Trajetórias de formação em ambientes virtuais entendimentos e percepções da mediação, interação e interatividade.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
DANILO GARCIA DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS: ENTENDIMENTOS 
E PERCEPÇÕES DA MEDIAÇÃO, INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CUIABÁ – MT 
2015 
 
 
DANILO GARCIA DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS: ENTENDIMENTOS 
E PERCEPÇÕES DA MEDIAÇÃO, INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE. 
 
 
 
 
 
 
Tese apresentada à banca examinadora do programa 
de pós-graduação em educação da Universidade 
Federal de Mato Grosso, na linha de pesquisa 
Organização Escolar, Formação e Práticas 
Pedagógicas, como requisito parcial para a obtenção 
do título de Doutor em Educação. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Kátia Morosov Alonso 
Coorientador: Prof. Dr. Cristiano Maciel 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CUIABÁ 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte 
 
S586t Silva, Danilo Garcia da. 
Trajetórias de formação em ambientes virtuais : entendimentos e 
percepções da mediação, interação e interatividade / Danilo Garcia 
da Silva. -- 2015. 
 296 f. ; 30 cm. 
 
 Orientadora: Kátia Morosov Alonso. 
 Coorientador: Cristiano Maciel. 
 Tese (doutorado) - Universidade Federal de Mato Grosso, 
Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, 
Cuiabá, 2015. 
 Inclui bibliografia. 
 
1. Formação on-line – Trajetória. 2. Ensino – Ambientes virtuais. 
3. Educação – Mediação. 4. Interação. 5. Interatividade. I. Título. 
 
CDU 371.3.018.43:004.031.4 
 
Ficha Catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Jordan Antonio de Souza - CRB1/2099 
Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte 
 
 
 
(EM CONSTRUÇÃO) 
 
 
(Tem que estar no verso da folha de rosto) 
Ficha Catalográfica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aprovado em: 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sem qualquer hesitação dedico este trabalho a 
Deus, à minha mãe, ao meu pai, aos meus irmãos 
e à minha filha e às pessoas especiais que me 
deram motivos para sempre prosseguir firme e 
forte. Essas pessoas trouxeram e trazem luz e 
alegria à minha vida e contribuíram 
sobremaneira para que eu fosse em busca dos 
meus objetivos. Aos meus pais e familiares, tenho 
a dizer que as ausências e as chatices serão 
compensadas e agradeço por estarem sempre 
presentes. Minha sincera gratidão e muito 
obrigado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Cada vez mais pude aprender que a produção de um trabalho, neste caso esta tese, não é 
algo solitário, mas, solidário. Solidário ao entender que este trabalho resulta da colaboração 
dos muitos parceiros de caminhada. Este trabalho envolveu vários amigos e colaboradores ao 
longo dos respectivos quatro anos e, para além destes. 
Com carinho acadêmico e pessoal agradeço à minha orientadora, professora Dra. Kátia 
M. Alonso, e ao meu coorientador, professor Dr. Cristiano Maciel. Obrigado pelo apoio, 
acolhida, compartilhamento de saber e contribuições para a pesquisa, além dos estímulos à 
pesquisa e à vida acadêmica. O grupo pesquisa LêTECE consistiu de momentos de 
oportunidades de crescimento acadêmico e pessoal, durante os trabalhos, discussões e 
seminários. 
Em especial à minha banca examinadora, professoras doutoras: Roseli Zen Cerny, Joana 
Peixoto, Michelle Tatiane Jaber da Silva, Simone Albuquerque da Rocha, Rosane Aragón e 
Patrícia Cristiane de Souza por terem aceitado participar da banca e, com isso, contribuir não 
só com esta pesquisa, mas com meu crescimento acadêmico. 
A todos os professores, pelas lições compartilhadas, com destaque para os amigos e 
professores Genésio Marques e Izumi Nozaki pelas conversas que, entre outros, ensejaram-me 
novos aprendizados ou por plantar as “pulguinhas epistemológicas”. 
A todos os verdadeiros amigos e parceiros: Luíza Teixeira e Marisa Voltarelli (PPGE), 
Natacha Chabalin, Luci Oliveira, Renato Neder, Mery Andrades, Rosana Abutakka, Marie – 
Annik, Marta Covezzi, Suze Oliveira, Eliane Moura, Heloísa Cassiolato, Maria Cristina, 
Carlos Freitas, Jordan Souza, Kelly Regina e demais amigos, um muito obrigado todo 
especial pelo apoio e contribuição a mim dispensados. E, com carinho e sentimento especial à 
Juliana Cruz. 
Aos tantos amigos, aos quais gostaria de render nominalmente a mais profunda gratidão 
pela ajuda e contribuição para com as questões de cunho pessoal que me assomaram no 
decurso desta pesquisa. Porém, pela limitação de espaço, possa cada um de vocês ler seu 
nome nesta página pelo muito que representaram em minha vida. Aos docentes e amigos, 
sujeitos da pesquisa, que prescindiram de algum do seu precioso tempo para responder ao 
questionário e conceder-me entrevistas. 
A todos os meus familiares, pelo incentivo, pela alegria e atenção sem reservas 
recebidos ao longo desses anos. Em suma, a todas as pessoas que contribuíram para a 
concretização desta tese, estimulando-me intelectual e emocionalmente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O gênio, esse poder que deslumbra os olhos 
humanos, não é outra coisa senão a perseverança 
bem disfarçada”. 
 
 
“Para ser o que sou hoje, fui vários homens e, se 
volto a encontrar-me com os homens que fui, não 
me envergonho deles. Foram etapas do que sou. 
Tudo o que sei custou as dores das experiências. 
Tenho respeito pelos que procuram, pelos que 
tateiam, pelos que erram. E, o que é mais 
importante, estou persuadido de que minha luz se 
extinguiria se eu fosse o único a possuí-la”. 
(Goethe). 
 
 
RESUMO 
Na área da educação, o potencial comunicacional e pedagógico que as Tecnologias Digitais 
da Informação e Comunicação e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem agregam é 
reconhecido a partir da exploração de suas potencialidades. Os mais variados recursos 
tecnológicos têm se configurado como o universo do possível quando se trata de buscar a 
promoção da educação em seus diversos níveis. Neste universo esta pesquisa se sustenta na 
ideia de que a mediação, interação e interatividade – aqui denominadas como elementos 
sócio-históricos da formação on-line - são elementos constitutivos das trajetórias de formação 
e determinam as relações e os papéis dos sujeitos da aprendizagem na formação on-line. Para 
isso, pautamo-nos na seguinte questão problema: quais os entendimentos e as percepções 
construídas pelos sujeitos aprendizagem nas trajetórias de formação on-line nos cursos da 
Universidade Aberta do Brasil da Universidade Federal de Mato Grosso, sobre os elementos 
antes mencionados? Assim, o objetivo desta investigação está firmado em compreender os 
entendimentos e percepções dos sujeitos da aprendizagem acerca da mediação, interação e 
interatividade, a partir das relações que estabelecem durante a trajetória de formação on-line, 
uma vez que elas determinam o papel destes sujeitos no processo de ensino e aprendizado nos 
cursos on-line. Dada a característica do objeto de estudo, a opção foi pela pesquisa qualitativa 
(DENZIN; LINCOLN, 2006) em educação, com abordagem multirreferencial (ARDOINO, 
1998). Esta pesquisa tem como lócus os cursos de graduação que integram o sistema do 
programa da Universidade Aberta do Brasil da Universidade Federal de Mato Grosso, a saber: 
Administração Pública 2009, Ciências Naturais e Matemática 2009, Pedagogia 2009 e 
Pedagogia Acordo Brasil/Japão, todos de formação on-line. São sujeitos da pesquisa os 
coordenadores, professores, tutores e alunos, com ênfase nestes últimos. Os instrumentos de 
recolha dos achados são análise documental, observações, relatórios, questionários e 
entrevistas. Alcançamos um total de 204 questionários, 19 entrevistas com alunos, 5 
entrevistas com coordenadores, 3 entrevistas com tutores, e, 17 entrevistas com professores. 
Os achados foram organizados em núcleos de significação, tendocomo foco os elementos 
sócio-históricos em estudo. Sendo assim, admite-se que a mediação, interação e interatividade 
são elementos caros à formação on-line, porém, não se efetivam apenas nos ambientes virtuais 
dos cursos. Mas, quando não efetivados nesses ambientes buscam-se estratégias para fomentar 
e promovê-los em outros contextos e/ou espaços. Portanto, a formação on-line ocorre, 
essencial e substancialmente, como mescla do virtual e presencial. Dessa forma, as trajetórias 
 
 
de formações e percursos de aprendizagens nos cursos observados consistem da coexistência 
de processos paralelos e retroalimentados que se dão em movimentos de compensação dos 
pontos em que as relações, bases dos elementos, são sobremaneira circunstanciais e não 
estruturais como requerem tais formações que se apoiam em uso intensivo de TDIC e AVA. 
 
Palavras-chave: Mediação. Interação. Interatividade. Trajetória de formação. Formação on-
line. 
 
 
 
ABSTRACT 
In Education area, the communicational and pedagogical potential added by Digital 
Technologies of Communication and Information, and Virtual Learning Environments is 
recognized starting from the exploration of their potentials. The most varied technological 
resources have been established as the possible universe, when it is related to the promotion 
of Education in its diverse levels. In this universe, this research is sustained by the idea that 
mediation, interaction, and interactivity– here named as socio-historical elements in online 
training, are components of the formation paths and they determine the relations and roles of 
the learning subjects in online formation. In order to do so, we adopt the next issue: what are 
the understandings and perceptions made by the learning subjects in online formation paths in 
the courses of Universidade Aberta do Brasil of Universidade Federal de Mato Grosso about 
the elements mentioned before? Thus, the objective of this research is firmed in the 
comprehension of the understandings and perceptions of the learning subjects about 
mediation, interaction, and interactivity from the relations that they establish during the online 
training trajectory, once they determine the function of these subjects in the teaching and 
learning process in online courses. Given the characteristic of this object of study, the option 
was through the qualitative research (DENZIN; LINCOLN, 2006) in Education; with 
multirreferencial approach (ARDOINO, 1998). This study has as locus the undergraduate 
courses that take part in the program system of Universidade Aberta do Brasil of 
Universidade Federal de Mato Grosso, that is to say: Administração Pública 2009, Ciências 
Naturais e Matemática 2009, Pedagogia 2009 and Pedagogia Acordo Brasil/Japão, all in 
online formation. The subjects of the research are the coordinators, professors, tutors, and 
students. The tools for collecting the results are documental analysis, observations, reports, 
questionnaires, and interviews. We achieved 204 questionnaires, 19 interviews with students, 
5 interviews with coordinators, 3 interviews with tutors, and 17 interviews with professors. 
The findings were organized in meaning cores, basing on the socio-historical elements in 
study. Thus, it is admitted that mediation, interaction, and interactivity are expensive elements 
for the online training, therefore, they are not performed, just in virtual courses. However, 
some strategies are sought when they are not performed in virtual environments in order to 
develop and promote them in other contexts and spaces. Hence, online training occurs, 
essential and substantially, as a mixture between the virtual and face attendance. In that way, 
the training paths and learning paths on the observed courses consist of the coexistence of 
parallel processes and feedback that occur in compensation movements of points in where 
relations, being the base of the elements, are greatly circumstantial and nonstructural, as those 
formations require that are supported by the intensive use of DTCI and VLE. 
 
Keywords: Mediation. Interaction. Interactivity. Formation path. Online training. 
 
 
 
 
RÉSUMÉ 
Dans le domaine de l'éducation, le potentiel communicatif et pédagogique que les 
technologies numériques de l'information et de la communication et les environnements 
virtuels d’apprentissage intègrent est reconnu à partir de l'exploitation de ses potentialités. Les 
diverses ressources technologiques se sont caractérisés comme l'univers du possible quand il 
vient à la recherche de la promotion de l'éducation à différents niveaux. Dans ce contexte, 
cette recherche est basée sur l'idée que la médiation, l'interaction et l'interactivité - ici 
appelées éléments socio-historiques de la formation en ligne - sont des éléments constitutifs 
des parcours d'apprentissage et déterminent les relations et les rôles des sujets de 
l'apprentissage en formation en ligne. Pour cela, nous nous appuyons sur la question problème 
suivante : quelles conceptions et perceptions construites par les sujets d'apprentissage dans les 
trajectoires d'apprentissage en ligne dans les cours de l'Université Ouverte du Brésil de 
l’Université Fédérale du Mato Grosso, sur les éléments mentionnés ci-dessus ? L'objectif de 
cette recherche est de comprendre les conceptions et perceptions des sujets de l'apprentissage 
sur la médiation, l'interaction et l'interactivité, à partir de leurs relations durant les trajectoires 
de formation en ligne, car elles déterminent le rôle de ces sujets dans le processus 
d'enseignement et d'apprentissage dans les cours en ligne. En raison des caractéristiques de 
l'objet d'étude, l'option a été pour la recherche qualitative (DENZIN; LINCOLN, 2006) dans 
l'éducation, à l'approche multi-référentielle (ARDOINO, 1998). Cette recherche a comme 
locus les cours qui intègrent le système du programme de l’Université Ouverte du Brésil de 
l’Université Fédérale du Mato Grosso, à savoir: l'Administration Publique 2009, Sciences 
Naturelles et Mathématiques 2009, Pédagogie 2009 et Pédagogie Accord Brésil / Japon, tous 
en ligne. Les sujets sont des coordonnateurs, des enseignants, des tuteurs et des étudiants, en 
mettant l'accent dans ces derniers. Les outils de collecte des données sont l'analyse 
documentaire, l'observation, des rapports, des questionnaires et des entretiens. Nous avons 
atteint un total de 204 questionnaires, 19 entretiens avec des étudiants, 5 entretiens avec les 
coordonnateurs, 3 entretiens avec les tuteurs, et 17 avec les enseignants. Les résultats ont été 
organisés en noyau de sens, en se concentrant sur les éléments socio-historiques de l'étude. 
Ainsi, il est accepté que la médiation, l'interaction et l’interactivité sont des éléments très 
importants à la formation en ligne, cependant, ne se produisent pas seulement dans les 
environnements virtuels des cours. Mais, quand ils ne se produisent pas dans les 
environnements virtuels, on cherche des stratégies pour les favoriser et les promouvoir dans 
d'autres contextes et / ou espaces. Par conséquent, la formation en linge survient, essentiel et 
substantiellement, par le mélange entre la formation virtuel et en présentiel. Ainsi, les 
trajectoires de formations et les parcours d'apprentissages dans les cours observés consistent 
de la co-existence de processus parallèles et réintroduits qui se produisent dans les 
mouvements de compensation des points où les relations, les bases des éléments, sont très 
circonstancielles et non structurelles comme exigent ces formations qui comptent sur une 
utilisation intensive de technologies numériques et environnements virtuels d’apprentissage. 
 
Mots-clés: Médiation. Interaction. Interactivité. Trajectoire d'étude. Formation en ligne. 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
Quadro 1 – Versões dos ambientes Moodle instaladas para os cursos ................................... 112 
Quadro 2 – Previsãode integralização dos cursos investigados ............................................ 119 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
Gráfico 1 – Relação de formação inicial e experiência com cursos on-line........................... 128 
Gráfico 2 - Finalidade prioritária de uso dos recursos das TDIC pelos alunos ...................... 143 
Gráfico 3 - Forma preferencial de como e onde os alunos estudam....................................... 144 
Gráfico 4 - Forma preferencial de como os alunos estudam .................................................. 145 
Gráfico 5 - Estimativa de horas semanais de trabalho com o Moodle ................................... 149 
Gráfico 6 - Momento de interação dos alunos com os tutores ............................................... 165 
Gráfico 7 - Momento de interação dos alunos com os professores ........................................ 171 
Gráfico 8 - Momento de interação dos alunos com seus pares .............................................. 173 
Gráfico 9 - Elementos mobilizadores que influenciaram os alunos a fazer o curso ............... 183 
Gráfico 10 - Elementos mobilizadores que influenciaram os alunos a prosseguirem no curso
 ................................................................................................................................................ 185 
Gráfico 11 - Percepções dos alunos sobre as relações dos sujeitos no processo de formação
 ................................................................................................................................................ 185 
Gráfico 12 - Percepções dos alunos sobre o conjunto do curso, considerando as relações 
estabelecidas com ou por meio dos AVA e materiais didáticos ............................................. 189 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
Tabela 1 - Número de Cursos e Matrículas nos Cursos de Graduação, por Regiões 
Geográficas – 2011 a 2013 ....................................................................................................... 28 
Tabela 2 - Número de alunos inscritos em cada curso para fixação do critério de seleção de 
curso com 60% do currículo. .................................................................................................... 96 
Tabela 3 – Dados referentes ao curso de Administração Pública 2009.................................. 114 
Tabela 4 – Dados referentes ao curso de Ciências Naturais e Matemática 2009 ................... 115 
Tabela 5 – Dados referentes ao curso de Pedagogia 2009 ..................................................... 116 
Tabela 6 – Dados referentes ao curso de Pedagogia Japão .................................................... 117 
Tabela 7 – Resumo dos cursos, turmas e seus respectivos registros de atividades ................ 117 
Tabela 8 – Sujeitos entrevistados: coordenadores, professores e tutores ............................... 121 
Tabela 9 – Distribuição dos instrumentos trabalhados com os alunos por curso ................... 123 
Tabela 10 - Resumo dos achados da pesquisa com todos os sujeitos..................................... 125 
Tabela 11 – Faixa etária dos alunos dos cursos ...................................................................... 126 
Tabela 12 – Distância dos polos da sede em Cuiabá .............................................................. 132 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
ADMPUB 2009 Administração Pública 2009 
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem 
AVEA Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem 
CNM 2009 Ciências Naturais e Matemática 2009 
CA Comunidades de Aprendizagem 
CMC Comunicação Mediada por Computador 
CVA Comunidades Virtuais de Aprendizagem 
CV Cursos Virtuais 
EaD Educação a Distância 
EaD on-line Educação a Distância com formação on-line 
EAD Educação Aberta e a Distância 
EJA Educação de Jovens e Adultos 
IE Instituto de Educação 
IES Instituições de Ensino Superior 
IFES Instituições Federais de Ensino Superior 
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
LMS Learning Management System 
MEC Ministério da Educação 
MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment 
MT Mato Grosso 
MTE Mediação Tecnológica na Educação 
NEAD Núcleo de Educação Aberta e a Distância 
OA Orientadores Acadêmicos 
PDF Portable Document Format 
PED 2009 Pedagogia 2009 
PEDJP Pedagogia acordo Brasil/Japão 
PE Professores Especialistas 
PPP Projeto Político Pedagógico 
PPC Projeto Pedagógico do Curso 
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação 
 
 
STI Secretaria de Tecnologia da Informação e Comunicação na Educação 
TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 
UAB Universidade Aberta do Brasil 
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso 
 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 18 
1 COMO TUDO COMEÇOU: ABORDANDO O OBJETO DE ESTUDO E 
PROCEDIMENTOS .............................................................................................................. 23 
2 REVISITANDO ALGUNS ESTUDOS E TEÓRICOS: CONSTITUINDO O 
PANORAMA DAS PESQUISAS E O RECORTE DO OBJETO ..................................... 33 
2.1 AUTORES, PESQUISAS E ESTUDOS BASILARES: RECONHECENDO AS 
TEMÁTICAS E OS INTERLOCUTORES DA PESQUISA .................................................. 35 
3 TRABALHANDO CONCEITOS .................................................................................... 43 
3.1 MEDIAÇÃO: UNIVERSO INSTRUMENTAL E SIMBÓLICO ................................... 53 
3.2 INTERAÇÃO: RELAÇÃO COM O OUTRO, COM O MEIO, PRESENCIAL OU 
MEDIADA ............................................................................................................................... 68 
3.3 INTERATIVIDADE: POTENCIALIDADE TECNOLÓGICA, IDEAL 
COMUNICACIONAL. ............................................................................................................ 73 
3.4 ELEMENTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA FORMAÇÃO ON-LINE: 
CONVERGÊNCIAS E RELAÇÕES ....................................................................................... 79 
4 O CAMINHO ESCOLHIDO: MULTIRREFERENCIALIDADE COMO 
PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................................ 89 
4.1 FOCALIZANDO O OBJETO: O LÓCUS DA PESQUISA ........................................... 94 
4.2 APRECIANDO O CAMINHO: TÉCNICAS DE COLETA DOS ACHADOS DA 
PESQUISA ............................................................................................................................. 105 
4.3 DEFININDO A ROTA E OS CAMINHEIROS ............................................................ 110 
4.3.1 Conhecendo o trajeto e os caminheiros: os cursos e os sujeitos ............................ 118 
4.3.2 Os caminheiros em suas trilhas ................................................................................ 125 
4.4 O CAMINHAR: COLEÇÕES E ACHADOS DA PESQUISA .................................... 134 
4.4.1 Organizando os achados da pesquisa ...................................................................... 135 
4.5 O QUE DIZEM OS CAMINHEIROS ........................................................................... 136 
5 A CAMINHADA: EVIDÊNCIAS APREENDIDAS PELA PESQUISA ................... 139 
5.1 PRIMEIRO NÚCLEO DE SIGNIFICAÇÃO: PRÁTICA, LUGAR E 
ENTENDIMENTO SOBRE A FORMAÇÃO ON-LINE ....................................................... 142 
5.2 SEGUNDO NÚCLEO DE SIGNIFICAÇÃO: PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE 
OS PROFESSORES E TUTORES E SUA RELAÇÃO NO DECORRER DO PROCESSO 
FORMATIVO ........................................................................................................................ 154 
 
 
5.3 TERCEIRO NÚCLEO DE SIGNIFICAÇÃO: PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE 
O CONJUNTO DO CURSO, AS CONDIÇÕES MATERIAIS E HUMANAS NA 
FORMAÇÃO ON-LINE .........................................................................................................179 
5.4 QUARTO NÚCLEO DE SIGNIFICAÇÃO: ENTENDIMENTOS E PERCEPÇÕES 
CONSTRUÍDAS NAS TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÕES DOS SUJEITOS SOBRE OS 
ELEMENTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA FORMAÇÃO ON-LINE ................................... 190 
5.4.1 Do instrumental ao simbólico: percepções e sentidos da mediação ...................... 193 
5.4.2 Da relação com o outro e com o meio: percepções e sentidos da interação ......... 203 
5.4.3 Da potencialidade tecnológica ao ideal comunicacional: percepções e sentidos da 
interatividade ........................................................................................................................ 215 
6 TRAVESSIA: DO QUE VIVEMOS ÀS LIÇÕES APREENDIDAS ......................... 238 
DO QUE VIMOS... ............................................................................................................... 238 
LIÇÕES APREENDIDAS... ................................................................................................ 245 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 252 
APÊNDICES ......................................................................................................................... 266 
APÊNDICE A – QUADRO RESUMO DE AUTORES DA REVISÃO SISTEMÁTICA
 267 
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO COM ALUNOS ........................................................ 273 
APÊNDICE C – ENTREVISTA COM ALUNOS ............................................................. 277 
APÊNDICE D – ENTREVISTA COM COORDENADORES ........................................ 278 
APÊNDICE E – ENTREVISTA COM PROFESSORES E TUTORES ......................... 279 
APÊNDICE F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ......... 280 
APÊNDICE G – TERMO DE COMPROMISSO DIVULGAÇÃO E PUBLICAÇÃO DE 
RESULTADOS DE PESQUISA ......................................................................................... 282 
ANEXOS ............................................................................................................................... 283 
ANEXOS A – CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA 2009. .................................. 284 
ANEXOS B – CURSO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA 2009. ............. 286 
ANEXOS C – PEDAGOGIA 2009. ..................................................................................... 290 
ANEXOS D – CURSO DE PEDAGOGIA ACORDO BRASIL/JAPÃO. ....................... 293 
 
 
 
18 
INTRODUÇÃO 
Com o advento e popularização da rede internet, e com a constante evolução das 
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), temos presenciado mudanças 
profundas nas atividades humanas, sociais, políticas, econômicas e culturais. Por conta dessas 
mudanças nas mais diversas esferas do conhecimento humano, o processo de formação do 
homem contemporâneo tem sido afetado e alterado profunda e substancialmente. As 
transformações aludidas revolucionaram a forma de apropriação do conhecimento, motivando 
novas teorias e a reformulação de teorias estabelecidas ou cristalizadas. O que entendemos 
hoje por TDIC é consequência de avanços e desdobramentos das tecnologias e métodos 
surgidos após a Segunda Guerra Mundial, derivados da junção de recursos informáticos e de 
telecomunicação. Atualmente elas compõem o arcabouço denominado “eletrotecnologias” as 
quais se configuram em psicotecnologias (KERCKHOVE, 2009). 
Na área da educação, o potencial comunicacional e pedagógico que as TDIC e os 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) agregam é reconhecido a partir da exploração 
de suas potencialidades. Esses ambientes são sistemas informatizados que permitem a 
concepção, implantação e operacionalização de uma infraestrutura completa para criação, 
condução e administração de atividades de aprendizagem por meio da internet 
(VAVASSORI; RAABE, 2003). 
Nos últimos anos, o uso dessas tecnologias tem introduzido transformações profundas 
nas instituições de ensino e acarretado o advento de novos modos de compreender, de estudar, 
de ensinar e de acompanhar pedagogicamente a construção de conhecimentos. Os mais 
variados recursos tecnológicos têm se configurado como o universo do possível quando se 
trata de buscar a promoção da educação em seus diversos níveis; uma vez que eles permitem a 
promoção de conteúdos, aumentam as possibilidades de experimentação e consolidação de 
situações de aprendizagens, viabilizam a interação e socialização entre indivíduos 
geograficamente distantes, facultam o acompanhamento e mediação da aprendizagem além de 
fomentar perspectivas outras de interação e interatividade. 
Em contexto nacional, historicamente, a Educação a Distância (EaD) foi a 
“modalidade” que se configurou como o maior campo de experimentação e de uso mais 
intensivo de TDIC e seus recursos. Não menos, tornou-se uma “modalidade” educacional de 
 
 
19 
maior amplitude de experimentações de metodologias e abordagens pedagógicas 
fundamentadas nessas tecnologias. 
Esta pesquisa se insere no contexto da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) 
que tem seus cursos na EaD apoiados no uso intensivo de tecnologias, pelas quais leia-se 
TDIC. Diante disso, cumpre esclarecer que optamos, então, pela denominação de Educação a 
Distância com formação on-line (EaD on-line), em detrimento de EaD, por considerá-la mais 
adequada para se referenciar a esses processos de formação que se fazem, prioritariamente, 
on-line com o uso mais intensivo de TDIC e AVA; e, também, por expressarem um evento 
presente no âmbito da cibercultura (SANTOS, 2005). 
No que se refere ao aspecto técnico, um dos principais expoentes tem sido os AVA. 
Embora eles possam ser utilizados em uma perspectiva reducionista de repositório de 
conteúdos (SILVA, 2011), vemos sua potencialidade ao permitirem a consolidação de 
“espaços” profícuos para a experimentação de novas dinâmicas educacionais e para a busca 
de alternativas à superação de desafios que emergem nos diversos contextos educacionais. 
Nesta perspectiva, inseridos em processos educacionais, permitem ampliar as formas de 
ensinar e aprender, oferecendo um campo fértil para a experimentação e o fazer docente. 
No que tange às formações fundamentadas no uso intensivo de TDIC, independente do 
que se convencionou chamar de “modalidade”, não se verificam diferenças entre elas, em se 
tratando de desafios educacionais recorrentes. Contudo, com a expansão da oferta de cursos 
on-line há que considerar, além das questões teóricas e pedagógicas, as tecnológicas. 
Apesar de os recursos tecnológicos poderem ser projetados para resolver determinados 
problemas – eis um dos argumentos utilizados por aqueles que advogavam que as TDIC 
resolveriam os problemas da educação –, há situações em que são agentes criadores de 
problemas (MARASCHIN, 2000). Tal assertiva incita o ato de repensar, como um todo, o 
complexo fenômeno educacional, de forma a analisá-lo criticamente. Por saber que, muitas 
vezes, acontece de a mediação, a interação e a interatividade ficarem a cargo das tecnologias, 
defende-se aqui que elas são atividades especificamente humanas, que recobram a presença 
do indivíduo. Nessa perspectiva, as tecnologias exercem papéis importantes quando 
reconhecidas como meios para o estabelecimento de relações e não como fins em si mesmas. 
Assim sendo, os AVA tornam possíveis as trajetórias de formações e percursos de 
aprendizagens permeadas pela mediação, interação e interatividade. Estas são, nesta 
investigação, as variáveis de interesse envolvidas nas propostas metodológicas e didático-
 
 
20 
pedagógicas nos cursos investigados. A mediação, interação e interatividade foram aqui 
denominadas como elementos sócio-históricos da formação on-line. 
Neste cenário, com base na teoria sócio-histórica, esta pesquisa se sustenta na ideia de 
que a mediação, interação e interatividade são elementos constitutivos das trajetórias de 
formação e determinam as relaçõese os papéis dos sujeitos da aprendizagem na 
formação on-line. Embasados nesta premissa, estabelecemos o seguinte questionamento: 
quais os entendimentos e as percepções construídas pelos sujeitos da aprendizagem nas 
trajetórias de formação on-line nos cursos da UAB-UFMT, sobre os elementos antes 
mencionados? 
O lócus da pesquisa foram os cursos de graduação que integram o sistema do programa 
da Universidade Aberta do Brasil (UAB) da UFMT, a saber: Administração Pública 2009 
(ADMPUB 2009), Ciências Naturais e Matemática 2009 (CNM 2009), Pedagogia 2009 (PED 
2009) e Pedagogia Acordo Brasil/Japão (PEDJP), todos de formação on-line. Os sujeitos da 
pesquisa foram todos aqueles envolvidos no curso: os coordenadores, professores, tutores e 
alunos. Porém, houve ênfase nos alunos a fim de lhes dar “voz” e “vez” para que pudessem 
expressar-se aberta e livremente somente sobre o objeto de estudo em tela. Dada a 
característica do objeto de estudo, a opção foi pela pesquisa qualitativa (DENZIN; 
LINCOLN, 2006) em educação, com abordagem multirreferencial (ARDOINO, 1998). Os 
instrumentos de recolha dos achados foram questionários e entrevistas. Com os coordenadores 
de cursos, professores e tutores, realizamos entrevistas. A todos os alunos dos cursos 
selecionados, aplicamos os questionários para ampliar o escopo de abrangência do objeto. E, 
a posteriori, fizemos entrevistas com alguns deles. A seleção dos professores e tutores seguiu 
a dois critérios não excludentes, mas complementares. Estes critérios são discutidos mais 
adiante em tópico específico. A recolha dos achados da investigação resultou em 204 
questionários válidos; 19 entrevistas com alunos; 5 entrevistas com coordenadores; 3 
entrevistas com tutores; e, 17 entrevistas com professores. Com base na abordagem 
multirrefencial, procedemos à compreensão dos achados da pesquisa, após eles organizados 
em núcleos de significação, tendo como foco os elementos sócio-históricos em estudo. 
Tendo estes conhecimentos iniciais de onde se coloca esta pesquisa, mais adiante, em 
tópicos específicos, aprofundaremos mais sobre as questões metodológicas e seus 
desdobramentos. 
 
 
21 
De forma a representar didática e coerentemente as ideias tratadas nesta pesquisa, a 
presente tese está organizada nesta introdução e mais seis capítulos. Primeiramente, aqui, 
apresentamos o panorama em que se insere a investigação, a priori. Em linhas gerais, 
revelamos o contexto, a ideia geradora e a questão norteadora. Adicionalmente, esboçamos o 
lócus, sujeitos, os instrumentos e o viés metodológico adotado, com vistas à busca pela 
construção do conhecimento no decurso da investigação. 
No capítulo 1, “COMO TUDO COMEÇOU: ABORDANDO O OBJETO DE ESTUDO 
E PROCEDIMENTOS”, foi construído o pensamento que deu origem à tese e nele são 
abordados o objeto de estudo e apresentado o posicionamento, as motivações e os objetivos 
que serviram para delinear o contexto em que se pauta esta pesquisa. 
Posteriormente, no capítulo 2, “REVISITANDO ALGUNS ESTUDOS E TEÓRICOS”, 
e seu subitem estão focados na apresentação dos critérios, procedimentos e técnicas de 
pesquisa utilizados para compor o estofo teórico. Aqui são apresentados autores basilares 
cujos trabalhos possuem temáticas e objetos relacionados com a presente investigação. Esse 
aporte teórico não só forneceu insumos para pensar o objeto de estudo como também permitiu 
delineá-lo e fazer o recorte sendo que, ainda, subsidiou as reflexões sobre os achados. 
O capítulo 3, “TRABALHANDO CONCEITOS”, e seus subtópicos, foram abordados 
os conceitos de mediação, interação e interatividade, fundamentais à pesquisa, fazendo-se 
referência aos autores que trataram o tema. Tendo em vista a necessidade de trazer as bases e 
entendimentos sobre os conceitos em questão, optou-se por tratá-los em tópicos específicos. 
No mesmo patamar de importância foi incluído o subtópico 3.4, em que fazemos um 
apanhado destes elementos, com relevo naquilo em que, sob nossa ótica, é comum entre eles, 
isto é, suas convergências e relações. 
No capítulo 4, “O CAMINHO ESCOLHIDO: MULTIRREFERENCIALIDADE 
COMO PERCURSO METODOLÓGICO”, em linhas gerais, é discutido o referencial teórico-
metodológico que se estende sobre o objeto de pesquisa e que tem suas bases na abordagem 
multirreferencial de Jacques Ardoino. Numa das seções que constituem o corpo do capítulo, é 
apresentado o lócus de pesquisa: cursos de graduação on-line que compõem o sistema do 
programa da Universidade Aberta do Brasil (UAB) da Universidade Federal de Mato Grosso 
(UFMT). Nas duas seções subsequentes, faz-se a discussão sobre os procedimentos e técnicas 
utilizados para a recolha dos achados da pesquisa, seguida do delineamento que caracteriza os 
 
 
22 
sujeitos de pesquisa. Por fim, discorre-se sobre a coleção de achados da pesquisa e sua 
organização. 
O capítulo 5, “A CAMINHADA: EVIDÊNCIAS APREENDIDAS PELA PESQUISA”, 
está voltado para a organização dos achados da pesquisa que deram ensejo à compreensão e 
correlação com os objetivos e questões da investigação. O terceiro nível (5.4) e respectivos 
subtópicos tratam das evidenciações, especificamente, da mediação, interação e 
interatividade. 
O capítulo 6, “TRAVESSIA: DO QUE VIVEMOS ÀS LIÇÕES APREENDIDAS”, foi 
dedicado às lições apreendidas com a investigação. 
Ao final são apresentados os apêndices e anexos, que se referem aos documentos 
elaborados para a pesquisa (questionários e entrevistas), além daqueles de autoria de terceiros 
(projetos dos cursos, por exemplo), que subsidiaram a execução deste trabalho. 
Antes de prosseguirmos, relevamos nossa compreensão de que a tessitura de todo e 
qualquer entendimento acerca de uma realidade observada é um trabalho plural e coletivo, 
mesmo em se falando de uma realidade que se mostre, primeiramente, visível aos olhos do 
pesquisador. Expandir a visão limitada sobre essa realidade, conscientes de seus diversos 
prismas, só foi possível pelas “individualidades do coletivo” que tornaram perceptíveis e 
compartilharam realidades outras com este pesquisador. Diante disso, a opção foi pela escrita 
dos conhecimentos construídos nesta investigação em primeira pessoa do plural, “nós”, que 
não resultaram de construções individuais, tampouco de uma única vez, mas sim, construídas 
ao longo de todo o processo. 
 
 
 
23 
1 COMO TUDO COMEÇOU: ABORDANDO O OBJETO DE ESTUDO E 
PROCEDIMENTOS 
O interesse pelo tema desta pesquisa em doutorado se deu basicamente por três motivos 
recorrentes, e que fizeram com que o autor se mantivesse envolvido com o processo de ensino 
e aprendizagem com o uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Em analogia à teoria sócio-histórica de 
Vygotsky, especificamente sobre as bases do desenvolvimento humano, esses três motivos 
dizem respeito diretamente aos estímulos e motivações intrínsecas (intrapessoal) e extrínsecas 
(interpessoais). E, tangencialmente, mas também tão importante quanto, os contextuais 
(ambiente-meio-conjuntura). Isso tudo veio originando-se dos impactos provocados pelas 
dificuldades, desafios e possibilidades advindos dessas experiências vivenciadas ao longo da 
formação acadêmica e da trajetória profissional do pesquisador, que nos possibilitou a tomada 
de consciência de que existiam (e existem) algumas situações que mereciam ser melhor 
compreendidas, principalmente aquelas que tanto poderiam impor dificuldades, quanto 
possibilidades aos processos de formação on-line. 
Então, na busca por delimitar um ponto, tudo começa a partir da consciência que os 
motivos recorrentes se configuraram pelos estímulos e motivações intrínsecos e extrínsecos. 
Para adentrarmos a estes motivos, inserimos aqui uma exceção para alternar o discurso para 
primeira pessoal do singular, o que será abandonado um pouco adiante. 
O primeiro desses motivos, que me faz pesquisador,ocorreu antes mesmo da finalização 
do curso de graduação, época em que debutei na educação mediada tecnologicamente, ora 
como técnico em informática, ora como tutor e professor. A graduação conduziu-me a uma 
nova etapa, a pós-graduação lato sensu. A especialização lato sensu tinha como tema a 
“docência no ensino superior: desafios da contemporaneidade”. Sob esse tema altamente 
instigante estreei no ensaio à pesquisa que me permitiu debutar na observação de docentes e 
de suas concepções sobre as TDIC – naquele momento tratadas por Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TIC) – e assim estabelecer um paralelo entre seus trabalhos nos 
cursos presenciais e a distância mediados por tecnologias. 
O segundo motivo foi ter-me imiscuído, concomitantemente à graduação e 
especialização, no decurso de seis férteis, frutíferos e ininterruptos anos, no seio do Núcleo de 
 
 
24 
Educação Aberta e a Distância (NEAD) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), 
atuando ativamente em projetos mantidos pelo núcleo. Além disso, ter trabalhado com 
professores e tutores no programa da UAB, na mesma universidade, foi de uma riqueza ímpar. 
Anos seguintes, por conta dessas experiências na área, passei a trabalhar na Secretaria de 
Tecnologia da Informação e Comunicação na Educação (STI) dessa mesma instituição. O 
trinômio escola-trabalho-escola ensejava-me preocupações, desejos e inquietações nas 
vivências de professores e alunos quanto à formação on-line, além dos desafios hodiernos, 
que já se verificavam no processo de então. 
A experiência que veio sendo desenvolvida no universo, trânsito entre aluno-técnico-
professor, está na base do terceiro motivo. No início da formação, na condição de aluno, me 
foi possível visualizar o potencial comunicacional e pedagógico amparado nas tecnologias 
que me dava “voz” no curso; como técnico usufruí da vantagem de conhecer e experimentar 
alguns ambientes virtuais e recursos tecnológicos, dos quais busquei extrair o máximo de suas 
potencialidades, de forma a subsidiar e, mesmo assegurar, um processo formativo 
significativo e coerente com as crenças e propostas de cada professor e curso. 
Na fase final dessa experiência, já atuando como professor, condição que oportunizou 
buscar formas que garantissem a qualidade nas relações dialógicas entre os sujeitos da 
formação, me imbuí dos objetivos, abordagens e teorias que subjazem ao fazer docente, por 
acreditar que não seria o mesmo, caso me debruçasse sobre o viés mutilador e 
compartimentalista, que isola os elementos da tríade aluno-técnico-professor e dissocia sujeito 
e pesquisador na inter-relação estabelecida em diversos momentos de participação em cursos 
on-line. Essas três dimensões me tornaram aptos a olhar analítica e sinteticamente o processo 
educacional em tela e ampliou minha visão para um viés multifocal sobre as práticas plurais 
no universo dessas formações. Por fim, elas me remeteram à pesquisa em mestrado. 
Em meu trabalho de mestrado (SILVA, 2011), discuti como se processa o 
acompanhamento da participação e interação dos alunos em ambientes virtuais e como o uso 
dos seus “relatórios de atividades” impacta a prática pedagógica. Naquele momento já me 
interessou os aspectos estritamente virtualizados, ou seja, as práticas pedagógicas, trajetórias e 
percursos de aprendizagens on-line realizados internamente pelos recursos disponíveis nos 
AVA. Esta pesquisa trouxe à tona as potencialidades comunicacionais e didático-pedagógicas 
cujo enfoque recaiu sobre os desafios e limites do fazer docente, muitas vezes calcados em 
visões limitadas sobre uma gama de possibilidades que os recursos internos dos ambientes 
 
 
25 
poderiam agregar à formação, principalmente para o acompanhamento das trajetórias de 
formação e percursos de aprendizagens na formação on-line. Essas visões limitadas eram 
denunciadas pelo desconhecimento ou falta de entendimento do savoir-faire manifesto pelos 
formadores na subutilização de recursos internos dos AVA: ênfase no produto (a participação 
na atividade, um bom texto escrito, entre outros) em detrimento do processo, o que tirava 
oportunidade às vivências e trajetórias nesses “espaços”. 
A substancialidade dos resultados da referida investigação descortinou meus olhos para 
outros aspectos da formação on-line que mereciam ser melhor compreendidos. Tendo como 
base a educação como prática social, observo que a formação, nesse contexto, depende das 
estratégias de uso didático-pedagógico dos recursos internos dos AVA. Estes são meios para o 
estabelecimento das relações sociais entre professores e alunos, as quais são as bases para a 
mediação, interação e interatividade, pressupostos necessários para processos formativos 
mobilizadores de situações propícias às produções e apropriações de conhecimentos que, em 
meu entendimento, emergem, de um contexto sócio-histórico-cultural compartilhado. 
Por essas e outras observações, fui movido a um aprofundamento na pesquisa pelo viés 
crítico com foco na ocorrência e significação da mediação, interação e interatividade em 
cursos on-line, embasados na teoria sócio-histórica de Vygotsky (1996). No percurso, minha 
própria formação e prática foram colocadas em cheque, pois me vi imerso em teias de 
indagações contra mim mesmo: Quais seriam as possibilidades educacionais, caso os 
ambientes virtuais de aprendizagem fossem meros repositórios de conteúdos? O que e como 
se configurariam as trajetórias de formação dos alunos nesses “espaços” de formação on-line? 
O que tem sido fundamental para efetivação de aprendizagem nos cursos on-line? 
Essas e outras indagações, e mais a recorrência de um rol de questões sobre a 
aprendizagem e sua efetivação em ambiente virtual, redundaram na problemática central desta 
tese, para a qual procurei significar as iniciativas e as relações dos sujeitos pedagógicos na 
formação on-line. 
Assim, como exemplo de caso, fui alternando a transposição da vivência para consolidar 
meu campo da pesquisa. O conjunto dessas vivências e experiências formativas nas três 
dimensões (aluno-técnico-professor) foi condição para me fazer pesquisador, instigando-me a 
uma nova curiosidade científica que deu origem a esta pesquisa. 
É possível notar que os estímulos e motivações intrínsecos e extrínsecos surgem em um 
contexto específico muito favorável e acolhedor para esta pesquisa. Em adição, o contexto 
 
 
26 
educacional atual foi igualmente favorável, tanto que a ele denominamos de estímulos e 
motivações contextuais (ambiente-meio-conjuntura). Referimo-nos ao contexto sociocultural 
em que se firma a educação com formação on-line, enquanto possibilidades de formação com 
qualidade que, paulatinamente, tomaram destaque dentro e fora de Instituições Federais de 
Ensino Superior (IFES) redundaram em ações de políticas públicas. Sobre isso, instituímos 
como ponto de partida a própria trajetória da UFMT com a EaD (inicial e prioritariamente 
com aporte de materiais didáticos e semipresenciais aos recursos tecnológicos e 
multimidiáticos), passando pelos instrumentos legais de institucionalização da então 
modalidade EaD e, por fim, na criação da UAB. 
A instituição em que se insere esta pesquisa, a UFMT, por meio do NEAD, é a primeira 
universidade brasileira a oferecer cursos em EaD, ainda nos anos de 1990. Dentre eles, consta 
que o primeiro foi o de 
[...] licenciatura em educação básica”, assim chamada inicialmente, foi 
criado na UFMT em agosto de 1994 pela Resolução 88/94, a universidade 
foi credenciada para trabalhar com a modalidade de EAD em 2001, 
conforme Portaria/MEC nº 372 de 5/3/2001, ao passo que o curso fora 
reconhecido pela Portaria nº 3220, em 22/11/2002, assinado como 
“Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do ensino 
Fundamental”. Depois de quase dez anos, a UFMT teria um de seus projetos 
considerado um dos mais inovadores na formação de professoresem 
exercício, legitimado nacionalmente. (ALONSO, 2005, p. 1) 
 
