e racionalidade 
do sistema de avaliação de aprendizagem e que subsumi as funções restantes, 
implicando que serve para corrigir, regular, melhorar e produzir a aprendizagem. 
A natureza formativa está mais na intenção com a qual é realizada e no uso de 
informações do que nas técnicas ou procedimentos utilizados, sem prejudicar 
esta última. 
Por fim, ele destaca que as funções da avaliação levam em consideração 
que a avaliação está ao serviço do processo de ensino e não ao contrário, e 
introduz modificações nas abordagens tradicionais relativas à posição dos 
participantes no processo ensino-aprendizagem, bem como o relacionamento 
estabelecido entre avaliador-avaliado. 
 
20 
 
 
 
A interpretação dos resultados da avaliação passa a ser uma informação 
estática e, portanto, facilmente extrapolada como julgamentos globais sobre a 
capacidade ou o valor do aluno, ser considerado um momento de aprendizagem. 
CASTRO (1998). 
 
 SOBRE O PROPÓSITO DA AVALIAÇÃO. O QUE AVALIAR? 
 
A delimitação do objeto a ser avaliado é uma questão central. Daí resulta, em 
grande medida, as decisões sobre como a avaliação é realizada: os 
instrumentos, os procedimentos, os momentos, os indicadores, os critérios que 
são utilizados no processo de avaliação. 
 De acordo Sant’Anna (1995): 
 
“A avaliação escolar é o termômetro que permite confirmar o estado 
em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem 
um papel altamente significativo na educação, tanto que nos ariscamos 
a dizer que a avaliação é a alma do processo educacional.” 
(SANT’ANNA, 1995, p.7) 
 
A resposta ao que é avaliado depende dos propósitos da avaliação; da 
concepção de ensino e aprendizagem; dos objetivos e dos conteúdos didáticos; 
das condições em que o processo é realizado, que inclui a viabilidade e a 
facilidade para a seleção dos instrumentos e procedimentos para capturar e 
avaliar a informação sobre a aprendizagem dos alunos. Esses últimos motivos 
levaram à crítica repetida que avalia o que é mais fácil de avaliar e, talvez, eles 
explicam o apego a formas de avaliação que só exigem níveis reprodutivos de 
conhecimento, mesmo quando os objetivos de ensino aumentam as demandas 
cognitivas. SANT’ANNA (1995). 
Logo, a definição do objeto tem conotações ideológicas e axiológicas. A 
decisão do que é avaliado supõe a consideração do relevante, significativo, 
valioso do conteúdo didático e do processo de aprendizagem dos alunos, ou 
 
 
21seja, qual conteúdo eles deveriam ter aprendido, quais são as indicações que 
melhor informam sobre a aprendizagem. Ao iniciar um processo de avaliação, já 
existem preconceitos sobre o que é relevante ou não. LUCKESI (1995). 
As tendências históricas em relação à consideração do objeto de 
avaliação de aprendizagem, de acordo com VASCONCELLOS (2009), são: 
 
- Desempenho acadêmico dos alunos, à avaliação da realização dos objetivos 
programados; 
- Avaliação de produtos (resultados), à avaliação de processos e produtos. 
- Busca de atributos ou traços padronizados, ao singular ou idiossincrático. 
- Fragmentação, à avaliação holística e globalizadora do ser (o aluno) em sua 
unidade ou integridade e em seu contexto. 
Ele ressalta que essas tendências não ocorrem em paralelo, têm múltiplos 
pontos de contato e funções entre si. Alguns estão perdendo força dentro das 
ideias pedagógicas, mesmo que dominam a prática; outros são vistos como 
emergentes. 
Para ele, chama-se de primeira linha indicada, basicamente, aquela 
focada nos produtos ou resultados. Ele destaca que nas primeiras décadas deste 
século, a atenção ao desempenho acadêmico dos alunos foi o aspecto 
privilegiado na avaliação da aprendizagem. Foi associado a um sistema de 
referência estatística, com base na curva normal, que permitiu estabelecer a 
posição relativa de um aluno em relação ao seu grupo ou qualquer população 
pertinente ao efeito, refletindo uma concepção espontânea de aprendizagem e 
ensino, em última análise. 
Por outro lado, há o que poderia ser chamado de falácia dos 
procedimentos e meios de avaliação. O sistema de referência baseado no 
padrão privilegia a obtenção de indicadores padronizados do objeto de 
avaliação, comum a todos os indivíduos avaliados, de forma a permitir 
estabelecer a posição relativa de cada um em relação às medidas de tendência 
central da população que serve de referente. VASCONCELLOS (2009). 
 
 
 
22 
 
 
 
Para este fim LUCHESI (2005) aborda que a aplicação de exames, igual 
em conteúdo e forma, unifica a situação de teste, de modo que seus resultados 
servem para estabelecer os padrões e comparar os resultados individuais com 
eles; o que reforça o valor do exame no campo da avaliação. A sobrevalorização 
do instrumento envolve seus resultados, e esse fato reforça a consideração 
desses resultados como indicadores relevantes de aprendizagem. 
 
 
 
 
Desse modo, para ele, a avaliação de e por objetivos surge e é constituída 
no paradigma, ainda dominante, da avaliação da aprendizagem. É também focar 
nos produtos e aprender a valorá-los, mas marca diferenças importantes em 
relação ao desempenho simples ou ao uso de ensino mencionado 
anteriormente. Sendo assim, enfatiza o caráter não espontâneo, mas o 
proposital, orientado, dirigido, do aprendizado que ocorre no contexto do ensino, 
que é expresso em seus objetivos; os mesmos que orientam a ação educacional 
e servem como critérios para sua avaliação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A decisão do que é avaliado supõe a consideração do 
relevante, significativo, valioso do conteúdo didático e do 
processo de aprendizagem dos alunos. 
 
23 
 
 
 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Como pudemos perceber, considera-se que, tendo em vista a avaliação 
do processo de aprendizagem, vimos que ela traz consigo o antigo problema da 
individualização do ensino, no sentido de reconhecer e abordar as diferenças 
individuais entre estudantes. Sabe-se que os alunos podem alcançar resultados 
semelhantes, seguindo caminhos diferentes, com diferentes formas de proceder, 
pertinentes e irrelevantes em relação aos procedimentos científicos 
correspondentes e às operações intelectuais envolvidas. 
Além disso, os estilos de aprendizagem, os ritmos, as diferentes visões, 
interesses, propósitos, conhecimento prévio, projetos de vida, que tendem a 
estar implícitos nos resultados "finais" da aprendizagem, aparecem no primeiro 
plano durante o processo e podem condicionar os resultados. A avaliação deve 
penetrar nas diferenças individuais dos sujeitos da atividade e fornecer aos 
professores e aos próprios alunos a informação que permita, respeitando essas 
diferenças, orientar o processo para a consecução de objetivos comuns, 
socialmente determinados. 
 Como vimos, ao mesmo tempo, aprender é específico, único, no sentido 
de "aqui e agora". Cada aprendizagem realiza-se em certa situação com 
estudantes e professores que têm relações peculiares entre si e com objeto de 
conhecimento, em um espaço e tempo determinados. Os modelos ecológicos de 
pesquisa e avaliação educacionais oferecem uma riqueza de informações que 
destaca a singularidade do fato educacional e a perspectiva da aprendizagem 
contextualizada. 
 Por outro lado, independentemente de suas dificuldades metodológicas, 
ainda não resolvidas, essas tendências holísticas e globalizantes marcam a 
 
 
 
24 
 
 
 
passagem das ideias mais atuais, pelo menos enriquecem a avaliação 
maltratada da aprendizagem no que se refere ao que avaliar, historicamente 
atormentado por reduções, vieses e esquemas. 
 
Em resumo, as tendências que devem ser seguidas pela avaliação do 
aprendizado são aquelas que levam a constituir uma verdadeira avaliação 
educacional, entendida como tal, em termos breves, que está em consonância 
com a essência e regularidades do treinamento dos alunos com os fins sociais 
que significam tal treinamento em nossa sociedade. 
Ao final deste módulo, queremos incentivá-lo a permanecer na busca 
constante por conhecimento e informação! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
 
 
 
 
 
Contextualização da avaliação institucional na atualidade 
 
 
Professor: Sílvia Cristina da Silva 
Disciplina: Avaliação Educacional e Institucional – 
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 02 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 
 Conversa Inicial 
 
 
Este segundo módulo é voltado para a contextualização da avaliação 
institucional na atualidade. Nosso objetivo é que você compreenda mais a 
respeito de como a avalição institucional tem se dado na prática, passando por 
seus conceitos e diretrizes. 
Então, percorreremos a respeito do conceito de avaliação institucional, 
abordaremos sua evolução bem como os seus propósitos para a avaliação. 
Diante do proposto, dediquemo-nos com entusiasmo aos estudos! 
 
Sucesso! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
 A avaliação institucional tornou-se um instrumento fundamental para a 
obtenção de uma melhor gestão nas universidades, razão pela qual favorece 
dentro das universidades os processos que contribuem para fortalecer o ensino, 
pesquisa e a qualidade de suas atividades. As dinâmicas de avaliação 
experimentadas pelos sistemas e instituições de ensino superior tentam cumprir 
vários propósitos, entre eles, a prestação de contas sobre os recursos 
financeiros recebidos e aplicados, o estabelecimento de fórmulas para fortalecer 
e elevar a qualidade, a justificativa pública em relação ao cumprimento de 
objetivos e funções, a vigilância do governo sobre o desempenho do sistema 
como um todo e as instituições que o compõem. 
Por outro lado, para alcançar programas de qualidade, todos os esforços 
devem ser realizados em conjunto, de tal forma que ele leve à aplicação dos 
conceitos de melhoria contínua para a obtenção de garantia de qualidade e 
aumento do nível de a educação, utilizando-se da avaliação institucional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: CONCEITO 
 
 A avaliação institucional tornou-se um instrumento fundamental para 
alcançar uma melhor gestão nas universidades. Abrange um conjunto de 
práticas diversificadas, métodos e conhecimentosque se desenvolveram ao 
longo do tempo. 
FERNANDES (2007) destaca que: 
 
“Existe certo tabu em relação à Avaliação Institucional: é um assunto 
que muitos temem, alguns consideram difícil, outros acham que é 
politicamente proibido. Estas relações dificultam a construção de um 
processo avaliativo confiável, voltado para a qualidade do ensino, a 
recuperação da dignidade profissional do educador e a autonomia da 
escola.” 
(FERNANDES, 2007.p. 15) 
 
 É de seu interesse atender a todos os aspectos da operação e 
desenvolvimento das universidades; isto é, a qualidade dos cursos, os 
programas e os departamentos universitários, a formação dos alunos, a 
integração socioprofesional dos graduados, a gestão dos cursos de ensino, o 
desenvolvimento da pesquisa, o estado dos recursos materiais e financeiro, a 
operação de grandes instalações e serviços de apoio para ensino e pesquisa, 
relações com o mundo exterior, etc. FERNANDES (2007). Em suma, trata-se de 
favorecer nas universidades os processos que contribuem para fortalecer o 
ensino, pesquisa e a qualidade de suas atividades. 
Fernandes, segue aduzindo que a dinâmica de avaliação experimentada 
pelos sistemas e instituições de ensino superior tentam cumprir diversos 
propósitos; entre eles, a prestação de contas sobre os recursos financeiros 
recebidos e aplicados, o estabelecimento de fórmulas para fortalecer e elevar a 
qualidade, a justificativa pública em relação ao cumprimento de objetivos e 
funções, a vigilância do governo sobre o desempenho do sistema como um todo 
e as instituições que o compõem. 
 