A oferta de cursos na EaD pelas IFES encontrou respaldo legal no Brasil após a 
aprovação da Lei nº 9.394, em 23 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional; conforme o “Art.80 §1º A educação a distância, organizada com abertura 
e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União”. 
A partir de então, outros decretos, normativas e diretrizes foram sancionados. 
Com especificidade à EaD, em 2005 surge o Decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 
2005, que vem caracterizá-la 
[...] como modalidade educacional na qual a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a 
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com 
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou 
tempos diversos. (BRASIL, 2005, grifo nosso) 
 
A partir deste decreto, começa a se delinear requisitos importantes para a EaD, como 
prever que a mediação didático-pedagógica seja realizada com o emprego de tecnologias. Isso 
 
 
27 
vai certificando e introduzindo algumas características fundamentais aos processos formativos 
nesta, então, modalidade. 
Já em 2005 temos a criação do sistema UAB, o qual foi oficializado pelo Decreto nº 
5.800, de 8 de junho de 2006. Enquanto ação do governo, esse sistema se volta para o 
crescimento da oferta de cursos superiores de formação on-line pelas universidades públicas 
brasileiras (FERRUGINI ET AL. 2013). Entre suas ações prioritárias esteve a criação, 
expansão e ampliação de formação inicial e continuada de professores da educação básica. 
Para alcançar seus intentos, práticas educativas implementadas pelas TDIC, as 
instituições parceiras da UAB buscaram incorporar modernas tecnologias como os AVA e o 
sistema de web conferência, sendo este último resultado de uma parceria entre o Ministério da 
Educação (MEC) em parceria com a Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP). Ao prever o 
uso de tecnologias, a UAB vai ao encontro do que vem ocorrendo no seio da sociedade 
contemporânea que se vê imersa no grande oceano informacional, seja quanto às informações 
em si (enquanto produto e produtora), seja pelos recursos, aparatos e formas de se criar, 
armazenar, atualizar, acessar e veicular essas informações. 
Apoiada em TDIC, a EaD pôde então ser vista como uma possibilidade para amenizar o 
fosso entre as demandas de formação inicial e o número de ofertas disponíveis. Com a 
expansão de cursos nesse formato pela UAB, ela pode ser entendida como uma resposta à 
crescente demanda social por formação em nível superior e continuada, causada pela 
insuficiência e mesmo impossibilidade de as IFES estarem presentes nos mais diversos 
lugares de nosso país. Há que considerar ainda as questões de dimensão territorial e a falta de 
políticas públicas ou ainda a insuficiência de investimentos na expansão e interiorização das 
instituições. Tais fatores corroboravam, historicamente, para que o número de acesso ao 
ensino superior se mantivesse aquém da demanda. A UAB passou a cumprir assim um papel 
importante no contexto nacional. Com ela surge o aumento dos cursos superiores a distância 
com formação on-line. 
Sobre esse aumento, conforme os censos disponibilizados pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP, 2011, 2012, 2013), temos uma projeção 
considerável das respectivas ofertas; vejamos a Tabela 1: 
 
 
 
 
28 
Tabela 1 - Número de Cursos e Matrículas nos Cursos de Graduação, por Regiões 
Geográficas – 2011 a 2013 
Região 
Ano 2013 Ano 2012 Ano 2011 
 Cursos Matrículas Cursos Matrículas Cursos Matrículas 
 
 
 
 Norte 66 24.342 78 41.343 76 53.740 
 Nordeste 220 84.176 209 83.681 177 74.068 
 Sudeste 569 371.760 500 365.132 449 331.647 
 Sul 294 540.590 261 473.037 251 436.546 
 Centro-Oeste 
 
109 
 
132.704 
 
100 
 
150.657 
 
91 
 
96.926 
 
Total 1.258 1.153.572 1.148 1.113.850 1.044 992.927 
Fonte: Dados do Censo do Ensino Superior MEC/INEP/DEED (INEP, 2011 a 2013) 
 
Diante desta realidade, observa-se a tendência de crescimento nos cursos ofertados e 
suas respectivas matrículas no decurso destes 3 anos. 
Com a oportunidade de aplicação das TDIC e dos AVA na educação, todas as áreas que 
envolvem contatos com avanços tecnológicos se interessaram pela Portaria do MEC Nº 
4.059/2004. Instituições públicas e/ou privadas, potencialmente estas últimas, têm se valido 
da Portaria que trata dos cursos na modalidade semipresencial. Em seu artigo 1º, parágrafo 2º, 
está prescrito que poderão ser ofertadas disciplinas (referidas no caput), integral ou 
parcialmente, desde que não ultrapassem 20% da carga horária total do curso. Essa mesma 
Portaria instituiu que as práticas de ensino e aprendizagem devem incorporar o uso integrado 
de tecnologias. 
Nestes casos, os recursos tecnológicos, ícones na atualidade e motores propulsores para 
a capilarização da oferta de cursos, prestam-se assim tanto à realização de cursos on-line 
como ao apoio dos cursos e atividades presenciais, com o uso dos AVA. Assim os espaços 
educacionais convencionais tornaram-se passíveis de configurações e reconfigurações. Ante 
ao exposto, muitas perguntas têm sido feitas sobre a qualidade e o tipo de formação que vem 
sendo ofertada. 
No caso da UAB, ela prevê que ao aluno deve ser garantido o acesso às modernas 
tecnologias, em especial aos AVA. Isso vai ao encontro do que observamos nos referenciais 
de qualidade para a EaD que trazem que: 
 
 
29 
Para atender às exigências de qualidade nos processos pedagógicos devem 
ser oferecidas e contempladas, prioritariamente, as condições de 
telecomunicação (telefone, fax, correio eletrônico, videoconferência, fórum 
de debate pela Internet, ambientes virtuais de aprendizagem, etc.), 
promovendo uma interação que permita uma maior integração entre 
professores, tutores e estudantes. (REFERENCIAIS DE QUALIDADE 
PARA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA, 2007, p.11, grifo nosso) 
 
Essas tecnologias, cada vez mais rápidas e integradas, apoiam os cursos com formação 
on-line como grande potencial ao alterar a relação que se estabelece nesses processos, pois 
colocam em reflexão a questão da separação geográfica entre os professores e alunos. 
Colocando em foco os AVA, vemos que eles não só permitem a flexibilização, mas alteram 
também a relação espaço-tempo, permitindo estarmos em vários lugares sem sairmos do 
mesmo lugar (KERCKHOVE, 2009). 
Sendo assim, pelo que vimos expondo, é nesse movimento estimulante e provocador 
que esta pesquisa se insere. Do que vimos e vivenciamos, mantivemo-nos conscientes da 
existência de situações que mereciam ser melhor compreendidas. Isso moveu a pesquisa em 
direção a um plano investigado sobre aos elementos sócio-históricos da formação on-line: a 
mediação, interação e interatividade. 
A abordagem epistemológica que sustenta esta tese se afilia à teoria sócio-histórica de 
Vygotsky (1996). Assim, buscamos a compreensão do conceito de mediação e interação em 
Vygotsky (1996), sabido que, para a interação, apoiamo-nos, também, no entendimento e 
concepção de Primo (2000; 2007) e Belloni (1999, 2002) visto que temos como foco aquela 
que se realiza fundamentalmente por meio de recursos tecnológicos. O conceito de 
interatividade veio em aditivo da dimensão, projetando-lhe um olhar pelo viés sócio-histórico. 
Do ponto de vista conceitual, a interatividade é compreendida com base em autores como 
Silva (2001) e Valle e Bohadana (2012ab). Ferreira (2008, p.13) nos adverte que a morte 
prematura de Lev Vygotsky ocorre antes da invenção dos dispositivos digitais atuais, o que 
implica assim que conceitos como mediação e interação, como entendidos à época, sejam 
transpostos com adaptações para o estudo em ambientes digitais. Para isso, agregamos autores 
afetos à temática em pautaquando tratamos destes conceitos no tópico 3 e subtópicos, a partir 
da página 43. 
Convém enfatizar que os motivos recorrentes que nos incitaram à realização desta 
pesquisa já foram apresentados. Depreende-se que os aspectos intrapessoais, interpessoais e 
 
 
30 
contextuais justificam o presente trabalho investigativo e ganham força ao se inserirem em 
uma realidade sócio-histórica-cultural compartilhada. 
Dessa forma, esta investigação busca contribuir com as reflexões sobre as formações 
que se apoiem no uso intensivo de TDIC e AVA, e ampliar as discussões sobre a real 
capacidade de esses processos formativos darem condições para trajetórias de formações 
calcadas nos respectivos elementos sócio-históricos da formação on-line. 
No bojo das questões vivenciadas, que buscamos compreender, está o desejo de se 
promover uma formação on-line que ultrapasse o limite instrucional e explore outras 
dimensões que deem condições à efetividade de aprendizagens. Com esse ponto de vista, 
vislumbra-se o desvencilhar do processo formativo alienante e assume-se uma percepção 
ampliada dos sujeitos em relação à aprendizagem, com a qual atuam por serem produtores e 
produtos de conhecimento. Ao assumir uma postura ativa, prossumidora (KERCKHOVE, 
2009), esses sujeitos da aprendizagem se inserem no âmago da questão e passam a entender 
que aprender não se trata de um processo meramente externo, contemplativo e estático. 
Conhecer requer estabelecer e manter relações dinâmicas e indagativas de fluxos contínuos 
com o objeto que se busca apreender. E, para entender essas relações é indispensável 
compreender o paradoxo que as origina: um coletivo, isto é, emergem de uma coletividade ao 
passo que redundam em (re)construção individual, isto é, transitam do coletivo ao individual e 
vice-versa. Sabido que, neste fluxo, o sujeito precisa relacionar-se com o objeto de 
conhecimento, consigo próprio e com o outro. 
Tais fatos nos remetem à busca e reflexão sobre o modo como os processos de ensino-
aprendizagem têm se configurado nesses cursos de formação on-line. Pois, no limite, o 
objetivo maior de todos, da educação, é dar condições para que as aprendizagens aconteçam. 
E, entendido que a educação é uma prática social, que essas aprendizagens possam ser 
somadas a outros objetivos, não menos importantes, como o da formação de cidadãos críticos, 
reflexivos e ativos social, política e economicamente, capazes de compreenderem seus papéis 
e importância na sociedade. Durante o processo de construção da sociedade, são agentes e 
pacientes imersos em um movimento autopoiético, autoconstrutivo. 
Como na formação on-line os AVA são, fundamentalmente, os meios para todas a 
práticas formativas e o acompanhamento das trajetórias de formações e percursos de 
aprendizagens dos alunos, eles operam como meios para as práticas educativas que, diante de 
uma postura ativa e participativa de professores e alunos, permitem a realização de estratégias 
 
 
31 
compensadoras que ultrapassem os obstáculos inerentes à formação, como a separação do 
tempo e espaço entre os sujeitos da formação e a dificuldade de estabelecimento de diálogos, 
trocas e negociações entre esses sujeitos. 
Dessa forma, enquanto campo de possibilidades, a formação on-line depende, 
sobremaneira, dos recursos dos AVA como meios para o estabelecimento das relações sociais 
entre os professores, tutores e alunos as quais são as bases para a mediação, interação e 
interatividade. 
A esse respeito importa retomar um ponto fundamental que motivou esta pesquisa, já 
dito em parágrafos anteriores. O cerne de nossa inquietação decorre da constatação de que os 
recursos internos dos AVA objetivam dar condições e possibilitar as práticas pedagógicas e as 
trajetórias de formações dos alunos nos cursos. As tecnologias são, portanto, meios com os 
quais busca-se atingir objetivos específicos nas práticas educativas. Porém, quando ocorre a 
subutilização desses aparatos ou, ainda, são tomados como fins, há, por consequência, a 
limitação dos processos formativos no sentido em que se inviabiliza os elementos sócio-
históricos antes mencionados. Nos cursos on-line, o processo de ensino-aprendizagem 
mantém ligação estreita e dependente dos recursos dos AVA, seja para a disponibilização dos 
materiais didáticos como para a constituição de “espaços” de interlocuções. Portanto, como 
meios para fins objetivados, são essenciais para o estabelecimento das relações sociais entre 
os professores e alunos, as quais são as bases para a mediação, interação e interatividade. 
Com base no exposto e no fato de que os PPC orientam processos formativos nesta 
vertente, interessa-nos os entendimentos dos sujeitos da formação sobre os elementos sócio-
históricos supracitados; uma vez que esses entendimentos sustentam as relações que se 
estabelecem com o conhecimento − lidar com relações sociais é lidar com relações de 
aprendizagens. 
Então, da questão problema anteriormente mencionada, depreendemos os objetivos 
desta investigação. Assim, o objetivo desta tese é compreender os entendimentos e 
percepções dos sujeitos da aprendizagem acerca da mediação, interação e interatividade, 
a partir das relações que estabelecem durante a trajetória de formação on-line, uma vez 
que elas determinam o papel destes sujeitos no processo de ensino e aprendizado nos 
cursos on-line. 
Diante disso, um dos pontos muito importantes na investigação de nosso objeto é que 
com os pressupostos (ideia e premissa) indicados, sobre os quais esta pesquisa se 
 
 
32 
desenvolveu, os inquiridos, no caso os alunos, são sujeitos que estavam na “reta final” de sua 
formação. Isso quer dizer que a trajetória de formação já resultaria de uma construção feita ao 
longo do curso. Não se tratou de buscar as impressões iniciais sobre esses elementos, mas, 
acima de tudo, de captar sua essência oriunda de um fenômeno que, em tese, fora construído 
em bases enraizadas nos elementos sócio-históricos em tela. Assim, partimos do pressuposto 
que aos alunos foram oportunizadas formações por meio das quais construíram, reconstruíram 
e mesmo apropriaram-se de conceitos para além da literatura, mas que emergiram de 
processos dialógicos durante a formação instaurada. Então, eles poderiam desvelar 
entendimentos sobre algo muito além de meras impressões ou conhecimentos de senso 
comum, porém, experienciados (vivenciados) no curso. 
Neste cenário, do objeto geral se desdobra e deste desdobramento circunscrevem-se os 
seguintes objetivos específicos: 
a) evidenciar como se configuram os entendimentos e percepções dos sujeitos da 
aprendizagem sobre a mediação, interação e interatividade no ambiente virtual 
do curso por meio de seus recursos; 
b) identificar como se processam as relações entre os alunos e professores durante 
o processo formativo on-line; 
c) constituir os entendimentos e percepções dos sujeitos da aprendizagem sobre os 
elementos sócio-históricos que determinam o papel dos alunos e professores na 
formação on-line. 
Cumpre destacar que o uso da palavra professor refere-se tanto aos professores 
especialistas e tutores. Quando distingui-los se fez necessário, assim o procedemos. 
No panorama da pesquisa (questão problema, objetivo geral e objetivos específicos) e 
dando continuidade à mesma, apresentamos alguns estudos e teóricos bem como pesquisas 
que se aproximam da temática e do objeto de estudo. 
 
 
 
 
33 
2 REVISITANDO ALGUNS ESTUDOS E TEÓRICOS: CONSTITUINDO O 
PANORAMA DAS PESQUISAS E O RECORTE DO OBJETO 
Neste capítulo apresentamos o resultado de um levantamento bibliográfico que nos 
permitiu conhecer algumas pesquisas de autores que investigaram a mediação, interação e 
interatividade no âmbito da área da educação. Três importantes objetivos foram traçados com 
este levantamento: em primeiro plano, identificar e conhecer as pesquisas que pudessem focar 
os respectivos elementossócio-históricos em conjunto para, a partir daí, delimitar o recorte de 
nosso objeto de pesquisa e escopo; consequentemente, o outro objetivo visado foi identificar 
as pesquisas que se correlacionavam, em algum nível, com nosso objeto; e, por fim, traçar um 
panorama das pesquisas que se inserem no campo da educação e TDIC/AVA. 
Este estudo bibliográfico resultou em uma coleção de pesquisadores sobre o tema. Nele 
foram incluídos trabalhos criteriosamente selecionados, em razão de suas temáticas se 
aproximarem daquilo que é o nosso objeto, e eles constituíram, então, nosso estofo teórico e 
referencial. Deles, formamos os alicerces de reflexão e compreensão de nosso problema de 
pesquisa que se insere em cursos de formação on-line, exigindo-nos considerar as TDIC, os 
AVA e as práticas introduzidas nestes espaços. 
Por questões organizacionais, e mesmo práticas, definimos e sistematizamos as fontes 
de dados (bases), os procedimentos e as técnicas utilizadas. Em outro momento é que 
expomos as temáticas tratadas pelos autores, salientando os objetivos de seus trabalhos. Para 
todo esse processo: identificação, recolha e compilação dos estudos e dos teóricos que 
atendessem aos objetivos desta etapa, usamos técnicas de revisão sistemática para fins de 
revisão bibliográfica atual e ampliada. 
Aplicando a técnica de revisão sistemática, fomos em busca de teses que estivessem 
disponíveis para acesso integral on-line, desde que atendessem ao critério de inclusão: período 
de defesa compreendido entre 2009 e 2012. Nessa etapa, não ficaram de fora os artigos cujos 
temas fossem conexos ao desta pesquisa, que se inserissem nos respectivos 4 anos e que se 
encontrassem nas bases definidas. 
 
 
34 
Previamente, para o levantamento de teses e artigos, foram definidas algumas bases de 
dados, a saber: teses CAPES
1
, portal Domínio Público
2
, Biblioteca Digital Brasileira de Teses 
e Dissertações
3
, Revista Brasileira de Educação (RBE)
4
 da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e o Congresso Brasileiro de Ensino Superior a 
Distância (ESUD)
5
. 
Nestas 5 bases, a busca por trabalhos foi segmentada em duas etapas e ocorreu durante o 
primeiro semestre de 2013. Na primeira etapa, focamos as bases de teses CAPES, a BDTD e o 
portal Domínio Público. Na etapa seguinte focamos os artigos nas bases de dados da RBE da 
ANPEd e os anais do ESUD. O escopo de pesquisa ensejado foi delimitado por 5 descritores, 
isto é, as palavras-chave sendo: mediação, interação, interatividade e ambiente virtual de 
aprendizagem (AVA), concatenadas com a palavra educação. A busca previa o uso de 
palavras nos idiomas inglês e português. 
Os critérios de seleção seguiram a seguinte lógica: 
a) ser da área da educação, podendo ter especificidade; 
b) estar dentro do escopo de datas definidas; 
c) conter as palavras-chave presentes no título ou resumo; e, 
d) ter os textos completos disponíveis para acesso on-line. 
De posse desse material, fizemos o cruzamento dos mesmos, para eliminar 
redundâncias. Essa triagem inicial envolveu a leitura dos títulos e resumos, feita em 
observância aos citados critérios de seleção. O não atendimento a qualquer um destes critérios 
implicou no descarte do trabalho da lista de participação na pesquisa. 
Com essa técnica de revisão sistemática, estabelecemos os critérios básicos de inclusão 
de trabalhos, resumidos: 
 
1
 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) do Ministério da Educação (MEC). 
Disponível em: <http://bancodeteses.capes.gov.br/>. 
2
 Portal Domínio Público. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaPeriodicoFor 
m.jsp>. 
3
 Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e 
Tecnologia. Disponível em: <http://bdtd.ibict.br/>. 
4
 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, e a Revista Brasileira de Educação (RBE) de 
publicação trimestral da ANPEd. Disponível em: <http://www.anped.org.br/>. 
5
 Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância (ESUD). Disponível em: <http://www.aunirede.org.br>. 
 
 
35 
a) primeiro momento – realizar a pré-análise das teses selecionadas a partir da 
leitura do resumo e, em caso de falta de clareza ou dúvida, observar o sumário 
em busca de indicativos das palavras-chaves; e, 
b) segundo momento – ler a tese para a identificação e apropriação dos conceitos e 
objetos, vislumbrando aproximações com nosso objeto de estudo. 
Finalizada a seleção dos trabalhos, elaboramos uma tabela que informa o nome do 
autor, ano, título do trabalho e seu objetivo/objeto investigado. Essa tabela que lista todas as 
teses resultantes deste levantamento consta no Apêndice A, página 244. 
Antes de prosseguirmos, vale considerar algumas limitações e problemas encontrados 
nesta fase da investigação. Deparamo-nos com datas divergentes (erradas), retorno de 
dissertação como tese e duplicidade de registro em uma mesma base, por exemplos. Em 
caráter meramente supositivo, imaginamos que isso possa ter ocorrido, seja por instabilidade 
e/ou inconsistência da base, ou mesmo, cadastro errado. Ainda, ponderamos que a base de 
teses CAPES só apresentou retorno a partir de 2010 e não conseguimos acesso on-line aos 
anais de 2009 e 2011 do ESUD. No que concerne à RBE e anais ESUD, não houve trabalhos 
que atendessem aos critérios estabelecidos. 
Conhecidas as fontes de dados (bases), os procedimentos e as técnicas utilizadas nesta 
etapa, adentramos às temáticas tratadas e pesquisas que se relacionam com o objeto em 
estudo. 
2.1 AUTORES, PESQUISAS E ESTUDOS BASILARES: RECONHECENDO AS 
TEMÁTICAS E OS INTERLOCUTORES DA PESQUISA 
Neste momento é apresentado o resultado do levantamento bibliográfico realizado. 
Evidenciamos o panorama das pesquisas que se inserem no campo da educação, TDIC/AVA e 
os trabalhos que se relacionam com nosso objeto de pesquisa. 
No campo da educação, das TDIC e dos AVA, muitas são as pesquisas e trabalhos que 
vêm sendo desenvolvidos e que visam, em linhas gerais, a ampliar a mediação dos processos 
educativos em AVA e a promover maior interação e interatividade nestes espaços. Outros 
trabalhos e esforços vêm sendo empregados na busca por novas e outras técnicas, métodos 
 
 
36 
e/ou metodologias que facilitem a identificação e, até mesmo, a promoção da aprendizagem 
em contextos de uso mais intensivo de TDIC. À exceção desses trabalhos, não constatamos 
quaisquer outros que se dedicassem a abarcar o conjunto dos elementos que tratamos nesta 
tese. Entretanto, identificamos pesquisas que versam sobre um ou outro elemento em uma 
perspectiva unitária que, ora buscam alavancá-los, ora buscam desenvolver sistemas 
informáticos para fazer o monitoramento, substituí-los ou mesmo automatizá-los. Assim, 
delegam-se as atividades tipicamente humanas aos sistemas informáticos. 
Por isso, face ao levantamento realizado, esta investigação se insere como ponto 
importante no momento em que buscou identificar os entendimentos e percepções sobre a 
mediação, interação e interatividade, e como elas se configuram durante a formação on-line, 
com ênfase na visão dos alunos. Diante disso, esta tese se propõe a contribuir para a reflexão e 
compreensão de tais elementos para os processos formativos on-line. Ela poderá ser 
compreendida também em formações outras que façam uso intensivo de TDIC, sob o viés da 
teoria sócio-histórica. 
Ainda, com relação à incipiência das pesquisas que trabalham em conjunto com a 
mediação, interação e interatividade internas ao AVA, faz-se necessário avançar em análises 
que permitam melhor entender as diferentes dimensões do processo educacional no sentido de 
superar o emprego mecânico e pouco eficiente desses ambientes e seus recursos. Além do 
mais, temos um cenário nacional de crescente oferta de cursos on-line.Reforçando o já dito em parágrafo anterior, a literatura da área traz estudos que têm se 
voltado para a investigação e a criação de sistemas informáticos que permitam a interação do 
aluno-professor-tecnologia; porém, muitas vezes de forma a suprimir o papel do professor 
pela tecnologia empregada. O movimento gira em torno da facilitação da aprendizagem como 
se esta fosse tão somente um processo complexo que precisasse ser reduzido e simplificado. 
Essa prática desconsidera que ela decorre de práticas sociais e envolve sujeitos humanos 
envoltos com toda a sua complexidade. 
É inegável, pela própria configuração da sociedade atual, expressivamente 
tecnologizada, que muitas dessas pesquisas levaram a avanços tais quais: criação de 
ambientes para autoria; a expansão da oferta de cursos on-line; a potencialização dos diálogos 
síncronos e assíncronos (bate-papo, fórum, comunicador instantâneo, troca de mensagens); a 
criação de condições de rápida atualização de material didático e a troca de informações, são 
alguns dos que podemos citar. Estes, agregados nos ambientes virtuais que, tendo como base a 
 
 
37 
internet, permitem a disjunção espaço tempo. Em sua teoria sobre as mídias, Thompson 
(2008, p. 36) observa que “o advento da telecomunicação trouxe uma disjunção entre o 
espaço e o tempo no sentido de que o distanciamento espacial não mais implica o 
distanciamento temporal”. Com base nesse autor, se antes a simultaneidade temporal 
pressupunha coincidência de localidade, isto é, o compartilhamento do “mesmo lugar em um 
mesmo tempo”, essa exigência é, assim, trazida pelo desenvolvimento, neste nosso caso, dos 
recursos de informação e comunicação presentes nos AVA. 
No entanto, as pesquisas têm privilegiado mais os aspectos técnicos e a eles 
condicionado as ações humanas. Buscam ou definem padrões e se esquecem um pouco do 
elemento humano, que é fundamental para o desenvolvimento de qualquer artefato 
tecnológico ou sistema informático, que, por sua vez, terá uma significação quando 
incorporado às práticas sociais. 
Dado o contexto apresentado, acreditamos que o desenvolvimento de pesquisas voltadas 
para o estudo do conjunto da mediação, interação e interatividade contribua para uma reflexão 
sobre os cursos on-line, as metodologias e a formação que vem sendo realizada. O 
desconhecimento e a falta de compreensão precisam ser sanados quanto ao que acontece nos 
AVA e sob que condições, de forma a contribuir para processos formativos permeados em 
dinâmicas e estratégias mediativas, interacionais e interativas. Se isso não for feito, corre-se o 
risco de se subverter a concepção dos AVA e de reduzi-los a repositórios de conteúdos e 
simples “espaços” para o cumprimento das atividades do curso, de forma que as ações 
pedagógicas e as trajetórias de formações ali presentes sejam meramente conteudistas e 
solitárias e desconsiderem a importância das vivências e experimentações pelos sujeitos. 
Pelo levantamento realizado, identificamos que o panorama das pesquisas que se 
inserem no campo da educação e TDIC/AVA tem versado sobre questões importantes que 
permitem olhar o fenômeno educativo on-line em sua complexidade. 
No universo desses trabalhos temos os que se preocupam da criação e inserção em AVA 
de recursos informáticos via mecanismos de inteligência artificial com a aplicação de agentes 
conversacionais animados em Ambiente Virtual foi objeto de estudo de Santos (2009). Neste 
mesmo segmento, porém focando a interação via o uso de agentes inteligentes em ambiente 
virtual, para detectar déficits comunicacionais em sujeito com autismo, foi tratado por Rabello 
(2010). 
 
 
38 
Já Azevedo (2011) abordou o desenvolvimento, uso e experimentação de recursos 
informáticos, denominado MineraFórum, para auxiliar o professor na análise qualitativa das 
contribuições textuais registradas por alunos em fóruns de discussão. Costa (2008) investigou 
as possibilidades de autoria coletiva por meio de recurso tecnológico (EquiText) na formação 
de professores de língua inglesa. Abegg (2009) investigou o potencial colaborativo mediador 
das TIC livres, por meio da ferramenta de atividade wiki do Moodle. Kampff (2009) 
trabalhou a mineração de dados educacionais para geração de alertas em AVA, como apoio à 
prática docente, identificando comportamentos e características de alunos com risco de evasão 
ou reprovação. 
Hornink (2010) dedicou-se à busca por cartografar os caminhos de uso dessas TIC e 
trabalho colaborativo no uso do ambiente virtual. Longhi (2011) se ocupou do mapeamento 
de aspectos afetivos por meio de mecanismos computacionais para reconhecimento e 
inferência de estados de ânimo de alunos em interação em AVA. Mallmann (2008) buscou 
cartografar a performance do docente no processo de elaboração de materiais didáticos, 
impressos e hipermidiáticos, e suas implicações na potencialidade da mediação pedagógica 
em EaD. 
Conceição (2011) discute a importância da dimensão interativa na relação pedagógica 
no b-learning. Máximo (2009) analisou a efetividade de feedbacks informatizados sobre a 
autorregulação da aprendizagem em cursos a distância. 
Starobinas (2008) analisou estratégias de domínio e apropriação do fórum eletrônico por 
professores, a partir de interações discursivas, e investigou a forma como essa interlocução 
contribui para a identificação de sentidos de usos dessa mesma tecnologia na educação 
escolar. 
Gozzi (2011) focou as características de mediação docente on-line nos fóruns de 
discussão desenvolvidos em disciplinas de cursos de pós-graduação em engenharia. 
Severo (2012) apresentou a especificação, desenvolvimento e aplicação de um sistema 
de mapeamento de indícios de mediação (E-mediation) por meio de um sistema de mineração 
de textos em AVEA para o apoio ao processo de mediação pedagógica de professores que 
desenvolvem atividades vinculadas à EaD, visando reduzir a sobrecarga de trabalho desses via 
identificação e acompanhamento da evolução das mediações realizadas no ambiente. 
 
 
39 
Vieira (2012) analisou as concepções teóricas e crenças de professores de língua inglesa 
sobre ensino mediado por tecnologias e verificou como estas interagem na reconstrução da 
prática docente a partir das orientações dos cursos vinculados ao Programa Proinfo Integrado. 
Oliveira (2011) analisou a lógica do consumo na sociedade contemporânea e sua 
influência na mediação do professor no processo de formação do pensamento infantil. 
Jucá (2011) avaliou as potencialidades de um AVA no desenvolvimento de um curso a 
distância de Construções Geométricas, com o professor exercendo sua função mediadora 
seguindo as orientações da Sequência Fedathi. 
Losso (2012) investigou as circunstâncias e condições necessárias para que se 
processem as mediações nas situações de ensino (processo de ensino) que potencializem para 
o(a) aluno(a) a aprendizagem do conteúdo que responda mais adequadamente à complexidade 
da EJA. 
Lopes (2012) analisou que estratégias de mediação, na sala de aula, puderam ser 
desenvolvidas pelo professor de Matemática, no estudo de Funções, a partir do uso de objetos 
de aprendizagem acessíveis com alunos do Ensino Médio, entre os quais se encontram 
incluídos alunos com deficiência visual. 
Por fim, Espírito Santo (2010) buscou analisar a mediação pedagógica na educação 
teológica na modalidade a distância, a partir de três ferramentas básicas de um ambiente 
virtual: os textos em PDF com os conteúdos (web aulas), as vídeo-aulas e as atividades de 
aprendizagem. 
Com exceção dos trabalhos datados de 2008, inseridos porque foram estudados em 
disciplinas durante o doutorado ou muito referenciados, os estudos e autores supracitados 
constituem um recorte dos trabalhos compreendidos de 2009 a 2012, compondo o panorama 
da educação e TDIC/AVA. São trabalhos de caráter mais ou menos abrangente quando, em 
primeiro, buscam cartografar os caminhosde uso dessas TIC (HORNINK, 2010) e, em 
segundo, mais peculiar, quando da particularidade do estudo como a questão da interação e 
autismo (RABELLO, 2010), por exemplos. 
Mesmo não tendo encontrado trabalhos que abordem o conjunto dos elementos em tela 
nesta investigação, buscamos identificar as pesquisas que pudessem, de alguma maneira, 
correlacionar-se mais de perto com nosso objeto de pesquisa. Assim, vimos trabalhos como 
Nicolodi (2012) que buscou compreender como são desenvolvidas as práticas e os processos 
 
 
40 
de mediação pedagógica em contextos formativos na modalidade EaD, que utilizam as 
tecnologias digitais. 
Outra pesquisa foi a de Almeida (2012), que analisou a mediação docente em dois 
cursos de formação superior a distância: Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal 
de Juiz de Fora (UFJF), vinculado ao Sistema Universidade Aberta do Brasil e Licenciatura 
em Ciências da Educação na Universidade Aberta (UAb), sediada em Portugal. 
Com base na investigação de um curso, ao focar a mediação pedagógica na EaD, Rangel 
(2009) observou que o processo de arritmia entre a mediação, a aprendizagem e os 
letramentos, apontado pelo sintoma da falta de tempo, foi originado por concepções teóricas 
fragmentadas e não sistêmicas, e se constituiu um importante fator de exclusão em relação às 
práticas sociais de produção do conhecimento. 
Ao abordar a área da educomunicação, Consani (2008) fez um amplo levantamento do 
sentido e significado da Mediação Tecnológica na Educação (MTE), visando aclarar seu 
entendimento a partir da análise histórica, etimológica e linguístico pragmática sobre os usos 
correntes desta expressão. 
Com enfoque na interação, Costa (2012) averiguou as tipologias de interação entre os 
interlocutores aluno-aluno, aluno-tutor e aluno-discurso do processo de ensino por meio dos 
discursos postados nos fóruns realizados no AVA Moodle. 
No que tange a interatividade, Ferreira (2008) buscou definir a interatividade educativa 
lançando sobre ela uma visão pedagógica, quanto da oferta de conteúdos curriculares se deu 
em mídia digital e submeteu o modelo a uma ação pedagógica, intentando validá-lo. 
Tendo as pesquisas supracitadas, criamos um quadro resumo que apresenta: o nome do 
autor, ano, título e objeto/objetivos investigados. Este quadro pode ser visto no Apêndice A. 
Cumpre destacar que às pesquisas apresentadas, resultante do levantamento realizado, 
outros autores e trabalhos foram adicionados e que, juntos compõem nosso estofo teórico. 
Adicionalmente temos os trabalhos de Lopes e Schiel (2004), Mercado (2007), Machado e 
Teruya (2009) que, em linhas gerais, desenvolveram suas pesquisas tendo o acompanhamento 
diário dos alunos como percepção de aprendizagem. Em relação à modelagem e 
implementação de ferramenta para mapeamento de interações em AVA, destacamos o 
trabalho de Bassani (2006). 
Em adição, temos duas autoras que somam para as discussões neste trabalho são a 
PESCE (2007) com seu viés sobre o trabalho feito pelo tutor no qual traz a compreensão deste 
 
 
41 
profissional como um executor de script alheio, isso subsidia nosso olhar sobre os achados 
referentes aos tutores dos cursos. Oura autora é a Hoffmann (1994), que trata da avaliação 
mediadora a qual observa que este tipo de avaliação tem base em um modelo que se sustenta 
pelo diálogo, e da aproximação entre professor e aluno. Essa autora contribui para olharmos 
os achados da pesquisa no que tange às atividades realizadas nos respectivos cursos 
investigados. Acrescenta-se ainda, Rancière (2002) que põe em reflexão o papel do professor 
enquanto mestre explicador e mestre ignorante que fundamentou nosso investida sobre os 
achados no que tange aos professores e tutores dos cursos. 
Voltando nosso olhar para a mediação, fundamentamo-nos na teoria sócio-histórica de 
Vygotsky (1996, 1991, 2000, 2002). Porém, com o intuito de aprofundar e ou ampliar os 
conhecimentos e desdobramentos que se fundam ou referenciam o trabalho de Vygotsky, 
consultamos outros autores, como: Berger e Luckmann (2005), Rabello e Passos (2013), 
Martins e Moser (2012), Oliveira (2002), De La Taille, Oliveira e Dantas (1992), Guimarães e 
Mendonça (2013), Martins e Rabatini (2011), Peixoto e Araújo (2012), Peixoto e Carvalho 
(2011), Wang (2008) e Ross (2008). 
Para tratarmos da interação, na interface com os recursos tecnológicos e com o outro 
social, e buscando observá-las nos ambientes formativos on-line, respaldamo-nos em Primo 
(2000, 2007), Franco (2010), Belloni (1999), Anderson (2003) e Valle e Bohadana (2009). 
Sobre a interatividade, dado à sua complexidade conceitual e ao emprego elástico que 
configura certa imprecisão conceitual, apoiamo-nos em Silva (2001), Valle e Bohadana 
(2012a), Monteiro, Ribeiro e Struchiner (2007), Morais (2010), Schettino (2008), Lévy 
(1994), Freitas e Dutra (2009) e Belloni (1999, 2002). 
Além desses autores, buscamos ainda os significados dicionarizados em Aurélio 
(FERREIRA, 2005) e Houaiss (HOUAISS, 2009). 
Diante do exposto, cumpre ressaltar que esses trabalhos e autores permitiu-nos conhecer 
e aprofundar na compreensão da mediação, interação e interatividade no âmbito da educação. 
Ademais, ressaltamos que valemo-nos deles para: caracterizar o panorama das pesquisas que 
se inserem no campo da educação e TDIC/AVA; delimitar o recorte de nosso objeto de 
pesquisa e escopo; identificar possíveis pesquisas correlatas; e, definir e apresentar as 
perspectivas e vieses que vislumbramos para a consecução desta investigação. 
Por fim, adiciona-se que esses trabalhos constituem nosso referencial bibliográfico, os 
quais vieram somar-se aos elementos de reflexão sobre os conceitos tratados nesta tese, e 
 
 
42 
embasar as leituras e diálogos com os achados da pesquisa com o intuito de produção de 
conhecimento. 
Diante disso, damos continuidade à pesquisa com a apresentação dos conceitos centrais 
sobre os elementos desta tese. 
 
 
 
43 
3 TRABALHANDO CONCEITOS 
Neste capítulo trazemos uma explanação de alguns conceitos importantes à tese. Em 
seguida, em seus subtópicos, abordamos a mediação, interação e interatividade, termos que 
serviram de base para a constituição desta investigação. Vale ressaltar que tais conceitos 
foram reunidos, de forma condensada, captando as considerações necessárias para 
compreendê-los em contextos de formação on-line. 
A afiliação teórica desta tese está embasada na teoria histórico-cultural (ou sócio-
histórica) de Vygotsky, a partir da qual fizemos o constructo teórico primordial à 
compreensão do objeto de investigação em tela. 
Na tentativa de clarificar o entendimento sobre os elementos referenciados, buscamos os 
aportes teóricos mais relevantes à investigação, já que abordá-los, em contexto educacional 
mediatizado por TDIC, pode evidenciar aspectos de como se caracterizam e como são 
operacionalizados e, com isso, fortalecer os desvelamentos dos entendimentos e percepções 
dos sujeitos durante as trajetórias de formação. 
Ao longo da história, o ser-humano tem criado formas de se relacionar com o mundo, 
individual ou coletivamente, configurando maneiras outras para o convívio social e a 
intervenção no e com o meio. E, para isso, muitos têm sido os instrumentos, as formas e as 
ações estabelecidas ao longo de sua vida, não se restringindo a fatores biológicos e nem a 
sociais. Nesse movimento evolutivo, o que tem chamado a atenção de muitos pesquisadores 
são as ações que eles podem desenvolver, seja na relação com o outro, consigo próprio, ou 
com o meio que o circunda e, também, como se desenvolvem. 
Estabelecendo um paralelo com a sociedade contemporânea, esse movimento evolutivo 
conduziu a um acelerado desenvolvimento tecnológico iniciado, mais especificamente, no 
pós-segunda guerra. A esse avanço que tem sido sinônimo de muitas conquistas e bem-estar 
social, sucede no que hoje compreendemos comoas TDIC, que passaram a oferecer uma 
infinidade de suporte e serviços que não se restringem puramente ao texto, ao contrário, 
excedem-no nas mais diversas formas e meios de expressão da informação e manifestação de 
 
 
44 
atos comunicativos. O campo da comunicação, particularmente o da humana, vem ganhando 
inúmeras possibilidades de expressões em uma pluralidade de outros formatos (verbais e não 
verbais), o que tem potencializado e consolidado processos mais interativos. 
Além disso, essas mesmas tecnologias não só têm possibilitado superar algumas 
limitações espaciais e temporais como têm transformado consideravelmente a dinâmica da 
sociedade. Ao amplificar as possibilidades comunicacionais, apregoando maior mediação, 
interação e interatividade, essas tecnologias têm possibilitado o estabelecimento de diferentes 
tipos de relações (das pessoas entre si, consigo próprias e das pessoas com as tecnologias), 
que se configuram de maneira cada vez mais complexa e naturalizada. Essa realidade nos 
permite entrever o que é factível na sociedade contemporânea, pois as nossas relações com o 
mundo e com o espaço que nos circunda mudaram quantitativa e qualitativamente. 
Com a educação e os espaços escolares não foi diferente. O grande gargalo para a 
educação tem sido a controversa tentativa da negação de que o ato comunicativo, até então 
polarizado entre professores-emissores e alunos-receptores, exige trocas e alternâncias, num 
processo dialógico por essência (MORAES, 2006). 
A todo momento o conhecimento tem sido questionado, negado, revisitado e colocado 
em xeque. Há demasiado preciosismo nos discursos de determinados professores e 
pesquisadores quando se fala em processos comunicativos dialógicos posto herança 
cristalizada daquilo que se denominou, durante muito tempo, como unidades distintas, polos 
emissores e receptores, ocupados por sujeitos distintos, competindo aos professores o “dom” 
da fala e aos alunos a “obscuridão e mudez” traduzida em ouvir. Se não está autorizado o 
feedback interativo, o ato de ouvir não permite interação, mas a aceitação imposta de olhares 
muitas vezes míopes, monoangulares e mutiladores, em razão da prevalência do olhar daquele 
que detém o ato da fala com sua carga sociocultural. 
A herança acima descrita está centrada em um modelo explicador, contrário à atividade 
educacional que se queira fundamentada puramente em ações comunicativas, em 
interlocuções entre os partícipes, em negociações entre professores e alunos (RANCIÈRE, 
2002). O contexto educativo atual, com ênfase no on-line, ainda tem demandado e reforçado 
uma formação instrumental. Isso faz com que muitos dos obstáculos e desafios sejam 
recorrentes, impondo a necessidade de romper com o modelo vigente de escola e de se 
contrapor à hierarquização de saberes, eleição de fontes únicas de informação e entendimento 
reducionista de comunicação como via de sentido único (SIBILIA, 2012). 
 