29 
 
 
 
 
 
Além disso, a forma como a avaliação institucional é concebida hoje é um grande 
desafio e é o produto de diferentes desenvolvimentos ao longo dos últimos 
cinquenta anos e isso está associado às mudanças que a universidade sofreu 
em suas orientações, sua organização interna e suas relações com a sociedade. 
Como organização, a universidade é marcada por uma mistura complexa de 
vários elementos, a saber, a burocracia administrativa, as propinas, as relações 
políticas e sindicais e o individualismo dos professores. HOFFMANN (2009). 
 Essa mesma complexidade gerou condições de desacordo sobre como 
proceder para a avaliação, porque, como HOFFMANN (2009) escreve: 
 
“ao avaliar, estão sendo feitos julgamentos de valor quanto à 
relevância e razão dos objetivos, seu diploma de conformidade e a 
forma como foram alcançados nas universidades.” 
(HOFFMANN, 2009, p. 34) 
 
Desde o início, no final do século XIX, a avaliação institucional foi 
identificada com o que agora é chamado de credenciamento. Isso constituiu uma 
imposição das guildas integradas por profissionais que procuraram regular o 
exercício de certas profissões (aos médicos são atribuídos o início do 
movimento) e, portanto, isso foi feito para julgar o valor dos diplomas das 
universidades. Foram estabelecidos parâmetros que foram verificados com certa 
periodicidade e que incluíram condições para a admissão de estudantes, bem 
como para o número e qualificações dos professores. HOFFMANN (2009). 
 
 
 
 
 
A universidade é marcada por uma mistura complexa de 
vários elementos, a saber, a burocracia administrativa, as 
propinas, as relações políticas e sindicais e o individualismo 
dos professores. 
 
30 
 
 
 
 Hoffmann destaca que ao longo dos anos, mudanças foram observadas 
na filosofia e nos métodos de acreditação. Inicialmente, enfocou-se em 
indicadores quantitativos e evoluiu para um modelo que usou formas de auto 
avaliação realizadas pelos mesmos estabelecimentos, utilizando critérios 
qualitativos. Um elemento problemático de tudo isso foi que a acreditação foi 
limitada ao desempenho de trabalhos pré-formatados que não geraram 
consequências importantes. Em suma, aqueles que escreveram os relatórios a 
pedido de agências externas favoreceram seu interesse em serem aprovados e 
não no processo de auto avaliação. 
Ele destaca que a partir dos anos 50 e 60, foi generalizado um modelo de 
acreditação que deu grande importância à qualidade dos recursos humanos, 
materiais e financeiros, à clareza das missões e aos objetivos institucionais, bem 
como à demonstração do cumprimento deste último. Também destaca a 
intervenção das autoridades públicas na coordenação dos sistemas 
universitários diante de um aumento acelerado de sua clientela, campus e 
programas. Para ele, além da qualidade, acessibilidade, eficiência, 
complementaridade e a responsabilidade, onde também estas foram 
consideradas, especialmente no caso de estabelecimentos que receberam 
fundos públicos. A avaliação tornou-se a chave para o planejamento, pois 
assegurou a racionalidade examinando cada situação, problemas e 
necessidades internas e externas. 
No entanto, na América do Norte, por exemplo, planos de 
desenvolvimento universitário naquela época eram grandes catálogos referentes 
a novos projetos em que as realidades existentes não foram avaliadas; eles 
também foram constituídos em longas obras teóricas orientadas para o longo 
prazo com pouca incidência nos programas ou no orçamento da universidade. 
LUCKESI (2005). 
Luckesi segue abordando que isto é atribuído à chegada de uma nova 
corrente conhecida como "avaliação de resultados" em relação aos anos 80. Nos 
Estados Unidos, a mudança ocorre em um contexto generalizado de crise do 
ensino pós-secundário. A nova filosofia significa que os resultados concretos das 
 
 
31 
 
 
 
atividades de treinamento são avaliados de forma mais rigorosa. Ao invés de se 
concentrar no estado dos recursos (bibliotecas, despesas por aluno, qualificação 
do professor, etc.), deve ser dada atenção ao desempenho e às qualidades 
alcançadas pelos alunos e, em seguida, examinar os pontos fortes e fracos dos 
programas, bem como a eficiência de gestão acadêmica. 
 
2.1 Evolução das práticas de avaliação institucional 
 
A evolução das práticas de avaliação institucional se dey durante a 
década de 1980 e foi marcada pela difusão nas universidades norte-americanas 
dos "métodos estratégicos" de planejamento e gestão. De acordo com a 
abordagem estratégica, a produção de um plano de desenvolvimento deixará de 
ser o foco de atenção, mas os efeitos concretos do plano de gestão da 
universidade, serão necessários para a elaboração de um plano estratégico para 
direcionar a ação. FERNANDES (2007). 
 
 
 
 
 
 Na América Latina, tem havido estudos sobre a evolução dos processos 
de avaliação e verificou-se que tanto o Estado como as próprias instituições 
estabeleceram mecanismos que tentam garantir a qualidade da educação para 
alcançar padrões mínimos de qualidade e que os graduados, especialmente 
aqueles que exercem profissões de risco social, adquiram níveis adequados de 
desempenho. FERNANDES (2007). Os mecanismos de avaliação podem operar 
em quatro níveis: o sistema como um todo, as instituições, os programas ou 
carreiras e as pessoas. 
 
Hoffmann destaca que ao longo dos anos, mudanças foram 
observadas na filosofia e nos métodos de acreditação. 
Inicialmente, enfocou-se em indicadores quantitativos e evoluiu 
para um modelo que usou formas de auto avaliação realizadas 
pelos mesmos estabelecimentos, utilizando critérios qualitativos. 
 