 
45 
Entretanto, histórica e culturalmente o modelo de escola tem sido pautado em métodos 
explicativos nos quais o professor se concebe como mestre explicador (RANCIÈRE, 2002). 
Rancière (2002) põe em reflexão o papel do mestre [professor] dentro do processo de 
educação. Segundo ele a escola perpetua uma relação hierárquica que conserva a existência de 
um mestre explicador, viés pelo qual se anuncia, portanto, a desigualdade “intelectual” entre 
os sujeitos. Para superar este modelo, vislumbra-se outro em que a função do mestre é de um 
incentivador, emancipador. Neste outro modelo, o professor assume a postura do mestre 
ignorante, portanto, emancipador. É ele quem vai ‘libertar’ o aluno da dependência do mestre 
explicador [sábio] com suas explicações ‘externas’, repetidoras e reprodutivas do que se 
encontra nos livros (RANCIÈRE, 2002). Esta concepção do papel do professor não pode ser 
compatibilizada com aquela proposta pela teoria sócio-histórica, senão por aqueles formações 
contrárias que, ao invés de se buscar desenvolvimento da autonomia do aluno; se prestem às 
formações instrumentais. 
Importa entender que, diante dessa postura divergente entre o mestre explicador e o 
mestre ignorante, subjaz sua relação com o objeto de estudo (a ser estudado pelo aluno). Na 
visão de Rancière (2002) é dispensável para o aprendizado e supérfluo para a educação o 
método explicador (que polariza antagonicamente professor e aluno), pois não haveria 
necessidade de explicações exteriores ao que já está explicado em um livro (analogamente o 
material didático), por exemplo. Explicar, questionar, exemplificar e esclarecer qualquer 
dúvida pode, em um primeiro momento, parecer positivo; entretanto, a postura do mestre 
explicador traz consigo muitos problemas como a acomodação do raciocínio dos alunos. O 
aluno pode ser levado a se acostumar com a presença do professor explicador que sempre 
explica o explicado e guia-o às respostas (entendamos aqui as possíveis mesmas respostas 
encontradas, conhecidas ou esperadas pelo professor). Outro problema é o professor 
explicador passar a nem mais exercer a explicação, mas sim, fornecer informação (op. cit.). 
Além destes, é que a “terceirização” da explicação sobre o objeto de conhecimento pelo aluno 
tende a conduzir a grandes dificuldades quando o aluno estiver estudando sozinho. 
Rancière (2002) mostra que esse mesmo fato não ocorreria com o mestre (professor) 
ignorante já que ele, por ser um mestre emancipador, acredita nas igualdades das inteligências 
e, portanto, dispensa tais explicações, permitindo ao aluno o raciocínio por si próprio. 
Importante entender neste autor que o mestre ignorante não ignora o que o aluno deve 
aprender, mas que ignora a “desigualdade de inteligência”, isto é, não a hierarquiza. Esta 
 
 
46 
postura cria um ambiente no qual o professor pode aprender com o aluno e se observa a 
reciprocidade do conhecimento. Assim, ao observar que o mestre explicador é dispensável 
para o aprendizado, a educação, o autor defende a ideia de que este mestre se coloque como 
emancipador disposto a alimentar a curiosidade do aluno e o guia para, e onde buscá-la. 
Ainda, valorizar a inserção de ideias novas e à criação/construção de recíproca de 
conhecimento. 
A emancipação dos indivíduos deve [...] ser pensada em um esquema [...] no 
qual a vontade seja, não deixada de lado, para que se estabeleça a “pura” 
relação entre inteligências, mas, pelo contrário, se reconheça como tal, se 
declare como tal, isso é, se declare ignorante. O que é um mestre ignorante? 
É um mestre que não transmite seu saber e também não é o guia que leva o 
aluno ao bom caminho, que é puramente vontade, que diz à vontade que se 
encontra a sua frente para buscar seu caminho e, portanto, para exercer 
sozinha sua inteligência, na busca desse caminho. (VERMEREN; CORNU e 
BENVENUTO, 2003, p. 188) 
 
Com o despertar da consciência sobre a necessidade de romper com o modelo atual de 
escola como o esgotamento deste modelo pautado no método explicador, abre-se espaço para 
se pensar e refletir sobre a importância dos processos comunicativos dialógicos para o 
desenvolvimento humano, aqui aqueles que se apoiam nas TDIC e AVA. 
Hodiernamente estas tecnologias estão presentes em nossa vida. Nesse movimento, elas 
adentram os processos formativos. Assim, é fundamental compreender como elas têm se 
colocado de forma simbiótica em nosso cotidiano e ganhado cada vez mais força no âmbito da 
EaD on-line. 
A EaD on-line com o uso de modernas tecnologias, em sua essência, poderia ser vista 
não como alternativa que elimina a presença do professor e dos alunos em sala de aula, 
conduzindo mesmo para transformar o papel do professor em algo dispensável, substituível 
pelas características técnicas apregoadas sobre os recursos tecnológicos como os AVA. Mas, 
pelo contrário, talvez o potencial desta formação esteja justamente na possibilidade de rever e 
experimentar modelos emetodologias educacionais para um fazer docente que promova a 
superação do método explicador e do aluno dependente. Talvez estes sejam alguns dos 
grandes pontos positivos das tecnologias, uma vez que elas permitem descentralizar o ‘centro 
do saber’ e dão condições para saberes e fazeres instituídos em sistemas de colaboração e 
cooperação, viés pelo qual tem-se condições de se compatibilizar com a teoria sócio-histórica. 
Para esta finalidade, no que tange aos aparatos tecnológicos, as condições necessárias 
para suplantar o modelo explicador estão postas. Na esfera dos cursos investigados, todos eles 
 
 
47 
são realizados por meio do ambiente virtual Moodle. Segundo Almeida (2003, p. 338) 
“ambientes virtuais de aprendizagem são sistemas de gerenciamento e cursos on-line que 
facilitam a criação de um ambiente educacional colaborativo, baseado em interface web”. 
Neste segmento, Schlemmer (2005) traz que os AVA são “softwares desenvolvidos para o 
gerenciamento da aprendizagem via web. São sistemas que sintetizam a funcionalidade de 
software para Comunicação Mediada por Computador (CMC) e métodos de entrega de 
material de cursos on-line” (idem, p. 34). 
No universo dos AVA, o Moodle se insere no campo daqueles que são concebidos, 
desenvolvidos, classificados e distribuídos dentro da filosofia do software livre. Software livre 
é um conceito muito caro à área da computação e significa dizer que o código-fonte de um 
programa fica disponível para qualquer um, que poderá adequá-lo às suas necessidades, sem 
caracterizar violação de direitos nem tampouco ter algum custo com pagamento de licença. 
O Moodle é um sistema de gerenciamento de aprendizagem (LMS – Learning 
Management System) ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). A depender do autor, 
outras terminologias como Course Management System (CMS), Sistemas de Gerenciamento 
de Aprendizagem (SGA) ou Learning Management System (LMS), Virtual Learning 
Environment (VLE) e Ambientes Digitais de Aprendizagem (ADA) podem ser usadas como 
sinônimo de AVA. Porém, nesta investigação adotamos o termo AVA com base nas 
complementaridades dos conceitos de Almeida (2003) e Schlemmer (2005) citados. 
O Moodle é um ambiente que vem se solidificando como sistema de gestão de cursos 
virtuais e sendo consideravelmente adotado por instituições educacionais, caso este da UFMT. 
Nesses “espaços” educação e tecnologias são dimensões indissociáveis. Ao se focar a EaD 
on-line buscamos olhar para esta realidade complexa que não pode ser compreendida senão 
por seus entrelaçamentos e complementaridade. Enquanto uma dimensão da atividade social, 
também a educação tem cada vez mais integrado tecnologias que alteram profundamente as 
formas de ensinar e aprender. Não obstante, essas tecnologias, como meios para as ações 
pedagógicas e de aproximar professores e alunos, dando-lhes condições para o 
compartilhamento de saberes e construção de conhecimento. Em seguida, dá-se um salto 
qualitativo no que tange ao uso das tecnologias e ambientes virtuais, com a diversificação dos 
materiais pedagógicos e a experimentação de outras e novas metodologias. 
No âmbito da formação on-line fazemos referência à EaD on-line enquanto um 
fenômeno que pode ser entendido como oriundo da longa trajetória de evolução da Educação 
 
 
48 
a Distância (EaD), mais especificamente com de TDIC e AVA, e de uma pluralidade de 
serviços e recursos da internet. Sua origem pode ser entendida a partir da evolução da EaD, 
sua antecessora, que tornou-se fértil campo de experimentações de metodologias didático-
pedagógicas. 
Na busca de tratar do conceito de educação on-line, sem discordar ou ignorar que esta 
tenha se originado da evolução da EaD, Edméa Santos (2005, p. 106, 143, 290), observa que 
ela não trata apenas dessas evoluções, mas é sim, “[...] um evento da cibercultura [...] e uma 
das principais características é a flexibilidade do tempo de estudo e interatividade entre os 
participantes e destes com os conteúdos de aprendizagem”. E complementa dizendo que ela é 
um “conjunto de ações de ensino e aprendizagem ou atos de currículo mediados por 
interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais” 
(SANTOS, 2010, p. 29). Ao ampliar o entendimento sobre a educação on-line como um 
fenômeno da cibercultura, Edméa Santos concebe-a observando que ela vem 
[...] promovendo novas possibilidades de socialização e aprendizagem (...) é 
a cultura contemporânea estruturada pelas tecnologias digitais. Não é uma 
utopia, é o presente; vivemos a cibercultura, seja como autores e atores 
incluídos no acesso e uso criativo das tecnologias de informação e 
comunicação. (SANTOS, 2010, p. 29) 
 
Já para Moran (2003, p. 40), a educação on-line é o “[...] conjunto de ações de ensino-
aprendizagem desenvolvidas por meios telemáticos, como a internet, a vídeoconferência e a 
teleconferência”. 
Na atualidade, os meios telemáticos mais expressivos para as ações docentes são os 
AVA, porque congregam uma pluralidade diversificada de meios para expressão e veiculação 
da linguagem em seus diversos formatos. Se pegarmos os ambientes virtuais como elemento 
unificador dos conceitos de educação on-line e a distância que expressa o fenômeno da 
cibercultura, seria possível também inserir a EaD on-line na cibercultura. Como processos 
educativos, ambas são práticas sociais e culturais que se manifestam em meios digitais. 
Pelo exposto, registramos que nesta investigação optou-se pela denominação de EaD 
on-line como termo mais adequado para se referir ao contexto dos cursos investigados. Por 
consequência, os cursos realizados neste formato foram denominados de cursos on-line. 
Entendemos que, considerando a realidade social cada vez mais atravessada por TDIC, essa 
denominação abarca, assim, os processos formativos que se fazem mais “virtualizados”, no 
sentido da relativização e disjunção tempo-espaço, em que os encontros entre os professores e 
 
 
49 
alunos preponderantemente não ocorrem face a face, mas apoiados pelo uso cada vez mais 
intensivo destas tecnologias, e os compreendem como fenômenos inerentes à cibercultura 
(SANTOS, 2005). 
Nesta linha de raciocínio, a EaD com formação on-line, vem sendo promovida por 
ações governamentais que intensificaram as políticas educacionais na ampliação e expansão 
de vagas no ensino superior, constante das orientações da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação, promulgada em 1996. A EaD configura-se assim como uma das estratégias de 
grande intensidade de promoção do ensino superior. O Decreto-lei n.º 5.622, de 19 de 
dezembro de 2005, no parágrafo 1º, caracteriza a EaD como 
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos 
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e 
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores 
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. 
(BRASIL, 2005, grifo nosso) 
 
A própria legislação da EaD já chama a atenção para processos educativos com o aporte 
das tecnologias como possibilitadoras da mediação didático-pedagógica. Estendendo este 
entendimento à UAB, um programa do governo federal, a EaD, com o uso de TDIC, se 
transveste em educação on-line e se realiza através de estrutura logística e organizacional que 
conta com estrutura física para os polos de apoio, professores e tutorias, coordenações de 
conteúdos e mídias, entre outros. Dentre os objetivos do sistema UAB constantes no Decreto-
lei nº 5.800, de 8 de junho de 2006, em seu Art. 1 parágrafo, destacamos aquele que visa 
ampliar o acesso à educação superior pública e reduzir as desigualdades de oferta de ensino 
superior entre as diferentes regiões do país (BRASIL, 2006), em regime de colaboração com 
os municípios, o que pode levar à promoção do desenvolvimento socioeducacional no país. 
Como a legislação em vigor trata de modalidadeeducacional como o emprego de 
recursos informáticos para a mediação didático-pedagógica, urge pensar sobre a promessa 
para que se vislumbre alcançar a melhora da mediação, interação e interatividade. 
Portanto, ao direcionarmos nossa reflexão sobre esses elementos, vimos que a educação 
on-line tem aderido a outros termos, até então restritos à área de informática. Alguns 
discursos mais entusiasmados têm adotado termos desta área sem buscar entender seu 
conceito e desmitificar seu emprego. Isso decorre de uma visão simplista de que tais termos 
pertencem ao campo da tecnologia educacional como é o caso do termo interatividade, tratado 
mais adiante. 
 
 
50 
No campo da tecnologia educacional, têm perseverado alguns discursos modistas 
afirmando que, com a aquisição de determinada tecnologia, dita nova, ao processo educativo 
estará assegurado maior interação e mais interatividade. Tais afirmações surgem como 
palavras de ordem nos meios educacionais e aparecem como a promessa de ideal 
comunicativo. Além disso, há os discursos mais tecnofílicos apregoando que a mediação da 
aprendizagem se torna alcançável tão somente por meio da própria tecnologia. 
Na teoria sócio-histórica, a concepção de sujeito é oriunda da ideia de que este constrói 
o seu conhecimento por meio de um processo relacional e da interação social, no decurso da 
história, em meio a uma cultura e sociedade. A teoria sócio-histórica enxerga, portanto, a 
importância da interação do sujeito com o meio e com outros sujeitos. Sujeito este dotado de 
uma postura ativa e interativa que age sobre a realidade. 
Garantir uma educação com qualidade, eis o desafio que a EaD on-line traz para o 
processo educativo. Para o alcance dessa meta, é fundamental garantir que a mediação vá 
além de meras respostas às dúvidas dos alunos e que extrapole a ideia pura de autoestudo, 
autodidatismo e trabalho solitário, este último muitas vezes dissimulado pela autonomia. 
Na verdade é preciso considerar as individualidades dos alunos e dar, de fato, a atenção 
necessária para o desenvolvimento dos estudos de forma autônoma e independente sem, no 
entanto, ser solitária. Simplesmente responder a dúvidas dos alunos não condiz com as trocas 
e interações que são os pontos principais de qualquer ato comunicativo-dialógico. 
O ato comunicativo dialógico só irá permitir a interatividade entre os sujeitos que fazem 
uso das tecnologias e que interagem por meio delas, se houver o entendimento de dois pontos 
importantes: polos emissores e receptores hierarquizados na comunicação não existem; e, 
perguntas e respostas devem estabelecer conexões (relações) permanentes entre os 
interagentes. Um discurso tem como característica a não linearidade, pois a todo momento se 
reconfigura e se reconecta, estabelecendo conexões entre cada um dos sujeitos diante das 
diversas ocorrências comunicativas. O diálogo requer então pelo menos dois sujeitos que 
participam e colaboram para a manutenção da comunicação e construção de entendimentos 
partilhados, muitas vezes não únicos, mas comuns. Dito de outra forma, os interagentes irão 
sistematizar ideias, conceitos e conhecimentos partilhados por meio das interfaces 
tecnológicas sem polarização e delimitação de emissores e receptores. 
 
 
51 
É com base neste entendimento e pela perspectiva da teoria sócio-histórica que 
agregamos o termo e o conceito de interatividade aos de mediação e interação para comporem 
o conjunto da tríade, a qual denominamos de elementos sócio-históricos da formação on-line. 
Falar em interatividade é reconhecer o potencial comunicacional possibilitado pelo 
avanço tecnológico em que a comunicação é percebida pelos seus desdobramentos pelos quais 
coexista a co-criação da mensagem (SILVA, 2001 e VALLE; BOHADANA, 2012ab). 
Adiante, cada um desses termos será tratado em tópico específico. 
Antes, porém, é importante salientar nossa trajetória conceitual sobre a mediação, 
interação e interatividade. Por questões organizacionais e didáticas da pesquisa, partiremos 
dos significados dicionarizados dos termos para, em seguida, nos debruçarmos sobre os 
conceitos e entendimentos abordados pelos autores que tratam dos respectivos termos. Em um 
terceiro momento, será feito um apanhado sobre os elementos, quando serão firmadas as bases 
e feita a delimitação de nossa perspectiva sobre eles. O que temos buscado com estes 
conceitos e abordagens é, portanto, estabelecer os pontos de contatos existentes entre a 
mediação, interação e interatividade. Assim, neste momento interessou-nos os pontos de 
contatos são as aproximações ou as instâncias comuns observadas, que nos permitiram 
compreender que eles não ocorrem de maneira separada, como pode transparecer no momento 
em que os significados dicionarizados e as perspectivas conceituais dos autores são 
apresentados. Ainda que cada qual possa ser tomado isoladamente, o que nos importa é ver 
que suas aproximações e instâncias comuns é que fazem com que se perceba o sistema 
complexo de processos autoconstrutivos e autodependentes que eles envolvem, e em que a 
ocorrência de um é a base e condição que leva a ocorrência do outro. 
Aqui fazemos uma pausa para a introdução e esclarecimentos sobre os tópicos tratados 
na sequência, sobre a mediação, interação e interatividade. 
Para tratar da mediação buscamos compreendê-la partindo da teoria sócio-histórica 
elaborada por Vygotsky. Sua origem remonta ao período da Rússia pós-revolucionária 
quando, naquele momento, as bases dos desenvolvimentos científicos estavam sustentadas 
pela filosofia marxista. Dentre as grandes preocupações de Vygotsky e das várias áreas do 
conhecimento humano que ele abordou ao longo de sua vida, diga-se de passagem, curta, este 
autor se preocupou com a psicologia do desenvolvimento humano, uma vez que, como outros 
pesquisadores da época, via-se insatisfeito com as teorias de até então. Sua proposta foi a de 
elaborar uma “nova psicologia” que, assim, unisse as duas correntes vigentes, a empirista e a 
 
 
52 
idealista. Nesta empreitada Vygotsky não esteve sozinho, contou com outros colaboradores 
como Luria e Leontiev. 
A teoria sócio-histórica ou histórico-cultural (entre outras denominações que pode 
receber, a depender do autor ou vertente epistemológica) tratou do desenvolvimento humano 
enquanto um processo de conhecimento sócio-histórico-cultural. Ao se focar nas 
características tipicamente humanas, Vygotsky define, portanto, as funções psicológicas 
superiores, a exemplo, a capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação, etc. 
Sendo assim, Vygotsky entende o processo de desenvolvimento humano como resultado 
do “contato” do sujeito com o meio e com os ‘outros’ sociais. Esses ‘outros’ seriam, portanto, 
responsáveis pela inserção destes indivíduos na sociedade que, assim, se daria pelo ‘outro’. 
Para tanto, o sujeito dependeria das relações sociais. Para Vygotsky as relações nunca se dão 
de maneira direta, mas sim mediadas. Portanto, um conceito caro em Vygotsky ao falar do 
desenvolvimento humano, em sua teoria, é o conceito de mediação. Ele vai identificar, assim, 
dois elementos mediadores, os instrumentos e os signos. Enquanto os instrumentos permitem 
a relação do sujeito com o mundo exterior, isto é, são relações exteriorizadas, os signos de 
maneira semelhante aos instrumentos, operariam internamente. Vygotsky atribui grande 
importância aos signos que encontra na linguagem (língua) sua ‘materialização’ por meio das 
palavras. Os signos medeiam o próprio pensamento do homem dos quais decorrem os 
conceitos. Mas como esses sentidos são construídos? Segundo Vygotsky as relações dos 
indivíduos são mediadas sócio-histórica e culturalmente pelo ‘outro’, isto é, é na interação 
com o ‘outro’ então, mais experiente, que se encarregará de fazer sua inserção social e, assim, 
de estabelecer significações. Para tanto, Vygotsky insere outro conceito,o de interação social. 
Dessa forma, estas relações do sujeito são, em essência, relações sociais. 
Importa-nos pensar que, nesta perspectiva da abordagem sócio-histórica onde há a 
interposição seja dos instrumentos e signos, os elementos mediadores, e, ainda, pensando nas 
relações que se sustentam em relações sociais, podemos entender as relações formativas como 
relações mediadas. Os sujeitos mais experientes poderiam ser entendidos, em contextos de 
formação on-line, pelos professores e tutores e, as tecnologias, bases para os processos, os 
instrumentos, excluímos aqui o viés tecnicista. Logo, põe-se em rota de incompatibilidade a 
perspectiva de Rancière (2002) pela qual não se considera a participação-intervenção deste 
sujeito mais experiente atuando como mediador com sua bagagem sócio-histórica-cultural. 
 
 
53 
Na sociedade atual, essas tecnologias são, portanto, artefatos e meios com os quais se 
estabelecem as relações sociais via interações sociais. 
A interação aqui tratada compactua com as ideias inseridas por Vygotsky, em 
complementação com as de outros autores, como trazemos mais adiante. 
Ademais, insistimos que o conceito de interatividade, pelo viés da teoria sócio-histórica 
vem em adendo, uma vez que é um tipo de interação que recobra a presença de atores 
humanos em relação na co-criação da mensagem. Porém, com aspecto particular tendo em 
vista que é um conceito que tem se mantido atrelado às TDIC e a área de comunicação. 
Diante desse preâmbulo, finalizamos por dizer que nosso objetivo é o de abordar os 
conceitos em uma perspectiva genérica no sentido de não limitar qualquer compreensão, mas 
de dar subsídios para refleti-los de acordo com os entendimentos e percepções que foram 
desvelados pelos achados. 
Dito isso, prossigamos com a compreensão da mediação. 
3.1 MEDIAÇÃO: UNIVERSO INSTRUMENTAL E SIMBÓLICO 
Para falarmos em mediação, comecemos pelo seu significado dicionarizado. Segundo o 
Aurélio (FERREIRA, 2005), mediação é um verbete que está classificado como substantivo 
feminino, derivado do latim tardio mediatione. Para tanto, a palavra mediação traz algumas 
acepções, dentre as quais destacamos as seguintes: 
1. Ato ou efeito de mediar; 
2. intervenção, intercessão, intermédio; 
3. relação que se estabelece entre duas coisas, ou pessoas, ou conceitos, etc., 
por meio de uma terceira coisa, ou pessoa, ou conceito, etc. 
 
O sentido dicionarizado do termo faz referência a algo que se interpõe entre duas partes, 
dois objetos ou mesmo pessoas e conceitos. Esse algo, além de coordenar pessoas, coisas, 
conhecimentos, correlaciona-os. Ele permite, ainda, às partes, sua ligação, união, junção, 
associação, isto é, permite a relação entre essas partes. 
Com base nas respectivas acepções supracitadas, partindo do ato ou efeito de mediar, 
passando pela intervenção (intermediação) e chegando à relação que se estabelece entre duas 
 
 
54 
coisas, pessoas ou conceitos por meio de uma terceira coisa, pessoa ou conceito, somos 
conduzidos a entender a mediação com base na teoria sócio-histórica, que tem como precursor 
Lev Semionovich Vygotsky. Entretanto, para sua compreensão, é necessário, antes de tudo, 
considerar o contexto em que suas obras foram produzidas, uma vez que elas refletem o 
ambiente intelectual e a atmosfera do período pós-revolucionário na Rússia de 1917, que tem 
como base filosófica o Marxismo (FICHTNER, 2009). Neste contexto, 
Vygotsky trabalhava numa sociedade onde a ciência era extremamente 
valorizada e da qual se esperavam soluções para os prementes problemas 
sociais e econômicos do povo russo. A psicologia e a pedagogia não 
poderiam ser elaboradas independentemente das demandas práticas postas 
por estas exigências, quer porque formuladas pelos próprios pesquisadores 
quer porque demandadas (e muito brevemente impostas) pelo governo. O 
amplo espectro da obra de Vygotsky mostra, claramente, a sua preocupação 
em produzir uma ciência, que tivesse relevância para as diferentes áreas da 
prática social. Essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado 
a um contexto social levou Vygotsky, a uma abordagem sempre relacionada 
à uma prática social. (Idem, p. 2) 
 
Vygotsky é um autor que tratou de temas diversos que perpassam da neuropsicologia 
até a crítica literária; ocupou-se também de problemas de deficiências, linguagem, arte, 
psicologia de arte, com questões de semiótica do cinema, com pedagogia e psicologia, com 
questões teóricas e metodológicas relativas às ciências humanas (FICHTNER, 2009). Nesse 
ambiente de demandas práticas exigidas, a psicologia e a pedagogia (pedologia) não poderiam 
ser elaboradas independentes. Houve, portanto, um estreitamento dos vínculos entre essas 
ciências. A psicologia russa da época se situava em duas vertentes distintas, de um lado a 
empirista preocupada com a descrição das habilidades mecanicamente constituídas e, de 
outro, a idealista, que se propunha a descrever os fenômenos do psiquismo humano. Dentre os 
pesquisadores da época, Vygotsky era um dos que viam a insuficiência dessas correntes para 
explicar os processos psicológicos humanos, especialmente quando são considerados numa 
perspectiva social e histórica. 
Através da aplicação dos métodos e princípios do materialismo dialético para a 
compreensão do aspecto intelectual humano, Vygotsky acreditava que seria possível criar 
uma "nova psicologia" que sintetizasse e transformasse as abordagens empiristas e idealistas. 
Assim, de maneira mais abrangente, não somente descrever, mas também, explicitar as 
funções psicológicas superiores (REGO, 1995, p. 28-29). No entanto, dado à ousadia de seu 
intento, Vygotsky não se encontrava sozinho. 
 
 
55 
Essa grande "empreitada intelectual" contava com a participação de 
talentosos pesquisadores, dentre eles, Alexander Romanovich Luria (1902-
1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979), principais colaboradores 
de Vygotsky e que o acompanharam até a sua morte, uma década mais tarde. 
(REGO, 1995, p. 29) 
 
Nessa atmosfera de renovação e transformação da sociedade russa da época, preocupado 
em buscar respostas concretas para os problemas colocados pela psicologia da época, 
Vygotsky desenvolve a teoria sócio-histórica (ROSA; ROSA, 2004). As bases desta teoria 
são, portanto, “caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar 
hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como 
se desenvolvem durante a vida de um indivíduo” (VYGOTSKY, 1991, p. 17). Vygotsky vai 
considerar o ser humano como um sujeito da sua vida e ao mesmo tempo como um processo 
social, cultural e histórico (FICHTNER, p. 5, 2009). 
O projeto principal de seu trabalho consistia na tentativa de estudar os processos de 
transformação do desenvolvimento humano. Segundo Fichtner (2009, p. 4), a “abordagem 
histórico-cultural pode ser compreendida como uma tentativa complexa de determinar o que é 
o sujeito no seu contexto social”. Tendo isso como foco, Vygotsky diferencia funções 
psíquicas elementares e superiores. Deteve-se no estudo das funções psicológicas superiores 
(REGO, 1995, p. 24) que, diferentes dos processos psicológicos elementares (presentes na 
criança pequena e nos animais, tais como, reações automáticas, ações reflexas e associações 
simples, que são de origem biológica), caracterizam-se como funcionamento psicológico 
tipicamente humano (tais como a capacidade de planejamento, memória voluntária, 
imaginação entre outros, que são de origem sociocultural). 
Estes processos mentais são considerados sofisticados e “superiores”, porque 
referem-se a mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, 
processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência 
em relação às características do momento e espaço presente. (REGO, 1995, 
p. 39) 
 
Com o desenvolvimento de seus trabalhos, Vygotsky estabelecealguns postulados, 
dentre os quais Rego (1995, p. 41-42) destaca os seguintes: a) a relação indivíduo/sociedade 
em que as características tipicamente humanas não estão presentes nos indivíduos desde seu 
nascimento, nem são mero resultado das pressões do meio externo, mas consistem na 
interação do homem com seu meio social; b) a origem cultural das funções psicológicas 
especificamente humanas surge nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social; c) 
 
 
56 
base biológica do funcionamento psicológico: o cérebro, como um sistema aberto, de grande 
plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da 
espécie e do desenvolvimento individual, é visto como o órgão principal da atividade mental; 
e, d) a mediação que está presente em toda atividade humana, são os instrumentos técnicos e 
os sistemas de signos construídos historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos 
entre si e deles com o mundo. 
Destes postulados, o conceito de mediação é a ideia central para entender a concepção 
preconizada por Vygotsky sobre o desenvolvimento humano enquanto um processo sócio-
histórico. Em termos genéricos, ela, mediação, é o “processo de intervenção de um elemento 
intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por 
esse elemento” (OLIVEIRA, 2002, p. 26, grifo nosso). Esses elementos são considerados, 
portanto, meios que se constituem nas "ferramentas auxiliares" da atividade humana. 
Vygotsky distingue dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos, ambos 
fornecidos pela cultura. 
De um lado, os instrumentos se interpõem entre o homem e o mundo/meio, os quais 
ampliam as possibilidades de transformação da natureza, e, de outro, os signos têm a 
linguagem como expoente. Vejamos o que nos diz os autores no fragmento que segue: 
Uma ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o 
desenvolvimento humano como processo socio-histórico é a ideia de 
mediação. Enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso 
direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto é, feito através de recortes 
do real operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. O conceito de 
mediação inclui aspectos complementares. Por um lado refere-se ao 
processo de representação mental: a própria ideia de que o homem é capaz 
de operar mentalmente sobre o mundo supõe, necessariamente, a existência 
de algum tipo de conteúdo mental de natureza simbólica, isto é, que 
representa o objeto, situações e eventos do mundo real no universo 
psicológico do indivíduo. Essa capacidade de lidar com representações que 
substituem o real é que possibilita que o ser humano faça relações mentais na 
ausência dos referentes concretos, imagine coisas jamais vivenciadas, faça 
planos para um tempo futuro, enfim, transcenda o espaço e o tempo 
presentes, libertando-se dos limites dados pelo mundo fisicamente 
perceptível e pelas ações motoras abertas. A operação com sistemas 
simbólicos – e o consequente desenvolvimento da abstração e da 
generalização – permite a realização de formas de pensamento que não 
seriam possíveis sem esse processo de representação e define o salto para 
os chamados processos psicológicos superiores, tipicamente humanos. O 
desenvolvimento da linguagem – sistema simbólico básico de todos os 
grupos humanos – representa, pois, um salto qualitativo na evolução da 
espécie e do indivíduo. (DE LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 
26, grifo nosso) 
 
 
57 
 
Acrescenta-se que: 
[...] o processo de mediação, por meio de instrumentos e signos, é 
fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, 
distinguindo o homem dos outros animais. A mediação é um processo 
essencial para tornar possíveis as atividades psicológicas voluntárias, 
intencionais, controladas pelo próprio indivíduo. (OLIVEIRA, 2002, p. 33) 
 
Pelos entendimentos apresentados nos respectivos excertos sobre os elementos 
mediadores, Vygotsky analisa a função mediadora deles. Dessa forma, o instrumento é 
provocador de mudanças externas, pois amplia a possibilidade de intervenção na natureza (na 
caça, por exemplo, o uso da flecha permite o alcance de um animal distante ou, para cortar 
uma árvore, a utilização de um objeto cortante é mais eficiente do que as mãos) (REGO, 
1995, p 51); o signo, de maneira análoga ao instrumento, age como um “instrumento da 
atividade psicológica”, portanto, interna ao indivíduo. Continuando com a autora, a “invenção 
e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, 
comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que 
agora no campo psicológico” (idem, p. 52). 
As distinções dos elementos mediadores e considerando a capacidade de ação dos 
sistemas simbólicos, via desenvolvimento da linguagem, fazem com que Vygotsky confira à 
linguagem um papel de destaque no processo de pensamentos (REGO, 1995, p. 39). Ele 
considera que a linguagem imprime três mudanças essenciais nos processos psíquicos do 
homem: a) lidar com objetos do mundo exterior, mesmo quando ausentes; b) a abstração e a 
generalização; e, c) a função da comunicação entre os homens. Esta última mudança, além de 
permitir a comunicação, garante a preservação, transmissão e assimilação de informações e 
experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história, logo, possibilita o 
intercâmbio social entre os indivíduos. Neste sentido a linguagem, para Vygotsky (1991, p 
39), atua como um meio de interação social. Assim, o conceito de mediação, é associado ao 
da interação social. 
Com referência ao processo de desenvolvimento da criança, Vygotsky (1996) traz que o 
mesmo é feito em sua sociabilidade, por intermédio do adulto, pois, ao nascer a criança está 
inserida em um meio social que é a família e é nela que inaugura suas primeiras relações com 
a linguagem na interação com os outros (BASSO, 2000). De início, enquanto ser 
potencialmente social, o indivíduo não nasce membro da sociedade. “Pois a predisposição 
 
 
58 
para sociabilizar-se é nata, e isso confere-lhe condição de tornar-se membro da sociedade” 
(BERGER; LUCKMANN, 2005, p. 173-183). 
São as primeiras relações estabelecidas pela criança que estabelecem sua sociabilidade e 
marcam o início de suas interações sociais com o entorno. Essas interações ocorrem, à priori, 
com os pais, que fazem parte de sua primeira realidade imediata. Primeiramente, ela 
desenvolve a capacidade de percepção e reconhecimento do cheiro e voz, entre outros, de seus 
pais. Estas são as formas primárias e instintivas, visíveis nas primeiras formas do contato 
(expressões corporais, emissão de sons..., cujos conteúdos são fundamentalmente naturais e 
reflexos) que marcam a história das primeiras formas de relação social (GUIMARÃES; 
MENDONÇA, 2013 e MARTINS; RABATINI, 2011). Nesse processo, todas as atividades 
operadas pela criança são nada mais que relações sociais que vão caracterizar a gênese do 
conhecimento, não como uma absorção direta da exterioridade, mas em um processo mediado 
pelo ‘outro’, marcado por condições culturais, sociais e históricas. 
Dentro da sociedade o indivíduo vai se encontrar com outros significativos que se 
encarregam de sua socialização, exercendo nada menos que a mediação com mundo para ele 
[indivíduo]. É na e pela mediação que os elementos sociais vão sendo “filtrados” pelos 
adultos em indivíduos mais experientes (VYGOTSKY, 1996). Na perspectiva vygotskiana, a 
internalização das práticas culturais é que constituem o desenvolvimento humano. Assim, 
Vygotsky dá ênfase à construção do conhecimento como uma interação 
mediada por relacionamentos sociais, isto é, o conhecimento não está 
sendo visto como uma ação do sujeito sobre o objeto real, mas sim, pela 
mediação feita por outros sujeitos que rodeiam o aprendiz. (FERREIRA, 
2008, p. 30, grifo nosso)Diante disso, o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir da complexificação 
das formas naturais de comunicação e das constantes interações com o meio social em que ele 
vive, já que as formas mais sofisticadas emergem da vida social, mediadas pelo outro (outras 
pessoas do grupo cultural). 
Dito de outra forma, da complexificação das formas naturais de comunicação, que 
representa um nível superior de desenvolvimento, surgem as relações indiretas ou mediadas 
que aparecem nos homens e que têm nos signos a principal forma de comunicação. Portanto, a 
linguagem é, enquanto signo, o elemento da mediação que, no âmbito cultural, possibilita que 
a cultura se torne parte da natureza humana em um processo histórico que molda o 
funcionamento psicológico do homem. A esse respeito, é possível concluir que as atividades 
 
 
59 
cognitivas do indivíduo se constituem de acordo com sua história social e que este produto irá 
exercer influência no desenvolvimento histórico e social da sua comunidade. 
Esse referencial histórico-cultural do indivíduo apresenta uma nova maneira de entender 
a relação do sujeito com o objeto para a construção do conhecimento. A negociação e trocas 
com os outros sujeitos (interpessoal – relacional/social), consigo próprio (intrapessoal - 
individual) e com o meio (inter-relação com o exteriorizado) é que facilitam e permitem a 
construção e internalização de conhecimentos e da própria consciência. Nesses tipos de 
interações, o papel fundamental cabe aos signos, aos diferentes sistemas semióticos e, dentre 
as funções que eles podem adotar, citamos a comunicativa. Nessas relações os sujeitos estão 
envoltos em um processo de influência mútua (RABELLO; PASSOS, 2013). 
Neste sentido, 
Devido a essas características especificamente humanas torna-se impossível 
considerar o desenvolvimento do sujeito como um processo previsível, 
universal, linear ou gradual. O desenvolvimento está intimamente 
relacionado ao contexto socio-cultural em que a pessoa se insere e se 
processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e 
desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do 
indivíduo. (REGO, p. 58, grifo nosso) 
 
A partir desse excerto inferimos que seria equivocada qualquer percepção de que os 
sujeitos, dentro de um mesmo contexto, teriam o mesmo desenvolvimento, atingiriam 
patamares iguais. Não se pode esquecer que, embora um mesmo contexto seja partilhado por 
vários sujeitos, a experimentação (vivência) e o relacionamento (relação) acontecem de 
formas particulares, individuais. Essas situações só podem ser partilhadas por meio de 
negociações e trocas com o outro, por meio da linguagem durante o processo de comunicação. 
A complexidade do ser, suas trocas e negociações são individuais, podendo até se 
assemelharem, mas necessariamente não são as mesmas para todos os indivíduos sociais. 
A linguagem é fator condicional do desenvolvimento humano. Prova disso é que, para o 
desenvolvimento da criança, em particular nos primeiros anos, as interações mais importantes 
são aquelas realizadas com os adultos, portadores de todas as mensagens da cultura. Durante a 
formação da criança, a comunicação é um fator extremamente importante na primeira infância 
e depois passa a ter uma função individual, sendo utilizada (com seu conjunto de signos), a 
partir daí, como instrumento de organização e de controle do comportamento individual. Nas 
palavras de Fichtner (2009, p. 19) “a linguagem é um fator importante para o 
desenvolvimento mental da criança: função organizadora e planejadora do seu pensamento e 
 
 
60 
ela tem também uma função social e comunicativa”. Esse autor ainda observa que o “processo 
de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserção em determinado grupo cultural, 
se dá de fora para dentro” (Idem, p. 15). 
Assim, “todas as funções do desenvolvimento da criança aparecem duas vezes, ou em 
dois planos. Primeiro aparece no plano social e depois no plano psicológico, primeiro entre 
pessoas (interpsicológico) e depois no interior da criança (intrapsicológico)” (VYGOTSKY 
1991, p. 41). Percebe-se uma influência entre planos; no entanto, a apreensão de 
conhecimentos decorre da transformação de ações exteriores em ações interiores (trabalho 
intelectual) via negociação de conceitos, valores, desenvolvimento de habilidades, entre 
outros, que são transmitidos entre e compartilhadas pelos indivíduos (sujeitos). 
De acordo com Vygotsky (1991, p. 41), o desenvolvimento e a aprendizagem estão 
inter-relacionados, ocorrem através da interação do sujeito com o meio físico e social. Disso, 
depreende-se que a aprendizagem ocorre quando os processos acontecem de forma 
intrapsicológica e os mesmos passam a fazer parte da rede de conhecimentos já existentes do 
indivíduo, formando novos conhecimentos; a esse processo denomina-se internalização dos 
processos superiores (VYGOTSKY, 1991, p. 38). Ao internalizar um conhecimento o 
indivíduo está integrando-o, tornando-o seu. 
Diante disso, retomando pontos anteriormente tocados, ao relacionar o desenvolvimento 
com a formação do conhecimento (aprendizagem), segundo a teoria histórico-cultural, o 
indivíduo se constitui enquanto tal, não se restringindo aos fatores biológicos, mas, 
sobremaneira, pelas relações que estabelece, isto é, pelas suas interações sociais por meio das 
trocas e negociações estabelecidas com os outros indivíduos de seu grupo. Conforme Rego 
(1995, p. 109), “as funções psíquicas humanas estão intimamente vinculadas ao aprendizado, 
à apropriação (por intermédio da linguagem) do legado cultural de seu grupo”. Para esse 
processo de apropriação (internalização) é fundamental a mediação de indivíduos. Diante 
disso, podemos concluir que a aprendizagem exige a relação com os ‘outros’ pelas quais os 
sujeitos se colocam em interações e, assim, a aprendizagem parte do social para o individual. 
Segundo Pisacco (2006) Feuerstein (2000) considera a noção de que a relação do 
homem no mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente uma relação mediada, 
Em referência a Feuerstein, a mediação é compreendida como um processo de intenções 
mediadas, de compartilhamento de significados e processos superiores do pensamento, 
capazes de favorecer a construção de estruturas cognitivas que organizam o indivíduo e 
 
 
61 
potencializam a sua capacidade de transformação (PISACCO, 2006). Ao considerar o 
desenvolvimento dos processos cognitivos (aprendizagem) por meio da mediação (da 
aprendizagem), torna-se imprescindível a dupla ‘mediador-mediado’. Logo, 
[...] o desenvolvimento cognitivo acontece através de uma interação do 
indivíduo e o meio ambiente. [...] A interação do organismo e o meio 
ambiente pode direta ou por meio de uma experiência mediada de 
aprendizagem que requer a presença e a atividade de um ser humano para 
filtrar, selecionar, interpretar e elaborar aquilo que foi experimentado. 
(FEUERSTEIN, 2000 apud PISACCO, 2006, p. 13) 
 
Com isso observa-se que a mediação oriunda de um sistema simbólico atua entre o 
sujeito e o objeto de conhecimento. É na linguagem que o sujeito realiza o intercâmbio social 
(propósito de comunicação entre indivíduos) e a de pensamento generalizante (simplifica e 
generaliza a experiência e instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado 
é compartilhado pelos usuários desta linguagem). 
Isso permite dizer que a o aprendizado humano é de natureza social e tem por base um 
processo em que o sujeito desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que o 
cercam. Neste sentido, uma de suas características essenciais é que ele ainda desperta 
internamente vários processos de desenvolvimento, os quais funcionam apenas quando o 
sujeito interage em seu ambiente de convívio social. Logo, se toda ação humana ocorre pela 
mediação (intrapessoal ou interpessoal – instrumentos ou signos), o próprioprocesso de 
aprendizagem também o faz. No processo em que o indivíduo pensa e reflete sobre 
determinado conceito para o apreender, ele estaria realizando a mediação por imagens ou 
palavras, ou seja, a mediação intrapessoal. Para tanto, a “[...] aprendizagem se faz com a 
mediação semiótica ou pela interação com o outro” (MARTINS; MOSER, 2012, p. 10) na 
qual a relação ocorre por meio da comunicação com seus pares, que estariam igualmente 
realizando uma ação ou atividade mediada, fundamentada na interação social. A linguagem, 
se caracteriza em meios de comunicação ou elos de interação. Sendo assim, o processo de 
mediação se funde na interação com o outro; essa ação se dá em uma interação sócio-histórica 
ou histórico-cultural (VYGOTSKY, 1996). 
Dentro da teoria sócio-histórica vimos que o indivíduo, logo após o nascimento, está em 
um processo constante de desenvolvimento, difundido no social. Todavia, no que se refere ao 
ensino escolar, essa teoria permite-nos observar a diferenciação destes conhecimentos. Assim, 
para explicar o papel da escola no contexto de desenvolvimento do indivíduo, Vygotsky faz 
 
 
62 
uma importante distinção entre os conhecimentos construídos, sendo os da experiência 
pessoal concreta e cotidiana diferentes daqueles elaborados em sala de aula. Aos primeiros 
denominou de conceitos cotidianos ou espontâneos, que correspondem àqueles construídos 
por meio da observação, manipulação e vivência. E, os segundos, denominou de conceitos 
científicos, decorrentes de eventos não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata, 
que são sistematizados e adquiridos nas interações escolarizadas (REGO, 1995, p. 77). 
Do entrelaçamento da realidade dos processos cognitivos e educacionais, que se 
fundamentam em processos educativos mediatizados por TDIC e AVA com o conceito de 
mediação aqui posto, foi possível entender que essas tecnologias dão condições como campo 
simbólico para a mediação intra e interpessoal. De um lado permitem o contato com 
conhecimentos sócio-histórico-culturais, disponibilizados por meio dos materiais 
(conhecimentos sociais selecionados e sistematizados) com os quais o aluno poderia 
estabelecer uma relação de interação intrapessoal, reflexiva, o que poderia caracterizar uma 
mediação intrapessoal. Por outro lado, diante da possibilidade de interação do aluno com seus 
pares, por meio dos recursos de informação e comunicação, vê-se a dimensão da relação 
interpessoal. É nesta base que Vygotsky (1996) aborda a interação social. 
Transpondo a dimensão dos cursos on-line, os AVA são meios para a operacionalização 
da mediação, que pode ser tanto intrapessoal quanto interpessoal. De artefato o ambiente 
poderia passar a ser considerado como instrumento de intervenção de uma realidade, produto 
e produtor, uma vez que ele permite a criação de novas realidades (conhecimentos) a partir de 
determinada (ou de uma) realidade sócio-histórico-cultural. 
Em contexto on-line, os ambientes e seus recursos potencializam a aprendizagem, uma 
vez que dão condições para mediações. Eles agregam meios e recursos para o processo de 
ensino e aprendizagem de forma que a mediação é condição para a efetivação da 
aprendizagem, a qual dependerá da intencionalidade, uso e significado concebido à ação e 
atividade dos sujeitos da formação. 
Para problematizar esta questão buscamos estabelecer um diálogo de forma que 
pudéssemos, em princípio, situar as tecnologias no âmbito de “novos espaços escolares”. 
Cumpre realizar um percurso sócio-histórico-cultural da instituição escola. Segundo 
Sibília (2012), esta instituição é um projeto estabelecido acerca de duzentos anos. Com base 
nas ideias iluministas entre os objetivos da escola um era a criação de uma subjetividade 
disciplinada, através de um sistema coercitivo para domar as mentes e os corpos das crianças, 
 