32 
 
 
 
Em sua análise, FERNANDES (2007) salienta que: 
 
"Em resumo, pode-se dizer que, em termos positivos, os processos de 
avaliação e acreditação de instituições e programas permitiram 
conhecer mais detalhadamente as universidades e que uma cultura de 
a qualidade e a superação ". 
(FERNANDES, 2007, p. 36) 
 
Ele acrescenta que foram estabelecidos planos estratégicos e 
operacionais que exigem que as instituições revejam e reconsiderem o projeto 
institucional para esses planos. Em suma, isso levou à melhoria da gestão e dos 
processos internos, registrando uma tendência para otimizar o uso de recursos. 
Do mesmo modo, foram garantidos padrões mínimospara o desenvolvimento 
das carreiras e, a longo prazo, o reconhecimento internacional dos estudos pode 
ser alcançado. 
Ao lado dos desafios e aspectos negativos, FERNANDES (2005) sublinha 
o aumento da carga de trabalho para os acadêmicos, bem como o risco de que 
"as propostas de melhoria se transformem em pedidos econômicos inviáveis, 
que estão dispersos e não vão para os aspectos fundamentais ". Além disso, 
existe o perigo de que o processo seja burocrático e limitado ao preenchimento 
de formulários ou que poucas pessoas o conduzam, dificultando uma ampla 
participação, o que geraria condições adversas para a mudança. Finalmente, 
podem ser geradas mudanças puramente cosméticas que neutralizam as 
expectativas de níveis mais elevados de aprendizagem e melhor produção 
acadêmica. 
Nessa vertente, o grande desafio observado é a questão dos fatores que 
afetam o ensino superior e que alguns autores classificam em dois grandes 
blocos: por um lado, aqueles que se referem a uma nova concepção de relações 
entre governos e universidades, associada a critérios de qualidade e autonomia; 
Por outro lado, as novas abordagens teóricas e metodológicas para o estudo das 
instituições universitárias, entendidas como organizações que devem ser 
analisadas a partir de uma abordagem institucional. 
 
 
 
33 
 
 
 
 
Em termos de qualidade e autonomia, PERRENOUD (1999) destaca que 
estes são dois tópicos diretamente relacionados à avaliação do ensino superior. 
As universidades colocaram no centro de suas demandas um objetivo que 
definiram para planejar seu funcionamento e gerenciar recursos com base em 
critérios internos de cada instituição. A abordagem levou os governos a enfrentar 
o desafio, ligando o financiamento e os resultados. Em outras palavras, a 
autonomia da universidade foi aceita sob a premissa de que deveria ter um 
impacto positivo na qualidade dos serviços prestados à sociedade, o que exigia 
o estabelecimento de processos de controle sobre os resultados e os recursos 
utilizados. PERRENOUD (1999) diz que: 
 
"Em suma, qualquer demanda de autonomia por parte das 
universidades tem sua contrapartida na avaliação, uma vez que é 
impensável sem a outra". 
(PERRENOUD, 1999, p. 34) 
 
Desta forma, foi construído um novo quadro de relações entre governos e 
universidades, nos quais os processos de auto avaliação nas instituições de 
ensino superior são considerados uma estratégia para aumentar a autonomia. É 
uma autorregulação em que cresce quando há algum grau de correspondência 
de sua operação (produtos e serviços de universidades) com a política que os 
subsidia. PERRENOUD (1999). 
 
 
 
 
 
 
"Em resumo, pode-se dizer que, em termos positivos, os 
processos de avaliação e acreditação de instituições e 
programas permitiram conhecer mais detalhadamente as 
universidades e que uma cultura de a qualidade e a 
superação ". 
(FERNANDES, 2007, p. 36) 
 
34 
 
 
 
 
 A complexidade dessas relações entre universidades públicas e governos 
tem sido objeto de vários debates, especialmente no contexto de alguma crise 
financeira do primeiro, como foi o caso da América Latina. José Joaquín Brunner 
sugeriu que problemas como esse deveriam ser analisados em seus 
componentes políticos e não administrativos. O que foi encontrado no centro da 
discussão foi como colocar o sistema de avaliação, cuja instância será 
responsável por gerenciá-lo e organizar as funções de informação do sistema. 
PERRENOUD (1999) acrescenta que é necessário um "meio efetivo" (uma 
entidade autônoma com capacidade técnica) para que as instituições de ensino 
superior se conduzam de acordo com os objetivos estabelecidos em cada país. 
 
 3 OS PROPÓSITOS PARA A AVALIAÇÃO 
 
 O objetivo da avaliação é determinar até que ponto as metas de qualidade 
estabelecidas nos padrões estão sendo atendidas, associadas à aprendizagem 
que os alunos esperam alcançar ao passarem pela escola. Portanto, a avaliação 
fornece feedback às instituições educacionais, entidades territoriais e ao 
Ministério da Educação Nacional, detectando pontos fortes e fracos e avaliando 
o impacto dos processos educacionais no desenvolvimento de habilidades 
básicas por estudantes do país. Nesse sentido, a avaliação é um instrumento de 
melhoria que permite obter informações válidas e confiáveis sobre as 
consequências de ações específicas, a fim de otimizar os esforços. 
 
 
 
 
A avaliação fornece feedback às instituições educacionais, 
entidades territoriais e ao Ministério da Educação Nacional, 
detectando pontos fortes e fracos e avaliando o impacto dos 
processos educacionais no desenvolvimento de habilidades 
básicas por estudantes do país. 
 
35 
 
 
 
 
De acordo com SILVA (2003), os resultados da avaliação também são 
uma referência concreta para analisar o funcionamento e os processos internos 
das instituições e, assim, organizar e diferenciar o grau de participação e 
responsabilidade de diferentes atores e setores. Além disso, ao ajustar os Planos 
de Melhoria à luz dos resultados da avaliação, as instituições podem rever o 
currículo e as mesmas práticas de sala de aula, sempre para o desenvolvimento 
de habilidades básicas. 
Ele ainda aduz que os resultados são, então, insumos fundamentais para 
tomar decisões, estabelecer responsabilidades, estabelecer metas, definir 
critérios e determinar ações que garantam o progresso em um processo de 
melhoria coerente, relevante e sustentável. Além disso, a informação fornecida 
pela avaliação é necessária para que a comunidade educacional compare as 
instituições com referências locais, regionais e nacionais, o que, por sua vez, 
permite reflexão sobre a relevância dos resultados educacional em relação ao 
meio ambiente. 
Desta forma, a avaliação promove a melhoria, pois gera compromissos 
com a consecução de objetivos precisos, permitindo que os diferentes atores do 
sistema educacional tomem consciência dos aspectos a serem aprimorados nas 
instituições, nos municípios, nos departamentos e no país. 
Já para os gerentes de instituições educacionais, a avaliação fornece 
elementos que apoiam a tomada de decisões de acordo com as necessidades 
de desenvolvimento institucional e, especificamente, sobre o modo como a 
gestão administrativa e gerencial se compromete com a otimização dos 
processos de ensino - aprendendo, projetando e implementando ações globais 
e focais que promovam a realização dos alunos, e que constituam mecanismos 
essenciais para a melhoria contínua. FREITAS (1997). 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
 
 
 
 Para Freitas, os professores encontram os resultados das orientações 
conceituais de avaliação, por níveis de conquista de competências e por 
componentes disciplinares, o que lhes permite participar ativamente da revisão 
do currículo, o que terá implicações diretas nas práticas da sala de aula. 
A revisão e o ajuste à luz dos resultados obtidos incentivam a reflexão e 
os acordos sobre abordagens pedagógicas, metodologias de ensino e sistemas 
de avaliação, bem como sobre o monitoramento e articulação dos ciclos 
educacionais da educação inicial, básico e médio. Nesta perspectiva, a avaliação 
estimula a inovação pedagógica na sala de aula. FREITAS (1997) 
Por sua vez, Freitas destaca que os alunos, com a orientação dos 
professores, podem identificar pontos fortes e fracos no desenvolvimento de 
suas competências para a vida, e assim participar nos processos de melhoria 
contínua e avaliação na sala de aula, este é um grande desafio, pois da mesma 
forma, a avaliação promove os canais de comunicação entre os diferentes 
membros da comunidade educativa (professores, gerentes, estudantes, 
famílias) e compartilha objetivos educacionais comuns, relacionados à formação 
integral e à aquisição das competências necessárias para serem executados 
efetivamente na sociedade. 
Além disso, ele aduz que os pais e as mães são informadossobre a 
qualidade da educação que seus filhos recebem e, portanto, podem analisar e 
contribuir para a melhoria do desempenho das instituições em relação aos 
padrões esperados. Da mesma forma, eles obtêm argumentos e critérios para 
interagir com as diferentes autoridades educacionais no que se refere à 
formação de estudantes e exigir o cumprimento do disposto na Lei sobre o direito 
fundamental à educação. Mill (1983), elenca que: 
 
De acordo com SILVA (2003), os resultados da avaliação 
também são uma referência concreta para analisar o 
funcionamento e os processos internos das instituições e, 
assim, organizar e diferenciar o grau de participação e 
responsabilidade de diferentes atores e setores. 
 
37 
 
 
 
“...a educação, portanto, é uma dessas coisas que é admissível, em 
princípio, ao governo ter de proporcionar ao povo. Trata-se de um caso 
ao qual não se aplicam necessária e universalmente as razões do 
princípio da não-interferência [...] É pois um exercício legítimo dos 
poderes do governo impor aos pais a obrigação legal de dar instrução 
elementar aos filhos.” 
(MILL, 1983, p. 404) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Além disso, nossa Carta Magna em seu artigo 205: 
 
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” 
(CONSTITUCIONAL, 1988) 
 
Finalmente, as autoridades educativas recebem informações para medir 
o pulso do processo de qualidade em todas as entidades territoriais e nas 
instituições educacionais do país. Desta forma, eles são capazes de concentrar 
ações de apoio para municípios e instituições que tiveram baixo desempenho, 
fornecendo apoio e acompanhamento para melhorar, identificando as práticas 
que estão fornecendo melhores resultados. Daí a importância de compartilhar e 
divulgar os resultados, através de uma estratégia de comunicação que propõe 
uma agenda de melhoria para o sistema educacional. BRASIL (1988). 
 
 
De acordo com SILVA (2003), os resultados da avaliação 
também são uma referência concreta para analisar o 
funcionamento e os processos internos das instituições e, 
assim, organizar e diferenciar o grau de participação e 
responsabilidade de diferentes atores e setores. Além 
disso, ao ajustar os Planos de Melhoria à luz dos resultados 
da avaliação, as instituições podem rever o currículo e as 
mesmas práticas de sala de aula, sempre para o 
desenvolvimento de habilidades básicas. 
 
 
 
38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Como parte da política de avaliação, a assistência técnica e o 
fortalecimento na interpretação e uso dos resultados consolidam uma cultura de 
melhoria, com base no uso adequado dos resultados pelas diferentes instâncias 
da administração do setor, em cada um dos níveis do sistema. 
Assim, as entidades territoriais podem definir prioridades a serem 
abordadas nos seus planos de apoio para municípios e instituições 
educacionais, enquanto as instituições educacionais possuem uma das 
referências mais poderosas para a concepção e implementação dos Planos de 
Melhoria Institucional. DEMO (1995). 
 
3.1 Evolução das práticas de avaliação 
 
 Frequentemente, a avaliação entrou na universidade como uma técnica, 
nem sempre bem adaptada, com muitas dificuldades a serem justificadas no 
âmbito de uma teoria rigorosa. A avaliação institucional remonta ao final do 
século XIX e foi identificada pela primeira vez com o que agora é chamado de 
credenciamento. Como vimos no presente estudo, ela foi imposta por 
associações profissionais para regular o acesso à prática profissional, por isso 
foi destinada a julgar o valor dos diplomas emitidos pela universidade. Para ser 
reconhecido e autorizado, os programas universitários tiveram que se ajustar a 
um certo número de parâmetros que passaram das condições de admissão dos 
alunos ao número e qualificações dos professores. Estes parâmetros foram 
verificados periodicamente por visitas ou relatórios de avaliação para fins de 
Para Freitas, os professores encontram os resultados das 
orientações conceituais de avaliação, por níveis de 
conquista de competências e por componentes 
disciplinares, o que lhes permite participar ativamente da 
revisão do currículo, o que terá implicações diretas nas 
práticas da sala de aula. 
 