 
63 
tornando-as dóceis e úteis para se tornarem trabalhadores ativos em uma sociedade industrial; 
e sujeitos bem enquadrados na sociedade e seguidores de suas leis. Neste movimento, em uma 
perspectiva sócio-histórico-cultural a autora observa que a crise na qual a escola atual se vê 
imersa decorreria assim da dificuldade de significado que a escola tem, já que o eixo da 
sociedade tornou-se outro seguindo o caminho de atendimento ao mercado. Obviamente isso 
decorre do natural processo de mudança que a sociedade vem tomando ao longo dos últimos 
anos. Com isso, a aparelhagem e as “tecnologias” que a escola dispõe hoje tornaram-se 
incompatíveis com as atuais subjetividades. 
Para Sibilia (2012), há uma incompatibilidade com os objetivos e modos de ser (corpos 
e subjetividade) daquela época (início do Século XX) com os da sociedade atual (início do 
Século XXI), o que tem levado a relações conflituosas, com a perpetuada desconfiguração da 
escola. Para essa autora, as tecnologias trazem novas subjetividades que, na atualidade, 
implantam um gradual “regime de vida inovador, sustentado nas tecnologias eletrônicas e 
digitais (...) e a interconexão em redes globais de comunicação” (Idem, p. 202). Diante disso, 
a autora busca definir algumas das características e das configurações subjetivas [e corporais] 
mais valorizadas atualmente, que seriam: 
Em vez de propagar a silenciosa introspecção e o recolhimento nas 
profundezas do psiquismo individual, por exemplo, com a ajuda de 
ferramentas como a leitura e a escritura – gestos que eram tão habituais em 
outros tempos nem tão longínquos assim —, nossa época convoca as 
personalidades para que se exibam nas telas cada vez mais onipresentes e 
interconectadas da atualidade. (...) desdenham certas capacidades ou 
aptidões outrora valorizadas mas que agora se consideram cada vez menos 
úteis. (Ibid, p. 202-203) 
 
Assim, 
[...] hoje se estimula a criatividade [...] procuram-se características antes 
combatidas, tais como a originalidade ligada a certa espontaneidade e a 
capacidade de mudar rapidamente, reciclando o que se é na veloz sintonia 
das tendências globais. Também são bem cotadas a livre iniciativa, a 
motivação, o empreendedorismo e a vocação proativa, como atitudes 
capazes de movimentar os mercados e gerar benefícios. Sem esquecer, por 
outro lado, que tudo isso ocorre numa cultura que enaltece a busca de 
celebridade e o sucesso imediato, combinando nesse projeto a realização 
pessoal e a satisfação instantânea, e exaltando valores como a autoestima, o 
gozo constante, a beleza e a juventude; em suma: bem-estar corporal, 
emocional, laboral e afetivo, decorrentes de um ideal de felicidade que 
perpassa todos os âmbitos. São essas as qualidades pessoais que melhor 
cotizam no mercado de valores da atualidade, assim como a capacidade 
individual de administrá-las com êxito e sem pausa, projetando-as na própria 
 
 
64 
imagem como se fosse uma marca bem posicionada nos competitivos (e 
instáveis) jogos das reputações contemporâneas. (Ibid, p. 202-203) 
 
Essa nova subjetividade põe em cheque aquela interiorizada, desloca-se para outras 
formas de se posicionar e se relacionar no mundo. As tecnologias com seus dispositivos 
móveis de acesso à rede vêm acarretando e impulsionando mudanças que atravessam, criam e 
condicionam estilos de vida e, então, a criação e reconfiguração de subjetividades. 
Diante dessas novas subjetividades e formas outras de se relacionar com o mundo e com 
os conhecimentos, as instituições educacionais têm se lançado à incorporação de tecnologia 
em seus processos formativos. Mas os processos têm se demonstrado inalterados, a lógica que 
persiste é a mesma que originou a escola. No entanto, mesmo sabendo que a inserção destes 
recursos é importante, sem as mudanças dos processos, mais conflitos vão sendo criados nos 
espaços escolares visto que essas tecnologias não são neutras, elas são consequências de 
produções sociais e culturais e com isso carregam e agregam novos e outros valores, alguns 
incompatíveiscom a própria instituição, e que subvertem o elemento básico da instituição 
escola: suas paredes. 
A lógica das tecnologias é a possibilidade da dispersão, como nos alerta Sibilia (2012). 
Em tempos de relações em rede desterritorializadas a instituição escolar ainda se vê e propõe 
delimitada pelos seus muros, porém as mentes e os corpos hiperativos de seus frequentadores, 
ou usando o termo cunhado pela autora, de seus clientes, se veem em condições de 
formatação, enquadramento e não reconhecem e atribuem o mesmo significado e valor à 
escola. 
As relações coercitivas estabelecidas ao longo dos séculos pela escola hierarquizando 
professores e alunos, em tempos atuais não pode mais ser tomada pelos muros da escola. Ao 
invés disso, é preciso pensar as subjetividades postas pelas tecnologias que possibilitam 
colocar os sujeitos professores e alunos em relação de parceria para a construção de 
conhecimento, não mais visto como estático, mas dinâmico e em rede. 
Pensando as TDIC e o AVA na formação on-line poderíamos imaginar um novo 
universo e horizontes para as instituições de ensino. Condições estas de aprendizagem 
desterritorializadas, relações globais, e formas outras de se relacionar com os conhecimentos 
até então institucionalizados. Porém, as instituições responsáveis por estas formações são as 
mesmas, arraigadas em um sistema secular de controle. E, não menos que isso, professores e 
alunos se veem, em grande parte, como os mesmos sujeitos cristalizados e dependentes um do 
 
 
65 
outro e herdeiros de uma tradição escolar que pereniza processos altamente orais, passivos e 
reprodutivos. É contrário a esse sentido que a perspectiva mediativa dos processos de 
aprendizagem possa somar forças para, progressivamente, possibilitar aos sujeitos da 
formação trajetórias de formações condizentes com essas novas subjetividades, e que busque 
romper com as paredes já infiltradas das escolas de forma a promover um desenvolvimento 
humano autêntico. 
Pelo exposto, vemos como possível relacionar as novas subjetividades entrelaçadas às 
tecnologias da “dispersão” com o que nos aponta Jacques Rancière, ao se referir à educação 
vislumbrando que a mesma possa direcionar-se para a emergência do mestre ignorante em 
detrimento do mestre explicador (RANCIÈRE, 2002). 
Assim, aprender é resultado de algo eminentemente oriundo da relação intrapessoal e 
interpessoal, considerando a significação atribuída às trocas e negociações estabelecidas 
durante o processo de estudo, que possibilitam a construção do conhecimento e sua 
plasticidade. 
O significado dos meios e recursos de informação e comunicação presentes nos AVA 
está na utilização deles, isto é, nas ações realizadas pelos sujeitos em formação. Esses 
ambientes potencializam o significado, mas não o são. Em outras palavras, os meios e 
recursos dependem da utilização que se faz deles. Eles seriam, no limite do uso, suportes que 
dão condições para as práticas pedagógicas. 
No âmbito das TDIC e dos ambientes virtuais com ênfase nos cursos on-line, temos o 
delineamento da mediação que neste universo se constitui como mediação tecnológica 
(PEIXOTO; ARAUJO, 2012). Assim, novos e outros horizontes formam-se, nos quais a 
mediação tem como instrumento mediatizador os meios e recursos de informação e 
comunicação dos AVA. 
A mediação pedagógica na EaD on-line se associa à mediação tecnológica, ou seja, ela 
passa da pedagógica para a tecnológica, tendo por campo de ação a tecnologia como 
instrumento e mecanismo da prática docente. Isto se revela nos discursos que abordam a 
integração das tecnologias à educação, baseando-se, preponderantemente, na visão da 
tecnologia como um meio para atingir finalidades pedagógicas, como meio para o fazer 
docente. Nesta perspectiva, a tecnologia é pensada como mediação e como instrumento de 
transformação do processo ensino-aprendizagem e das relações pedagógicas (PEIXOTO; 
ARAÚJO, 2012). 
 
 
66 
Por outro lado, a constituição do discurso pedagógico sobre os usos das tecnologias na 
educação é algo multifacetado e, por isso, está continuamente sob investigação. É preciso ter 
cuidado com os discursos que priorizam as TDIC e deixam em segundo plano a educação, 
para não se incorrer no erro de delegar o processo de mediação aos aparatos tecnológicos, 
restringindo-os à perspectiva instrucionista. À luz da perspectiva Vygotskyana, os processos 
formativos mediados por TDIC exigem que se compreenda que o professor é o par mais 
competente, o elo mediador entre os sujeitos em formação e materiais do curso. A ele 
compete atuar em um processo contínuo de interação com vista a conduzir o aluno ao 
desenvolvimento humano, à aprendizagem. 
Entendemos que é preciso pensar a educação e, a tecnologia como seu complemento, 
entendendo-os como imbricados, associados. Assim, pensar em processos educativos com 
tecnologias é imprescindível e não pensar nas tecnologias como um corpo estranho que 
permeia esses processos, ora justificados por políticas públicas e adoções pedagógicas 
enviesadas. 
Dessa maneira, não se pode aceitar os discursos acerca da educação que atribuem lugar 
central às tecnologias, pois essa centralidade tem se baseado em justificativas e fundamentos 
muito diferentes. Em sua maioria, os discursos consideram o papel instrucional de programas 
ditos de formação (em realidade, nada mais são do que uma sequência e métodos de ensino 
para atingir um objetivo) como argumentos para justificar os altos investimentos em 
tecnologias educacionais consideradas como salvadoras e redentoras da educação, o que 
dificulta a leitura singular sobre o tema (WANG, 2008 e ROSS, 2008). 
Faz-se necessário reavaliar tais discursos, sobretudo, porque 
[...] as tecnologias são construtos sociais, ou seja, não podem ser vistas 
apenas como o fruto lógico de um esquema de desenvolvimento do 
progresso técnico. Elas são resultantes de orientações estratégicas, de 
escolhas deliberadas, num determinado momento dado da história e em 
contextos particulares. (PEIXOTO; ARAÚJO, 2012, p. 264) 
 
Se adotarmos a dimensão Vygotskyana para o entendimento de mediação como 
instrumentos e signos, temos que as TDIC podem se caracterizar como instrumentos 
simbólicos ricos de intervenção da realidade, diga-se pedagógica, que fundamenta práticas 
pedagógicas que se constituem em campos significativos – intrapessoal (intersubjetivo) e 
interpessoal (social/cultural) –, potencializadores de aprendizagem. 
 
 
67 
Na condição de instrumentos, os ambientes descendem de uma produção histórica, 
cultural e social e são, ao mesmo tempo, produto e produtores desta nova realidade histórico-
social como coextensão das relações vividas e partilhadas. Como reflexos da sociedade, esses 
ambientes redundam de produções individual e coletiva e produzem a individualidade em 
uma coletividade, a partir do momento em que entendemos que esses “espaços” são “lugares” 
para a mediação e interação sociais. 
Dessa forma, o AVA como instrumento que subsidia as práticas docentes constitui-se, 
enquanto elemento mediador, como aquele que se interpõe como intermediário das relações 
entre os sujeitos e destes com o meio. Neste sentido, a mediação poderia ser tratada como 
intervenção que conduz à interação. Esses processos formativos são, portanto, estabelecidos 
de maneira indireta, mediados pelo elemento AVA. 
Durante a formação on-line, os ambientes se configuram como elos que dão condições 
para a existência das relações entre os sujeitos e destes com a realidade objetivada. São 
“espaços” onde o sujeito aprendente se constitui como tal pelas relações intrapessoal e 
interpessoal que mantém, mediadas por sujeitos mais experientes. Na mediação a 
aprendizagem se dá não de forma isolada, mas, necessariamente, como seu prolongamento no 
conhecer do outro. Dessa forma, a mediação promove a aprendizagem (enquanto 
desenvolvimento humano) que se vê no prolongamentocom o outro social, na esfera da 
mediação tecnológica (PEIXOTO; ARAÚJO, 2012). 
Portanto, para este trabalho, assumimos a compreensão de Vygotsky (1996) de que os 
elementos mediadores, instrumentos e signos, permitem a relação entre professores e alunos 
(em suas combinações) e que ocorrem, predominantemente, por meio das interações sociais 
entre eles. A mediação, enquanto “unidade” que se interpõe entre esses sujeitos, tem no 
diálogo a manifestação das trocas e negociações de significados entre os sujeitos, 
considerando o professor o sujeito mais experiente capaz de apoiar as aprendizagens. A 
comunicação (a linguagem) é o elemento intermediário para as trocas e negociações em 
campo de tensões em processos de desenvolvimento de conceitos que partem do âmbito social 
para o individual. 
Por fim, insistimos que não objetivamos abordar aspectos referentes à aprendizagem em 
si. Para atender o objeto de investigação proposto, detemo-nos no conceito de mediação pelo 
viés da teoria sócio-histórica de Vygotsky e agregamos outros autores estudiosos do tema. 
 
 
68 
Tendo isso claro, damos continuidade ao estudo dos elementos sócio-históricos, 
passando à interação. 
3.2 INTERAÇÃO: RELAÇÃO COM O OUTRO, COM O MEIO, PRESENCIAL OU 
MEDIADA 
Para falarmos em interação, iniciamos apresentando seus significados dicionarizados. 
No dicionário Aurélio (FERREIRA, 2005), a palavra interação está classificada como 
substantivo feminino, formado pela junção do prefixo ‘inter-’ com o substantivo ‘ação’ (inter- 
+ ação). Com base em sua etimologia, extraímos os seguintes significados: 
1. Ação que se exerce mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas ou 
mais pessoas; ação recíproca; 
2. fís. ação mútua entre duas partículas ou dois corpos; 
3. fís. força que duas partículas exercem uma sobre a outra, quando estão 
suficientemente próximas. 
 
Como se pode observar dos sentidos trazidos, em dois deles há referência à área da 
física. Quanto a isso, como se vê abaixo, a origem do termo interação vem sim desta área de 
conhecimento, 
[...] sua origem [é] na Física e se refere a qualquer processo em que o estado 
de uma partícula sofre alteração por efeito da ação de outra partícula ou de 
um campo. Foi somente no início do século XX que filósofos interacionistas 
adotaram o termo para designar a influência recíproca das ações e relações 
entre os membros de um grupo. (FRANCO, 2010, p. 2) 
 
Independentemente de a origem da palavra interação remeter à área da física, como 
veremos, ela também foi cunhada, posteriormente, na sociologia. E, assim, seus significados 
evocam concepções que correspondem à ação de duas ou mais pessoas, coisas, 
suficientemente “próximas”. Retomando a primeira acepção, evidencia-se o sentido de ‘ação 
mútua entre duas ou mais coisas’. Tem-se também a observação à reciprocidade. 
Diante do exposto, inferimos que ‘ação’ pode se constituir em ato, atuação, 
comportamentos e atitudes que se transformam e se reconfiguram, que se autoinfluenciam. De 
acordo com as “inter-ações”, cuja manifestação de uma pode resultar na perturbação da outra, 
 
 
69 
a interação gera relações “inter-dependentes” em um determinado espaço ou em determinado 
elemento, considerando, para isso, a reciprocidade. 
Inserindo uma lente sociológica sobre o termo, a interação é a ação recíproca que se 
estabelece entre duas ou mais pessoas, entre os “inter-agentes”. Isso demanda entender que há 
um elemento (no interior de dois ou no intervalo entre dois) que interliga estes agentes, que 
permite o estabelecimento das relações, das trocas e ou negociações. 
Se considerarmos que estes agentes são indivíduos humanos, logo, coexiste uma ação 
social. Esta ação se faz na interação social, na qual o elo de ligação se funda na capacidade de 
comunicação, e desse intercâmbio deriva a mensagem negociada. É sabido que, para isso, a 
negociação ocorre em atos comunicativos que podem ser dos mais diversos formatos. 
Assim, a comunicação, como elemento que interliga os “inter-agentes”, está presente na 
dinâmica social e se funde à sua evolução, representando e aglutinando simbolicamente o 
mundo. Na esteira do tempo, o indivíduo seria então potencialmente socializável. 
Com base neste pressuposto, falar em interação exige perceber os modelos 
comunicacionais
6
 que se busca no processo comunicativo. Na atualidade, emissor e receptor 
não podem mais ser considerados sob a ótica linear, hierárquica, tecnicista, porque tal 
perspectiva reserva desigualdades no ato comunicacional. 
Para fugir às desigualdades que a visão tecnicista, linear e hierárquica reserva, 
vislumbra-se uma dimensão dialógica que entenda os interlocutores como sujeitos-produtores, 
significadores e consumidores de informação, isto é, prossumidores, conceito este que nos 
apresenta Kerckhove (2009) ao se referir às tecnologias eletrônicas e às possibilidades 
agregadas por elas: 
[...] à medida que a tecnologia dá poder às pessoas, os consumidores 
desenvolvem a necessidade de exercer mais controle sobre o seu ambiente 
imediato. À medida que nos movemos de uma cultura dirigida pelo produtor 
para uma cultura dirigida pelo consumidor, a indústria perceberá que 
conceber características que reflitam o poder do consumidor é algo que terá 
de fazer parte de seus produtos. A geração do “prossumidor” nasceu nos 
anos 80, a era do yuppies e das redes de computadores. Os computadores 
permitiram às pessoas falarem com suas telas, recuperar o controle da sua 
vida mental da televisão e tomar parte ativa na organização do seu ambiente, 
local e global. (KERCKHOVE, 2009, p. 110) 
 
6
 É importante destacar que esta pesquisa não tem por pretensão tratar de modelos comunicacionais. Portanto, as 
referências citadas têm tão somente o objetivo de situar o leitor quanto ao ponto no qual nos fundamentamos 
para a compreensão dos termos tratados. Lembramos ainda que muitos dos estudos sobre modelos 
comunicacionais aqui presentes têm por foco abordar meios comunicacionais (televisão, rádio, telefone, entre 
outros.), ou seja, o canal. 
 
 
70 
 
Segundo Kerckhove (2009), a perspectiva prossumidora é a ampliação do entendimento 
do modelo unidirecional. Sendo menos desigual e mais interacional, a perspectiva 
prossumidora não reserva parte do sistema à passividade ou, quando muito, reagir a estímulos. 
Se a comunicação é um processo dialógico, que prevê a negociação e trocas entre os 
partícipes da ação comunicativa, cada mensagem trocada carrega consigo informações que 
vão originar conhecimentos a partir da significação que o indivíduo atribuir a essas 
informações. Ao conhecimento não se atribui um estatuto de “estado” ou de “produto”, mas 
de “conteúdos” ou informações negociadas em constante atividade, em movimentos que 
formam e deformam entendimentos (autoconstituintes/reconstituintes) acerca de si próprios. 
Interação é um conceito que também aparece nos trabalhos de Vygotsky, que reconhece 
o termo como interação social o qual desempenha um papel construtivo no desenvolvimento 
humano. Essa interação social, que se dá pela mediação, vai depreender se o desenvolvimento 
é intra ou “extra-pessoal” na descoberta de um intermediário entre o ponto inicial e o ponto 
final na relação com o objeto. A interação social que se funda em um modelo no qual os 
interagentes realizam trocas, negociam e significam o ato comunicacional. 
Primo (2007) concebe que a interação corresponde à ação entre os participantes de um 
encontro. Esse autor vai reforçar a ideia de que o foco está também voltado para a relação 
estabelecida entre os sujeitos interagentes. Segundo ele, quanto à comunicação, na interação 
não há superioridade de um polo emissor, já que se busca valorizar a dinamicidade do 
processo onde todos os sujeitos interlocutores são atuantes na relação comunicacional. 
Assim, no intervalo entre os "inter-agentes",na relação intercomunicacional de troca e 
negociação estabelecida, é que se circunscreve a interação. Entretanto, considera-se que o ato 
comunicacional que envolve os sujeitos, a relação (espaço de interlocução) e o contexto se 
estabelecem com base na inter-relação e pela interação. 
Primo (2000), ao referenciar Berlo (1991), chama a atenção ao revelar que na interação 
existe uma relação de interdependência que varia em grau, qualidade, e de contexto para 
contexto. Por isso, entender a interação como um processo dialógico de negociação entre os 
sujeitos se torna mais pertinente, pois, ao desconsiderar esta negociação, a perspectiva 
interacional se manifesta limitante, já que pode ser tomada somente como ação e reação. No 
entanto, 
 
 
71 
[...] as pessoas não funcionam da mesma forma que servomecanismos, como 
termostatos e aquecedores. Por adotar-se o paradigma ação-reação passa-se à 
visualização do processo de uma forma linear e do ponto de vista da fonte 
(onde existe apenas a emissão e o feedback, onde esse último teria apenas a 
função de comprovar a “eficácia” da mensagem). (PRIMO, 2000, p. 2) 
 
Pelo excerto depreendemos que o ato comunicacional limitado à ação-reação admite 
que haja existência de um começo, meio e fim linear, sequencial e interdependente. Esse 
raciocínio desconsidera a dinâmica do processo comunicativo, onde há inversões dos sujeitos 
comunicacionais e a negociação entre eles. Até porque a informação é vazia de sentido em si 
mesma. E o sentido atribuído a ela por um grupo não é o mesmo, não é comum e não pode ser 
acessível senão por um processo de significação cultural, para evitar que o processo se torne 
mecânico − ação e reação. Atribuir sentido demanda o ir e vir em um movimento 
externointerno, advindo da negociação comunicativa que permitirá confrontar com o 
conhecimento já sistematizado pelo indivíduo, estabelecendo novas redes de sentido ao 
segmento informacional intercambiado que se busca conhecer. 
Então, pelo viés sociológico, a interação consiste em um processo de trocas 
estabelecidas entre dois ou mais indivíduos, devendo ser compreendida como uma atividade 
social, que caracteriza uma ação recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre a 
intersubjetividade (BELLONI, 1999). Para a autora, interação é ‘inter-ação’, ‘ação-relação 
entre’. 
Ao se referir às Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC), Belloni 
(1999) aponta que estas tecnologias agregam possibilidades 
[...] inéditas de interação mediatizada (professor/aluno; estudante/estudante) 
e de interatividade com materiais de boa qualidade e grande variedade. As 
técnicas de interação mediatizada criadas pelas redes telemáticas (e-mail, 
listas de grupos de discussão, websites etc.) apresentam grandes vantagens, 
pois permitem combinar a flexibilidade da interação humana (com relação à 
fixidez dos programas informáticos, por mais interativos que sejam) com a 
independência no tempo e no espaço, sem por isso perder velocidade. (Idem, 
p.59) 
 
A partir da perspectiva apresentada pela autora, temos visto que a interação tem 
assumido desde a forma de uma simples ação pessoal até a de uma coletividade organizada e 
motivada para a formação de grupos associados. Simplistamente, ela é uma maneira de 
interferir na realidade e de contribuir para as trocas sociais no ambiente em que se está 
inserido. 
 
 
72 
Tendo como enfoque o cenário da EaD e procurando definir os diferentes tipos de 
interação lá encontrados, Anderson (2003) esclarece que a interação pode se dar entre atores 
humanos e não humanos. Mas ela só vai ocorrer quando a informação recebida for 
significativa e passar a ter aplicação pessoal para quem a recebeu. Os tipos de interação 
indicados por Anderson (2003) são: aluno-professor; aluno-aluno; professor-professor; aluno-
conteúdo; professor-conteúdo; conteúdo-conteúdo, as quais podem ser síncronas ou 
assíncronas. 
Abstraindo o contexto dos AVA e considerando a relação sujeitos-ambientes virtuais 
para o estudo dos elementos sócio-históricos da formação on-line abordados nesta tese, 
atentamos para a interação pelo viés interpessoal. Isto é, concordamos com Primo (2000) ao 
dizer que a relação no contexto informático, que se pretende plenamente interativa, deve ser 
trabalhada como uma aproximação análoga à da interpessoal. 
Isso quer dizer que é necessário estabelecer uma relação de comunicação que passe da 
perspectiva unidirecional para a multidirecional, na qual os sujeitos podem construir relações 
dinâmicas que possibilitem o diálogo e a interação entre si. O processo de ensino e 
aprendizagem “mediatizado” por AVA necessariamente exige a efetivação de processo de 
comunicação que proporcione e permita o diálogo entre os participantes e valorize as trocas 
entre eles. 
Cumpre ainda destacar que as tecnologias subsidiam práticas pedagógicas que possam 
ser trabalhadas para oferecer oportunidades realistas de o indivíduo interagir com outros 
indivíduos (professores e alunos), com o meio compartilhado (ambiente virtual) e com os 
materiais disponíveis (textos, guias didáticos, vídeos, páginas on-line etc.). 
Da reflexão embasada em Naziozênio Antonio Lacerda (2012), observamos que a 
participação em ambientes de aprendizagem cria a possibilidade de interação dos partícipes 
que utilizam tais meios como forma de encontro social ou como materiais do curso. Assim, 
pela interação, esses ambientes permitem colocar em prática o desenrolar, a evolução e a 
constante modificação e recriação de temas e assuntos que interessam aos interagentes. Logo, 
o processo dinâmico da interação insere um autoajustamento, caracterizado pela possibilidade 
de essas tecnologias propiciarem novas formas de organização, do que pode vir a existir na 
inter-relação entre o indivíduo  e o meio, sem a coordenação de um centro ou mecanismo 
de controle central. No processo interativo, informações vão fluindo e sendo intercambiadas 
entre os indivíduos e o meio e, nesse movimento, criam-se condições de representações de 
 
 
73 
ideias, discussões e seleção de informações que sejam significativas para o indivíduo e 
compartilhadas por todos os que têm como suporte a linguagem (enquanto elemento 
tipicamente humano resultante do pensamento) e os recursos tecnológicos (enquanto meio). 
Ainda no contexto da EaD, Valle e Bohadana (2009, p. 563) afirmam que “[...] em uma 
palavra, o que se chama de interação – a livre comunicação entre humanos – é uma conquista 
eminentemente tecnológica, não é mais do que a consequência da interatividade alcançada 
pelo aperfeiçoamento tecnológico do suporte”. 
Consoante essa afirmação, a interação nos remete à compreensão de que o universo das 
TDIC e AVA pode oferecer ao indivíduo as seguintes vantagens: oportunidades de interação 
desterritorializada, síncrona e assíncrona, individual, em pares ou em grupos; condições para 
utilizar uma infinidade de meios para a geração de informação; compartilhamento em vários 
formatos; e possibilidade de aglutinar o público extensivo à condição de seres “inter-agentes”. 
Por fim, conforme os autores vistos, esta investigação parte da compreensão de que a 
interação corresponde a relações sociais e a seus desdobramentos. Ela se fundamenta em 
interações sociais como ato puramente humano; é efetivada em atos comunicativos 
dialógicos, entre dois ou mais sujeitos, e, ainda que tenha como base recursos tecnológicos, 
deve ser compreendida como atividade social; consiste em trocas e negociações que ocorrem 
na e pela linguagem. Logo, de acordo como Belloni (1999) a interação é ‘inter-ação’, ‘ação-
relação entre’, caracterizada como uma ação recíproca entre dois ou mais atores em que 
ocorre a intersubjetividade. Então, é nesta base que se alicerça nossa pesquisa. 
Após termos tratado da interação, na sequência, passamos à compreensão de 
interatividade. 
3.3 INTERATIVIDADE: POTENCIALIDADE TECNOLÓGICA,IDEAL 
COMUNICACIONAL. 
Para a continuidade do trabalho, lançamo-nos à apresentação do conceito sobre 
interatividade. Dada à generalização com que a palavra interatividade tem sido empregada, 
optamos por consultar mais de um dicionário, de forma que suas acepções pudessem 
 
 
74 
contribuir com a compreensão do termo em si e das perspectivas conceituais que têm sido 
discutidas por autores que tratam do tema. 
Segundo o dicionário Houaiss (HOUAISS, 2009), a palavra interatividade é formada 
pelo prefixo ‘inter-’ + atividade. Classifica-se como substantivo feminino e tem as seguintes 
acepções: 
1. Qualidade de interativo. 
2. Capacidade de um sistema de comunicação ou equipamento de possibilitar 
interação. 2.1. [informática] - ato ou faculdade de diálogo intercambiável 
entre o usuário de um sistema e a máquina, mediante um terminal equipado 
de tela de visualização. 
 
Já o dicionário Aurélio (FERREIRA, 2005) traz que a palavra interatividade deriva de 
‘interativo + -(i)dade’, tendo os seguintes significados: 
1. Relativo a, ou em que há interação. 
2. Inform. De, ou relativo a sistemas ou procedimentos computacionais, 
programas, etc. em que o usuário pode (e, por vezes, necessita) 
continuamente intervir e controlar o curso das atividades do computador, 
fornecendo novas entradas (de dados ou comandos) à medida que observa os 
efeitos das anteriores. [Cf., nesta acepç., processamento em lote.] 
3. P. ext. Comun. Diz-se do meio de comunicação que permite ao 
destinatário interagir, de forma dinâmica, com a fonte ou o emissor. 
 
Pelos sentidos listados a partir dos respectivos dicionários, observa-se heterogeneidade 
semântica. A convergência entre eles diz respeito ao reconhecimento da relação de trocas 
entre partes e, ao reconhecer a possibilidade de interação. 
Alguns autores observam que a questão da interatividade, hoje, parece estar ligada 
irremediavelmente aos recursos das TDIC. Neste contexto, o respectivo termo vem adjetivar 
os recursos e equipamentos informáticos (SILVA, 2001; VALLE; BOHADANA, 2012a). E, 
no âmbito dessas tecnologias, a palavra interatividade está relacionada originalmente à 
dimensão conversacional das tecnologias (MONTEIRO; RIBEIRO; STRUCHINER, 2007). 
De acordo com Valle e Bohadana (2012a), a origem do termo interatividade remonta ao 
século XX. É um termo polissêmico, um neologismo da área de informática. Assim, o 
adjetivo interativo torna-se a expressão técnica que qualifica. Essas autoras, ao citarem o 
Oxford Dictionary, definem o termo como sendo todo “programa cujos ‘input’ e ‘output’ são 
entrelaçados, como em uma conversa na qual o ‘input’ depende do ‘output’ anterior” (Idem, 
974-975). 
 
 
75 
Segundo as autoras, outros dicionários como o francês Robert registram a variação 
substantivada interatividade para designar a característica própria de uma interface digital – 
textual, gráfica ou mesmo sonora – que permite trocas entre o usuário de um sistema 
informático e a máquina. Adicionalmente, as autoras assinalam que 
[...] o conceito de interatividade se origina da nova exigência de 
operacionalidade imposta ao desempenho de máquinas, a partir do 
momento em que se concebeu que, em algumas situações específicas, elas 
pudessem vir a substituir com vantagens de simplificação e rapidez o 
contato humano direto. Mas o termo, de forma muito rápida, extrapola o 
universo tecnológico, a exigência de implantação do “dispositivo 
conversacional”, invadindo outros domínios e contagiando todo tipo de 
“comunicação” indiretamente realizada. [...] aos poucos, sob a influência das 
teorias produzidas para analisar o impacto das tecnologias digitais, a 
interatividade transforma-se, pois, de exigência inicialmente imposta às 
máquinas em ideal de comunicação entre humanos, direta ou 
indiretamente, mediada pela máquina. E associa-se, a partir daí a 
interatividade à ruptura dos antigos paradigmas comunicacionais, 
pregando-se a transição do modo de comunicação “massivo” para o 
“interativo”. (VALLE; BOHADANA, 2012a, p. 976, grifo nosso) 
 
Até meados dos anos de 1980, a ausência do termo interatividade nos dicionários de 
informática permite afirmar que se trata de um conceito novo, recente. Seu surgimento 
coincide com o final da década de 1970 e início da de 1980, no bojo das denominadas novas 
tecnologias de informação (SILVA, 2001). 
Talvez por isso, a palavra interatividade tenha sido empregada indistintamente e, muitas 
vezes, como sinônimo de interação. Essa mistura conceitual e uso indiscriminado dos termos 
se apoiam no entendimento de que ambos compreendem a acepção de “ação entre dois ou 
mais atores, podendo essa relação ser estabelecida entre o usuário e a máquina ou apenas 
entre usuários” (FRANCO, 2010, p. 2). 
Para Valle e Bohadana (2012a), interatividade carece de uma precisão conceitual pelo 
fato de nenhum trabalho conseguir defini-la em sua totalidade. Logo, é importante diferenciar 
os termos e conceitos que a envolvem (BELLONI, 1999; MONTEIRO, RIBEIRO, 
STRUCHINER, 2007; VALLE, BOHADANA, 2012ab). 
Ao se voltar às teorias da comunicação, Morais (2010) argumenta que se deve 
[...] pensar na questão da interatividade, sistema em que as pessoas são 
capazes de agir, editar, transformar e, naturalmente, responder, 
imediatamente e de forma idiossincrática, a algum tipo de estímulo ou 
provocação geradora de algum tipo de emoção. Nesse sentido, é que 
acreditamos que as teorias da comunicação poderiam vir ao encontro desse 
novo contexto dos processos comunicacionais, tal como pensamos ou 
 
 
76 
aplicamos ao cinema, ao teatro, ao jornalismo. (MORAIS, 2010, p. 84, grifo 
nosso) 
 
Por sua vez, a lógica mercadológica tem motivado a cristalização de mais este conceito, 
visto que a interatividade goza de certa imprecisão conceitual. Por estar associada à área da 
informática e das tecnologias, a interatividade toma amplitude diversificada, dinâmica e em 
tempo real. Faz-se marcante porque se apresenta em todos os cenários: cultura, 
entretenimento ou mesmo ideológico. 
Ciente do emprego indistinto das palavras interatividade e interação, Belloni (1999), 
compactuando em favor da necessidade de se diferenciar seus conceitos, propõe as seguintes 
definições: interatividade – reforça a característica técnica que está relacionada à interação 
entre indivíduo e recurso tecnológico/informático (tecnologia); interação – refere-se à ação 
entre dois ou mais indivíduos na qual ocorre a intersubjetividade, isto é, o encontro de dois 
indivíduos. 
Para Schettino (2008, p. 56), considerando os meios de comunicação, a extrema 
atualidade da palavra interatividade vem dotar o receptor da competência de reagir ao meio, 
de modo continuado, conforme atesta o sentido deste vocábulo. Assim, entre as definições de 
interatividade há uma em que as trocas culturais têm a pretensão de se chegar à essência da 
comunicação. 
Diante da imprecisão conceitual do que seja interatividade, Morais (2009) esclarece que 
é um conceito ainda em construção. Vejamos as palavras do autor: 
[...] o conceito de interatividade está ainda em construção e, certamente, 
demandará a necessidade de alguns anos de experiências e amadurecimento 
para se chegar à sua completude, ou melhor, à sua essência. Mas, seu 
significado imediato, hoje, encontra-se na capacidade do telespectador, não 
só de assistir à televisão, mas também de participação, ao executar um papel 
verdadeiramente ativo no processo comunicacional, agora alterado. 
(MORAIS, 2009, p. 10) 
 
De fato, no campo das tecnologias digitais, vai se configurando um contexto no qual a 
interatividade vem projetada como ideal de comunicação entre humanos, direta ou 
indiretamente mediada pela máquina. Com a preconização desse ideal, vislumbra-se a ruptura 
de modelos comunicacionais, à qual Lévy (1994) caracteriza como a transição do modo de 
comunicação “massivo” para o “interativo”. 
Neste viés, Vallee Bohadana (2012a) concorrem para ampliar a reflexão sobre 
interatividade ao dizerem que ela vem como palavra de ordem de uma verdadeira revolução 
 
 
77 
social que é amparada pela informática, em benefício de conduzir a uma ampla 
reconfiguração das comunicações humanas. 
As contribuições de Primo (2007) reforçam que o termo interatividade vem sendo muito 
mal empregado no meio mercadológico, onde se adota uma visão muito restrita no que diz 
respeito ao tecnicismo. Para o autor, a indústria de informática e as campanhas de marketing 
abusam do termo. 
Silva (2001c, p. 4) apropriadamente destaca que a dificuldade em precisar a 
conceituação do termo e, pela elasticidade de uso, interatividade perde o significado e 
alimenta a indústria da interatividade, geralmente como “argumento de venda” ou “ideologia 
publicitária” em detrimento do prometido “mais comunicacional”. Portanto, pela a pluralidade 
de uso do termo interativo (TV, jogos, cinema, tênis...) é preciso que se depure o conceito. 
Esse autor destaca que 
Mesmo tão associada ao computador e à internet, é preciso insistir: 
interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. Antes do 
computador conversacional é possível encontrar a expressão mais depurada 
do termo na arte “participacionista” da década de 1960, definida também 
como “obra aberta”. O que permite garantir que interatividade não é uma 
novidade da era digital. (SILVA, 2001c, p. 7) 
 
Outrossim, o autor acrescenta que o termo pode ser utilizado para significar a 
comunicação entre interlocutores humanos e não humanos (máquinas e serviços), desde que 
garanta as duas disposições básicas: 
1. A dialógica que associa emissão e recepção como polos antagônicos e 
complementares na co-criação da comunicação; 
2. A intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do 
programa abertos a manipulações e modificações. (SILVA, 2001c, p. 5) 
 
Ao considerar as respectivas disposições ao entendimento da interatividade, ainda que 
reconheça a existência, Silva (2001) observa que não é preciso criar gradações no interior do 
conceito de interatividade. Portanto, considerando as tecnologias e tendo o computador e a 
internet como recursos diretamente associados ao termo, estabelece-se 3 pilares para a 
interatividade: 
1. Participação-intervenção: participar não é apenas responder “sim” ou 
“não” ou escolher uma opção dada, significa interferir na mensagem de 
modo sensóriocorporal e semântico; 2. Bidirecionalidade-hibridação: a 
comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção, é co-criação, os 
dois polos codificam e decodificam; 3. Permutabilidade-potencialidade: a 
comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de conexões e liberdade de 
trocas, associações e significações potenciais. (SILVA, 2001, p. 165) 
 
 
78 
 
Seguindo o viés da comunicação, mas, focando os ambientes de formação on-line, 
Freitas e Dutra (2009) também se posicionaram quanto à interatividade. Para eles, ela está 
relacionada à expressão comunicacional que permite aos sujeitos/autores de um curso on-line 
a participação e intervenção ativa, de forma que todos tenham possibilidade de atuar, 
contribuir e, se for o caso, modificar o processo de desenvolvimento do curso. 
Neste mesmo segmento de contexto on-line com enfoque à perspectiva comunicacional, 
vemos 
[...] que em virtude das inovadoras condições oferecidas pelas tecnologias, a 
EaD/on-line teria quase que obrigatoriamente substituído o antigo modelo de 
comunicação por um outro, em que a “interatividade” tornou-se pressuposto 
e princípio regulador. (VALLE; BOHADANA, 2012b, p. 256) 
 
Neste sentido, por oportuno, retomamos o ponto de vista de Lévy (1999), para quem a 
interatividade 
[...] compreende, então, uma realidade toda nova e específica da ação 
educativa baseada nas tecnologias da informação e comunicação, que, 
superando as antigas hierarquias, estabeleceria uma relação totalmente outra, 
porque capaz de se dar de todos para todos. (LÉVY, 1999, p. 79) 
 
Diante do que vimos expondo, é mister salientar que a abordagem conceitual tratada 
sobre os elementos sócio-históricos da formação on-line configura-se como alicerce para o 
desenvolvimento da pesquisa em pauta. Posto isso, a interatividade se apoia na dimensão 
técnica com ênfase na possibilidade de o indivíduo interagir com e pelo recurso tecnológico. 
Isso vai exigir uma ação tipicamente humana que reclama por algum nível de codificação e 
decodificação e, não menos, de mediação para permitir a manifestação e ocorrência da 
intersubjetividade. 
Para esta pesquisa, não nos importa os processos interativos que os recursos e sistemas 
informáticos podem autogerir mediante níveis de codificação de máquina específicos para a 
execução de tarefas programadas. Nosso lócus corresponde ao contexto educacional de uso 
intensivo dos recursos das TDIC e AVA, constituído por práticas sociais vinculadas a atos 
humanos. 
Por fim, para a investigação em pauta, parte-se da acepção de interatividade relacionada 
à expressão comunicacional que permite aos sujeitos da formação on-line a participação e 
intervenção ativa, de forma que todos eles tenham possibilidade de intervir em fluxos 
contínuos no decurso de sua formação. Portanto, a interatividade como condição de uso das 
 
 
79 
tecnologias em processos de formação on-line, possibilitando a livre comunicação entre os 
sujeitos da formação, direta ou indiretamente mediada pela máquina. Assim, com as bases nos 
recursos informáticos, o enfoque versa sobre a coautoria da comunicação sujeito-sujeito, 
sujeito-TDIC e sujeito-sujeito conectados por estas tecnologias. 
A interatividade caracteriza-se como formas mediadas (pelas diversas formas e recursos 
de comunicação e interação presentes e disponíveis nos AVA para os sujeitos da formação 
on-line) de promover interações sociais como subsídio para a constante construção e 
transformação do indivíduo sócio-histórico-cultural. 
Em síntese, a interatividade decorre de conquistas tecnológicas para oferecer novos 
significados para a vida em sociedade, na qual o indivíduo possa atuar coletivamente como 
elemento indispensável, com a sua individualidade. 
Gostaríamos de frisar que os conceitos ora apresentados não são um pretensioso 
postulado fechado e acabado acerca dos elementos sócio-históricos da formação on-line. Tão 
somente constituem a base para refletir e discutir sobre o objeto desta tese, além de 
demonstrar nossas concepções e entendimentos sobre os termos. São, portanto, passíveis de 
releituras e complementações como, talvez, grande parte do conhecimento social. 
3.4 ELEMENTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA FORMAÇÃO ON-LINE: 
CONVERGÊNCIAS E RELAÇÕES 
Nos tópicos anteriores buscamos evidenciar as acepções e conceitos em torno dos 
elementos sócio-históricos da formação on-line. Por questões de encaminhamento, a 
explanação sobre elementos inicia-se pelos respectivos significados dicionarizados e, 
consecutivamente, avança para a exteriorização dos conceitos dos autores que subsidiaram o 
estudo e, por fim, na indicação daqueles adotados nesta investigação. 
Neste momento, temos por objetivo demonstrar a ‘unidade’ que os aproxima. Para isso, 
fizemos uma retomada conceitual e de significado dos conceitos, sobre os quais edificamos a 
base que sustentou nossa investigação, e cujo foco são os contextos de cursos de formação on-
line. 
 
 
80 
Para relacionar os elementos sócio-históricos a partir de seus pontos de contato, é 
preciso considerar que se trata de fenômenos complexos, interligados entre si por um elo que, 
ao mesmo tempo, os une e permite sua autoconstrução coletiva. 
Com esse breve introito, queremos explicitar que a mediação, interação e interatividade 
não ocorrem de maneira separada (como pode transparecer nos itens precedentes, em que 
apresentamos os significados dicionarizados e perspectivas conceituais dos autores), masautodependente (cada qual possui unidade semelhante, que dá base para a ocorrência do outro, 
em um movimento autoconstrutivo). 
Falar dos elementos sócio-históricos da formação on-line é reconhecer que, para que 
eles ocorram, é preciso a predisposição e o envolvimento dos sujeitos em relação com o outro 
e/ou consigo mesmos. Para esse entendimento, tomamos como base que os pontos de contatos 
correspondem à presença de uma ‘unidade’ que se coloca em função das entidades sujeito 
em influência recíproca com a finalidade de interconectá-las, inter-relacioná-las. É neste 
ponto que percebemos a convergência da mediação, interação e interatividade para o 
assentamento das relações socais. 
Para constituirmos a base sobre a qual se circunscreve a nossa investigação, ressaltamos 
primeiramente nossa compreensão sobre o que foi discutido nos tópicos em que abordamos 
cada um dos elementos em tela. Posteriormente, os referenciais teóricos vêm endossar as 
perspectivas conceituais apresentadas, porém, como pesquisadores, cabe-nos a 
responsabilidade de demonstrar aquelas com as quais nosso olhar corresponde, obviamente, 
consoante nosso objeto de estudo. 
O estofo teórico escolhido subvencionou nosso olhar sobre o que advogaram os sujeitos 
da pesquisa quando indagados acerca de seu entendimento sobre mediação, interação e 
interatividade e na evidenciação de como elas se configuram em suas trajetórias de formação. 
É no desvelar do entendimento dos sujeitos sobre esses elementos, que se fez o 
esclarecimento de suas formas de manifestação, suas ocorrências, caracterizações e, não 
menos, contribuições para sua trajetória de formação. É neste contexto que, mais adiante, 
lançamo-nos sobre os achados de pesquisa. 
Do que vimos até o momento, o desenvolvimento humano como ato de conhecer não se 
dá de forma direta, mas sim mediada, ou seja, ocorre pela mediação. Assim, o sujeito no ato 
de conhecer não estabelece uma relação direta com o objeto de conhecimento, que vai se dar 
 
 
81 
pelo uso e interposição de elementos de caráter instrumental (com o uso de instrumentos) e ou 
simbólico (por meio de signos/linguagem). 
Pela mediação o indivíduo atua no, com e sobre o mundo, os objetos, as coisas e os 
outros sociais. Assim, a mediação vincula-se ao sentido de interposição daquilo que está no 
intervalo entre o sujeito conhecedor e o objeto de conhecimento e interpõe-se no campo de 
ação do homem com o mundo. 
No campo da educação, a mediação se configura como pedagógica, como campo de 
ação para a prática docente. Assim, a mediação pedagógica cria um ambiente de estímulo à 
atuação do aluno, para que ele se veja sujeito em seu processo formativo. Dando ênfase à 
dimensão social, Vygotsky (1996) aponta para uma visão prospectiva do desenvolvimento 
humano pela qual pressupõe a participação do outro social. Nesta ótica, o autor insere a 
compreensão de interação social. Assim sendo, o processo de mediação busca contribuir para 
uma constante reorganização de experiências (vivências) por meio do estabelecimento de 
vínculos entre os indivíduos. Esses vínculos, tomando os signos como elementos mediadores 
estruturados na linguagem, ocorrem pela comunicação em sua função social, pois permite o 
intercâmbio intersubjetivo. Isso equivale a dizer que a linguagem dá condições para que a 
interação social ocorra; pois, enquanto mediadora, prevê o estabelecimento de relações sociais 
entre os sujeitos. 
A educação como prática social torna seus professores sujeitos a desempenhar papéis de 
agentes sociais e culturais, encarregados de compartilhar e tornar acessíveis os conhecimentos 
histórico-sociais acumulados. Peixoto e Araújo (2012) propõem, pela mediação pedagógica 
(da aprendizagem ou didático-pedagógica), que o professor tenha condições de intervir no 
processo de aprendizagem dos alunos, porque ele é o sujeito social mais experiente e, 
portanto, pode partilhar suas funções psicológicas com os alunos, com o propósito de 
equilibrar os signos e ajustar os significados que se põem na trajetória de formação dos 
alunos. 
Para falar da mediação, Martins e Rabatini (2011) explicam que a 
[...] mediação é interposição que provoca transformações, encerra 
intencionalidade socialmente construída e promove desenvolvimento, enfim, 
uma condição externa que potencializa o ato de trabalho, seja ele prático ou 
teórico. (Idem, p. 6) 
 
Pelo excerto, se optarmos pelo entendimento de que na mediação a ‘interposição’ possa 
ser assumida por um sujeito, poder-se-ia atribuir ao professor a qualidade de mediador que 
 
 
82 
opera fomentando aprendizagens. Nessas circunstâncias, o traço fundamental da 
aprendizagem é que ela se desenvolve por meio da atividade social, que, por sua vez, tem 
como atributo principal a mediação por meio de signos e de instrumentos. 
Tomando os AVA como artefatos tecnológicos, portanto, culturais, admite-se que são 
instrumentos mediadores das ações entre professores e alunos e que possibilitam as relações 
entre esses sujeitos por meio de suas práticas formativas. Assim, a mediação pedagógica se 
faz com o uso dos ambientes e, este recurso se referindo “às TIC permite pensar as situações 
de ensino como situações de atividade midiatizada ou instrumentada, nas quais o uso do 
computador constitui um dos meios da ação do trabalho do professor” (PEIXOTO, 
CARVALHO, 2011, p. 32). 
Ao retomarmos o viés da interação, orientando-se para a interação social, em que os 
AVA são “espaços” fecundos para sua ocorrência, há que perceber que o foco da interação se 
volta para o elo que une os sujeitos. Dessa forma, importa entender o modelo comunicacional 
e o processo comunicativo objetivado e estabelecido durante a formação. 
Parece-nos mais adequado pensar em um modelo que se sustente em processos 
comunicativos contínuos e instituídos na dialogicidade, que dê condições para os 
intercâmbios e negociações de informações. Nesse modelo inexistem limitações de campos de 
atuações para um ou outro sujeito-agente, e a linguagem se torna o campo da ação entre eles 
(“inter-agentes”). 
No modelo comunicativo dialógico estabelecido pela não linearidade inexiste começo, 
meio ou fim definidos, e a comunicação orientada faz com que os sujeitos se recriem e 
reelaborem em fluxos bilaterais contínuos. Os “inter-agentes” são, então, interlocutores 
(produtores e consumidores, emissores e receptores) que se revezam e se complementam, sem 
reservas ou desigualdades. Esse movimento dialógico seria mais justo, se instituído pela 
interação social e voltado para uma ação social mutuamente ordenada, na qual subjaz a 
reciprocidade e se interligam os participantes do encontro. Nas palavras de Belloni (1999), a 
interação se caracteriza pela ação recíproca em que ocorre a intersubjetividade. Interação é, 
portanto, ‘inter-ação’, ‘ação-relação entre’. 
Ao adotar o viés sociológico, a autora busca esclarecer a diferença entre interação e 
interatividade. 
 
 
83 
[...] o conceito sociológico de interação – ação recíproca entre dois ou mais 
atores onde ocorre intersubjetividade, isto é, encontro de dois sujeitos. 
(BELLONI, 1999, p. 58) 
 
Quanto à interatividade, assinala que é 
[...] potencialidade técnica oferecida por determinado meio ou a atividade 
humana, do usuário, de agir sobre a máquina, e de receber em troca uma 
“retroação” da máquina sobre ele. (BELLONI, 1999, p. 58) 
 
Para a autora, o conceito de interatividade carrega em si grande ambiguidade. Oscila 
entre um sentido mais preciso de virtualidade técnica e outro mais amplo de interação entre 
sujeitos que, por sua vez, se dá pelas tecnologias (BELLONI, 2002, p. 123). 
Por conta dessa ambiguidade, muitas vezes o conceito de interatividade se torna 
inexpressivo porque justamente engloba diversos valores semânticos específicos para 
diferentes áreas do conhecimento. 
O ponto de convergência das perspectivas apresentadas sobre interatividadefaz 
referência à sua recursividade, que coloca em evidência a lógica da comunicação. Diante 
disso, há o reconhecimento de relações de trocas entre partes e da abertura a um vasto campo 
de possibilidade de interação. Assim, interatividade especifica um tipo singular de interação, 
pois suas dinâmicas comunicativas envolvem recursos tecnológicos. Interatividade diz 
respeito ao processo pelo qual duas ou mais “coisas” produzem um “efeito” entre si ao 
trabalharem juntas, prevalecendo o diálogo, a comunicação e a troca de mensagens. E, por 
isso, a comunicação interativa se difere de comunicação difundida (SILVA, 2001). 
Neste ponto, é importante situar que a nossa referência à interatividade vai se fundar na 
interação que têm as práticas de comunicação mediadas por tecnologias, ou, nas palavras de 
Primo (2007), na interação mediada por computador e, na apropriação das tecnologias para o 
estabelecimento de laço e interação social no contexto da cibercultura. 
Disso tudo, a dimensão que pomos em evidência no aprendizado com os conceitos é a 
consideração da presença de uma unidade, isto é, do elo unificador entre os termos, ao qual 
denominamos relação. O ser humano é assim um ser relacional que se complementa e se 
constitui no e pelo outro por meio da relação. Por conseguinte, a perspectiva lançada é social, 
pois os sujeitos são como seres autopoiéticos (MATURANA; VARELLA, 2001), produtores 
de si mesmo. 
Com isso, estabelece-se que os elementos sócio-históricos da formação on-line são 
atividades especificamente humanas que trazem em seu cerne os intercâmbios simbólicos, que 
 
 
84 
só podem ser estabelecidos por meio da linguagem durante o ato de comunicação ou nas 
relações recíprocas instituídas pela comunicação. 
A linguagem como atividade tipicamente humana tem na comunicação um campo de 
ocorrência de trocas, onde concorrem as negociações realizadas pelos “inter-agentes”. É a 
linguagem, a “moeda” de troca no ato comunicativo. Essa afirmação permite dizer que a 
mediação, interação e interatividade são formas específicas de manifestação da capacidade de 
o indivíduo (sujeito) entrar em relação com o mundo humano e físico. Ao entrar em relação 
com o outro (alguém) ou com algo (objeto de conhecimento) esse indivíduo pode agir sobre 
e/ou com ele. 
Por essa óptica, fica definido um denominador comum, um ponto que permite 
identificar as semelhanças entre os três termos ou, ainda, o ponto de contato entre eles. Tal 
denominador comum, para a ocorrência dos intercâmbios de significados e para o 
desenvolvimento humano em sua plasticidade, é o estabelecimento e manutenção de relações 
que se fundem em atos comunicativos dialógicos, permitindo a “inter-ação” entre sujeito-
sujeito, sujeito-objeto e sujeito-meio (mundo). 
Para isso é tão importante criar, estabelecer e manter vínculos e relações. Esses vínculos 
e relações podem ocorrer pela linguagem nas esferas subjetivas e objetivas e ser dos mais 
variados tipos: afetivos, sociais, econômicos, políticos, entre outros. No entanto, para o 
processo formativo on-line se vislumbra, em primeira instância, duas dimensões prioritárias, a 
dimensão racionalista e a afetiva. 
Os vínculos e relações são definidores de interesses, intencionalidades e objetivos que 
buscam ser alcançados por meio das trocas simbólicas, que têm na linguagem seu campo de 
ação, porque é sabido que o homem se faz homem na e pela linguagem. 
Retomando a assertiva de que os processos educacionais são práticas sociais 
autoconstrutivas, eles só se efetivariam por meio de relações; o ato de estabelecer relações é o 
primeiro nível para o desenvolvimento, mas ele reclama também sua manutenção. A 
manutenção vai derivar das ações de fomento oriundas das predisposições e motivações 
inerentes de cada sujeito envolvido no processo formativo, conectando e significando 
fragmentos significados pelas relações. Assim, aprender é uma atividade social dialógica de 
negociações e intercâmbios de sentidos entre professores e alunos. 
Insistimos que a relação que destacamos é de cunho social, mesmo que alicerçada em 
recursos tecnológicos. Ela precisa ser compreendida dentro de uma dinâmica entre os sujeitos, 
 
 
85 
na qual os significados emergem em decorrência de uma ação conjunta, resultante dos 
intercâmbios de significados aí presentes, que atuam em prol do desenvolvimento desses 
sujeitos. Essa relação é estabelecida em um movimento do intrapessoal para o interpessoal e 
com o meio. 
Assim, é possível entender que as relações que sustentam os elementos sócio-históricos 
da formação on-line não se dão nas TDIC, mas no significado atribuído às relações entre os 
sujeitos da formação, que têm como base suas interações sociais e suas relações inter e 
intrapessoal, imputadas por meio dessas tecnologias. 
Nos cursos on-line, o “espaço” de comunicação, enquanto unidade fundamental, só não 
pressupõe a presença física para que se dê a mediação, interação e interatividade (quando a 
presença física é requerida acontece no polo com o tutor). Seus ambientes são um espaço de 
comunicação aberto e flexível, convergindo níveis de relações em fluxos aluno-aluno, aluno-
professor, professor-professor, aluno-conteúdo/ambiente e professor-conteúdo/ambiente. São 
relações entre sujeitos-sujeitos e sujeitos-tecnologias que interagem entre si para atender uma 
necessidade ou demanda do sujeito. 
Pensar a relação é pensar o contexto de significação. As tramas e teias se manifestam no 
cérebro desses sujeitos onde se estabelecem os significados. 
Quanto à relação (ação conjunta), pressupomos a ocorrência da interação e a existência 
de uma ação partilhada entre os sujeitos que se constituem em interagentes no processo. Eles 
dedicam-se a construir relações dinâmicas que valorizem as trocas e possibilitem o diálogo e a 
interação entre si. 
A relação pode estabelecer fortes ou fracas ligações, pode ser mais ou menos intensa, 
contínua, intermitente, sequencial, alternada, unidirecional e bidirecional. Necessariamente, a 
perspectiva dialógica posta considera que, na relação, a ação pode se manifestar por 
comportamentos e atitudes que se transformam e se reconfiguram. Na relação, as “inter-
ações” podem resultar na perturbação uma da outra e serem relações “inter-dependentes” em 
um determinado espaço ou em determinado elemento. 
A mediação, interação e interatividade compõem um sistema de relações mútuas entre 
todos os sujeitos da formação (professores, alunos, tutores e coordenação) que exercem 
funções especiais no processo de ensino e aprendizagem. A relação torna-se o ponto 
elementar de intersecção entre os elementos para constituir elos coesos que sustentam as 
ações entre os sujeitos da formação e que possam, assim, convergir em aprendizagens. 
 
 
86 
Relevamos que apesar de se compreender a importância dos materiais didáticos para auxiliar 
na construção de conhecimentos, parte-se da compreensão que os mesmos atendem aos 
objetivos propostos pelos PPC dos cursos, isto é, ao conjunto da formação para o qual foram 
selecionados. Assim, em adição, pensar os elementos sócio-históricos da formação on-line é 
reconhecer a importância de que o conjunto do curso deve estar disposto e organizado para 
atender às exigências e propostas da formação. Nesta vertente, o olhar sobre os elementos 
teve como foco as relações dos alunos e professores durante a formação on-line. Esse 
pressuposto fundamentou nosso recorte, visto que o mesmo foi necessário para delimitar a 
investigação. 
Sendo assim, cumpre acrescentar que, além de esses elementos subsidiarem as 
trajetórias de formações dos alunos, também podem promover a aprendizagem a partir da 
mediação com os materiais fornecidos, que representam os conhecimentos sócio-histórico-
culturais acumulados na interação social direta ou mediada e nos processos interativos com os 
professores, tutores e com os próprios recursos (meio). Osartefatos dos ambientes virtuais são 
os recursos de comunicação e informação que formam o arcabouço tecnológico, que, por sua 
vez, viabiliza as relações midiatizadas por estes recursos. O ambiente virtual é o “lugar” em 
que ocorreria a operação da então mediação tecnológica. 
Por outro lado, pensar que os elementos da aprendizagem possam acontecer em 
intervalos nos quais não coexistam ambiências de relações efetivas é entender que na 
mediação não há troca de significados. Como vimos, isso é equivocado, já que a mediação, 
em dado momento, recupera a interação como processo dialógico de negociação entre os 
sujeitos, e não como uma maneira limitante de ação e reação. Segundo Anderson (2003), a 
interação pode ocorrer entre atores humanos e não humanos, mas somente quando a 
informação recebida for significativa e passar a ter aplicação pessoal para quem a recebeu. 
Partindo da singularidade do que nos explicam Valle e Bohadana (2009, p. 563) – a 
interação (a livre comunicação entre humanos) é uma conquista eminentemente tecnológica –, 
a interatividade não é mais do que a consequência de si mesma, alcançada pelo 
aperfeiçoamento tecnológico do suporte. Talvez seja preciso admitir que as trajetórias de 
formação e a intensidade das relações requerem observação, no decurso de um processo, e 
não à luz dos conteúdos (produtos), sob risco de se valorizar mais o produto que seu produtor 
desconectado do espaço histórico, social e cultural. 
 
 
87 
Sobre isso, deve ser observada a dinâmica comunicacional que reconheça a importância 
das inversões dos sujeitos comunicacionais e das negociações entre eles. Até porque a 
informação é vazia de sentido em si mesma. E o sentido atribuído a ela por um grupo não é o 
mesmo, não é comum e não pode ser acessível senão por um processo de significação 
cultural. Caso contrário, o processo se torna mecânico − ação e reação. Em vista disso, a 
mediação, interação e interatividade não poderiam se limitar a fornecer respostas às dúvidas e 
ou questões dos alunos. O que se espera de um ato comunicativo é que ele possa refletir as 
conexões estabelecidas entres os sujeitos em formação, que são constituídas na relação entre 
eles, de acordo com os valores que atribuem às suas relações. Essas relações seriam então 
múltiplas, entrelaçadas e promotoras de “inter-ações” contínuas durante as trajetórias de 
formação. 
Em resumo, os elementos sócio-históricos da formação on-line têm como ponto de 
contato a relação, a qual é requisito para promover ambientes propícios ao processo formativo 
on-line. Cada elemento não acontece em separado, nem tampouco linearmente. Em um 
processo complementar, um dá base ou prepara o processo seguinte sem, entretanto, se 
converter em outro elemento. Portanto, o que os converge é nada mais que seu núcleo 
constituinte, isto é, a relação nas diferentes esferas e dimensões da formação. Talvez seja a 
relação a grande unidade de tensão para o fazer docente e campo fértil das trajetórias de 
formações e, oxalá aprendizagens, que se opõem rigidamente a qualquer proposta formativa 
reducionista. A relação é a base de um sistema de processos complexos que não se pode 
reduzir, sob risco de prejuízo, parafraseando Vygotsky, a processos elementares, isto é, 
processos em que se isola um ou outro elemento a ações pontuais (ora mediativas, 
interacionais ou interativas). 
Assim, as trajetórias de formações e percursos de aprendizagem subsidiados pela 
mediação, interação e interatividade, sustentados por relações profícuas à negociação de 
conceitos nas esferas intra e interpessoal, convergem em um ponto comum, potencializador de 
aprendizagens. 
Pelo exposto nos tópicos que compõem o corrente capítulo, apresentamos os 
pressupostos teóricos e alguns conceitos de mediação, interação e interatividade sobre os 
quais não tivemos qualquer pretensão de propor uma visão única e definitiva. Eles constituem 
as compreensões basilares que iluminaram o olhar sobre os achados desta pesquisa. Não 
 
 
88 
obstante, tão somente limitamo-nos a estabelecer as respectivas aproximações entre eles, e, 
para isso, entendemos que o ponto de contato entre eles, ou a ‘unidade’, é a relação. Assim: 
a) as relações que se formam entre os sujeitos em formação é que aproximam os 
respectivos elementos; 
b) as relações são vitais para suas ocorrências; e, 
c) as relações tornam os elementos interdependentes e sistêmicos. 
Implica frisar que, em processos formativos on-line que busquem promover o 
desenvolvimento de trajetórias de formações efetivas, “todas as funções superiores originam-
se das relações reais entre os indivíduos humanos” (VYGOTSKY, 1991, p. 41). Por 
inferência, tomamos que as relações humanas produzem elementos de apoio para a construção 
de eventos que conduzem a situações de aprendizagens. 
Encerramos o capítulo explicitando o que aproxima os respectivos conceitos, e, ainda, 
nossa compreensão da dificuldade e mesmo impossibilidade de pensá-los separadamente em 
uma formação on-line. Assim, resume-se que mediação, interação e interatividade são 
processos imbricados e se formam por meio de relações sociais. 
No próximo capítulo abordamos o conhecimento, o caminho e o percurso metodológico 
desta pesquisa. 
 
 
 
89 
4 O CAMINHO ESCOLHIDO: MULTIRREFERENCIALIDADE COMO 
PERCURSO METODOLÓGICO 
Neste capítulo explicitamos o referencial teórico-metodológico, princípio orientador do 
caminho trilhado, o ponto de contato das linhas investigativas que se estendem sobre nosso 
objeto de pesquisa. Além disso, serão apresentadas as definições da pesquisa e sua 
implementação, com destaque para os recursos empregados na coleta, organização e 
apreciação dos achados. 
No que tange à investigação na área de educação, há uma pluralidade de possibilidades 
e opções metodológicas a serem utilizadas. A escolha da metodologia se deve à função e 
natureza do problema a se observar. 
As pesquisas em educação têm-se referenciado, nos últimos anos, às contribuições das 
abordagens qualitativas que possibilitem a aproximação à realidade investigada (VILELA, 
2003). A causa está na complexidade dos objetos de estudo da área, para cuja análise a 
vertente positivista tem se demonstrado pouco eficaz. Isso acontece porque a linearidade da 
perspectiva positivista valoriza trazer à luz dados objetivos, mensuráveis, buscando 
regularidades e tendências observáveis. Em consequência, coloca-se em cheque se esta 
aproximação é, de fato, mais adequada para estudar algo abrangente, dinâmico e emaranhado, 
como os processos humanos e sociais, que são eminentemente complexos. 
Visando melhorar a compreensão dos fenômenos das realidades complexas, 
fundamentamo-nos na perspectiva qualitativa de pesquisa, em busca de compreender os 
significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações. Em síntese, o referencial metodológico 
adotado se alicerça na abordagem qualitativa de pesquisa em educação. 
O viés que orientou a abordagem está na procura por compreender a realidade tal como 
ela se configura e é experienciada pelos sujeitos, considerando o que pensam e como agem 
(valores, representações, crenças, opiniões, atitudes, hábitos, perspectivas). 
Por considerarmos pertinente seguir uma metodologia de investigação qualitativa e 
interpretativa, julgamos que o mais adequado para perceber os processos dos fenômenos 
inerentes à problemática posta seria tentar responder às questões: quais os entendimentos e 
as percepções construídas pelos sujeitos aprendizagem nas trajetórias de formação on-
line nos cursos da UAB-UFMT, sobre a mediação, interação e interatividade? 
 
 
90 
Para Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa pode ser compreendida como um 
conjunto de práticas materiais e interpretativas que modificam o mundo; também pode ser 
compreendida em representações documentais nas quais são empregadas técnicas como as 
notas de campo, gravações, lembretes, entrevistas,conversas e fotografias. Assim a pesquisa 
qualitativa, atribui, por meio interpretativo da realidade, visibilidade ao mundo e ao 
observador no mundo. 
Denzin e Lincoln (2006) afirmam que a escolha do método de pesquisa considera os 
critérios de adequação aos conceitos envolvidos, aos objetivos propostos para a pesquisa, à 
validade e à confiabilidade. E acrescentam que, ao mesmo tempo, o método deve assegurar 
que o problema seja observado à luz de uma forma válida, pois sua definição se faz 
fundamental. 
As pesquisas qualitativas se orientam na compreensão de processos e não na definição 
de produtos (STAKE, 2011). Preocupam-se mais em compreender e interpretar os fatos e os 
fenômenos e como estes se manifestam, em vez de buscar determinar-lhes as causas. Suas 
técnicas colocam o pesquisador em contato direto e aprofundado com os sujeitos e o contexto 
de pesquisa, permitindo assim compreender, com detalhe, o que eles pensam sobre 
determinado assunto ou fazem em determinadas circunstâncias (DENZIN; LINCOLN, 2006). 
No entendimento da complexidade da pesquisa em educação, adotamos uma postura 
epistemológica relacionada à abordagem multirreferencial. Esta abordagem é percebida como 
instrumento dialógico de articulação das várias perspectivas teóricas que possibilitam não só 
situar as vivências da pesquisa, como constituir a fundamentação teórica adequada aos 
entendimentos, compreensões e representações das realidades observadas que se 
interpenetram. 
A referência base da abordagem multirreferencial na educação se deve ao professor 
pesquisador, Jacques Ardoino, que lecionou nos anos 1960 na Universidade de Paris-VIII. 
Multirreferencialidade, na sua origem, é um assunto de pesquisadores e de 
práticos também. E uma resposta à constatação da complexidade das 
práticas sociais e, num segundo tempo, o esforço para dar conta, de um 
modo um pouco mais rigoroso, desta mesma complexidade, diversidade e 
pluralidade. (ARDOINO, 1998, p. 205, grifo nosso) 
 
Multirreferencialidade é uma pluralidade de olhares dirigidos a uma 
realidade e, em segundo lugar, uma pluralidade de linguagens para 
traduzir esta mesma realidade e os olhares dirigidos a ela. O que sublinha a 
necessidade da linguagem correspondente para dar conta das 
especificidades desses olhares. (ARDOINO, 1998, p. 205, grifo nosso) 
 
 
91 
 
Os pressupostos da multirreferencialidade possibilitam uma compreensão plural e 
heterogênea dos fenômenos estudados, propondo estabelecer um “novo olhar” sobre o 
“humano”. E, nas palavras de Martins (2004, p. 86), trata-se da “conjugação de várias 
correntes teóricas, o que se desdobra em nova perspectiva epistemológica na construção do 
conhecimento sobre os fenômenos sociais, principalmente os educativos”. 
A perspectiva multirreferencial coloca 
[...] em discussão as bases sobre as quais construímos nosso conhecimento, 
propondo sua ampliação e sua complexificação: para além daquilo que pode 
ser grupado e contado (no sentido de numerado), vai também nos interessar 
aquilo que é contado (pela voz que diz) pela memória e pela fluidez do 
cotidiano, o que escapa, o lapso, a história, a fotografia esquecida na gaveta, 
a incerteza, o improvável, o imponderável. (MARTINS, 2004, p. 93) 
 
Consoante o fragmento de texto, nossa pesquisa se caracteriza pela compreensão dos 
significados desvelados pelos alunos, professores, tutores e coordenadores, tomando a sua 
singularidade e complexidade, em face do fenômeno educativo, conjugadas em ambientes 
virtuais de formação on-line. 
Optamos pela abordagem multirreferencial e pelos conceitos que a ela se associam, por 
julgá-los imprescindíveis para a construção de uma linha teórico-metodológica que dê 
sustentação para as articulações epistemológicas que não visam ao engessamento e tampouco 
ao reducionismo ou compartimentalização do objeto investigativo em tela. 
Em acréscimo a tal argumento, destacamos que a multirreferencialidade dá condições de 
estabelecermos compreensões sobre os elementos sócio-históricos da formação on-line e os 
sujeitos em formação, de acordo com a dinamicidade inerente aos elementos em relação aos 
sujeitos e que recobraria, contudo, o próprio processo formativo on-line. 
Precisamos sair do conforto das metodologias prontas. É o fazer ciência, o 
criar, o construir ciência que definirá a “composição” (a bricolagem) 
metodológica. E na construção do campo de pesquisa que se define a 
elaboração (in loco) das metodologias (a composição inteligente das 
mesmas) e não o inverso. [...] A metodologia é um conjunto de 
procedimentos necessários no fazer e criar ciência, no entanto, ela só é 
definida (enquanto fazer ciência) a posteriori, jamais a priori, sob pena de 
conformismo. (BORBA, 1998, p. 17, grifo do autor) 
 
A multirrefencialidade propõe a realização de leituras plurais por meio de referências 
múltiplas, sem que estas se reduzam umas às outras. Para delinear nosso objeto não reduzimos 
 
 
92 
mediação à interação, nem à interatividade, nem qualquer uma delas às outras duas. Com isso, 
assumimos as relações e inter-relações mediante sua complexidade. 
Assumindo plenamente a hipótese da complexidade, até mesmo da 
hipercomplexidade, da realidade a respeito da qual nos questionamos, a 
abordagem multirreferencial propõe-se a uma leitura plural de seus objetos 
(práticos e teóricos), sob diferentes pontos de vista, que implicam tanto 
visões específicas quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas, em 
função de sistemas de referências distintos, considerados, reconhecidos 
explicitamente como não-redutíveis uns aos outros, ou seja, heterogêneos. 
(ARDOINO, 1998, p. 24) 
 
A leitura plural, sob diferentes pontos de vista, faz da multirreferencialidade uma 
abordagem de flexibilidade que trata dos princípios teóricos que nos permitem situar dentro 
da complexidade multidimensional da pesquisa de campo, buscando o necessário para 
compreender o que estava acontecendo e como estava (BORBA, 2001; BURNHAM, 1993; 
BURNHAM; FAGUNDES 2001 e MARTINS, 2004). 
Lê-se nesses autores que a articulação possibilitada pela abordagem multirreferencial 
não pode ser reduzida a uma suposta superficialidade, pois requer a percepção da 
impossibilidade de cada perspectiva teórica conseguir, sozinha, abranger a totalidade das 
situações-problema vivenciadas na prática da pesquisa. Assim, cabe ao exercício dialógico, 
como base para qualificar as proposições e compreensões apreendidas do objeto de estudo, 
articular as ideias e conceitos fundantes que dão apoio à pesquisa. 
A multirreferencialidade pode também ser tomada como uma proposta de bricolagem 
ou uma contação da história de certa tessitura social vivenciada pelas pessoas que 
participaram da trama. Ao considerar Georges Lapassade e Claude Lévi Strauss, Martins 
(2004, p.90) sugere que a ideia de bricolagem origina-se na comparação da ação representada 
pelo termo francês bricoleur, que se refere ao trabalhador manual, artesão. 
Amparado nisso, pode-se dizer que o trabalho científico tem como característica o fato 
de o pesquisador negociar com a realidade, por meio da costura de pedaços de teorias 
heterogêneas, a fim de estabelecer um conhecimento plural no desvelamento dessa mesma 
realidade partilhada por vários sujeitos. 
Dessa forma, a percepção da complexidade dos processos educativos nos ambientes on-
line envolvem processos sociais dinâmicos entre os sujeitos sócio-histórico-culturais, os 
materiais, os ambientes e as tecnologias que se interpenetram e influenciam-se mutuamente. 
 
 
93 
A abordagem multirreferencial dá-nos condição para olharmos o fenômeno educativo de 
maneira sistêmica. Estabelecemos como referências para a compreensão dos achados da 
pesquisa os elementos sócio-históricos da formação on-line postos: mediação, interação e 
interatividade, a partir dos entendimentos e percepções que dão sustentação para as relações 
que seestabelecem entre professores, alunos e tutores nas trajetórias de formações e percursos 
de aprendizagens na formação on-line. É com esta compreensão que, adiante, lançamos mãos 
dos achados da pesquisa e estabelecemos núcleos de significação que são organizações que 
acomodam os desvelamentos dos sujeitos da pesquisa e que sustentam nossas compreensões 
constituídas e constitutivas da própria realidade tomada como um fenômeno complexo. 
Conhecida a proposta teórico-metodológica desta investigação, estabelecemos alguns 
passos e referenciais de observação para desenvolver nossa caminhada. Os passos não são 
endereços fixos ou caminhos predefinidos, mas têm efeito de convite para a apreciação nesta 
significativa aventura que a pesquisa permite experienciar. Assim, vejamos os caminhos 
trilhados: 
a) Levantamento de referencial bibliográfico em banco de dados on-line sobre os 
elementos da tese. 
b) Revisão bibliográfica baseada no levantamento inicial, buscando aproximação 
com os autores em pesquisas correlatas. 
c) Definição dos cursos e lócus de pesquisa com base nos critérios estabelecidos; 
d) Observação direta dos ambientes Moodle dos cursos de ADMPUB 2009, CNM 
2009, PED 2009 e PEDJP, para a definição dos critérios e lócus de pesquisa. 
e) Análise documental dos projetos dos cursos para compreender a organização e o 
funcionamento. 
f) Definição dos sujeitos com base nos cursos selecionados (alunos, professores, 
tutores e coordenação). 
g) Preparação e aplicação dos instrumentos de coleta de dados com os sujeitos da 
pesquisa. 
h) Sistematização e organização dos achados da pesquisa. 
i) Evidenciação e compreensão dos achados da pesquisa. 
j) Elaboração do relatório final da tese. 
Os passos listados não foram seguidos sequencialmente, ao contrário, muitas vezes 
foram combinados de forma que pudéssemos olhar de um a outro ponto do caminho, 
 
 
94 
adiantando ou retrocedendo as passadas e o caminho, em função daquilo por que optássemos 
apreciar. 
O tópico seguinte apresenta o lócus da pesquisa. 
4.1 FOCALIZANDO O OBJETO: O LÓCUS DA PESQUISA 
O lócus da pesquisa se constituiu de cursos de graduação on-line que compõem o 
sistema do programa da Universidade Aberta do Brasil (UAB) da Universidade Federal de 
Mato Grosso (UFMT). 
A opção por esta instituição deve-se a dois motivos basilares: por ser a primeira 
Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) a ofertar cursos a distância; e pelo tempo de 
inserção e atuação deste pesquisador nesses cursos. Importou secundariamente participar das 
discussões sobre temas nesta área no grupo de pesquisa LêTECE (Laboratório de Estudos 
sobre Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação) do Programa de Pós-
Graduação do Instituto de Educação (PPGE/IE) da UFMT. 
A definição dos critérios que delimitaram o cenário da pesquisa (curso – turmas – 
sujeitos) respaldou-se nos cursos de graduação da UAB desenvolvidos no ambiente Moodle. 
Para o delineamento dos critérios de pesquisa, adentramos os ambientes para observação e 
compreensão dos cursos em si, a fim de verificar-lhes a organização e os recursos neles 
disponibilizados. A observação dos ambientes dos cursos investigados ocorreu em maio 
(CNM 2009, PED 2009 e PEDJP) e junho (ADMPUB 2009) de 2013. Embora tenha centrado 
nestes dois meses, as observações não se resumiram a isso, pois, o processo de ir e vir, de ver 
e rever, foi uma constante durante a investigação. 
A partir da observação dos ambientes Moodle definimos os cursos, turmas, sujeitos e 
instrumentos para recolha de achados. Das observações estabeleceu-se o critério para a 
inclusão dos cursos que tivessem carga horária concluída igual ou maior que 60%. 
Os sujeitos foram todos: coordenadores, professores, tutores e alunos. Com os alunos 
iniciamos a aplicação de questionário, seguido de realização de entrevistas. Com os 
coordenadores, professores e tutores dos cursos realizamos entrevistas. Para se chegar aos 
 
 
95 
professores e tutores, partimos dos achados dos questionários e entrevistas com os alunos, e 
das entrevistas com os coordenadores. O critério de seleção daqueles sujeitos veio das 
respostas ao questionamento sobre quais seriam as disciplinas e professores que mais 
possibilitaram aprendizagens, feito aos alunos e coordenadores. Esses professores e tutores 
foram aqueles informados pelo menos duas vezes pelos alunos e coordenadores. 
Descartamos os cursos que não atendessem ao critério de 60%, no mínimo, da carga 
horária total já realizada ou, ainda, que estivessem em fase de conclusão. 
O motivo para o descarte dos cursos recém-iniciados deve-se ao fato de estarem em fase 
de criação, isto é, principiando. Quanto aos concluídos ou próximos de sua conclusão, são 
dois os motivos: seus alunos, porque são remanescentes, já em período adicional para 
integralização curricular; e os ambientes, porque muitas vezes são utilizados estritamente 
como meio para a entrega de atividades de uns poucos alunos, o que acarreta interlocuções 
muito amiudadas entre alunos e professores. Quaisquer das situações inviabilizariam alcançar 
o objetivo posto nesta investigação. 
Mas por que optamos pelo critério mínimo de 60% da carga horária total do curso? A 
escolha respaldou-se na assertiva de que, até atingir sua fase intermediária, os cursos sofrem 
uma redução significativa no número de alunos. Na raiz deste problema pode estar o não 
estabelecimento de um ritmo de estudo adequado, em razão do não acompanhamento das 
atividades, provocado pelo acúmulo de leituras e atividades, o que corrobora o trancamento, 
abandono, desistência ou evasão. 
Para além das nossas experiências e constatações sobre o índice de desistência dos 
alunos na modalidade on-line, temos também o que é identificado pelo trabalho de Palloff e 
Pratt (2004), ainda que em contexto norte-americano. Além disso, fizemos um levantamento 
dos cursos nos quais observamos considerável redução de alunos e turmas já nos dois 
primeiros anos do curso. 
Em relação à realidade brasileira quanto à evasão no ensino superior, Santos e Giraffa 
(2013) e Ribeiro (2005) apresentam o resultado de uma pesquisa fundamentada nos relatórios 
dos Censos do Ensino Superior. Em seu trabalho observam que os índices carecem, além do 
olhar quantitativo e meramente institucional, de um olhar qualitativo sobre eles, tornando-se 
também imprescindível compreender a visão dos alunos sobre tal fenômeno. O termo evasão 
aqui é utilizado genericamente com o objetivo de descrever situações para a não continuidade 
do aluno no curso, por motivos de trancamento, abandono e/ou desistência. Para aprofundar o 
 
 
96 
tema, sugerimos a leitura dos autores supracitadas, que constam nas referências bibliográficas 
desta tese (MARTINS ET AL. 2013; NETTO; GUIDOTTI; SANTOS 2012 e SOUZA; 
PETRÓ; GESSINGER, 2012). 
Mesmo que as questões sobre trancamento, abandono, desistência ou evasão dos alunos 
não constituam o foco desta pesquisa, apresentamos um resumo deste índice para reiterar as 
evidências sobre a realidade dos cursos com os quais trabalhamos, e aproveitamos a 
oportunidade para ratificar a definição do critério de seleção. Vejamos a Tabela 2: 
 
Tabela 2 - Número de alunos inscritos em cada curso para fixação do critério de seleção de 
curso com 60% do currículo. 
Curso Inscritos 
(1) 
Matriculados 
(2) 
Total de alunos 
matriculados e ativos 
(%) 
ADMPUB 2009 600 326 54,33% 
CNM 2009 200 82 41% 
PED 2009 150 95 63,33% 
PEDJP 300 224 74,66% 
Total geral 1250 727 58,16% 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
(1) Número de alunos inscritos em cada um dos cursos a partir de 2009. 
(2) Referem-se aos alunos matriculados em cada um dos cursos, censo ano calendário de 2013. 
 
O percentual escolhido (60%) para a definição do critério dos cursos já realizados no 
âmbito dos cursos de graduação da UAB da UFMT foi intencional, como ficou demonstrado 
naTabela 2. Ademais, caso exista pertinência em estabelecer alguma relação entre os 
elementos sócio-históricos da formação on-line, como reflexo ou influências para a 
permanência dos alunos nos cursos on-line, faremos isso posteriormente. 
No momento da pesquisa, a UAB da UFMT contava com o total de onze cursos de 
graduação on-line. Deste universo, quatro deles atenderam ao critério de seleção: ADMPUB 
2009, PED 2009, PEDJP e CNM 2009. 
Observamos na Tabela 2 que os cursos ADMPUB 2009 e CNM 2009 tiveram a maior 
redução de alunos. No caso do primeiro, o decréscimo de alunos fez com que determinadas 
turmas se encerrassem e seus alunos fossem realocados ou redistribuídos entre as demais 
turmas que se encontravam em andamento; porém, foram mantidas as relações entre alunos e 
tutores previstas no projeto do curso. 
 