39 
 
 
 
acreditação. Historicamente, era a profissão médica que iniciou o movimento, 
seguida de uma multiplicidade de grupos; atualmente representado por cerca de 
cinquenta associações profissionais de acreditação. 
Destacamos, agora neste ponto, que a ideia da acreditação encontrou na 
universidade da época um terreno fértil de difusão devido, em grande parte, ao 
fato de representarem grupos profissionais. Após a Primeira Guerra Mundial, as 
primeiras grandes organizações regionais encarregadas de credenciar as 
próprias universidades e cujas atividades continuam hoje, apareceram nos 
Estados Unidos da América. De acordo com a literatura especializada, a filosofia 
e os métodos de acreditação não pararam de evoluir e progredir de um modelo 
focado, em seus começos, em parâmetros quantitativos bastante rápidos e no 
exame externo dos objetivos institucionais, para outro que, no extremo oposto, 
utiliza procedimentos de auto avaliação realizados pelos mesmos 
estabelecimentos e com base em critérios mais qualitativos. DEMO (1995). 
Demo segue destacando que, de qualquer forma, é salientado que o 
principal aspecto da acreditação, tal como foi concebido por um longo período 
de tempo, é que provocou o desempenho de trabalhos pré-formatados sem 
grandes consequências. Para ele: 
 
“A grande maioria dos estabelecimentos e unidades que produziram os 
relatórios exigidos por agências externas o fizeram com o objetivo de 
obter aprovação e não auto avaliação. O modelo de acreditação que 
atualmente existe - com toda a importância que dá ao exame da 
qualidade dos recursos, humanos, materiais e financeiros, à clareza 
das missões e aos objetivos institucionais, à demonstração do 
cumprimento das os objetivos institucionais - é um modelo 
verdadeiramente generalizado dos anos 50 e 60.” 
(DEMO, 1995, p. 13) 
 
 Demo destaca que foi na mesma época em que as universidades 
americanas experimentaram uma verdadeira revolução, com a explosão de sua 
clientela, a multiplicação de campi e programas, principalmente no setor público, 
um aumento considerável de seus recursos e orçamento, e desenvolvimento de 
 
 
40 
 
 
 
serviços administrativos e profissionais internos. A intervenção dos poderes 
públicos, com seus objetivos de coordenação dos sistemas universitários, a 
chegada de administradores profissionais e analistas com suas ideias de 
decisões e mudanças racionais contribuíram para aumentar e renovar 
singularmente a concepção e a prática da avaliação universitária estendendo-a 
além do estrito quadro tradicional. 
As palavras-chave tornam-se não só qualidade, mas também 
acessibilidade, eficiência, complementaridade e responsabilidade, 
especialmente para estabelecimentos financiados por fundos públicos. Nesse 
diapasão, o planejamento é generalizado em todo o Estado, universidades com 
vários campus e estabelecimentos privados. O planejamento transmite a ideia 
de antecipar necessidades futuras, de determinação racional de objetivos, de 
alocação de atividades e recursos ótimos de verificação periódica de resultados. 
DEMO (1995). 
 
 
 
 
 
Desta forma, a avaliação será amplamente utilizada; Isso se torna, por 
assim dizer, a chave principal, pelo menos em teoria, de qualquer empresa de 
planejamento, pois é ela quem assegura sua natureza racional, através de uma 
análise rigorosa da situação. Dos problemas, das necessidades internas e 
externas; também garante seu caráter contínuo, tornando-se o início e o fim doprocesso de planejamento, ou seja, o ponto de ligação de um ciclo de 
planejamento com o próximo. ELLIOT (2011). 
Se, em teoria, tudo isso é válido, na realidade as coisas são muito 
diferentes, os planos de desenvolvimento universitário dos anos 60 na América 
do Norte foram apenas ótimos catálogos de novos projetos que eles avaliaram o 
 
Demo destaca que, de qualquer forma, é salientado que o 
principal aspecto da acreditação, tal como foi concebido por 
um longo período de tempo, é que provocou o desempenho 
de trabalhos pré-formatados sem grandes consequências. 
 
41 
 
 
 
que não já existiu, ou grandes trabalhos teóricos, com orientações de longo 
alcance que tiveram muito pouco impacto nos programas ou no orçamento da 
universidade. Para remediar esses aspiradores, os governos e as universidades 
geralmente desenvolvem paralelamente ao "plano diretor" o que foi chamado de 
"renda do programa". ELLIOT (2011). 
 Elliot, destaca que em certos casos, os referidos rendimentos são feitos 
levando em consideração os relatórios de acreditação; em outros, a produção 
do trabalho de avaliação era necessária de acordo com formatos, procedimentos 
e prazos específicos. Do mesmo modo, outros critérios, como 
complementaridade e relevância institucional de programas e projetos, 
necessidades socioeconômicas, eficiência e custos operacionais são 
adicionados aos critérios habituais de acreditação. Com o risco de ser muito 
esquemático, devido à necessidade de ser breve, pode-se dizer que, em relação 
à década de 1980, outra grande mudança que gerou um desafio ocorreu na 
filosofia e na prática da avaliação universitária, derivando o problema que 
atualmente vai predominar na América do Norte. DEMO (1995). 
Para ele, no final da década de 70, a educação pós-secundária norte-
americana entrou em uma crise tripla: demográfica (fim do crescimento 
acelerado de sua clientela); fiscal e financeiro (devido à forma dominante de 
financiamento, com base nas inscrições); política, na qual também devemos 
considerar a insatisfação com universidades e estabelecimentos educacionais, 
em geral, expressos por muitos setores da sociedade, o que também se sentiu 
no Brasil, com as reformas educacionais. Por outro lado, as novas limitações em 
termos de recursos nos convidam a adotar uma estratégia de compreensão 
orçamentária e racionalização de programas. Era para as universidades, o 
tempo para "se defender" e fazer o planejamento estratégico. 
No entanto, e como se tudo isso não bastasse, os problemas econômicos, 
principalmente nos Estados Unidos, colocam o sistema educacional e as 
universidades como um dos principais responsáveis pela queda da concorrência 
das empresas e a falta de inovação. Por outro lado, embora as matrículas 
universitárias aumentem, um em cada dois estudantes abandona seus estudos. 
 