 
97 
Portanto, no que concerne ao acompanhamento das atividades no ambiente, não houve 
prejuízo para os alunos, pois foi mantida a relação máxima de 25 alunos para cada tutor 
(25x1). A exceção ficou com o curso de PEDJP, cuja relação estabelecida, desde seu início, 
foi de 15x1. Ainda que expressivamente baixa, conferindo excepcionalidade aos motivos de 
evasão dos alunos neste curso, destacamos a forte crise financeira que afetou o Japão no ano 
de 2010 e a catástrofe natural provocada pelo tsunami que varreu parte do território japonês 
em 11 de março de 2011. 
Observando-se a necessidade e a importância em se apresentar os elementos 
conceptivos e orientadores da ação didático-pedagógica dos cursos investigados, fomos em 
busca por identificar, nos PPC dos cursos, as orientações e norteamentos sobre os processos 
de ensino e aprendizagem. De maneira sucinta, releva-se o objetivo formativo, a compreensão 
sobre o formato do curso, a estrutura administrativo-pedagógica e o sistema de tutoria 
proposto. Os projetos dos cursos são referenciados como Projeto Pedagógico do Curso (PPC) 
para o curso de ADMPUB 2009 e CNM 2009. Para os cursos de PED 2009 e PEDJP, a 
referência é a Projeto Político Pedagógico (PPP). 
Ainda que para os cursos de ADMPUB 2009 e CNM 2009 a nomenclatura seja PPC, no 
corpo dos respectivos projetos surgem referências a PPP. Diante disso, como não é objetivo 
desta investigação delimitar e definir concepção ou uso dos respectivos termos, buscamos 
apresentar seu emprego tal como identificado nos documentos oficiais. Porém, adotamos a 
nomenclatura PPC para referenciar os projetos de todos os cursos que compõem a pesquisa. 
No PPC do curso de Bacharelado em ADMPUB 2009, o objetivo da formação é 
indicado como 
Formar profissionais com amplo conhecimento de Administração Pública, 
capazes de atuarem no âmbito federal, estadual e municipal, administrando 
com competência as organizações governamentais e não governamentais, de 
modo proativo, democrático e ético, tendo em vista a transformação e o 
desenvolvimento da sociedade e do país. (p. 19-20) 
 
Para isso, são propostas atividades que “visam a integração dos acadêmicos à 
metodologia de ensino”. Dentre essas atividades são indicadas as de capacitação no AVA 
Moodle que objetiva “habilitar o aluno a lidar com as tecnologias que dão suporte ao curso” 
(PPC ADMPUB 2009, p. 33). Essas capacitações destinam-se a tutores e alunos, 
caracterizando uma primeira disciplina focada em estudos para a introdução na ainda 
 
 
98 
modalidade EaD com o objetivo de, entre outros, tratar do estudo autônomo e do AVA 
Moodle. Este curso ocorre presencialmente e também com atividades on-line. 
De acordo com o PPC, os processos de ensino e aprendizagem estão organizados em um 
apoio institucional e uma mediação pedagógica que garantam as condições necessárias à 
efetivação do ato educativo. A concepção sobre o formato do curso − curso em EaD de 
formação on-line −, é informada com base de que a 
EaD não pode ser reduzida a questões metodológicas, ou a simples gestão 
acadêmico-administrativa, ou como possibilidade apenas de emprego de 
Novas Tecnologias da Comunicação (NTCs) na prática docente e no 
processo formativo dos estudantes. (PPC ADMPUB 2009, p. 16) 
 
Segue informando que não existe um “modelo” único para oferta de cursos neste 
formato, mas que ao longo dos anos cada instituição vem construindo sua própria experiência 
e sua identidade se funda nos aspectos locais e na trajetória da instituição promotora e de seus 
profissionais. A essa experiência se atribui aquela iniciada em 1992 pelo NEAD e possibilitou 
a implementação do Programa Interinstitucional de Formação Docente para o Estado de Mato 
Grosso. 
O PPC traz ainda que o curso atende a 
[...] configuração teórica, metodológica, organizacional, característico dessa 
modalidade, incluindo material didático específico, o que colabora para a 
ampliação da experiência de formação a distância por parte da UFMT e, por 
conseguinte, com a “institucionalização” da modalidade de Educação a 
Distância nas universidades públicas brasileiras. (PPC ADMPUB 2009, p. 
14) 
 
No PPC temos que a estrutura administrativo-pedagógica se funda em uma organização 
de “apoio institucional e uma mediação pedagógica que garantam as condições necessárias à 
efetivação do ato educativo”. (p. 35). Como sujeitos do processo formativo, temos os 
professores (autores e pesquisadores) e os tutores (presenciais e a distância). Destaca-se que 
para os professores a denominação usual é a de Especialista e, quanto às funções específicas 
dos “tutores presenciais” e dos “tutores a distância”, as denominações dependem do sistema 
de tutoria adotado e da disponibilidade ou não de profissionais formados em Administração 
nos municípios polos. Considera-se importante reforçar o anteriormente dito, que a condução 
do curso se centrou no trabalho do tutor presencial nos respectivos polos do curso. 
Consta no PPC que o sistema de tutoria e a concepção adotada pela UFMT 
correspondem a uma “abordagem sistêmica e interacionista da modalidade a distância na qual 
 
 
99 
a tutoria é um dos elementos do processo educativo que possibilita a ressignificação da 
educação e o rompimento da noção de tempo-espaço da escola tradicional” (p. 42). A 
orientação acadêmica, então, traria a possibilidade de se garantir o tempo como o tempo de 
cada um, na perspectiva do respeito às diversidades e singularidades de grupos e/ou 
indivíduos. 
O processo dialógico que se estabelece entre estudante e tutor é único, porque se 
concretiza num tempo/espaço de cada um dos estudantes em particular, de maneira diferente 
do que acontece na relação educacional tradicional, em que o tempo e espaço são objetivados, 
dissociados da subjetividade do sujeito. Na educação a distância, a interlocução estudante-
tutor é exclusiva. 
O tutor, paradoxalmente ao sentido atribuído ao termo “distância”, necessita estar 
permanentemente em contato com o estudante, mediante a manutenção do processo dialógico, 
em que o entorno, o percurso, as expectativas, as realizações, as dúvidas, as dificuldades são 
elementos dinamizadores desse processo. 
Neste sentido, a UFMT entende o tutor como o mediador do processo 
ensino-aprendizagem, no sentido de apoiar o estudante em sua interlocução 
com o material didático e com os colegas de curso, participando 
colaborativamente na atividade docente dos professores do curso. (p. 42-43) 
 
No desenvolvimento do curso, o tutor é responsável pelo acompanhamento e avaliação 
do percurso de cada estudante, motivando-o e contribuindo para seu desenvolvimento e das 
atividades acadêmicas e de aprendizagem. O acompanhamento acontece através da orientação 
acadêmica materializada na interação entre tutor e aluno por meio das diferentes ferramentas 
disponíveis no AVA. São citados os seguintes recursos, que poderão ser utilizados na 
interlocução: AVA Moodle, com recursos de fórum, chat, biblioteca virtual, agenda, 
repositório de tarefas, questionários, recursos de acompanhamento e controle decada 
estudante, entre outros; videoaulas; telefone; e-mail; e, webconferência. 
Quanto às atribuições dos professores denominados de especialistas, compete-lhes 
acompanhar o desenvolvimento do curso para monitorar e avaliar o sistema como um todo, ou 
alguns de seus subsistemas, para contribuir no processo de reconstrução da caminhada da 
Instituição na modalidade a distância. 
De modo geral, observa-se que as premissas que orientam as interlocuções entre os 
sujeitos estão calcadas no “interagir permanentemente com os colegas, os professores 
 
 
100 
responsáveis pelas disciplinas, os tutores a distância (orientadores por área de conhecimento) 
e tutores presenciais, todas as vezes que sentir necessidade” (p. 50). 
O PPC do curso de Licenciatura CNM 2009 evidencia considerável brevidade das 
informações disponibilizadas. Sobre o formato do curso constata-se resumidamente que neste 
tipo de formação, a referência é a formação em EaD on-line, “não conta, comumentemente, 
com a presença física do professor” (PPC CNM 2009, p. 104). 
A referência ao formato do curso também se remete ao NEAD e à sua experiência. 
Ademais, evidencia que a 
[...] modalidade exige uma interação contínua entre o formando e o formador 
através de tecnologias o aluno é acolhido e acompanhado por tutores, locais 
e a distância, e professores especialistas que periodicamente interagem com 
o aluno, presencialmente, visitando os polos mensalmente com o objetivo de 
sanar dúvidas dos tutores, orientando os para a utilização dos fascículos e o 
cumprimento das tarefas propostas, tanto teóricas quanto experimentais. 
(PPC CNM 2009, p. 7) 
 
O objetivo da formação se destina à “formação de professores de Ciências e Matemática 
do ensino fundamental, considerando não só os saberes específicos em Ciências e 
Matemática, mas, também, a formação pedagógica, (...) esse curso deverá capacitar o 
graduando para que atue como principal agente na formação dos alunos” (PPC CNM 2009, p. 
11). 
A estrutura administrativo-pedagógica segue um funcionamento didático pedagógico 
que prioriza o 
[...] acompanhamento de cada um dos estudantes tanto pelos tutores como 
por professores especialistas. Pois, ao estreitar essas relações e promover 
maior proximidade entre discentes e docentes, num processo de respeito ao 
ritmo de estudos, disponibilidade de tempo e espaço de cada um, busca-se 
evitar que os estudantes sintam-se sozinhos na caminhada de ensino e a 
aprendizagem. (PPC CNM 2009, p. 102) 
 
O curso conta com professores pesquisadores-conteudistas e tutores presenciais e a 
distância. Sobre os professores pesquisadores-conteudistas, eles devem, além de produzir o 
material, capacitar e formar os tutores, prestando assistência a estes durante a vigência de sua 
disciplina. 
Embora o curso preveja o tutor presencial e a distância, na prática o curso se 
desenvolveu contando com o presencial. Sobre suas atribuições, é descrito no PPC que os 
tutores devem “buscar interação permanente com os colegas, os tutores, e com os especialistas 
 
 
101 
todas as vezes que sentir necessidade” (PPC CNM 2009, p. 103). Em complementaridade, ao 
tutor compete 
[...] mediar o processo ensino- aprendizagem, atuar como interlocutor do 
aluno com o material didático e com colegas do curso, assim como colaborar 
na atividade docente dos professores do curso. É também o responsável pelo 
acompanhamento e avaliação do percurso de cada estudante sob sua 
orientação e mantém acesso ao AVA. (PPC CNM 2009, p. 114) 
 
Entretanto, o PPC diz que tanto o professor especialista como os tutores são 
responsáveis pelo acompanhamento do acesso dos estudantes ao AVA. Mas esses professores 
especialistas periodicamente interagem com o aluno, “presencialmente, visitando os polos 
mensalmente com o objetivo de sanar dúvidas dos tutores, orientando-os para a utilização dos 
fascículos e o cumprimento das tarefas propostas, tanto teóricas quanto experimentais” (PPC 
CNM 2009, p. 7). 
Ainda em atenção à tutoria, o tutor presencial é tomado como “o mais próximo de um 
professor com quem o aluno irá conviver durante o curso” (PPC CNM 2009, p. 111). 
Do que se observa dos dois primeiros PPC apresentados, é a grande proximidade entre 
eles naquilo que se refere às experiências em que se fundamentam e, em linhas gerais, nos 
princípios norteadores que buscam estabelecer um processo de acompanhamento e mediação 
como eixo do processo formativo. Ambos os cursos aderiram unicamente à tutoria presencial 
e, disso, veremos, resultou em um trabalho mais direto com os alunos nos polos presenciais. 
Neste PPC dos cursos vemos certas similaridades enquanto construção textual. As 
informações estão organizadas em tópicos e subtópicos, mas estão consideravelmente 
diluídas, pulverizadas no texto; isso dificulta uma localização precisa da figura do fazer 
docente e, maneira análoga ao proposto pelo PPC do curso de ADMPUB 2009, põe de forma 
mais pulverizada no texto e mesmo com caráter omisso. 
Diferente disso tem-se para os PPC dos cursos de Pedagogia (2009 e Acordo 
Brasil/Japão) uma organização que permite mais facilmente a localização de informações no 
texto. Trazem ainda outros elementos que clarificam as orientações e propostas didático-
pedagógicas, apresentando viés conceptivo sobre a formação ensejada. Sendo assim, os 
pontos abordados aplicam-se a ambos os cursos. Por isso, não se atêm às, obviamente, 
particularidades inerentes a cada um dos cursos. 
No PPC do curso de PED 2009 se propõe desenvolver nos estudantes formação teórica e 
metodológica de qualidade, na direção de suas preocupações fundamentais: 
 
 
102 
[...] contribuir para a compreensão do processo educativo na primeira etapa 
da Educação Básica, em suas múltiplas inter-relações pedagógicas, 
históricas, sociais, econômicas, políticas e culturais; contribuir para o 
conhecimento dos fundamentos teóricos das ciências que integram a 
proposta de atendimento à criança, e, concomitantemente, seu tratamento 
didático-metodológico exigido, no âmbito da educação preferencialmente da 
educação infantil; desenvolver autonomia pessoal e intelectual que lhe 
permita relacionar-se com o mundo do conhecimento e com os demais atores 
que integram o contexto educacional, conduzindo, assim, sua caminhada. 
(PPC PED 2009, p. 48) 
 
Com base nestes objetivos, ao buscar-se evidenciar a concepção sobre o formato do 
curso, encontra-se que a educação a distância é compreendida, no interior do projeto, como 
possibilidade na luta pela democracia social. Por isso ela não é reduzida a questões 
meramente tecnológicas como possiblidade de emprego e uso de tecnologias nas práticas 
formativas. Disso, a EAD se apresenta como possibilidade de ampliação da trama ampla de 
relações sociais, entendida como constituinte importante da teia de ações significativas, na 
busca de relações sociais mais equitativas e justas. 
Diante disso, conforme o PPC, busca-se 
[...] maior respeito aos ritmos pessoais, à medida que, suplantando um 
modelo de fluxo linear, possibilita uma dimensão cíclica com um ir-e-vir, 
um retomar, um rever, um refazer, abertos aos acontecimentos produzidos 
por sujeitos culturais, na circunstancialidade de seus tempos-espaços 
próprios e, portanto, diversos. A escolha dessa modalidade se coaduna com 
os eixos curriculares propostos no curso (historicidade, construção e 
diversidade) e, juntamente com todos os outros elementos do currículo já 
explicitados, contribui para um programa de formação e professores que se 
inclui num projeto político de busca da transformação educacional. (PPC 
PED 2009, p. 67-68) 
 
Deste excerto depreende-se um entrelaçamento e coerência dos objetivos e concepções 
de formação que orientam práticas didático-pedagógicas em contexto on-line. 
Neste segmento, verifica-se que o princípio metodológico definido é a opção pelo 
interacionismo na qual o conhecimento não é dado a priori,nem pelo meio social, mas por 
uma construção humana de significados que buscam fazer sentido do seu mundo 
(JONASSEN, 1996), 
A concepção intrínseca presente no PPC é de que o “processo de construção que se dá 
na relação do sujeito (que conhece) com o entorno físico e social (que é conhecido), devendo 
ser significativo para o sujeito” (PPC PED 2009, p. 39). 
 
 
103 
O PPC traz ainda a concepção sobre aprendizagem e conhecimento. Para esta primeira, 
ela vai, portanto, depender das condições do indivíduo – “bagagem hereditária, motivação, 
interesse − bem assim das condições do meio, do aprendente como do professor, dos 
estudantes como da instituição, ou da escola, que tem a função histórica de educar seus 
cidadãos” (PPC PED 2009, p, 39-40). Ainda, 
A aprendizagem pode "transpor a distância temporal ou espacial" fazendo 
recursos às tecnologias "unidirecionais" (um-a-um, um-em-muitos), como o 
livro, o telefone ou a tecnologia digital que é "multidirecional" (todos-todos), 
eliminando a distância ou construindo interações diferentes daquelas 
presenciais. Contudo, muito mais do que recorrendo à mediação tecnológica, 
é a relação humana, o encontro com o(s) outro(s) que possibilita ambiência 
de aprendizagem. Aprendizagem e educação são processos "presenciais", 
exigem o encontro, a troca, a co-operação, que podem ocorrer mesmo com 
os sujeitos estando “a distância”. (PPC PED 2009, p. 40-41) 
 
Já o conhecimento "é resultado de interações, de diálogos conosco e com os outros. No 
entanto, quem realiza a aprendizagem é o próprio sujeito, o estudante" (PPC PED. 2009, p. 
40). 
Com base nestes entendimentos colocados, há no PPC quatro conceitos escolhidos − 
diversidade, historicidade, construção e interação − que se põem como princípios 
metodológicos que percebem tanto o currículo como o próprio conhecimento “como 
construções e produtos de relações sociais particulares e históricas e, ainda, que deve ser 
orientado numa perspectiva crítica em que ação-reflexão-ação se coloquem como atitude que 
possibilite ultrapassar o conhecimento de senso comum” (PPC PED 2009, p. 46). 
A diversidade trata de que é preciso que o estudante-profissional da Educação e da 
Educação Infantil tenha claro não só a diferença da natureza dos conhecimentos com os quais 
trabalha no currículo, mas, também, a diversidade na abordagem que a eles se dá, em razão do 
enfoque teórico-metodológico escolhido. É importante que o estudante compreenda como as 
diferentes abordagens determinam posicionamentos políticos na ação educativa, e que o 
conhecimento trabalhado nas instituições não é neutro. O conceito de diversidade se 
apresenta, ainda, como fundamental no curso, tendo em vista os desafios e os dilemas do 
multiculturalismo, em face das diversidades étnico-culturais do país. 
A historicidade é vista como característica das ciências. Mediante esse conceito, espera-
se que o estudante perceba que o conhecimento se desenvolve e é construído em determinado 
contexto histórico-social e cultural. O desenvolvimento do conhecimento, por ser processual, 
 
 
104 
não possui a limitação de início e fim, consubstanciando-se num continuum, em que avanços 
e retrocessos se determinam e são determinados pelas condições histórico-culturais em que as 
ciências são construídas. 
A construção perpassa todas as áreas de conhecimento do curso, para que o acadêmico 
reforce sua compreensão de que, os conhecimentos são históricos, resultados do processo de 
construção que se estabelece no e do conjunto de relações homem-homem, homem-natureza e 
homem-cultura. Essas relações, por serem construídas num contexto histórico e cultural, 
jamais serão lineares e homogêneas. O estudante deve imbuir-se do firme propósito de 
transformar-se num profissional que não só reproduz conhecimento, mas que também, em sua 
prática discente e docente, principalmente por meio das relações com seus alunos, estará 
mediando e produzindo conhecimentos. 
O princípio da interação é um conceito que assume, nesta proposta, duas perspectivas: a 
primeira se preocupa com o percurso do acadêmico na qualidade de sujeito que reflete, 
constrói, reconstrói conhecimentos e ressignifica sua história pessoal, com base nos saberes 
oriundos da sua prática profissional no espaço da educação infantil; a segunda compreende a 
interação assentada nas contribuições teóricas de Piaget e Vygotsky, que a concebem como 
imprescindíveis ao desenvolvimento do sujeito e, em especial, da criança pequena. Além 
disto, esse princípio é o que norteará, como será visto adiante, toda a organização do sistema 
em EAD. 
No que diz respeito ao sistema de tutoria, todo ele se fundamenta no acompanhamento e 
na mediação do processo formativo. A perspectiva posta é que o professor e tutor é tomado 
como facilitador e mediador da aprendizagem. No projeto está previsto os professores autores, 
formadores/especialistas que, além da “formatação” do curso ficam à disposição dos alunos e 
dos orientadores acadêmicos, além, é claro, de fazerem a formação destes. Já os orientadores 
acadêmicos/tutores vão acompanhar mais diretamente os alunos em sua caminhada. 
Assim, o curso conta com tutores (denominados de orientadores acadêmicos). O 
orientador é concebido como um dos sujeitos da prática educativa, participante de todo 
processo de interação com os demais sujeitos (estudantes, professores, técnicos). Sua função 
principal está em possibilitar a mediação entre o estudante e o material didático do curso. 
Pretende-se assim que o orientador atue como facilitador e mediador da aprendizagem, 
apoiando e acompanhando o estudante em seu percurso de estudo. 
 
 
105 
O processo dialógico que se estabelece entre estudante e orientador é previsto como 
único, porque ocorre num tempo/espaço de cada um dos estudantes em particular, com 
interlocução exclusiva. O orientador, paradoxalmente ao sentido atribuído ao termo 
“distância”, é um sujeito que deve se manter em permanente contato com o aluno, mediante a 
manutenção do processo dialógico, em que o entorno, o percurso, expectativas, realizações, 
dúvidas, dificuldades sejam elementos dinamizadores desse processo. Para isso, para o curso 
de PED 2009 mantém-se uma relação média de 20 a 25 alunos por orientador e, para o curso 
de PEDJP a média é de 15 por orientador. 
Dado o exposto, objetivou-se assim verificar nos projetos dos cursos aqueles pontos que 
se põem como basilares ao trabalho de investigação em pauta. Centrou-se, para isso, em 
compreender o objetivo formativo, a compreensão sobre o formato do curso, a estrutura 
administrativo-pedagógica e o sistema de tutoria proposto. Assim, foi possível com isso 
apreender que compreensões subjazem ao fazer docente e iluminam o desenvolvimento do 
curso e relações entre os sujeitos por meio destas referências. Mesmo que os projetos sigam as 
recomendações da UAB, no que se refere aos tutores, na prática, as opções repercutem ao 
ponto de a figura do tutor a distância não ser utilizado nos cursos. No trabalho no e com o 
AVA, as relações entre os sujeitos se fixam, mesmo que não hierarquicamente, em níveis. 
Primeiramente as interlocuções são entre alunostutores e tutoresprofessores. Em 
níveis posteriores, entre alunosprofessores além dos encontros presenciais das 
disciplinas. 
4.2 APRECIANDO O CAMINHO: TÉCNICAS DE COLETA DOS ACHADOS DA 
PESQUISA 
Como será visto, este item levará à discussão sobre os procedimentos e técnicas 
utilizadas para a recolha dos achados da pesquisa. 
Em alguns parágrafos anteriores foi dito que utilizamos a observação dos ambientes 
Moodle dos cursos e dos seus respectivos projetos. Além disso, fizemos uso de questionários 
e realizamos entrevistas. 
 
 
106 
Pelos questionários objetivamos atingir maior abrangência do objeto posto em 
investigação. O referido instrumento permitiu-nos amplificar o alcance da pesquisa, já que 
fora criado eletronicamente eveiculado por meio do recurso de mensagens dos ambientes 
Moodle e replicados para as caixas de correio eletrônico dos sujeitos da pesquisa. 
No Moodle, o recurso “mensagens” permite o envio automático de mensagens para os 
alunos, que poderão vê-las/recebê-las quando acessarem o ambiente ou recebê-las em sua 
caixa de correio eletrônico previamente cadastrado no Moodle. 
Os alunos eram convidados a contribuir com a realização da pesquisa por meio de 
mensagens contendo informações resumidas acerca da pesquisa (objetivo, objeto da pesquisa, 
orientação para responder ao questionário, endereço (link) de acesso), as quais eram enviadas 
pelo ambiente. Este instrumento fora elaborado utilizando os recursos do Google docs. 
Até 02 de outubro de 2013 contávamos apenas com 121 participantes. Para a pouca 
adesão à participação na pesquisa, imaginamos três possíveis causas: não acesso dos alunos 
aos ambientes do curso; falta de hábito de leitura das mensagens recebidas; não habilitação do 
recebimento de mensagens no Moodle que redundava no consequente não reencaminhamento 
da mensagem para o e-mail do aluno. Por isso, insistimos no envio de mensagens diretamente 
para os respectivos e-mails cadastrados nos ambientes. 
O conjunto dessas ações, que se estende até 31 de maio de 2014, fez-nos alcançar 204 
respostas de 727 alunos dos quatro cursos pesquisados. Com o questionário buscamos a 
horizontalização da pesquisa, de forma que ela repercutisse na participação do maior número 
possível de sujeitos. Este instrumento foi muito importante do ponto de vista dos achados que 
obtivemos e do alcance atingido com a pesquisa. Isso permitiu-nos uma visão ampla sobre os 
elementos sócio-históricos da formação on-line e deu-nos indicativos e insumos para a 
elaboração das entrevistas. 
Os achados obtidos pelos questionários ainda nos trouxeram informações que 
permitiram o delineamento do perfil dos alunos, o conhecimento das experiências com cursos 
on-line e a obtenção de informações sobre os elementos em si. Essas informações ao mesmo 
tempo em que se mostravam amplas, eram densas e evocavam realidades plurais sobre nosso 
problema de pesquisa. Elas subsidiaram consistentemente os diálogos que se estabeleceram 
com as posteriores entrevistas. 
Demos continuidade à investigação, no âmbito da coleta dos achados da pesquisa, com 
a realização de entrevistas. Em princípio, as entrevistas seriam feitas exclusivamente com 
 
 
107 
registros orais, no entanto, alguns contratempos obrigaram-nos a flexibilizar os 
procedimentos, levando-nos a aceitar a entrega da entrevistas por escrito, caso específico com 
os sujeitos tutores. Essa medida visou a atender às necessidades dos sujeitos e angariar o 
maior número possível de participantes. Essa forma de entrevista aconteceu em menor 
número. 
A fase de entrevistas foi realizada majoritariamente via Skype
7
 e Hangout
8
 por dois 
motivos, a saber: indisponibilidade dos sujeitos para a conversa presencial com o pesquisador; 
e a grande distância que separa a sede da universidade de seus polos. 
Realizar as entrevistas mediadas tecnologicamente repercutiu positivamente no sentido 
de possibilitar maior alcance dos sujeitos, principalmente daqueles que residem em 
municípios muito distantes da sede/polo e da sede da universidade em Cuiabá (ver Tabela 12). 
Outra modalidade de entrevista disponibilizada, que fugiu à regra, deu-se por telefone. 
Conforme a modalidade escolhida, por escrito ou telefone, os participantes alegaram os 
seguintes motivos: para a primeira modalidade, as razões oscilaram entre “não se sentiram à 
vontade” e/ou “não dispunham de tempo”, fosse presencial ou por meio tecnológico; já para a 
segunda, está na distância entre a residência e o polo e na má qualidade do sinal da internet 
em sua cidade. 
A entrevista teve por objetivo permitir-nos aprofundar questões pontuais e essenciais à 
pesquisa, tratadas no questionário. Pela própria característica do instrumento de coleta, a 
entrevista tornou alcançável falas e depoimentos dos sujeitos, pronunciados livre e 
espontaneamente sobre os temas abordados. 
Longe de estabelecer qualquer comparação ou vantagem em realizar entrevistas 
presenciais ou mediadas, gostaríamos de evidenciar as experiências vivenciadas. 
 
7
 O Skype é o software que permite a realização de webconferências. Possibilita a comunicação via chamadas 
com vídeo e voz (áudio), além de chamadas telefônicas e mensagens de texto. Permite, ainda, enviar e 
compartilhar arquivos nos mais variados formatos. Ele pode ser utilizado em ambientes 
multiplataforma/multidispositivo como: celular, computador, tablets e TV, por exemplo. Para maiores 
informações visite o site http://www.skype.com/pt/. O nome Skype, as marcas comerciais e os logotipos 
associados são produtos da Microsoft Company. 
8
 O Hangout é um software (ou plataforma) que permite a realização de webconferências, e realização de vídeo 
chamadas, chamadas de voz (áudio), comunicação textual (envio de mensagens de texto), além de chamadas 
telefônicas e do compartilhamento de arquivos nos mais variados formatos e, ainda, o compartilhamento de 
telas. O hangout pode ser sincronizado automaticamente nos mais variados dispositivos (samartphones, 
tablets, computadores etc.). Para maiores informações visite o site 
https://support.google.com/hangouts/answer/2944865?hl=pt-BR. O nome hangout, as marcas comerciais e os 
logotipos associados são produtos da empresa Google Inc. 
 
 
108 
Não se pode negar as potencialidades agregadas pelas tecnologias, principalmente no 
que tange à disjunção do espaço e do tempo, o que democratizou a participação dos sujeitos 
na pesquisa. Com as tecnologias surgem outros benefícios indiretos como a comodidade em 
se dialogar de qualquer e em qualquer lugar, bastando para isso um equipamento 
(smartphone, tablet, notebook etc.) conectado à internet. As entrevistas mediadas, utilizando o 
Skype ou Hangout, permitiram dialogar com sujeitos distantes geograficamente e em horários 
flexíveis. Isso impactou a forma de fazer a pesquisa e permitiu sua democratização, tornando-
a uma realidade mais próxima dos sujeitos. Neste caso, os sujeitos podem se perceber não 
como meros objetos de investigação, mas atores e produtores dela. 
Por ouro lado, o trabalho com diversos níveis e áreas de tecnologia impõe obstáculos 
outros relacionados a elas próprias e também à sua utilização, tais como problemas de uso e 
de infraestrutura. 
Na realização das entrevistas enfrentamos alguns problemas e situações-problema, 
desde os de natureza técnica (infraestrutura, conexão internet) aos de natureza operacional 
(operacionalização do equipamento, uso do software). Tais ocorrências repercutiram 
negativamente na investigação, levando ao cancelamento, ou inviabilidade ou repetição da 
entrevista. Repeti-las acarretava a perda da espontaneidade e, no pior cenário, a 
indisponibilidade do sujeito para fazê-la. Em algumas entrevistas remarcadas houve 
recorrência do problema técnico e/ou operacional, levando-as ao descarte. 
Seguindo o caminho da facilidade e comodidade agregadas pelas tecnologias, tivemos 
de lidar com uma contradição que nos perseguiu durante algumas entrevistas: de um lado 
tínhamos a aceleração, a pressa, a superotimização do tempo (no sentido depreciativo de 
falta). Na maioria das entrevistas o sujeito não dispunha de reserva de tempo para participação 
nesta atividade porque estava comprometido com outra, assim imperava a questão de 
“espremer” o tempo para fazer a entrevista. Essa realidade se fez presente algumas vezes, 
principalmente nas primeiras entrevistas, acabando por contaminar, de certa maneira, o 
entrevistador. Isso gerou, portanto, expectativas frustradas por transparecer que aquele 
momento da entrevista não estava sendo vivido em sua plenitude. Havia limitações para o 
aprofundamentodos temas, dando a impressão de que o participante estava ansioso pelo fim. 
Tais circunstâncias provocaram a necessidade de repensar e refletir sobre o momento da 
entrevista para que se pudesse usufruir da melhor forma e ao máximo este momento. Os erros 
 
 
109 
das primeiras entrevistas realizadas e a reflexão sobre elas contribuíram para que 
melhorássemos as interlocuções e os diálogos, muito superficiais de início. 
No contexto das entrevistas virtuais, capturamos algumas impressões sobre a qualidade 
daquilo que se tem buscado viver (e mesmo vivido) em situações de uso mais intensivo desses 
aparatos tecnológicos. Observamos a prevalência da técnica em detrimento do ritmo do 
indivíduo, do ser social. Pareceu-nos um processo altamente contraditório no sentido de 
internalizar a ideologia mercantilista de “tempo é dinheiro”
9
, que aqui parafraseamos em 
“tempo é viver quantitativamente, é participar e estar no máximo ‘de lugares’ possíveis”. No 
entanto, percebemos também um movimento contrário, ao permitir experimentar, viver em 
intensidade e profundidade e mesmo abarcar mais sujeitos democratizando seu acesso e 
participação em acontecimentos que, na maioria das vezes, são vistos como meros objetos 
investigativos. 
A questão de tempo também foi verificada nas entrevistas presenciais, mas em 
proporções distintas das mediadas pela tecnologia. As primeiras possibilitaram vivenciar 
diferentes momentos de interlocução porque havia quase sempre local e tempo dedicado para 
sua realização. E foi justamente a possibilidade de estabelecer analogias entre as entrevistas 
presenciais e mediadas que nos permitiu melhorar as virtuais. 
É importante mencionar que a espera pela resposta de professores e alunos ao convite de 
participação na pesquisa foi longa, obrigando-nos a estender o prazo até o primeiro semestre 
de 2014. Assim, o período fixado foi de 9 de setembro de 2013 a 28 de abril de 2014 (31 de 
maio de 2014, o questionário). 
Com a explanação do percurso da pesquisa consumada, daremos sequência aos achados 
da pesquisa sobre os quais debruçamo-nos para interpretar seus significados intrínsecos 
desvelados pelas falas dos sujeitos. Essas evocações deram ensejo à compreensão e produção 
de conhecimentos nesta tese. 
 
9
 Segundo o site da Universia (http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2013/12/26/1071857/7-dicas-
financas-voce-pode-aprender-com-benjamin-franklin.html) esta expressão é atribuída Benjamin Franklin que 
foi um cientista, jornalista, inventor, abolicionista e diplomata americano que viveu durante o século XVIII 
nos Estados Unidos e seu trabalho é reconhecido até hoje, principalmente, pela descoberta da energia elétrica. 
 
 
110 
4.3 DEFININDO A ROTA E OS CAMINHEIROS 
Investigamos os cursos de graduação on-line da UAB na UFMT que utilizam o 
ambiente virtual de aprendizagem Moodle. A presença do Moodle tem sido significativa na 
realização de cursos on-line, além do que é uma realidade compartilhada por outras 
instituições. Diante disso, nos perguntamos se haveria alguma normativa que indicasse qual 
ambiente deveria ser utilizado pelas instituições parceiras da UAB. 
Da observação da questão, concluiu-se que inexiste uma normatização ou regimento, no 
sentido restrito dos termos, que prescreva o AVA a ser utilizado nos cursos on-line da UAB. 
As universidades têm autonomia para escolher qual ambiente utilizar. Porém, ainda que não 
se trate de uma restrição quanto ao ambiente a utilizar, nota-se que existe certa tendência à 
adoção do ambiente Moodle pelas instituições que aderiram à UAB. 
Cientes do que consta no site oficial da UAB, que foi criada em 2005 pelo Ministério da 
Educação, transcrevemos o fragmento que sugere o Moodle como aquele que pode ser 
adotado pelas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) parceiras. Vejamos a seguir: 
A indução para que as IFES utilizem a plataforma Moodle, faz parte das 
políticas traçadas pelo MEC, apenas fica claro que o Sistema UAB incentiva 
a utilização dessa plataforma no desenvolvimento de seus Sistemas. As IFES 
podem utilizar qualquer plataforma de EaD que prefira, desde que esta 
atenda as definições de comunicação e interoperabilidade que serão 
definidas pelo MEC. (UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, 2006) 
 
De acordo com o excerto, o Moodle atende as definições previstas e definidas pelo 
MEC no que concerne a formações mediadas tecnologicamente. Só não nos foi possível 
observar se tais definições surgem a partir do Moodle ou, se sua recomendação de uso 
decorre, de fato, da verificação de sua melhor adequação aos critérios definidos. Ainda que 
não tenha efeito direto em nossa investigação, tais incertezas surgem e nos afetam, uma vez 
que recursos públicos, em um passado não tão distante, foram investidos em ambientes 
criados pelo próprio MEC por meio de suas secretarias. A título de exemplo, é possível citar o 
caso do ambiente e-Proinfo, criado em uma época em que já dispúnhamos de outros 
ambientes como o próprio Moodle. Disso, inferimos que o e-Proinfo poderia não atender às 
definições de comunicação e interoperabilidade e assim as definições poderiam ter partido do 
Moodle. 
 
 
111 
Retomando as informações disponíveis no site da UAB, observa-se que elas não 
restringem ou limitam o uso de um ambiente específico. Contudo, uma leitura mais atenta 
permite verificar a ocorrência de um caráter maior que de incentivo ao uso do Moodle. O que 
não se pode desconsiderar é que tal fomento ao Moodle tem possivelmente levado grande 
parte das IFES a adotarem-no para desenvolver seus cursos on-line. A esse respeito, Simões e 
Moraes (2010, p. 1) constataram que o ambiente Moodle “[...] é a ferramenta mais utilizada 
pelo sistema de Universidade Aberta do Brasil (UAB)”. 
Se optássemos por imaginar o que levou outras instituições não parceiras da UAB à 
adoção do Moodle, vamos constatar outros motivos diferentes dos apresentados no site da 
UAB. Estes outros motivadores podem ter se centrado nos aspectos técnicos e 
interoperacionais do ambiente, já que ao Moodle é atribuído grande potencialidade aos 
recursos disponíveis tanto para a gestão de cursos, como também pela disponibilidade de 
canais de interação e comunicação para a gestão da aprendizagem (SIMÕES; MORAES, 
2010). Independentemente das ideias que estão sendo implantadas, importa o olhar o 
ambiente não como uma potencialidade técnica em si, mas como uma possibilidade de 
converter a potência técnica em artefatos que sejam significativos para a gestão das práticas 
formativas on-line. Isso implica a conversão de artefatos em instrumentos ricos para as 
práticas docentes e para os processos de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, para que 
as definições de comunicação e interoperabilidade não sejam ou fiquem restritas somente às 
tecnologias, porém, que perpassem o entendimento de que os sujeitos imersos em processos 
de mediação, interação e interatividade são as entidades mais importantes na formação, que 
deve ser entendida, portanto, como prática social. 
Ainda que os cursos usem o mesmo tipo de ambiente, no Moodle, cada coordenador e 
equipe pedagógica tem a possibilidade de configurá-lo e otimizá-lo de acordo com suas 
necessidades ou interesses. Logo, cada curso será dotado de característica própria quanto aos 
aspectos visuais (design) e organizacionais. Outro diferencial é a forma como cada curso é 
conduzido e acompanhado em seu PPC – documento que estabelece as concepções e 
diretrizes que orientam os trabalhos didáticos realizados no ambiente. 
Outro ponto observado são as diferentes versões do Moodle instaladas para atendimento 
a cada curso. Na prática, a diferença entre versões não traz problema porque as 
funcionalidades e recursos são os mesmos. O que difere é a forma de integrar ou 
disponibilizar um ou outro recurso (ou módulo), a depender da intenção das atividades112 
didático-pedagógicas. Por se tratar de um ambiente modularizado, respeitando seus pré-
requisitos, os módulos podem ser adicionados. No Quadro 1 foram listadas as versões 
instaladas para cada um dos cursos, lócus de investigação: 
 
Quadro 1 – Versões dos ambientes Moodle instaladas para os cursos 
Curso Versão Moodle instalada 
ADMPUB 2009 Moodle 1.9.10+ (Build: 20110125) 
CNM 2009 Moodle 1.8.9+ (Build: 20090916) 
PED JP Passa da versão do Moodle 1.9.5+ (Build: 20090708) 
[após 2 anos de curso] para Moodle 1.9.10+ (Build: 
20110125) 
PED 2009 Moodle 1.9.11+ (Build: 20110223) 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
A observação dos ambientes cujas versões foram listadas no Quadro 1 ocuparam parte 
do tempo de nossa investigação para que tomássemos conhecimento dos cursos e da 
organização deles. O material gerado serviu de base para estabelecermos critérios para a 
seleção dos cursos, turmas e sujeitos da pesquisa. A fonte dos achados dos cursos foram os 
registros disponibilizados pelo recurso denominado de “relatório de atividades”, recurso 
presente no Moodle para acompanhamento da participação dos sujeitos da formação. Com 
base nesta mesma técnica empregada foi possível chegar às turmas e aos sujeitos. Para esses 
dois últimos, valemo-nos das seguintes fontes de informação: as entrevistas realizadas com os 
coordenadores de cada curso, os questionários aplicados aos alunos e a observação dos 
ambientes. O relatório de atividades do ambiente Moodle é um recurso que registra todos os 
acessos realizados no curso. Armazenam informações que podem ser acessadas tanto por 
alunos como professores. Em linhas gerais, é possível acompanhar o processo de estudo dos 
alunos, saber o que acessaram, a que horas acessaram e quando acessaram determinado 
recurso ou atividade. Porém, se a perspectiva adotada para o processo formativo não for a de 
acompanhamento do processo de aprendizagem, dada a gama de informações que o ambiente 
registra, acessá-las pode não ser uma tarefa muito fácil. O volume de informação a ser 
manipulado é considerável, o que torna o trabalho lento e árduo (SILVA, 2011). 
 
 
113 
Partimos, então, do critério de pesquisa definido na seção 4.1, que corresponde aos 60% 
de carga horária cursada para cada um dos cursos. Consequentemente, centramos foco na 
observação dos ambientes Moodle para identificar as turmas que tivessem o maior número 
indicativo de registro de atividades. Para essa observação nos ambientes, lançamos mão do 
“relatório de atividades” que são acessíveis pelo menu de opções denominado 
“administração”. 
Do exposto, os passos podem ser assim resumidos: identificar os cursos (60%), observar 
sua organização e os recursos de comunicação e interação disponibilizados; identificar as 
turmas com maior indicativo de participação no Moodle; e identificar os sujeitos da pesquisa. 
Para ter acesso ao indicativo de participação, utilizamos o recurso do Moodle “relatório das 
atividades”, acessíveis pelo menu Administração ► Relatórios ► Estatísticas |►| Relatório 
das atividades. 
Para focar as turmas e obter estes registros, optou-se pelas disciplinas que estivessem 
com suas atividades já encerradas uniformemente em todos os polos. As premissas adotadas 
para esse procedimento se respaldaram na ideia de que quanto maior fosse o número 
indicativo, maior seriam as situações de ocorrências em que os professores, tutores e alunos se 
mantiveram expostos e altamente imbricados aos elementos sócio-históricos da formação on-
line durante as trajetórias de formação e percursos de aprendizagem. Diante disso, 
imaginamos dois contextos distintos: 
1 auto indicativo resulta do fato de que os professores e tutores são indivíduos 
ativos que fomentam e dão condições para a ocorrência dos elementos sócio-
históricos nas trajetórias de formações dos alunos, além de motivá-los a 
participarem ativamente no curso; 
2 auto indicativo resulta do fato de que os alunos buscam maiores esclarecimentos 
ou aprofundamentos dos conteúdos ou de questões relativas ao curso, com base 
na consolidação de trajetórias de formações calcadas nos elementos sócio-
históricos da formação on-line. 
Porém, não foi descartada uma terceira condição, a de que tanto os professores, tutores e 
alunos tivessem participação e postura semelhantes e ativas na busca da promoção e 
manutenção de trajetórias de formações sustentadas nos elementos sócio-históricos da 
formação on-line. 
 
 
114 
Para cada um dos cursos, destacamos as três turmas com os três maiores indicativos de 
participação (registro de atividades) e, destas, selecionamos aquela que corresponde ao maior 
número. Os sujeitos da pesquisa seriam os professores e tutores que trabalharam nestas 
turmas. Como pode-se observar, esse critério teve por objetivo subsidiar a seleção dos 
professores e tutores sujeitos da pesquisa, porém esse não foi o único critério, haja vista que 
foi juntado com as informações prestadas pelos coordenadores nas entrevistas e pelos alunos 
nos questionários e entrevistas. 
O curso de ADMPUB 2009 atende a 8 polos: Cuiabá (4 turmas); Barra do Bugres (2 
turmas); Diamantino (3 turmas); Nova Xavantina (01 turma); São Félix do Araguaia (02 
turmas); Lucas do Rio Verde (01 turma); Sorriso (01 turma); e, Pedra Preta (02 turmas). O 
curso contava com 326 alunos regularmente matriculados e participantes. 
No AVA do curso de ADMPUB 2009, identificamos que o curso está organizado em 
polos, turmas e disciplinas. Internamente as disciplinas se sistematizam em módulos, cada 
qual correspondendo a um conjunto de disciplinas. 
Para o referido curso, os “relatórios de atividades” do Moodle indicaram três turmas. 
Destas, releva-se a turma 22, do polo de Sorriso. Na Tabela 3 estão demonstrados os dados 
das três turmas, correspondentes aos dias 5 a 8 de junho de 2013. 
 
Tabela 3 – Dados referentes ao curso de Administração Pública 2009 
Polo Turma Registro de Atividades 
São Félix do Araguaia 18 56705 
Lucas do Rio Verde 20 62098 
Sorriso 22 67394 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
O curso de CNM 2009 atende a 5 polos: Alto Araguaia; Diamantino; Guarantã do 
Norte; Nova Xavantina; e, Pedra Preta. Cada um dos polos é composto por 2 turmas. O curso 
contava com 82 alunos regularmente matriculados e participantes. 
No curso de CNM 2009, os “relatórios de atividades” do Moodle indicaram três turmas. 
Entre elas destaca-se a turma 1, do polo de Nova Xavantina, cujo curso está organizado em 
módulos compostos por um conjunto de disciplinas. 
Diferentemente dos outros cursos, o CNM 2009 chamou a atenção pelo descompasso na 
realização das disciplinas em cada um de seus polos. Observou-se que a data de início de 
 
 
115 
algumas disciplinas não era a mesma em todas as turmas dos polos, o que acarretava uma 
assincronia, pelo fato de que havia turmas com mais disciplinas em andamento que outras. 
Isso não constituiu um impedimento para a pesquisa, uma vez que consideramos somente 
aquelas disciplinas que tinham sido vigentes e realizadas em comum, em todos os polos e 
turmas do curso. 
A Tabela 4 foi elaborada considerando as três turmas evidenciadas, segundo critério 
seletivo. Informamos que os dados da pesquisa compreendem o período de 20 a 29 de maio de 
2013. 
 
Tabela 4 – Dados referentes ao curso de Ciências Naturais e Matemática 2009 
Polo Turma Registro de Atividades 
Guarantã do Norte 1 113223 
Nova Xavantina 1 161965 
Pedra Preta 2 99396 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
O curso de PED 2009 atendia a 3 polos: Lucas do Rio Verde; Pedra Preta; e Sorriso. 
Cada um dos polos eram composto por 2 turmas. O curso contava com 95 alunos 
regularmente matriculados e participantes. 
Em continuidade, a observação do ambiente do curso de PED 2009 vai redundar 
igualmente na identificação de três turmas com os maiores indicativos observados nos 
“relatórios de atividades”do Moodle. Entre elas, destaca-se a turma 4, do polo de Pedra Preta, 
conforme o critério. 
De maneira análoga ao curso de CNM 2009, os achados da pesquisa do curso de PED 
2009 compreendem os dias 20 a 29 de maio de 2013, o que corresponde a todas as disciplinas 
finalizadas neste mês. 
No Moodle, o curso de PED 2009 está organizado em quatro núcleos. Cada um 
composto por um conjunto de disciplinas denominadas de áreas de conhecimento. 
Com os achados da pesquisa, criamos a Tabela 5, que agrega as três turmas que 
atenderam ao respectivo critério de inclusão. 
 
 
 
 
 
116 
Tabela 5 – Dados referentes ao curso de Pedagogia 2009 
Polo Turma Registro de Atividades 
Lucas do Rio Verde 1 134768 
Pedra Preta 4 151474 
Sorriso 6 123615 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Em solo japonês, o curso de PEDJP atendia a 15 turmas e contava com 224 alunos 
regularmente matriculados e participantes. 
A observação dos AVA termina com o curso de Pedagogia acordo PEDJP. O “relatório 
de atividades” do Moodle evidenciou a turma 6, que atendeu ao critério de pesquisa. 
Em prol de melhorias técnicas e pedagógicas no ambiente, a coordenação de curso 
optou pela atualização da versão Moodle instalada. Para os pesquisadores, essa medida 
importou na observação de dois ambientes: antes e depois da mudança de versão. 
Para não provocar impactos que pudessem repercutir negativamente nas trajetórias de 
formações dos alunos, manteve-se a mesma organização do curso na mudança de versão. 
Além das novas estratégias pedagógicas que se almejavam, o novo ambiente trouxe novo 
design e melhorias técnicas para subsidiar as interlocuções e acompanhamento dos alunos. Na 
transição, os dois ambientes ficaram livres para acesso dos alunos quando e onde quisessem, 
sendo que o antigo era para a realização de consultas. O processo ocorreu sem prejuízo para 
qualquer dos envolvidos. As informações mantiveram-se inalteradas e disponíveis em ambos 
os ambientes, à exceção das novas funcionalidades, acessíveis somente no ambiente recém-
criado. 
Para chegarmos aos dados classificatórios das turmas, fizemos a composição dos 
achados dos dois ambientes do curso. Neste caso, esses achados correspondiam aos dias 20 a 
29 de maio de 2013, contemplando todas as disciplinas realizadas até aquele momento. 
Ademais, no Moodle, o curso de PEDJP não se divide em polos, mas somente em 
turmas. Também é sistematizado por núcleos, compostos por um conjunto de disciplinas 
denominadas de áreas de conhecimento. 
Com base nos achados da pesquisa, sistematizamos na Tabela 6 as três turmas que 
atenderam ao critério de pesquisa. 
 
 
 
 
117 
Tabela 6 – Dados referentes ao curso de Pedagogia Japão 
Polo Turma Registro de Atividades 
Único 
1 189639 
6 197729 
15 189138 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Ainda que o curso de PEDJP esteja organizado por turmas no Moodle, elas não 
compreendem a lógica de polos. No ambiente virtual, as turmas são heterogêneas, contendo 
alunos de um ou mais polos, isto é, uma turma no ambiente não se restringe a um único polo 
físico. Pois, cada polo ficou responsabilizado por instalar o Centro de Apoio no “município 
sede”, com infraestrutura e organização de serviços que permitam o desenvolvimento de 
atividades de cunho administrativo e acadêmico, requeridas por um curso universitário a 
distância (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, p. 59). 
Assim, para o atendimento e acompanhamento presenciais dos alunos nos centros de 
apoio em território japonês, eles foram distribuídos e agrupados em seis polos: Ota-shi 
(Gunma), Hamamatsu-shi (Shizuoka), Nagoya-shi (Aichi), Kani-shi (Gifu), Hikone-shi 
(Shiga) e Chino-shi (Nagano) (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 2009, p. 
9). 
A seguir, a Tabela 7 sintetiza o resultado geral das observações do “relatório de 
atividades” do Moodle, demonstrando todas as turmas que compõem nosso lócus. 
 
Tabela 7 – Resumo dos cursos, turmas e seus respectivos registros de atividades 
Curso Polo Turma Número de registro 
ADMPUB 2009 Sorriso 22 67394 
CNM 2009 Nova Xavantina 1 161965 
PED 2009 Pedra Preta 4 151474 
PEDJP - 9 197729 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Diante do conhecimento do lócus e critérios de definição de cursos e turmas, damos 
prosseguimento à discussão sobre sujeitos da pesquisa. 
 