 
42 
 
 
 
IBGE (2016). Os bons alunos já não têm interesse em fazer carreiras como 
professores, o que acentua os problemas do sistema escolar. As universidades 
foram então convidadas a avaliar de forma mais rigorosa os resultados concretos 
em que suas atividades de treinamento levam. É a hora da "avaliação de 
resultados". 
 
 
 
 
Sendo assim, a filosofia que sustenta a "avaliação de resultados". Um dos 
seus inspiradores, AUSTIN (1956), concordou com seus princípios orientadores 
em um artigo na revista Science, onde ele dizia que: 
 
“Os critérios tradicionais de avaliação utilizados para a acreditação, 
disse ele, concentraram-se primeiro no estado dos recursos 
(bibliotecas bem equipadas, altos gastos por aluno, altas qualificações 
de professores, taxas de admissão severas), uma baixa relação 
professor / aluno) não tem valor científico, e as pesquisas mostram que 
quase nunca estão correlacionadas com o grau de competência 
adquirida ou o sucesso dos alunos.” 
(AUSTIN, 1956, p.55). 
 
Austin também declarou que duvidava muito dos postulados gerais dos 
órgãos de acreditação, como por exemplo aquele que afirmou que "a clareza dos 
objetivos institucionais era um dos fatores mais importantes da qualidade". Nada 
confirma ou nega isso, disse ele àquela época. Os critérios padrão de 
acreditação, segundo ele e muitos outros especialistas da mesma escola, são 
apenas medidas indiretas de qualidade universitária. 
Para perceber a qualidade, é necessário, antes de mais, concentrar-se 
nos resultados, isto é, no desempenho e nas qualidades alcançadas pelos 
alunos, para depois analisar os pontos fortes e fracos dos programas, bem como 
a eficiência da gestão acadêmica. Se a bagagem de conhecimento e habilidades 
possuídas pelos alunos após a admissão, em determinadas etapas de seus 
Frequentemente, a avaliação entrou na universidade como 
uma técnica, nem sempre bem adaptada, com muitas 
dificuldades a serem justificadas no âmbito de uma teoria 
rigorosa. 
 
43 
 
 
 
estudos e a saída da universidade, é analisada; se o conteúdo e o funcionamento 
dos programas e serviços forem cuidadosamente examinados, é possível, 
segundo Austin, não só para chegar a conclusões significativas sobre a 
capacidade das universidades de responder aos objetivos previamente 
estabelecidos de desenvolvimento de os alunos – mas que continuam sendo seu 
principal objetivo - também asseguram sua qualidade. Isso pode ser feito 
rigorosamente ou cientificamente, por exemplo, por meio de estudos 
longitudinais e modelos de análise multivariada. AUSTIN (1956). 
A filosofia subjacente à atual "avaliação de resultados" que foi 
subestimada há muito tempo por estudantes universitários, dado que marca um 
retorno a certos valores fundamentais, é, em geral, inescapável. A avaliação 
científica da pedagogia e qualidades, no entanto, sofre de uma questão 
fundamental. A maioria dos especialistas concorda que grande parte da 
evolução dos alunos, seus sucessos e fracassos são atribuíveis a fatores fora 
dos próprios programas universitários (experiências informais ou 
complementares) de treinamento, socialização, ambiente familiar e social, etc.). 
Especificar a própria contribuição dos estabelecimentos, dos programas ou dos 
professores é então uma tarefa muito complexa e um grande desafio. 
 
 
 
 Sendo assim, requer estratégias de avaliação complexas, dispendiosas e 
longas. Por estas razões, é apropriado pensar que esta limitação apenas justifica 
o recurso a outros procedimentos de avaliação universitários paralelos, menos 
"científicos" e mais tradicionais. SILVA (2003) 
 
 
 
 
 
As novas limitações em termos de recursos nos convidam a 
adotar uma estratégia de compreensão orçamentária e 
racionalização de programas. 
 
44 
 
 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Como pudemos perceber, vários são os desafios quando nos referimos à 
avaliação educacional. No entanto, muitas avaliações têm consequências 
felizes, mesmo do ponto de vista dos avaliados e, em particular, dos professores 
e administradores. 
Uma avaliação bem-sucedida fortalece o sentimento de autonomia e 
confiança, facilita a compreensão que acontece no meio ambiente e garante uma 
maior qualidade e eficiência na realização de atividades de ensino, investigação. 
Muitas vezes, as instituições estão relutantes em mudar, o que justifica ainda 
mais a necessidade de avaliação. 
A sua principal utilidade não é a política, uma vez que, a curto e médio 
prazo, o seu impacto efetivo nas decisões é muito pequeno. Seu valor é 
principalmente de ordem pedagógica, pois incita a questionar, a discutir. No 
entanto, ele também possui um valor de ordem lógica. Como vimos, a avaliação 
se opõe. 
Potencialmente, a todos os julgamentos diários baseados na 
subjetividade ou na fofoca, opiniões mais explícitas, mais transparentes e melhor 
suportadas, tais desafios compensam em grande parte as suas deficiências. 
Em qualquer caso, é finalmente o menos ruim, o mais aceitável das 
soluções que as universidades podem oferecer. A avaliaçãoé uma aliada na 
busca constante de melhor aprendizagem e na busca de maior conhecimento. 
Ao final deste módulo, queremos incentivá-lo a permanecer na busca 
constante por conhecimento e informação! 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
 
 
 
Responsabilidade Social 
da Avaliação Educacional e Institucional 
 
 
Professor: Sílvia Cristina da Silva 
Disciplina: Avaliação Educacional e Institucional – 
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 03 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
 Conversa Inicial 
 
Este terceiro módulo é voltado para o aprendizado da responsabilidade 
social da avaliação educacional e institucional. Nosso objetivo é que você possa 
compreender este módulo de forma prática numa linguagem simples. 
Desse modo, percorreremos a respeito da responsabilidade social x 
avaliação de aprendizagem, onde destacaremos os tipos de responsabilidades 
no uso da avaliação da aprendizagem. Além disso, veremos a respeito dos usos 
externos da avaliação de aprendizagem e estudaremos de forma mais profunda 
a responsabilidade social e pedagógica como uma questão moral. 
Diante do proposto, dediquemo-nos com entusiasmo aos estudos! 
 
Sucesso! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
 As características contidas neste título constituem uma realidade que é 
conhecida e aceita por todos: a educação deve responder às necessidades de 
desenvolvimento que a sociedade exige no âmbito das diferenças que cada 
pessoa e cultura têm. No entanto, esta responsabilidade é expressa do mesmo 
modo do ponto de vista da sociedade em relação à educação? Se a resposta 
fosse afirmativa, é indubitável que seríamos protagonistas e testemunhas de 
uma história diferente. 
O princípio básico da educação, expressado como uma ação de 
responsabilidade socialmente compartilhada, teria gerado consequências 
significativas de sensibilidades sociais visando a compreensão e a superação 
atempada dos problemas de desenvolvimento dos povos, associados a uma 
qualidade humana diferente e favorável da vida social e natural. A realidade, por 
outro lado, ressalta que os processos sociais e as condutas políticas que os 
conduzem não foram concebidos para que a sociedade esteja diretamente 
envolvida nesse compromisso. Isso, obviamente, é a causa dos grandes erros 
que agitam diariamente nossa capacidade de espanto. 
Agora, por que isso continua a acontecer quando há um consenso geral 
sobre a necessidade de transformar essa situação? O que faz com que nossos 
líderes, no momento de assumir o poder e as responsabilidades que as pessoas 
lhes conferem, relegam imediatamente os problemas da educação a um 
segundo ou terceiro plano de importância? Por que antes de uma certa realidade 
política, em que um povo deve decidir sobre seus destinos através de eleições 
democráticas, governo e oposição, tendo discursos relativamente semelhantes 
sobre educação, no momento em que um deles chega ao poder o outro é 
constituído em oposição, imediatamente surge o problema. 
 
 
 
 
48 
 
 
 
Quando as respostas resultam do reconhecimento da diversidade, 
obviamente são geradas visões diferentes, mantendo um argumento explicativo, 
mas não contribuindo com as estratégias das soluções necessárias. Os 
problemas que os professores enfrentam em todos os níveis geralmente têm 
respostas e soluções. No entanto, por que, então, a situação persiste? 
 
 RESPONSABILIDADE SOCIAL X AVALIAÇÃO DE 
APRENDIZAGEM 
 
 Pensando nesse ponto de vista, a avaliação da aprendizagem integra a 
avaliação de todos os objetos que são avaliadas no campo da educação: 
nacional e internacional de avaliação dos sistemas de ensino, currículos, 
instituições, agendamento de um curso, a qualidade da atividade de ensino e 
ensino. Em todos esses casos, a avaliação da aprendizagem é um insumo 
essencial para a avaliação educacional. Podemos ver, também, que, como a 
avaliação da aprendizagem aprecia tanto a ocorrência de efeitos desejados, bem 
como os indesejados em efeitos de aprendizagem dos alunos, a mesma 
avaliação aplicada a qualquer objeto no campo da educação pode ter efeitos 
desejados e indesejados, tanto individuais como sociais, daí a responsabilidade 
da prática profissional docente. 
Para garantir este direito, a Constituição Federal aduz em art. 206 que: 
 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, 
a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência 
de instituições públicas e privadas de ensino; 
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos na forma da lei, 
planos de carreira para o magistério público, piso salarial profissional 
e ingresso exclusivamente por concurso público de prova e títulos; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade 
(BRASIL, 1988). 
 
 
49 
 
 
 
 
A Constituição Federal também traz a respeito do princípio da autonomia 
universitária elencado em seu artigo 207 que demonstra a questão central 
veiculada ao conceito de responsabilidade social aplicado às instituições 
educacionais. Vejamos: 
 
“As universidades gozam de autonomia didático-científica, 
administrativa e de gestão financeira patrimonial, e obedecerão ao 
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” 
(BRASIL, 1988). 
 
 
DEMO (1995), a partir dessa visão constitucional aduz que avaliar a 
aprendizagem para saber qual é o nível de qualidade de um sistema educacional 
ou o que está acontecendo com os alunos de um professor ou no ensino de uma 
disciplina ou para decidir se um determinado aluno merece ser promovido ou 
não, em todos os casos, estamos usando informações para poder avaliar, mas 
a informação que tentamos encontrar não é sempre da mesma natureza e não 
tem as mesmas características. Quando falamos sobre a avaliação de um 
sistema educacional, precisamos de grandes números, produto de estatísticas 
confiáveis baseadas em informações de boa qualidade e saber que a 
responsabilidade social precisa também ser uma categoria importante a ser 
considerada nesse meio. 
Desta forma, ele segue sustentando que poderíamos tomar algumas 
decisões de alto impacto em relação a esse sistema educacional. Para ele: 
 
 Certamente, usaremos o que muitas vezes chamamos de informações 
"difíceis", mas que nos dariam uma descrição aproximada de 
características significantes significativas que podem ser vistas no 
sistema. Poderíamos nessa base até mesmo fazer grandes 
comparações, o que atendam as características e realizações, e não 
realizações do nosso sistema e outros sistemas, mas a mesma 
informação iria ajudar-nos a tomar decisões sobre se um aluno é capaz 
de aprovar ou não um curso. 
(DEMO, 1995, p.24) 
 
 
50 
 
 
 
 
Ou seja, nos ajudaria a saber se a estratégia que estamos usando para 
ensinar é adequada ou deveria ser substituída por outra modalidade de ensino. 
Em último caso, Demo diz que precisamos de informações muito mais 
"excelentes" do que os exames gerais utilizados para avaliar um sistema escolar, 
ou mesmo aqueles que geralmente são administrados para decidir sobre a 
promoção dos alunos. A informação que vem dos grandes números, das grandes 
estatísticas educacionais, não é útil ou suficiente quando realizamos avaliações 
como professores responsáveis por um curso. Os professores precisam de uma 
informação muito mais delicada, que permite diferenciar níveis de qualidade na 
aprendizagem, identificar erros e suas possíveis causas e, em particular, 
discriminar entre estágios de aprendizagem. 
 
 
 
 
A avaliação da aprendizagem,