 
118 
4.3.1 Conhecendo o trajeto e os caminheiros: os cursos e os sujeitos 
Seguindo as orientações definidas pela UAB, vimos que o conjunto dos cursos 
investigados utiliza o ambiente Moodle. Vimos ainda que, nos Moodle, os cursos ADMPUB 
2009, PED 2009 e CNM 2009 estão organizados em polos e turmas, e que o curso de PEDJP 
se organiza virtualmente em turmas. 
Com exceção do curso de CNM 2009, que conta com vinte alunos por turma, os cursos 
de ADMPUB 2009 e PED 2009 têm em média 23 alunos. O acompanhamento das turmas dos 
cursos é feito pelo coordenador pedagógico, professores e tutores ou orientadores acadêmicos. 
Fazemos uma pausa para explicar que, no contexto da pesquisa, o termo orientador acadêmico 
é empregado nos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos de PED 2009 e PEDJP. A 
principal diferença entre o tutor e o orientador acadêmico é que a este último cabe não 
somente acompanhar e apoiar os alunos na realização cotidiana das atividades previstas no 
Moodle e as relacionadas às práticas educativas e aos seminários temáticos, como também 
atuar com os professores especialistas nos processos de avaliação da aprendizagem. 
Esclarecida a diferença, e pelo fato de esta pesquisa se inserir no âmbito da UAB, optou-se 
pelo tutor. 
Retomando, todos os cursos contam com uma coordenação geral e secretaria, tendo 
interlocutores também nos polos. Ainda, são assinaladas duas categorias de tutores no sistema 
UAB: o tutor presencial e o tutor a distância, no contexto da instituição investigada, estiveram 
presentes, por questões de opção metodológica, o tutor presencial. 
Vimos que, de maneira particular, o curso de PEDJP se organiza somente em turmas. 
Outro diferencial é que as turmas têm no máximo quinze alunos cada uma. Cada turma é 
acompanhada por uma equipe pedagógica (coordenador de tutoria, professores e tutores). 
Pelo fato de todos os cursos que compõem o lócus terem iniciado em 2009, o prazo 
destinado à integralização curricular é próximo para todos eles. Há divergências por situações 
atípicas, como o citado caso do tsunami ocorrido no Japão, que forçou a readequação do 
calendário acadêmico. O prazo final de integralização para cada um deles está exibido no 
Quadro 2 a seguir. 
 
 
 
119 
Quadro 2 – Previsão de integralização dos cursos investigados 
Curso Integralização 
Administração Pública 2009 2º semestre de 2013 
Ciências Naturais e Matemática 2009 2º semestre de 2013 
Pedagogia acordo Brasil / Japão 1º semestre de 2014 
Pedagogia 2009 2º semestre de 2013 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Em linhas gerais, a observação e sistematização dos achados de pesquisa dos ambientes 
Moodle ocorreram durante o primeiro semestre de 2013. Os cursos eleitos atenderam ao 
critério de ter, no mínimo, 60% do curso realizado e de não estar em tempo de complementar 
a integralização curricular. 
A recolha dos achados de pesquisa no Moodle ocorreu sistematicamente de 20 a 29 de 
maio de 2013 para todos os cursos, salvo ADMPUB 2009, devido a fatores de ordem 
administrativa. No último caso, tivemos que aguardar a autorização de acesso de uso dos 
dados da pesquisa pelo seu colegiado de cursos, o que exigiu a fixação de novo prazo de 
coleta (de 5 a 8 de junho de 2013). 
É importante mencionar que a observação dos ambientes demandou um trabalho de ir e 
vir constante e recorrente, não só durante a recolha dos achados de pesquisa, mas durante toda 
a pesquisa. Basicamente os esforços ficaram concentrados no primeiro semestre de 2013. 
Como já dito anteriormente, com o olharvoltado para os dados do Moodle relativos a 
cada uma das turmas selecionadas, foi-nos possível chegar àquelas que tivessem o maior 
número de registros acessíveis por meio do “relatório de atividades” que fornece uma gama 
considerável de informações sobre os cursos. Um resumo das turmas selecionadas pode ser 
visto na Tabela 7. 
Para a seleção dos sujeitos da pesquisa, respaldamo-nos em alguns critérios, de acordo 
com os respectivos indicativos que tínhamos analisado dos achados dos ambientes Moodle. 
Com a finalidade de obtermos uma visão pluridimensional, investigamos então os 
coordenadores, professores, tutores e alunos. 
No segmento coordenadores, foram entrevistados cinco sujeitos coordenadores: dois do 
curso de PEDJP (coordenação de curso e coordenação de tutoria), sendo os três restantes 
pertencentes a cada um dos demais cursos. 
Para o segmento alunos, tivemos dois momentos distintos. Em um deles aplicamos o 
questionário a todos os alunos de todos os cursos que compõem nosso lócus de investigação. 
 
 
120 
Pretendíamos com isso duas coisas: abarcar todos os sujeitos de forma a ampliar nossa 
perspectiva sobre o objeto de pesquisa, uma vez que ampliávamos a sua abrangência; e evitar 
não termos um número significativo de participantes dentro do universo dos cursos. Apesar da 
demora de resposta em relação aos convites de pesquisa, obtivemos êxito. Foram 204 
questionários com respostas válidas de um universo de 727 alunos dos quatro cursos. Em 
outro momento, partimos para a realização das entrevistas com os alunos. O critério de 
inclusão destes alunos se respaldou na definição das turmas para cada curso. Isto é, 
entrevistamos os alunos que faziam parte das turmas selecionadas. Para isso, baseamo-nos no 
seguinte raciocínio: turma com maior indicador de participação deve possuir mais alunos 
participativos e professores mais atuantes no curso on-line. Assim, partíamos da premissa de 
que, quanto maior o indicativo do “relatório de atividades” do Moodle sobre determinada 
turma, maior seria a ocorrência de processos de ensino e aprendizagem efetivos. 
Desta premissa de que as turmas com maior indicativo de participação no AVA 
poderiam, consequentemente, indicar os professores e tutores que mantiveram uma relação 
factual alicerçada nos elementos sócio-históricos da formação on-line, estabelecemos o 
primeiro dos 3 critérios de inclusão dos sujeitos no segmento professores e tutores. Em 
segundo momento, analisamos os achados obtidos pelos questionários que foram enviados a 
todos os alunos dos cursos e, também, pelos recolhidos através das entrevistas feitas com os 
coordenadores dos cursos. Isso foi possível pelo fato de que tanto os questionários quanto as 
entrevistas continham uma questão que serviria para identificar os professores e tutores mais 
significativos durante a formação instaurada. E, finalmente, o terceiro critério de inclusão 
consistiu em verificar os professores e tutores que tinham aparecido pelo menos duas vezes 
nos questionários e entrevistas realizadas. Para isso, cruzamos os achados obtidos 
congregando o apresentado pelos coordenadores e alunos. 
Operacionalizar estes 3 critérios para o segmento supracitado foi importante pelo fato 
de, além de não nos deixar restritos às turmas que compunham o lócus investigativo, permitiu 
entrever vieses dos alunos quanto à formação on-line e também dos coordenadores; as 
indicações transitaram tanto pelo âmbito pedagógico quanto administrativo. 
Iniciando pelo segmento coordenadores, professores e tutores, o corpus da pesquisa 
ficou composto de: 5 coordenadores, 12 professores e 3 tutores, conforme distribuição 
resumida na Tabela 8. 
 
 
 
121 
Tabela 8 – Sujeitos entrevistados: coordenadores, professores e tutores 
Relação de sujeitos entrevistados – coordenadores, professores e tutores 
 ADMPUB 2009 CNM 2009 PEDJP PED 2009 
Professores 04 05 04 04 
Tutores 02 0 0 01 
Coordenadores 01 01 02 01 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Na Tabela 8 constam dois coordenadores para o curso de PEDJP e, ainda, que o 
somatório de professores excede o número informado de 12. Isso decorre do fato de que 2 dos 
12 professores atuavam em 3 cursos, a saber: CNM 2009, PED 2009 e PEDJP. E, outro deles 
atuou em 2 cursos, sendo: PED 2009 e ADMPUB 2009. Ainda em atenção a esta mesma 
tabela, esgotadas as tentativas de cooptação de sujeitos tutores, pode-se observar que não fora 
alcançada nenhuma amostra para os cursos de CNM 2009 e PEDJP. Isso se deu por dois 
motivos, sendo por não ter havido tutores indicados pelos coordenadores e alunos; e, quando 
indicados, a ausência de respostas às solicitações de participação da investigação ou pela 
resposta negativa. 
Por fim, os 12 professores têm como representatividade a equivalência de uma 
amostragem de 17. Entretanto, não obtivemos caso em que os tutores trabalhassem em mais 
de um curso. Destaca-se que um dos pontos positivos em termos de sujeitos que atuaram em 
mais de um curso é o fato de que foi possível o compartilhamento das pluriexperiências 
vividas por eles em cada um dos cursos. As entrevistas com os coordenadores dos cursos 
ocorreram no mês de setembro de 2013 (entre o dia 10 e o 24). Conforme alcançávamos os 
professores que atendiam aos critérios, estes foram auscultados entre outubro de 2013 a maio 
de 2014 (de 17 de outubro a 21 de maio). 
No segmento aluno, e enfocando os questionários enviados a todos os participantes de 
todos os 4 cursos, que somaram 727 alunos regularmente matriculados à época, tivemos o 
retorno de 204 questionários com respostas validadas. Este número de 204 correspondeu a 
30,67% do universo total. 
Os questionários foram elaborados em meio digital através do formulário do Google, na 
plataforma Google Docs. Google Docs é um pacote de aplicativos da Google Inc. que 
disponibiliza, atualmente, processador de texto, editor de apresentações, editor de planilhas e 
 
 
122 
editor de formulários (sendo este último o recurso que utilizamos nesta pesquisa). Para 
maiores informações visite o site https://www.google.com/intl/pt-BR/docs/about/. 
Apesar de as respostas ao questionário terem chegado incialmente em grande número, 
eram insuficientes para compor uma amostra significativa, dado o universo de alunos 
matriculados e a desproporção de participação na pesquisa por curso. Essa explosão inicial foi 
seguida de baixa adesão de colaboração com a pesquisa, exigindo o prolongamento do prazo 
de aceitação de respostas do questionário, cujo início e fim ocorreram nas datas 09 de 
setembro de 2013 e 28 de abril de 2014. A dilação desse prazo também foi seguida de 
recorrentes envios de mensagens de convite e de sensibilização dos sujeitos à participação na 
pesquisa. Essas mensagens eram enviadas tanto pelas “mensagens” do Moodle, como também 
para o e-mail dos alunos. 
Obtermos participação satisfatória no questionário era condição para a continuidade da 
pesquisa, tanto para sua verticalização quanto para a definição de outro critério de seleção de 
sujeitos. Essas apreciações iniciais serviram como subsídio para as entrevistas e para a 
composição dos critérios de seleção dos professores e tutores. Pelas razões apresentadas, era 
imprescindível aguardar o aumento da adesão à participação na pesquisa. 
Enquanto isso, lançamo-nos à realização das entrevistas possíveis com os alunos, que 
aconteceram de outubro de 2013 a maio de 2014 (de 15 de outubro a 16 de maio). 
Esse trabalho se tornou bastante extenso e oneroso, quando chegou a vez dos alunos. 
Todos os contatos se iniciavam por meio do envio de mensagens internas (via ambiente dos 
cursos) e, posteriormente, externas (e-mails); por fim, fez-se o contato telefônico. Em todas as 
etapas contamos com o apoio das coordenações dos cursos, que se aproveitavam dos 
encontros presenciais nos respectivos polos para propagar as mensagens e reforçar os convites 
departicipação na pesquisa. 
Se em alguns momentos os questionários davam-nos uma visão geral, panorâmica e 
rasa, em outros, a visão era demasiado densa. Com as entrevistas buscamos aprofundar nos 
achados da pesquisa, inicialmente tendo como base as evidenciações dos questionários que, 
paulatinamente, iam sendo respondidos. Assim, fomos adentrando nos meandros das 
compreensões sobre os elementos sócio-históricos da formação on-line. Por meio das falas 
dos sujeitos aflorava o que pensam, o que fazem, como fazem e como entendem tais 
elementos nos processos formativos on-line em que estavam imersos. 
 
 
123 
A entrevista com os alunos redundou na adesão de dezenove sujeitos e, com isso, 
garantimos uma amostragem mínima de cinco alunos por curso, exceto para PEDJP. Esta 
distribuição está presente na Tabela 9. 
 
Tabela 9 – Distribuição dos instrumentos trabalhados com os alunos por curso 
Distribuição por curso dos alunos entrevistados 
Percentual das 
respostas 
Entrevistas 
realizadas 
Questionários 
respondidos 
Total de alunos 
(matriculados) 
Percentual sobre 
os matriculados 
ADMPUB 2009 7 92 326 30,36 
CNM 2009 5 41 82 56,09 
PED 2009 6 51 95 60,00 
PEDJP 1 20 224 9,37 
Total Geral 19 204 727 30,67 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
O processo de “garimpagem” de sujeitos fez ampliarmos nosso critério inicial de serem 
eles pertencente às turmas selecionadas para a amostragem mínima para cada um dos cursos, 
o que não foi alcançado em somente um deles. Reestabelecemos que pudesse então, ser 
qualquer aluno de qualquer turma. Isso trouxe o bônus de termos recebido algumas 
manifestações de interesses em colaborar, mas que, por fim, não se efetivaram. 
A amostragem de cinco alunos por curso atendia o objetivo determinado – achados que 
contemplassem uma percepção multiangular dos sujeitos sobre o processo formativo on-line 
em que estavam imersos. Posto isso, imaginávamos obter condições de desvelamentos ricos, 
prenhes de entendimentos frutíferos, que nos permitiriam abordar nosso objeto em suas 
multidimensões e em seus diversos ângulos. 
Isso vai perfeitamente ao encontro da abordagem multirreferencial que, com lentes 
multifocais, permite compreender a complexidade e as inter-relações dos elementos que 
compõem a realidade, significada por seus sujeitos. 
Vemos importante destacar que, mesmo que tenhamos auscultados coordenadores, 
professores, tutores e alunos, temos em maior número os sujeitos alunos. Essa decisão é 
consciente e intencional, ao colocar em primeiro plano os desvelamentos dos alunos que, 
assim, recebem vez e voz para se manifestarem sobre sua trajetória de formação em que estão 
imbricados. Os demais sujeitos são indivíduos enriquecedores à investigação ao permitirem 
perspectivas e leituras suplementares, além de nos posicionar em ângulos privilegiados com 
 
 
124 
referenciais distintos não só para se observar, como para se apreender o fenômeno educativo 
em outras dimensões. 
As possibilidades que surgem ao buscarmos comungar os vieses desses sujeitos nos 
colocam em alinhamento com a abordagem multirreferencial, a qual não tem vinculação com 
viés que busque a validade e credibilidade de uma realidade concebida como fixa, imutável ou 
única. Pelo contrário, a multirreferencialidade cria condições para se compreender fenômeno 
observado em seu movimento e dinamicidade e, a partir daí, buscar estabelecer entendimento 
e compreensões sobre esse fenômeno. E, para isso, o pesquisador pode também lançar mão de 
técnicas e estratégias na criação ou na utilização de métodos e instrumentos diversificados 
para a coleta e organização dos achados da pesquisa. 
Cumpre também ressaltar que utilizamos, para referenciar os achados da pesquisa e 
garantir o anonimato dos sujeitos pesquisados, a adoção da primeira letra que identifica o 
perfil do sujeito, conforme o que consta nos ambientes dos cursos, a saber: (A) alunos; (P) 
professores; (C) coordenadores; (T) tutores. O número que segue a letra refere-se, sequencial 
e especificamente, à sistematização e organização dos achados via instrumentos aplicados. 
Com essa marcação não objetivamos identificar polo e ou curso, por exemplo. Isso é 
proposital e consciente, já que nosso objetivo foi trazer o contexto da formação on-line sem, 
particularmente, identificar disparidade ou peculiaridade de um ou outro polo e/ou curso. Ao 
contrário, buscamos com isso referenciar os achados da forma mais generalizável possível, no 
âmbito dos cursos on-line, ao invés de especificar casos; a menos que nos deparássemos com 
alguma necessidade emergente, o faríamos. Portanto, dito de outra forma, insistimos em 
esclarecer que particularidades de um curso, polo ou turma não foram consideradas; senão 
pelo conjunto complexo e sistêmico das dimensões e referências deflagradas pelos sujeitos da 
pesquisa pelas quais constituíram a perspectiva plural e multirreferencial sobre os elementos 
sócio-históricos da formação on-line em estudo. 
Uma vez conhecidos nossos critérios, sujeitos e distribuição dos achados e outros, 
lançamo-nos à compreensão dos achados, apoiadas na abordagem qualitativa 
multirreferencial, que nos deu condições de ampliar e complementar nosso campo de visão. 
Em observação aos ambientes Moodle e seus projetos, aplicamos questionários e realizamos 
entrevistas com o intuito de promover formas de interação do pesquisador com os sujeitos da 
formação, os sujeitos da pesquisa. 
 
 
125 
Na sequência, apresentamos a definição dos perfis de nossos sujeitos de pesquisa e 
nosso lócus de investigação. 
4.3.2 Os caminheiros em suas trilhas 
Neste tópico apresentamos a leitura dos achados de pesquisa que nos permitiram melhor 
delinear e caracterizar os sujeitos de pesquisa, que, por sua vez, se constituem também como 
sujeitos coautores dela. 
Dessa maneira entendemos que o planejamento e a condução da investigação devem 
contemplar sua contextualização para que possamos considerar as singularidades e 
pluralidades dos partícipes da pesquisa que estão, neste caso, envolvidos na formação on-line. 
Para isso recuperamos, em síntese, nossos achados da pesquisa que resultaram em 204 
questionários aplicados à totalidade dos alunos em todos os cursos e 36 entrevistas realizadas 
com todos os sujeitos da pesquisa, coordenadores, professores, tutores e alunos, distribuídos 
pelos quatro cursos. A Tabela 10 contém o resumo destes achados, vejamos: 
 
Tabela 10 - Resumo dos achados da pesquisa com todos os sujeitos 
Resumo e distribuição dos achados da pesquisa 
 
Entrevistas realizadas com coordenadores 
 
5 (1) 
Questionários respondidos por alunos 204 
Entrevistas realizadas com alunos 19 
Entrevistas realizadas com tutores 3 
Entrevistas realizadas com professores 12 17 (2) 
 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
(1) 1 coordenador de cada curso exceto para o curso de PEDJP, que foram 2, sendo um da coordenação geral e 
outro da coordenação de orientadores. 
(2) 12 sujeitos foram entrevistados, mas, pelo fato de 3 deles terem trabalhado em mais de um curso, a 
amostragem representa 17. 
 
O ponto de partida para o delineamento dos perfis de nossos sujeitos foi a leitura dos 
achados dos questionários, os quais foram aprofundados durante as entrevistas. 
 
 
126 
As perguntas abrangeram o curso, polo e turma, sexo; faixa etária; formação anterior e 
experiência com cursos on-line. É necessário notar que, mais adiante nesta pesquisa, estas 
informações subsidiaram o aprofundamento de nossos olhares sobre os significados 
desvelados pelas falas destes sujeitos, e por meio delas foi-nos possível compreender a forma, 
se buscam, e o como se relacionam no curso. 
Considerando a questão de gênero dos sujeitos alunos, um dado sobressaiu da análise de 
questionários: a grande representatividade feminina em meio aos cursos on-line da UAB da 
UFMT. Não só pelo fato de seremcursos que historicamente foram marcados pelas presenças 
das mulheres, como é o caso de Pedagogia – que juntos somam somente 35% das respostas. 
Mas, mesmo se somarmos as respostas dos cursos de ADMPUB 2009 e CNM 2009 – que 
juntos somam 65% -, o perfil destes alunos continua sendo representado pelo gênero 
feminino. Assim, destes 65% somente 28% representam o perfil masculino, contra os outros 
72% atribuídos ao gênero feminino. 
À exceção dos 31% dos alunos que se situam na última faixa etária (acima de 41 anos), 
vimos um acentuado equilíbrio. No intervalo de 21 a 40 anos, a primeira faixa corresponde a 
13% e, a segunda, a 21%. A Tabela 11 mostra os intervalos entre essas colocações e resume 
os achados por faixa etária: 
 
Tabela 11 – Faixa etária dos alunos dos cursos 
Faixa etária Total em % 
21 a 25 anos 13 
26 a 30 anos 17 
31 a 35 anos 18 
36 a 40 anos 21 
acima de 41 anos 31 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Importando-nos distinguir as participações dos sujeitos com cursos em formato on-line, 
questionamos os alunos acerca de suas experiências com estes cursos e, em se tratando da 
primeira graduação, da expectativa de conclusão. Do total dos sujeitos da pesquisa, para 70%, 
a formação em curso correspondia à primeira graduação. E, ainda, do total, para aproximados 
57% tratava-se da primeira experiência com cursos on-line. 
 
 
127 
O fato de uma parcela considerável de alunos afirmar ser a primeira graduação e 
primeira experiência de formação on-line configura uma realidade interessante, que leva-nos à 
reflexão de que os cursos on-line têm contribuído sobremaneira para a democratização da 
educação superior de formação inicial. Mesmo que o acesso à educação seja garantido pela 
Constituição Federal de 1988, que assim prescreve em seu art. 208, inciso V: 
[...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de 
(...) acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um. (BRASIL, 1988) 
 
Nesta óptica, é preciso entender a formação on-line como uma alternativa de 
democratização da educação superior no tocante à acessibilidade (e formação continuada), 
uma vez que historicamente o país tem demonstrado baixos índices de acesso (HERMIDA; 
BONFIM, 2006). 
Ainda que passível de muitas críticas (decorrentes de ações pontuais, e sem instituir 
verdadeiras políticas educacionais), o governo tem criado programas como a já referida UAB 
e o Programa Universidade para Todos (PROUni). Esses programas governamentais têm se 
preocupado, no limite, em atender necessidades emergenciais ou demandas educacionais 
urgentes, tais como a formação e capacitação de docentes para a educação básica e formação 
continuada, principalmente no interior dos estados, como em nosso caso. Aqui seguimos a 
referência no âmbito do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, 
promovido pelo governo federal em articulação com as secretarias estaduais e municipais de 
educação, sendo, portanto, um curso de Especialização em Gestão Escolar, na modalidade a 
distância, do MEC/SEB. Para saber mais, consultar AGUIAR (2010). 
Com base em uma leitura de que a formação on-line é uma outra alternativa e não 
substitutiva do que se tem denominado como modalidade educacional, podemos vislumbrar 
possibilidades ímpares de democratização da educação no país, principalmente em estados 
com extensa dimensão territorial como o nosso Mato Grosso. Há consenso geral de que a 
democratização desta formação, obrigatoriamente, seja alicerçada em bases que promovam a 
melhoria e qualidade da educação. 
A despeito dos desafios, os cursos on-line surgem como uma possibilidade para ampliar 
a acessibilidade à educação superior (não se restringindo a ela). A apuração do elevado 
percentual de alunos matriculados em primeira graduação nos cursos de pedagogia (90%) 
 
 
128 
comprova essa tendência. Em relação aos demais cursos, idêntica circunstância foi verificada: 
CNM 2009 com 68%, seguido de ADMPUB 2009 com 54%. 
Em se tratando de primeira experiência com cursos on-line, os resultados referem-se a 
39% dos alunos de CNM 2009, seguido de perto pelos alunos de ADMPUB 2009 (38%). Os 
alunos de PEDJP correspondem a 34% e os de PED 2009 a 24%. 
Para aqueles que já acumulavam experiências com cursos on-line, vimos que a maioria 
referia-se a experiências com cursos pré-vestibulares, de aperfeiçoamento e de curta duração 
nas mais variadas esferas: língua espanhola, terapias holísticas e técnicos variados. 
Resumimos nossos achados referentes aos cursos e experiências on-line. 
 
Gráfico 1 – Relação de formação inicial e experiência com cursos on-line 
 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Os polos situados em cada município sede são estruturados com bibliotecas, 
laboratórios de informática e conexão com internet, por exemplo, visando a dar suporte no 
atendimento aos alunos dos cursos. Nestes espaços ocorrem as aulas presenciais e os alunos 
são acompanhados pelos tutores do curso. 
Aos alunos foi perguntado se possuíam, em suas casas, computadores conectados à 
internet, ou se dependiam exclusivamente das estruturas nos polos. Evidenciamos que quase 
todos os alunos possuem computador e conexão com internet, à exceção de 4%, sem conexão 
à internet. Um único aluno informou não ter computador nem conexão internet. 
Esses achados nos convidam a refletir sobre a disponibilidade e acesso aos recursos das 
TDIC. Olhando o contexto da pesquisa e sua abrangência em âmbito estadual, 
 
 
129 
especificamente em Mato Grosso – estado de grande dimensão territorial, com diversos 
municípios espalhados no interior, relativamente afastados dos grandes centros e da capital – 
emerge uma realidade inversa do que até pouco tempo ocorria (má qualidade do sinal de 
internet). 
Essa contradição vem à tona nos achados da pesquisa, pois quase todos os investigados 
possuem conexão com a internet em suas residências: 95% dos sujeitos se conectam à internet 
por banda larga (80%) ou tecnologia 3G (15%), sendo esta última, de maneira simplista, 
termo recorrente para se referir à telefonia celular e internet móvel. Assim, 3G é uma sigla 
que corresponde à terceira geração de telefonia móvel de acesso a dados, aprimorando a 
transmissão de dados e voz e outros, possibilitando maior taxa de comunicação. 
Esses achados corroboram com nossa inferência de que é factível a expansão e 
capilarização de acesso à internet. Esse fenômeno poderia, por exemplo, ser analisado não só 
pelo viés capitalista, mas também pelo da democratização do acesso (ainda que os custos e a 
qualidade dos serviços sejam elevados e merecedores de atenção) à rede mundial de 
computadores que conectam pessoas. 
Até pouco tempo tínhamos que o lócus mais significativo de acesso à internet eram as 
lan-houses. Com esses achados, evidencia-se que essa realidade sofreu impacto pela 
ampliação do acesso residencial. É como se o espaço significativo de presença marcante e 
expansiva de TDIC passasse a ser marcado paulatinamente pelo acesso residencial. 
A difusão das TDIC na sociedade, as quais modificam substancialmente as relações que 
se estabelecem como seu uso, atingiu tamanha envergadura a ponto de ressoar nos ambientes 
escolares. E isso tem influenciado a forma de se fazer educação e a forma pela qual se 
aprende. 
Portanto, considerando o contexto dos cursos on-line, não é de se espantar a 
notabilidade das TDIC, ao alcance dos indivíduos em suas residências e nos polos de apoio, 
tornando-se requisito básico e condicional para a participação nesses cursos. 
Apesar disso, o que nos salta aos olhos é o que vimos pontuando, de que estas 
tecnologias acabam por se tornarem mais acessíveis (não meramente decorrentes de um 
barateamento). Os achados da pesquisa demonstraram que estes alunos são, assim, portadores 
de recursos das TDIC (computadores,tablets, smartphones, entre outros) e de acesso à rede 
internet. Considerando a expansão da demanda por serviço de internet em regiões brasileiras 
fora do eixo Sul-Sudeste, a exemplo da Centro-Oeste, aqui representada por Mato Grosso, 
 
 
130 
vemos mudanças significativas no cenário da prestação de serviços, que até pouco tempo era 
precária com infraestrutura de comunicação limitada e deficitária a custos elevados. Assim, 
por inferência, vamos considerar que maiores condições surgem para possibilitar não somente 
a participação destes alunos nos cursos, mas que, de forma democrática, ela vem em benefício 
de inseri-los ativamente em uma, esperamos, progressiva inclusão social via tecnológica. 
Entre diversas possibilidades, pusemo-nos a averiguar o local privilegiado pelos alunos 
para acesso ao curso. O cenário preponderante foi o residencial, com 84%, seguido do local 
de trabalho, com 10%. O polo que deveria ser o lócus de referência para estes alunos, 
juntamente com outras alternativas (casa de familiares e/ou amigos) representou apenas 6%. 
Dois pontos importantes emergiram, inferencialmente, desses achados: a menor parcela 
(6%) corresponde aos estudantes sem computador e/ou conexão com a internet em suas casas; 
os estudantes que declararam morar distante do polo, admitem que lá vão apenas para realizar 
os estudos e obter orientações diretamente com os tutores do seu curso (A esse respeito ver 
tópico 5 e seus subtópicos). 
Em relação aos alunos que acessam a internet de seu lugar de trabalho (10%) com a 
finalidade de estudar, uma leitura possível é que se trata do perfil de alunos-trabalhadores, que 
se dividem e se desdobram para cumprir suas responsabilidades laborais e estudantis. Nos 
casos que envolvem a flexibilidade de tempo para dedicação aos estudos (delimitada pelo 
calendário acadêmico e planilha de financiamento), é automático pensar que os cursos on-line 
facultam a esse tipo de público a oportunidade de realização dos estudos. Muitos desses 
alunos-trabalhadores, caso não dispusessem dessa oportunidade de formação, seriam 
compelidos a deixar suas cidades para estudarem em outra cidade ou, no pior dos casos, a 
abandonar os estudos. Segundo Palloff e Pratt (2004), a maioria desses alunos têm família(s) 
para manter. 
Levando em consideração nosso próprio processo histórico, cultural e econômico, 
julgamos apropriado o termo alunos-trabalhadores para designar a grande parcela de nossos 
estudantes. Não muito diferente é o que demonstram nossos achados. O público investigado 
corresponde a 75% de alunos que não dispõem de tempo exclusivo para os estudos. 
Na tentativa de entender se a opção de curso dos alunos-trabalhadores teria alguma 
relação com a atividade laboral por eles desempenhada, identificamos os seguintes resultados: 
45% trabalham na mesma área do curso, 30% exercem atividades em áreas que não a de seu 
curso, e 25% informaram não trabalhar. 
 
 
131 
Retomando o entendimento inferencial sobre as condições favoráveis para realização de 
cursos on-line, os alunos foram indagados sobre os fatores definidores da escolha do curso no 
formato on-line. 
Sobre os fatores determinantes para a escolha do formato on-line, duas respostas 
apuradas foram recorrentes (68%): indisponibilidade de tempo para um curso presencial 
(25%) e flexibilidade de horário proporcionada pelos cursos on-line (43%). Outra 
determinante foi o fato de não terem conseguido fazer um curso presencial (16%). 
Nos diálogos com os sujeitos da pesquisa transparece o orgulho por fazer um curso on-
line pela UFMT, dado à credibilidade que os cursos desta instituição têm conquistado no 
Estado. E é interessante atentarmos para esta valorização, apesar de se poder notar as 
tentativas de alguns discursos detratores em desabonar a qualidade dos cursos on-line, os 
dados apurados mostram o contrário. Acreditamos que os discursos depreciativos possam 
surgir quando de experiências extraídas de instituições que não prezem pela qualidade de seus 
cursos ou mesmo sejam originados por qualquer tipo de pré-julgamento sobre este formato. 
Nas instituições que não prezam pela qualidade de seus cursos, muitas vezes se ouve que os 
alunos não precisam ter efetivas participações e que o ambiente do curso é usado meramente 
como repositório de conteúdos. 
Verificar que nos desvelamentos expressos nas falas destes sujeitos não há preconceito 
contra a formação on-line, mesmo porque não reconhecem que a mesma seja uma maneira 
fácil de conseguirem um diploma. 
Diante do que advogam os sujeitos de pesquisa sobre os cursos da UFMT, imaginamos 
que o sentimento de orgulho e pertencimento à instituição deva-se ao fato de ela ser pioneira 
na oferta de cursos a distância (EaD). Historicamente este pioneirismo e qualidade são 
atribuídos aos esforços empreendidos pela equipe do NEAD (Núcleo de Educação Aberta e a 
Distância) da UFMT para promover uma educação acessível (no sentido de ir ao encontro dos 
alunos) e com qualidade. 
Há quem queira olhar os cursos on-line como mera consequência e reflexo do sistema 
capitalista que impera em nossa sociedade, contudo, preferimos optar por um olhar positivo, 
não meramente mercantilista, como vimos apresentando. A democratização do acesso é uma 
prerrogativa essencial para o estabelecimento de cursos on-line, cuja vantagem é a 
flexibilização de tempo e espaço. Entendemos flexibilização, não como discurso ingênuo, 
vazio e ilusório de que os cursos não obedecem a sistemas rígidos de planilhas orçamentárias 
 
 
132 
de financiamentos e nem a prazos de integralização; ao contrário, neste trabalho, referimo-nos 
à flexibilização que faz um convite sob a responsabilidade e autonomia de negociação entre 
os sujeitos em formação. Adicionalmente, é preciso ressaltar que esta mesma flexibilidade de 
tempo, além de exercer poder atrativo, dá condições de acesso àqueles alunos que almejam 
conquistar um diploma e, por consequência, ingressar em um emprego melhor pela via da 
educação. É também importante colocar nesse bojo aqueles alunos que residem a distância 
razoável do próprio polo, e a enormes distâncias da sede da universidade. Essas distâncias 
encontram-se mais adiante, na Tabela 12. 
A potencial flexibilidade oferecida pelos cursos on-line, a priori mais rígida nos cursos 
presenciais, é valorizada pelo aluno-trabalhador, que dispondo de pouco tempo, a vê como 
solução para suas necessidades. 
Ao falarem sobre a relação de tempo e espaço em seus cursos, revelam os sujeitos desta 
pesquisa outro aspecto positivo, como o atendimento individualizado e personalizado às 
necessidades que se impõem em suas trajetórias de formação. Tudo isso vem atenuar e reduzir 
o fosso que começa com o distanciamento em que se encontram dos estabelecimentos de 
ensino superior e perpassam o uso dos artefatos tecnológicos, estruturado em estratégias e 
modus operandi que, ao diminuir as distâncias físicas por vias comunicacionais, dão base para 
a consolidação de processos formativos com qualidade. 
No que tange às distâncias geográficas que separam os municípios polos, que atendem 
aos cursos da UAB da UFMT, em Cuiabá, elas estão numa faixa de 166 a 995 km. A exceção 
é o curso de PEDJP, separado por distância continental. 
A seguir apresentamos a Tabela 12, com as distâncias entre o polo e a sede em Cuiabá, 
agrupadas por curso. 
 
Tabela 12 – Distância dos polos da sede em Cuiabá 
Pedagogia 2009 
Lucas do Rio Verde 334 km 
Pedra Preta 246 km 
Sorriso 420 km 
Ciências Naturais e Matemática 2009 
Alta Araguaia 421 km 
Diamantino 186 km 
 
 
133 
Guarantã do Norte 750 km 
Nova Xavantina 573 km 
Pedra Preta 246 km 
Administração Pública 2009 
Cuiabá local da sede 
Barra do Bugres 166 km 
Diamantino 184 km 
Nova Xavantina 573 km 
São Félix do Araguaia 995 km 
Lucas do Rio Verde 334 km 
Sorriso 420 km 
Pedra Preta 246 km 
Pedagogia acordo Brasil/Japão 
Japão(distância continental) 18563 aprox. 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Quanto aos professores e coordenadores que foram nossos sujeitos de pesquisa, vamos 
notar certa homogeneidade nos perfis. Estão compreendidos na faixa etária de 30 a 66 anos. A 
presença feminina também é marcante entre esses sujeitos. De um total de vinte, somente oito 
são do gênero masculino. 
Ao perguntarmos sobre a experiência adquirida com a formação on-line, constatamos 
que se trata da primeira experiência de trabalho em cursos no formato on-line. Considerando 
os gêneros, três professoras e três professores já haviam tido experiência anterior, contra nove 
professoras e cinco professores que não acumulavam qualquer tipo de experiência nesses 
cursos. 
Quanto aos inexperientes com o trabalho mais intensivo com a TDIC e atuantes em 
mais de um curso, informaram ter usufruído experiências concorrentes, advindas de suas 
próprias disciplinas, que não aconteciam concomitantemente. Ainda que breve, eles julgaram 
que a experiência foi muito importante para a continuidade de seus trabalhos atuais e futuros. 
Os professores e coordenadores que atuaram nos cursos têm as titulações máximas para 
seus respectivos cargos: um pós-doutor, oito doutores, nove mestres, um especialista e um 
graduado. Considerando a formação inicial ou continuada, a maioria é proveniente da área de 
licenciatura. 
 
 
134 
A condução das disciplinas, a realização das orientações e o acompanhamento dos 
alunos ocorreram prioritariamente, quando não exclusivamente, nos encontros realizados em 
cada um dos polos. Esse foi o momento propício para a realização da interface com os alunos. 
Como não há carga horária estabelecida e regulamentada em seus planos individuais de 
atividades, dentro das 40 horas semanais para os professores investigados que trabalham nos 
cursos on-line, para o acesso do ambiente dos cursos, acompanhamento das atividades no 
Moodle e práticas pedagógicas, esses professores o faziam de suas residências ou, em menor 
proporção, das dependências da universidade. 
 
4.4 O CAMINHAR: COLEÇÕES E ACHADOS DA PESQUISA 
Em decorrência de o foco desta pesquisa direcionar-se ao contexto dos cursos on-line 
realizados nos AVA Moodle, para constituirmos nossa coleção de achados procedemos à 
observação destes ambientes e à interação com os sujeitos da formação. 
Os achados dos AVA permitiram-nos definir os critérios iniciais, os quais foram sendo 
reelaborados a fim de consolidar uma coleção de sujeitos de pesquisa com os quais 
pudéssemos abordar nosso objeto de estudo em variadas dimensões. 
Com base na leitura dos achados iniciais, formulamos nossos critérios e delimitamos 
nossos sujeitos da pesquisa. Todas essas ações se respaldaram em instrumentos e técnicas que 
subsidiaram nossa interação e ausculta dos respectivos sujeitos. 
Resumidamente, partimos de critérios iniciais de seleção dos cursos e seguimos na 
investigação nos Moodle. Em seguida, aplicamos os questionários com a totalidade dos 
alunos regularmente matriculados nos cursos selecionados. Por fim, realizamos entrevistas 
com os coordenadores, professores e com os alunos. 
 
 
135 
4.4.1 Organizando os achados da pesquisa 
Os achados foram organizados em coleções que correspondem a núcleos de 
significação. Estes núcleos de significação estruturam os eixos de entendimentos e 
sustentação da pesquisa. Eles foram constituídos, portanto, das evidenciações dos achados a 
partir dos instrumentos de pesquisa e técnicas empregadas em suas recolhas. Não só neste 
momento, mas durante todo o processo investigativo, nosso olhar esteve iluminado pela 
perspectiva multirreferencial tanto para a composição, quanto para a compreensão dos 
achados apreendidos pela investigação. 
Nestes núcleos centramos nos desvelamentos dos sujeitos da pesquisa em um processo 
constante de ir e vir, recorrendo a incontáveis processos de reescutas dos diálogos 
estabelecidos. 
Munidos de nossa coleção de achados, colocamo-nos a projetar olhares interpretativos 
que evocassem os significados emergentes e intrínsecos evidenciados pelas interações com os 
sujeitos. 
Nossa coleção de achados se fundamentou em quatro grandes núcleos de significação: 
a) conhecer como, onde estudam e o que pensam os alunos sobre os cursos on-line. 
Neste núcleo o objetivo foi consolidar o pano de fundo das estruturas basilares que permitem 
compreender o universo e a realidade de trabalho e dedicação dos sujeitos da formação no 
decurso de sua formação; 
b) apreender as percepções dos alunos sobre os professores e tutores e sua relação no 
decorrer do processo formativo. Neste ponto buscamos compreender o trabalho de cada um 
dos sujeitos (professores e tutores), em relação ao processo de acompanhamento e interação 
com os alunos no curso; 
c) compreender os elementos que influenciaram os alunos a iniciar e prosseguir no 
curso. Neste último núcleo, abordamos fatores mobilizadores para se desenvolver o curso – o 
que os levou ao curso e os fizeram aí permanecer –, considerando aspectos inerentes aos 
elementos sócio-históricos e às condições materiais e humanas para a formação on-line em 
estudo; e, 
 
 
136 
d) desvelar o universo perceptivo dos alunos sobre os elementos sócio-históricos da 
formação on-line. Com este núcleo de significação, desvelamos as compreensões sobre tais 
elementos em si, identificando suas formas e ocorrências durante as trajetórias formativas. 
Mais adiante, quando das discussões dos achados, trazemos estes tópicos em discussão. 
4.5 O QUE DIZEM OS CAMINHEIROS 
Considerando que esta pesquisa se caracteriza pela abordagem qualitativa, do tipo 
multirreferencial, em linhas gerais trabalhamos com a evidenciação e compreensão dos 
enunciados dos sujeitos da pesquisa − professores, tutores e alunos. 
Dado à característica do objeto de pesquisa, a abordagem metodológica 
multirreferencial nos deu condições para estabelecer relações interpretativas com os 
desvelamentos dos sujeitos da pesquisa e para constituirmos os referenciais significativos 
sobre os elementos sócio-históricos da formação on-line. Como trazemos mais adiante, com 
estes referenciais definimos os núcleos de significações pelos quais tratamos mais 
especificamente dos entendimentos (ou concepções) sobre a mediação, interação e 
interatividade, e de como elas se configuram nas trajetórias de formação on-line. Ainda, 
abarcamos os pontos tangenciais, mas igualmente importantes, para a compreensão do 
fenômeno educativo on-line em sua complexidade, conforme os objetivos desta investigação. 
A complexidade do tema caracteriza um trabalho duro de compreensão das falas dos 
sujeitos. Essa complexidade evoca realidades plurais, nas quais os cursos, em seus respectivos 
ambientes, demonstram fragilidades e não se constituem em “espaços” profícuos para a 
ocorrência e manutenção dos elementos sócio-históricos da formação on-line. 
Optamos por antecipar algumas impressões que subsidiaram nossas compreensões 
posteriores, a fim de facilitar e mesmo amenizar inquietações decorrentes das contradições 
entre a ocorrência dos elementos sócio-históricos da formação on-line, que se infiram como 
ideais e os processos formativos efetivos propalados nos meios educacionais investigados. 
No entanto, a complexidade desvela uma realidade controversa que polariza o 
observado nestes ambientes com aquilo que advogam os sujeitos da pesquisa. Ainda que tais 
 
 
137 
contradições se apresentem como incompreensíveis, mesmo para um observador muito atento, 
o que se encontra é suficiência de ações. 
Com isso, as relações que se estabeleceram nestes ambientes entre os sujeitos da 
pesquisa não se formularam em graus de intensidades que possam ser facilmente submetidas a 
apreciações valorativas. As ações, cerne destas relações, se constituem na e pela contradição, 
sobressaindo como suficientes para processos formativoscalcados em tais elementos. Aquilo 
que se observa nos Moodle pode transparecer insuficiência dos elementos sócio-históricos da 
formação on-line nas trajetórias de formação dos alunos. Os sujeitos da aprendizagem buscam 
dinâmicas e espaços outros para que tais elementos se efetivem em suas trajetórias de 
formação. 
No entanto, urge reclamar de que certas atitudes e mesmo ações que se fundem em 
aspectos comunicativos tenham se consolidado em relações de intensidades e frequências 
desejáveis. Essas relações podem não ter sido estabelecidas entre todos os sujeitos da 
formação de maneira uniforme ou que, ainda, pudessem ser percebidas como ideais aos olhos 
menos atentos. No entanto, o que emerge é que essas relações em suas intensidades e 
frequências redundam naquilo que é considerado como suficiência para a formação on-line e 
que, em última instância, apoiam aprendizagens efetivas. Demonstra-se ainda que os 
elementos sócio-históricos da formação on-line transitam do Moodle para outros espaços e 
vice-versa. 
Circunstâncias que se somam à valorização dos processos formativos on-line e dos 
elementos sócio-históricos da formação on-line foram associados pelos alunos à importância 
dada às ofertas formativas que interiorizam a educação, que para eles são oportunidades, 
muitas vezes únicas, às quais se agarraram fortemente na tentativa de alcançar formação 
acadêmica em seus municípios, e sem sair de lá. Isto é, há grande valorização das 
oportunidades de formação que estes sujeitos se deparam e, por isso, buscam meios de 
promover relações condizentes que os oportunizem aprendizagens com aquilo que eles têm à 
sua disposição. 
Nos moldes e formatos dos cursos da UAB, o professor é interiorizado e transvestido de 
tutor, passando a ser, nos polos, a pessoa de contato entre a universidade e os sujeitos. Em 
razão dessa acumulação de papéis, o tutor adquire valor e atributo docente para o aluno que o 
procura. Mesmo com a presença pontual dos professores em determinados momentos, a 
referência dos alunos é o tutor presencial. É com ele que o aluno vai lidar diretamente, a fim 
 
 
138 
de estabelecer relações que promovam e oportunizem a ocorrência dos elementos sócio-
históricos da formação on-line, que apoiarão, por fim, as aprendizagens efetivas nos cursos 
on-line. 
 
 
 
139 
5 A CAMINHADA: EVIDÊNCIAS APREENDIDAS PELA PESQUISA 
Neste capítulo explicitaremos o delineamento e a organização dos achados da pesquisa 
que foram constituídos em coleções denominadas de núcleos de significados. Trazemos 
também as compreensões sobre os achados, de forma a contemplar os objetivos da 
investigação e questões de pesquisa. As compreensões respaldaram-se nos enunciados dos 
sujeitos da pesquisa (coordenadores, professores, tutores e alunos), nos quais se buscou os 
elementos sócio-históricos da formação on-line, considerando as práticas pedagógicas e as 
trajetórias de formações dos alunos durante os cursos da UAB da UFMT, que utilizam os 
ambientes Moodle. 
Os achados foram coletados de maneira horizontal e vertical. Os questionários aplicados 
aos alunos totalizaram 204 respostas válidas e favoreceram a horizontalização da participação. 
Em relação à distribuição por curso, ADMPUB 2009 foi o que apresentou maior número de 
participantes, com 45%, seguido de CNM 2009 (20%), PED 2009 (25%) e PEDJP (10%). A 
verticalização foi assegurada pela realização de entrevistas com os sujeitos da formação, 
totalizando 39 (com representação de 45) entre coordenadores, professores, tutores e alunos. 
As questões abordadas foram sistematizadas em quatro grandes núcleos de significação, 
a saber: 
a) As formas e “lugares” de estudo dos alunos e o que pensam sobre cursos on-line 
(possui computador com acesso à internet em casa; de onde acessa para os estudos; 
prioridade de uso do computador; local de estudo; como opta por estudar; trabalha na 
área do curso; por que optou pelo curso; quantas horas de estudo no ambiente do 
curso). Este núcleo foi denominado “prática, lugar e entendimento sobre a formação 
on-line”. 
b) Os entendimentos dos alunos sobre o trabalho dos professores e tutores e sua relação 
no decorrer do processo formativo (como entende o trabalho do tutor; quando o tutor 
interage com os professores e como; quando e como interagem com os colegas). Este 
núcleo foi denominado “percepções dos alunos sobre os professores e tutores e sua 
relação no decorrer do processo formativo”. 
c) Os elementos que influenciaram os alunos a fazer e prosseguir no curso (motivação 
para fazer o curso e para nele permanecer; percepção sobre interação no curso; 
 
 
140 
percepção sobre o ambiente e materiais do curso; disciplina e professor que mais 
possibilitou aprendizagens e o porquê). Este núcleo foi denominado “percepções dos 
alunos sobre o conjunto do curso, as condições materiais e humanas na formação on-
line”. 
d) As percepções dos alunos sobre os elementos sócio-históricos em tela (entendimento 
sobre mediação, interação e interatividade e como cada uma ocorreu no curso). Este 
núcleo foi denominado “desvelar o universo perceptivo dos alunos sobre os 
elementos sócio-históricos da formação on-line”. 
Tratados nos itens subsequentes, esses núcleos de significação, que se constituem das 
compreensões dos achados da pesquisa, são sinalizadores dos pontos de reflexão que os 
achados nos possibilitaram. Eles são, assim, essenciais para estabelecermos as relações de 
compreensão dos elementos com aquilo que aflorou por meio dos enunciados de nossos 
sujeitos da pesquisa. 
Diante disso, mergulhamos nos meandros das significações desveladas por nossos 
sujeitos, com o objetivo de conhecer que relações têm, de fato, se foram efetivadas nas 
práticas dos sujeitos da formação e se elas resultaram em ações que deram condições para a 
formação integral dos sujeitos em ambientes on-line. 
Historicamente, os pesquisadores do campo têm dado muita ênfase às tecnologias em si, 
distinguindo-se duas vertentes entre eles. Uns adotam o posicionamento mais defensivo 
quanto à adoção desses recursos nos processos educativos, enquanto outros mantêm um 
discurso mais empolgado de que a adoção das tecnologias fecundaria e asseguraria efetivos 
processos de aprendizagem. 
Atualmente, os processos formativos on-line são fundados basicamente nos mais 
variados recursos tecnológicos. Cada vez mais, esses ambientes evoluem tecnicamente em 
prol da promoção da mediação, interação e interatividade, pilares para o ensinar e aprender 
em um viés sócio-histórico. No entanto, é importante observar quais práticas têm sido 
introjetadas nesses ambientes. 
Avançando, valemo-nos dos achados da pesquisa os quais vieram dar condições de 
aprofundar na reflexão sobre a potencial existência de discrepância entre as concepções e 
abordagens que amparam o desenvolvimento técnico dos ambientes daquelas que, na prática, 
se instauram nos cursos (pela via de organização do curso, pelas concepções e objetivos 
 
 
141 
propostos para ele e, pelo fazer docente), ou, ainda, se essas práticas estão alinhadas em favor 
da potencialização de processos formativos efetivos. 
No ambiente, com base nas ações que ali se efetivam, em menor ou maior escala, as 
evocações de nossos sujeitos trazem à tona as essências de suas relações. Olhá-las em sua 
complexidade permite ir além da compreensão forçosa e deturpada de que a efetivação e 
manutenção das relações correspondem à ideia de produtos que detêm um núcleo altamente 
embasado nos elementos sócio-históricos da formação on-line. Desta constatação, emerge o 
ponto crucial do processo formativo on-line. O significado do ambiente e das ações que nele 
se estabelecem não está no olhar ingênuo ou atento do observador, que investiga e que 
poderia revelar suficiência ou insuficiência de ações no curso; mas essencialmente no sentido 
atribuído pelos sujeitos da formação às suas relações. O contráriodisso ou, se visto de 
maneira simplista (de isolamento), significaria dizer, tão somente, que os respectivos 
elementos sócio-históricos podem ser suficientes (tem muito) ou insuficientes (tem pouco) e 
sobre isso tecer conclusões ou estabelecer metas. Ao invés de buscar compreender e significá-
los pelas relações que os autoproduzem, autossustentam. 
Portanto, não procuramos olhar o ambiente e as relações dos sujeitos de maneira a 
atribuir, classificar ou mesmo categorizar as ações em mediação, interação e ou interatividade. 
Transcendemos esta dimensão quando indagamos os sujeitos (considerando todo o meio e 
suas interconexões), com o intento de saber se, além das inferências que se possam fazer no 
âmbito dos cursos on-line, as relações e ações que se estabelecem são suficientes para a 
realização de uma formação on-line significativa que traga em sua essência mediação, 
interação e interatividade. Com essa estratégia foi possível compreender, nas trajetórias de 
formação dos alunos e nas práticas docentes nos espaços on-line, se os elementos sócio-
históricos em estudo ocorrem de forma consciente, objetivada, isto é, com intencionalidade 
entre os partícipes da formação oriunda de práticas sociais efetivas, potencializando 
aprendizagens. Em acréscimo, não objetivamos analisar os desvelamentos dos sujeitos da 
pesquisa com a finalidade de conferir em que medida eles poderiam confirmar ou refutar 
determinada concepção sobre os elementos em tela. Mas, pelo contrário, propomo-nos a 
interpretá-los para constituir um campo de compreensões nas quais poderiam se sustentar as 
respectivas formações, considerando, para isso, multirreferências advindas das diferentes 
óticas dos investigados. 
Tendo isso claro, passemos aos desvelamentos dos achados da pesquisa. 
 
 
142 
5.1 PRIMEIRO NÚCLEO DE SIGNIFICAÇÃO: PRÁTICA, LUGAR E 
ENTENDIMENTO SOBRE A FORMAÇÃO ON-LINE 
Neste primeiro núcleo de significação estão organizados os achados que dão conta de 
caracterizar como acontecem as práticas pedagógicas nas trajetórias de formação dos alunos; 
quais os lugares prioritariamente escolhidos para participar do curso; e, quais os 
entendimentos sobre a formação on-line. Aqui, os achados foram reunidos, partindo, em um 
primeiro momento, daqueles obtidos por meio dos questionários quando das indagações de 
cunho objetivo. Mesmo tendo em primeiro plano as questões pontuais, no entanto, vamos nos 
apoiar no conjunto dos instrumentos, correlacionando e ampliando-os pelas interações com os 
sujeitos da pesquisa. Então, da observação das convergências e/ou divergências do fenômeno 
em investigação, centramos nos pontos focais das respostas dos sujeitos para constituir um 
alicerce da compreensão sobre a dimensão da formação on-line, suas práticas e lugares. 
Vimos anteriormente, no ponto em que tratamos da metodologia, o perfil destes 
sujeitos, suas condições pessoais e institucionais de acesso aos recursos infotecnológicos (o 
uso do computador conectado à internet e outros dispositivos também conectados em rede 
como: tablets, smartphones, entre outros) para o uso diário que lhes dão condições de acesso, 
produção, disponibilização etc. as informações, produtos, serviços e, sobretudo, ao ambiente 
do curso. Revelamos aqui, especificamente, a prioridade do uso destes recursos empregados 
no percurso de formação no ambiente virtual. 
No caso dos alunos, a utilização diária das estruturas infotecnológicas disponibilizadas 
divide-os em dois grandes grupos: o primeiro deles informou que o uso é destinado para fins 
da formação (para o estudo), o que corresponde a 63%; e o segundo, faz uso prioritário para o 
trabalho, somando 30%. Na parcela restante (7%) estão inseridos aqueles que informaram que 
fazem uso com finalidade de lazer ou para outros usos os quais não foram indicados. 
Observemos o Gráfico 2 a seguir: 
 
 
 
143 
Gráfico 2 - Finalidade prioritária de uso dos recursos das TDIC pelos alunos 
 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Considerando os indicativos, importa destacar a presença marcante e expansiva que as 
tecnologias têm atingido. A exemplo daquilo que nasce no seio da sociedade, elas modificam 
os modos de trabalho, tomam uma envergadura outra, e atravessam a sociedade como um 
todo, e, não menos, vão ressoar em outro campo de prática social, que é a educação. 
É sabido que o uso das TDIC nos cursos on-line é requisito básico que cria condições 
para a participação ativa nestes “espaços”. Porém, o que chama a atenção nestes achados é a 
concessão de prioridades para seu emprego. Em se tratando de uma formação on-line, que 
carece de equipamentos conectados em rede, ainda se apresenta 30% destes sujeitos 
utilizando-a exclusivamente para o trabalho. Não seria de espantar se esse percentual estivesse 
atrelado aos professores, tutores e coordenadores, pois essas tecnologias são condições para o 
fazer pedagógico, para seu trabalho. No entanto, os dados revelam que essa é a realidade dos 
alunos dos cursos. Isso quer dizer que entre estudo e trabalho a prioridade de uso é para o 
último. O ponto comum na aplicação dessas tecnologias pelos sujeitos se dá pela 
convergência das relações sociais: tanto na esfera de produção político-econômica (enquanto 
condição de subsistência) quanto na esfera de desenvolvimento intelectual, cultural e 
cognitivo. 
Professores, tutores e coordenadores se equivalem quanto ao uso do ambiente para 
trabalho e estudo. Isso é completamente compreensível porque, prioritariamente, tais recursos 
são artefatos com os quais efetivam suas práticas pedagógicas. Com base na perspectiva 
vygotskyana, podemos compreender os artefatos como instrumentos que derivam sentido 
2% 
30% 
63% 
5% 
Lazer 
Trabalho 
Estudo 
Outros, não especificados 
Prioridade de uso dos recursos das TDIC 
 
 
144 
quando de sua incorporação nas atividades/práticas humanas, as quais se dão pelo processo de 
significação que lhes são atribuídos. Os artefatos, investidos nas atividades de conhecer, 
exercem o papel de mediadores da relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, ou seja, 
são instrumentos mediadores. A assimilação dos artefatos produz mudanças nas práticas 
sociais que, em um movimento cíclico, potencializam e modificam o uso e as funções dos 
artefatos instrumentais e simbólicos, possibilitando o desencadeamento de novas operações de 
(re)construção de significados (VYGOTSKY, 1996). 
Na EaD on-line, concebendo os aparatos tecnológicos como meios de transformação 
social empregados nas práticas formativas, os alunos têm optado por “espaços” plurais para a 
realização de seus estudos. Face a isso, indagamos sobre qual seria o “lugar” prioritário onde 
estudam. Entre eles é majoritário o uso da internet como lócus para a realização de pesquisas 
mais genéricas, que podem ou não estar especificamente atreladas aos conteúdos das 
disciplinas do curso. A internet lidera a lista de preferência com 39% dos sujeitos, seguida do 
estudo em casa com material impresso (34%) – referencial para a trajetória de formação nos 
cursos, ambiente Moodle do curso (16%), biblioteca (2%), com os colegas pela internet (2%), 
no laboratório do polo (2%) e outros (5%). Esses percentuais estão presentes no Gráfico 3, 
que segue: 
 
Gráfico 3 - Forma preferencial de como e onde os alunos estudam 
 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
39% 
2% 
0% 
2% 
2% 
34% 
16% 
5% 
Na internet 
Na biblioteca 
Com os colegas presencialmente 
Com os colegas pela internet 
No laboratório do polo 
Em casa com material impresso 
No Moodle do curso 
Outros, não especificados 
Prioritariamente como e onde os alunos 
estudam 
 
 
145 
Pensar em como seriam seus estudos, levando em consideração o que foi exposto pelos 
pesquisados, emergiram significados que adotam a internet como espaço privilegiado para 
busca livre por informações que podem ou não versar sobreo tema em estudo ou em 
discussão no ambiente do curso. Algumas das declarações comentavam que as buscas na 
internet podem ser mais direcionadas, se tomarem como referência as bibliografias indicadas 
nos materiais dos cursos. 
Esses indicativos nos permitiram compreender a forma que preferencialmente adotavam 
para desenvolver as atividades pedagógicas do curso. As respostas ficaram bastante próximas, 
correspondendo 29% a buscas na internet e em sites de busca. Admitiram o uso preferencial 
pelo ambiente Moodle para interagir com os colegas e resolver as atividades ali postadas 26%. 
Outra compreensão emergida foi a de que leem as atividades e escrevem o que sabem sobre o 
assunto (20%). Os demais achados expressaram que a forma que estudam, para 17% dos 
respondentes, é especificamente com a bibliografia do curso, contra 8% que não revelou a 
forma como estudam. Dos que informaram preferir estudar com a bibliografia do curso, 
vemos coerência entre essa e a preferência pelo material didático como meio de estudo. 
Vejamos o Gráfico 4 que segue: 
 
Gráfico 4 - Forma preferencial de como os alunos estudam 
 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Imprimimos uma pausa na leitura destes achados no ponto que diz respeito à 
participação que se daria por “lê a atividade e escreve o que sabe sobre o assunto”. Esse 
20% 
26% 
29% 
17% 
8% 
Lê a atividade e escreve o que sabe sobre o 
assunto 
Interagindo com os colegas no Moodle 
Pesquisa na internet e em site de busca 
Especificamente com a bibliografia do curso 
Outros, não especificados 
Prioritariamente como os alunos estudam 
 
 
146 
entendimento pode levar à compreensão de que as relações que se estabelecem no ambiente 
poderiam ser muito rasas. A possível superficialidade na resolução das atividades chamou a 
atenção, já que conota-se que a mesma esteve calcada no senso comum. Além disso, as 
atividades não foram indicadas como momentos profícuos para a reflexão fundamentada em 
leituras e discussões engajadas nas trajetórias de formação. Sem generalizar, o entendimento 
de que ler o enunciado e escrever o que se entende pode conotar uma participação pouco 
significativa, pelo fato de não haver oportunidade de diálogo nem para um processo de 
desenvolvimento pessoal. 
Assim, tomando esta consideração, indagamo-nos se tais processos não se tem dado 
condição de o aluno (re)elaborar novas significações que extrapolassem o senso comum? 
Ou, diante do exposto acima, não desconsiderando a realidade dos cursos presenciais, 
mas com foco à formação on-line, uma pergunta se faz necessária: que tipo de formação tem 
sido proporcionada nestes cursos? Esperamos que, na continuidade destes escritos, os 
entendimentos fornecidos por nossos sujeitos da pesquisa nos deem condições para refletir 
sobre esta problemática. De antemão entendemos que, se as apropriações não têm sido 
significativas e mesmo assimiladas, talvez a formação que se tem operado possa estar 
vislumbrando a mera repetição de conhecimentos não apropriados ou, ainda, não dando 
condições de ir além do senso comum. 
Retomando a preferência por desenvolver as atividades pedagógicas do curso no 
ambiente Moodle (resolvendo as atividades ali postadas e interagindo com os colegas), dois 
pontos são levantados: um em que a atividade funciona como um gatilho de acionamento da 
interação, que resulta no contato com o outro; e outro que, parece, atribui à atividade o status 
de produto em detrimento de ela ser concebida como um dos articuladores de reflexão sobre 
os conhecimentos que são abordados durante o processo formativo. Destes pontos, aqui 
pegando a atividade enquanto ênfase no produto, vamos observar que tal entendimento reduz 
o processo de formação ao produto e, ainda, mostra que a atividade não exerce seu papel de 
mediadora. Seja pelo fato de não ser conduzida por esse viés ou, pela incompreensão desta 
possibilidade. O que se entrega, o que se faz na e para o cumprimento da atividade, tem 
compensado e mesmo substituído as relações e ações entre os pares. Diante disso, em 
analogia e apoiando-se nas ideias de Hoffmann (1994), a atividade deixa de ser um momento 
propício para o acompanhamento individual de alunos e de suas trajetórias de formação, bem 
como de um momento fecundo para toda uma intervenção pedagógica adequada de apoio aos 
 
 
147 
alunos. Hoffmann (1994), ao tratar da avaliação mediadora, observa que esta avaliação tem 
base em um modelo que se sustenta pelo diálogo, e da aproximação do professor com o seu 
aluno. Neste segmento, analogamente à avaliação mediadora, percebemos igualmente que a 
atividade pode exercer sua função mediadora e ser favorável à reflexão e interação tanto com 
os conteúdos estudados, como com os colegas e professores. Contudo, os achados iniciais não 
deram condições para se perceber se o caráter mediador das aprendizagens ocorreu nas 
atividades, retirando a ênfase no produto em si. Assim, tivemos falas como “na maioria das 
vezes o tutor ficava preso aos gabaritos das disciplinas e inibia e pouco cobrava a criatividade 
e a opinião própria do aluno” (A136). 
Por outro lado, não vislumbramos uma homogeneização dos entendimentos, do que não 
se tornou possível perceber se a ênfase no produto tenha derivado de uma construção coletiva, 
ou de fenômenos isolados ora pelos professores e ora pelos alunos. Essa perspectiva iria ao 
encontro do que apregoa Hoffmann (1994) sobre a avaliação mediadora, ao passo que as 
atividades cumpririam, assim, a função reguladora permeada pelos elementos sócio-históricos 
da formação on-line. A co-criação da aprendizagem pela atividade se originaria das 
interlocuções advindas dos comentários, provocações, considerações e negociações de 
sentidos ocorridos durante o acompanhamento da trajetória de formação dos alunos pelos 
professores. 
Em síntese, o universo que se desvela no percurso de um estudo on-line dos alunos põe- 
se repleto de dinâmicas e alternativas que variam, se dividem e se complementam. Para isso 
são consideradas as seguintes práticas pedagógicas: O uso da internet e sites de busca; o 
acesso ao ambiente do curso e interação com os colegas; a leitura e escrita das impressões e 
do que sabem sobre o assunto e o apoio nos materiais do curso e de seus referenciais 
bibliográficos. A depender dos diversos momentos e das propostas didático-pedagógicas 
postas no curso ou disciplina, vão se formando arranjos e organizações que trazem como meta 
o uso do ambiente do curso calcado em ações mais significativas e ou reprodutivistas. 
As trajetórias de formações são percebidas como processos dinâmicos, vivos, que se 
moldam e rearranjam a cada desafio que é solicitado aos sujeitos da formação. Mas também 
se percebe a existência de um descompasso entre as ações que ocorrem no ambiente e as 
externas a ele. Relações que o próprio processo formativo exige e que nesses rearranjos vão 
buscando espaços outros para sua efetivação. Disso, deduz-se que há uma mescla de ações 
durante o estudar, de forma que venham contribuir ou suprir as necessidades e dúvidas que a 
 
 
148 
formação apresenta e que necessariamente deveriam ocorrer prioritariamente no e pelo AVA, 
mas que na prática têm se manifestado para além dele. Os percursos das aprendizagens que 
são proporcionadas nos cursos têm se sedimentado pela participação no ambiente, lugar para 
realizar as atividades e interações com os colegas do curso. 
As buscas pela internet são compartilhadas com seus pares, o que põe em evidência a 
percepção dos sujeitos sobre o caráter interativo que subsidia seu estudar. No entanto, não se 
percebe esta mesma manifestação e emergência nas relações puramente estabelecidas no, com 
e pelo ambiente. O “espaço” virtual também dá condições de acesso e interação com o 
material que diverge enquanto relações que, em uma óptica mais social, requerem a 
dialogicidade com o outro. De um lado nãose pode dizer que não há diálogo entre o aluno e o 
material, mas, de outro, podemos afirmar que o fluxo do diálogo não é contínuo e, para que o 
fosse, a presença do mediador (professor, tutor) seria imprescindível. 
O universo rico dos achados com o qual nos deparamos deu margem a que novas 
perguntas se formassem, tais como as seguintes: seriam estas relações no ambiente 
correspondentes às atividades pontuais, marcadas e estanques temporalmente? Ou seriam 
contínuas e transversais? 
Nas falas dos sujeitos aflorou a relevância e a rotina de estudo que a formação exige. O 
trabalho no e com o ambiente requer um empenho contínuo, dinâmico e efetivo. Disso 
emergem necessidades que percebem o processo formativo, como aquele que vai além de 
demandas pontuais como as chamadas à realização de atividades e lembretes de prazos de 
envio dos arquivos e de postagens. 
Quanto à dedicação semanal para o estudo e a realização das atividades no ambiente do 
curso, temos que estudar no ambiente é algo dinâmico, frequente, e que pressupõe dedicação 
semelhante à destinada a cursos presenciais; ela é temporalmente significativa para o estudo, 
para a manutenção das relações e constituição de ambientes de aprendizagens fecundos. 
Apurou-se que 58% do tempo de imersão nos processos de ensino e aprendizagem no e 
com o Moodle é gasto com estudos que consomem de três a cinco horas semanais, contando o 
tempo de acesso ao Moodle. O segundo maior investimento de tempo com estudo 
corresponde à faixa de seis a dez horas por semana (24%). Para 8% dos entrevistados, a 
estimativa de uso do ambiente revelou onze a quinze horas semanais. Foi relatado por 7% que 
o uso ultrapassa 16 horas semanais. Na contramão dessas informações, estão 3% dos que 
 
 
149 
relataram raramente acessar o ambiente para o estudo. O Gráfico 5, que segue, sintetiza estes 
achados, vejamos: 
 
Gráfico 5 - Estimativa de horas semanais de trabalho com o Moodle 
 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Baseados na observação da estimativa de tempo dedicado no trabalho com o Moodle e, 
atribuindo sentidos a estes achados, temos que a frequência mínima de acesso ao ambiente é 
semanal, e que nessas condições o acesso é praticamente diário. Considerando a faixa horária 
mínima de dedicação ao estudo no ambiente, a duração da atividade pode variar de uma a três 
horas ao longo da semana. Na extremidade oposta, apuramos a faixa horária de três a dez 
horas semanais. Isso equivale à dedicação de uma a duas horas diárias, representadas aqui por 
82% dos sujeitos. 
Uma das considerações feitas sobre o tempo dedicado ao curso se refere justamente ao 
formato do curso. Assim, o curso “exige do aluno muita dedicação e autodisciplina” (A19). 
Sobre a dedicação na EaD, Sousa e Silva (2011) observa que: 
Vale destacar que essa modalidade de ensino não exige apenas uma maior 
dedicação do aluno exige também dedicação e integração dos diferentes 
profissionais envolvidos no processo educativo, professor formador, 
professor mediador, apoio da equipe técnico-pedagógica e mais tempo para 
planejamento e acompanhamento do processo educativo. (SOUSA; SILVA, 
2011, p. 199) 
 
Sendo assim, “a dedicação do aluno é decisiva para o processo de aprendizagem” 
(TAMBOSI et al., 2014, p. 3) e, para tanto, o formato do curso exige ainda “uma maior 
3% 
58% 
24% 
8% 
7% 
Raramente acessa 
De 3 a 5 horas semanais 
6 a 10 horas semanais 
11 a 15 horas semanais 
Mais de 16 horas semanais 
Estimativa de horas de trabalho no Moodle 
 
 
150 
dedicação nas leituras e na escrita” (TAMBOSI et al., 2014, p. 2). Palloff e Pratt (2004, p. 30-
34) ao se referir ao aluno virtual pondera que a dedicação é uma das características 
necessárias para se obter sucesso neste formato de curso. Assim, nas palavras dos autores, 
“dedicar uma quantidade significativa de seu tempo semanal aos estudos e não ver o curso 
como uma maneira mais fácil de adquirir um diploma” (PALLOFF; PRATT, 2004, p. 30-34). 
No que se refere à autodisciplina na EaD, ela 
[...] permite ao aluno compatibilizar seu curso com suas possibilidades de 
tempo, realizá-lo no ritmo desejado e em qualquer local disponível, 
desenvolver independência, comportamento proativo e autodisciplina na 
busca de seu desenvolvimento. Mas para tanto, é preciso que o aluno 
monitore a si próprio, para saber pedir ajuda quando necessitar. A EAD 
exige, portanto, autonomia responsável. (VERGARA, 2007, p. 3) 
 
Pelo exposto, vemos que os sujeitos investigados manifestam as características 
requeridas, que são tomadas como positivas para a formação. Dedicação e autodisciplina 
tomadas em conjunto demonstram que os inquiridos as reconhecem necessárias, vejamos: 
Para que houvesse aprendizagem foi preciso esforço e dedicação e acima de 
tudo compromisso consigo mesmo e com autodisciplina acima de tudo, 
exatamente por não haver a presença do Professor todos os dias te cobrando. 
(A23) 
 
Como as elucidações também sinalizaram para um trabalho presencial no polo como 
complementativo daquele do ambiente, algumas inferências foram sendo cogitadas e 
contrapõem o informado sobre a dedicação ao estudo no e pelo ambiente virtual; e, com isso, 
este tempo dedicado estaria distribuído entre as atividades de leituras dos materiais do curso 
(mesmo existindo o material impresso ou para ser impresso) e das informações que eram 
veiculadas no Moodle. Além disso, cogitamos outra possibilidade, a de que o uso do ambiente 
aumenta quando ele subsidia as interlocuções que ocorreriam nos encontros presenciais com o 
tutor. 
Ao considerarmos a maior dedicação de horas para o estudo no e pelo Moodle, ocorre 
fazer certa analogia com as salas de aulas presenciais, convencionais, onde os encontros 
geralmente têm, em média, duração de três a quatro horas diárias, tendo os alunos e 
professores reunidos em um espaço físico em comum. 
Essa analogia também permite algumas inferências quanto ao Moodle. Uma delas 
decorre da vinculação dos alunos com o ensino presencial, mais tradicional de ensino, o que 
os conduziria mais vezes e mais frequentemente para o ambiente e também para o polo. Além 
 
 
151 
disso, as poucas dinâmicas no ambiente do curso conduzem ao entendimento de que o perfil 
do aluno pode estar atrelado à postura passiva, em consequência do material e das ações 
inerentes ao AVA. 
Com relação à afeição que os sujeitos têm pelo formato do curso, trazendo como 
consequência a expressiva capacidade em se aplicar e dedicar aos cursos on-line, os insumos 
fornecidos nos permitiriam pensar que a capacidade de estabelecimento de uma agenda e 
rotina de estudo são requisitos fundamentais para o êxito nestes cursos. 
Não é errôneo pensar que os sujeitos criam condições e tempo para o estudo e que, por 
isso, carecem de flexibilização de horário para a elaboração de sua agenda de estudo, como no 
caso dos alunos trabalhadores. 
Em se tratando de aluno virtual, Palloff e Pratt (2004) trazem que o estabelecimento e 
manutenção de uma agenda de estudo são fundamentais à formação. O engajamento e 
comprometimento de se reconhecer como elemento essencial, também fazem parte do perfil 
ideal para a formação on-line já que o aluno é o responsável direto por sua aprendizagem. 
Essa consciência e postura permite dizer que, nas palavras de Palloff e Pratt (2004), tratamos 
do aluno ideal para a EaD. 
Nas falas dos sujeitos que declararam raramente acessar o ambiente, percebe-se um 
paradoxo. O curso com proposta de formação on-line teria no uso do ambiente a condição de 
participação formalizada neste “espaço”, instituído e privilegiado para as práticas pedagógicas 
e a efetivação das trajetórias de formação. Em analogia, raramente acessar o Moodle, seria 
equivalente ao aluno ir/estar na escola e/ou não entrar na sala de aula ou não ter professor na 
sala. Diante deste achado, surge a questão de como o aluno consegue não atuarno ambiente e 
de como estudaria? 
Apesar do aparente paradoxo que evidencia a baixa interação no ambiente de curso on-
line, verificou-se situação capaz de justificá-lo. Alunos usaram o ambiente como interface 
para executar tarefas acadêmicas (acesso aos materiais e conteúdos, postagens e envios de 
atividades exigidas nas disciplinas do curso), mas sem criar vínculo de estudo no ambiente. 
Isso demonstrou processo individualizado de interatividade com os materiais do curso e a 
preferência pelo trabalho com os tutores nos polos presenciais, o que está longe de 
caracterizar falta de estudo/aprendizagem; mas, consequência da organização do curso e 
modelo de tutoria adotado. 
 
 
152 
Adicionalmente, essa situação permitiu-nos pensar que estes sujeitos não projetavam 
nem alimentavam relações e ações interativas e colaborativas com seus colegas e professores 
no ambiente on-line do curso, não fomentando a lógica de comunidade de aprendizagem. Esse 
tipo de postura e comportamento reforça a máxima conteudista e reduz os ambientes virtuais a 
meros repositórios de conteúdos, priorizando o produto em detrimento de uma formação 
calcada no entendimento de processo (SILVA, 2011). 
Para rematar, a compreensão que permaneceu conosco é a de que os sujeitos que 
raramente acessaram o ambiente não vivenciaram “virtualmente” um processo de formação 
on-line, tampouco adotaram um perfil de aluno, requerido constantemente em cursos nesta 
formatação, como identificado por Palloff e Pratt (2004). Os achados apontaram para o fato 
de que eles ficaram restritos à realização das leituras dos materiais e à relação com os tutores 
com os quais tiravam as dúvidas presencialmente. Isso, podendo conduzir à conservação e 
reprodução do modelo do mestre explicador. 
Mesmo assim, os achados não admitem generalizar, uma vez que não há qualquer 
indicativo de não ocorrência dos elementos sócio-históricos da formação on-line em sua 
formação, embora esses elementos não tenham sido potencializados no ambiente Moodle; a 
mediação, interação e interatividade foram consolidadas na relação com os tutores em 
encontros presenciais nos polos e também durante as aulas presenciais ministradas pelos 
professores. O que de fato pode causar estranheza é que tenha havido um esvaziamento do 
ambiente ante uma proposta de formação on-line; e, consequente privação de vivências dos 
elementos sócio-históricos pelos demais sujeitos do curso. Entretanto, essa estranheza pode 
ser amenizada ao olharmos para este fenômeno tendo por alicerce o entendimento de que, 
enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais, tenham herdado uma formação dependente, que 
carece de presencialidade, atrelada à figura do mestre explicador (RANCIÈRE, 2002) e que o 
professor no polo supriria sua necessidade. Ou, ainda, por inferência, que estas tecnologias 
não tenham infiltrado e adentrado os muros da escola que esses alunos têm construída em seu 
imaginário (SIBILIA, 2012). Tanto é que, se com os recursos tecnológicos não se pode 
confinar, pelo menos, espaço e tempo (fato que potencializa a flexibilidade da formação on-
line), esses alunos têm a seu dispor a universidade em rede, não sendo mais necessárias quatro 
paredes; mas observa-se que o movimento aqui se põe justamente ao contrário. Nas palavras e 
desvelamentos desses alunos, vemos permissão para inferir que, para eles, não se trata de uma 
incapacidade de uso destas tecnologias em suas trajetórias de formação, mas na momentânea 
 
 
153 
falta de compreensão de que elas possam ser percebidas e utilizadas para assegurar "espaços 
de encontro e diálogo” e de efetivação dos elementos antes mencionados. 
Essa ausência do ambiente nos chamou a atenção em razão do afastamento das práticas 
e relações estabelecidas naqueles “espaços” formais para a formação. Isso pode agregar 
dificuldades à trajetória de formação, haja vista a falta de contato, ou contatos amiúde, os 
quais são requisitos fundamentais para a manutenção das relações que respaldam os 
elementos em estudo, potencializadores de aprendizagens. 
Mediante o exposto, os achados indicaram um esvaziamento do ambiente e sinalizaram, 
no uso do ambiente Moodle, o caráter de repositório e de “espaço” para onde foram 
encaminhadas as cobranças sobre datas e limites máximos para o envio das atividades. Em 
uma perspectiva sócio-histórica, não se pode vincular a dimensão formativa alicerçada na 
mediação, interação e interatividade, reduzindo-as tão somente a momentos pontuais. A nosso 
ver, isso desconsidera a dimensão formativa de acompanhamento da trajetória de formação 
dos alunos, o que não ocorreria no ambiente do curso. 
Tratando especificamente dos elementos investigados, alguns desvelamentos foram 
sendo configurados. Portanto, ao se referir à mediação, um dos sujeitos informa que “a 
mediação no polo, principalmente nas aulas presenciais, são boas, fora disso os professores e 
tutores raramente te mandam mensagens” (A85). De maneira similar, com referência a 
interação, outro sujeito desvela que “com os colegas a interação tem ocorrido mais fora do 
ambiente Moodle, no polo, presencialmente, ou em redes sociais”. (A137) 
A essas falas outras tantas se somaram para apontar o encontro presencial no polo como 
momento importante para a formação e, por consequência, o esvaziamento dos ambientes dos 
cursos. Com relação a interação, tivemos a observação de que se teve “pouca ou quase 
nenhuma, pois somente nos encontros presenciais podemos trocar informações, interagir” 
(A15). Para outro sujeito, “acredito que a interação deixou a desejar, não por questões do 
polo, e sim por conta dos alunos que não compareciam aos encontros sugeridos pela 
coordenação”. (A32) 
Com foco na interatividade, relevando que os elementos sócio-históricos da formação 
on-line se realizavam na presencialidade, surgem os indicativos de que os prejuízos na 
ocorrência seriam o não comparecimento dos alunos no polo. Assim, ao responder se a 
interatividade ocorria, um sujeito elucida que “sim, às vezes não dá para todos estarem ao 
mesmo tempo no polo, mas a maioria se encontra lá”. (A129) 
 
 
154 
No decorrer desta trajetória investigativa, pudemos perceber a emergência da “presença 
on-line” e, parafraseando Valente (2003), do “estar junto virtualmente” como requisitos 
fundamentais à formação, desvelada pelos próprios sujeitos. Estas seriam praticamente 
palavras de ordem para formações na dimensão sócio-histórica na formatação on-line, 
principalmente para os que fazem sua primeira graduação, que representam a maioria nos 
cursos. Quando da não ocorrência nos ambientes dos cursos ou face à sua insuficiência, as 
estratégias se apoiam nos estudos feitos nos polos com os tutores presenciais. 
5.2 SEGUNDO NÚCLEO DE SIGNIFICAÇÃO: PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE 
OS PROFESSORES E TUTORES E SUA RELAÇÃO NO DECORRER DO 
PROCESSO FORMATIVO 
No segundo núcleo de significação, focamos na apreensão das percepções sobre os 
professores e tutores, e sobre as relações estabelecidas e mantidas no decorrer do processo 
formativo. 
Vimos presenciando que a realidade docente tem sido marcada por constantes ações e 
políticas que agregam um cosmo de sobretrabalho, desvalorização/subvalorização e mesmo 
precarização do trabalho docente (ALONSO; SILVA, 2013). Para se referir a um trabalho 
tipicamente docente, novas e outras terminologias vêm sendo empregadas, as quais muitas 
vezes fazem certa confusão, distanciamento e alienação da compreensão do que seja o métier 
docente. Ao focarem a maneira pela qual o papel docente tem sido reconhecido e tratado pelas 
políticas públicas, referindo ao universo da UAB, Lapa e Pretto (2010, p. 79) argumentam que 
este sistema legitima a precarização do trabalho docente, uma vez que “configura-se a 
implantação de uma política pública nacional, que define o papel dos tutores como não 
docentes”. 
Segundo estes autores, nas IFES um novo tipo dedocente surge: 
[...] o professor-bolsista, que irá acumular suas atividades presenciais ao 
trabalho na educação a distância e a complementação salarial que receberá 
por meio da bolsa será associada às atividades de extensão que realiza e não 
às atividades de ensino. (LAPA; PRETTO, 2010 apud OLIVEIRA, 2014, p. 
99) 
 
 
 
155 
Os professores-bolsistas têm, portanto, enfrentado situações de acúmulo do trabalho na 
formação presencial com aquelas atividades em “espaço” on-line, que demandam tanto ou 
mais tempo de dedicação que as de um curso presencial, como condição para que se busque 
assegurar um atendimento qualitativo, e consequentemente a qualidade formativa. Sem a 
pretensão de fazer apologia a qualquer das terminologias usadas no contexto de cursos on-
line, tomamos a designação de tutor usada nos cursos da UAB investigados. O termo tutor é 
usado para se referir ao indivíduo que atua de maneira similar ao professor. A este 
profissional cabe ter formação superior, preferencialmente em licenciatura, mas não se limita 
a ela. Critérios de seleção e definição de atribuições são estabelecidos em edital. Esse perfil 
tem sido muito próximo, para não se afirmar que é, do professor. E veremos que eles são 
vistos desta forma. Em pesquisas recentes, como é o caso de Oliveira (2014), tem-se 
assinalado a importância que a tutoria vem assumindo no contexto dos cursos superiores de 
formação on-line. Ainda, “as possibilidades, os desafios e as precarizações que cercam o 
trabalho do tutor bem como as condições e contextos ainda pouco compreendidos e 
problematizados em que desenvolve sua prática” (OLIVEIRA, 2014, p. 78). 
Neste bojo, ações e políticas públicas, como a que instituiu a UAB, têm fomentado o 
uso do termo tutor e/ou professor formador. Tal termo se aplica àquele que vai lidar 
diretamente com o aluno, serve para fazer referência ao profissional que exerce atividades 
condizentes com as do docente (orientação, acompanhamento e avaliação dos alunos). 
Na atualidade, o carro-chefe das políticas de expansão e inclusão do ensino superior são 
os cursos a distância, como o programa da UAB, o grande expoente de expansão e 
interiorização da educação superior. Por outro lado, é também na esfera da UAB que algumas 
peculiaridades do trabalho docente com formação on-line têm sido impulsionadas, como a 
percepção de bolsas ao invés de salários e dos direitos trabalhistas que também vêm sofrendo 
as mais variadas afrontas, embates e perdas. 
O universo em que está inserido hodiernamente o profissional da docência tem feito 
com que ele esteja em grande parte do tempo sobrecarregado de trabalho. Salvo algumas 
exceções, a maioria dos professores que atua nos cursos on-line também atua no ensino 
presencial. A sobrecarga de trabalho vem sendo inserida por meio de ajustes, rearranjos e da 
mercantilização do trabalho docente. Para reverter a situação, é preciso entender que dentre as 
causas, mecanismos têm conduzido a lógica do sobretrabalho. Alonso e Silva (2013) ao 
explorarem a dimensão do trabalho docente quando no contexto do uso mais intensivo de 
 
 
156 
tecnologias na EaD on-line observam alguns indícios de que há mudanças nas práticas 
pedagógicas. Nas palavras dos autores, 
Alguns indícios são possíveis de serem já observados: há mudanças nas 
práticas pedagógicas quando são instaurados processos mais intensos de uso 
das TICs e quando são conformadas propostas em que a mediação, a 
interação e a interatividade ocorrem; são apontadas algumas pistas da 
sobrecarga de trabalho gerada pela incorporação destas tecnologias; e, mais 
amiúde, há a necessidade de que o sobretrabalho, incluindo o do tutor, seja 
de fato entendido como resultado de novas experimentações. (ALONSO; 
SILVA, 2013, p. 564) 
 
Contudo, o fazer do tutor tem se configurado como prática tipicamente docente que, até 
então, estaria atrelada ao professor. Com respeito ao possível mal-uso do termo tutor, cunhado 
nas políticas públicas para designar os profissionais que exercem atividades específicas do 
professor, e que não podem ser assim chamados, preocupa-nos a alienação e precarização do 
trabalho agregadas ao indivíduo que exerce as atribuições e atividades típicas do professor. 
Pois, 
Se as práticas pedagógicas são agora influenciadas no sentido de dinamizá-
las, inclusive no ensino presencial, e se há o entusiasmo pela 
experimentação, surge, ao mesmo tempo, o incômodo do sobretrabalho, da 
intensificação dele e de se conviver com relações pouco esclarecidas, como 
no caso dos OAs (tutor), que trabalham como docentes, mas com negação 
dessa condição, inclusive por parte dos organismos financiadores dos 
programas e projetos de EaD. (ALONSO; SILVA, 2013, p. 576) 
 
Como dito alguns parágrafos atrás, para alguns professores se supõe horas de docência 
presencial e on-line. Salvo exceções, isso acarreta o não cômputo das horas dedicadas para as 
atividades dos cursos on-line no plano individual de atividades docentes. 
Em grande parte, os planos individuais se limitam a conter a relação das disciplinas e 
horas como uma forma de registro, mas que não repercutem como atribuições válidas para o 
preenchimento da carga horária semanal (40 horas legais). Tais atividades fazem jus ao 
pagamento de bolsa institucional por um trabalho sem vínculo empregatício, sem incidência 
de imposto de renda e sem visibilidade (porque é um trabalho extraclasse), a que se somam as 
amarras da burocracia. O nó é que quando as políticas entram nas instituições, alguém precisa 
assumir. Na UFMT, a Resolução do Conselho Superior de Ensino Pesquisa e Extensão 
(CONSEPE) no. 158, de 29 de novembro de 2010, é que dispõe sobre normas para 
distribuição de encargos didáticos, segundo o regime de trabalho dos docentes e que dá 
margens para interpretações, com ênfase no Artigo 2º, o qual define as atividades de ensino 
 
 
157 
considerando a presença ou não de remuneração (extraordinária) aos docentes, em exceção à 
percepção de bolsa. 
O pagamento de bolsa sobre a atividade docente desperta impressões antagônicas: 
prêmio e castigo. Uns se sentem motivados pela oportunidade de ganho extra, enquanto outros 
se veem forçados a assumir mais uma frente de trabalho contra sua vontade, em decorrência 
do reduzido quadro funcional de efetivos. Em ambos os casos, os professores ficam reféns do 
sobretrabalho que se instaura. Para cumprirem a agenda de trabalho, sujeitam-se a horários 
alternativos (noite, madrugada e/ou finais de semana). Há também os casos daqueles que não 
estão vinculados à instituição. Para esses, a bolsa será a única fonte de renda. E, ainda, 
aqueles docentes vinculados a outra instituição que, nesse caso representa ganho extra, já que 
percebem remuneração de outra fonte pagadora. 
Prosseguindo com os achados da pesquisa na compreensão dos entendimentos sobre o 
fazer docente, buscamos apreender o olhar que é lançado, pelos sujeitos da formação, mais 
especificamente sobre o perfil profissional do tutor. 
Com base na concepção de que as práticas educativas se constituem em sua essência de 
práticas sociais, torna-se mutilador qualquer fazer docente que se desvincule da realidade 
social compartilhada ou que desconsidere as atuais conjunturas em que estamos imersos. 
Assim, independentemente da formação que o tutor tenha (os não licenciados podem ter 
prejuízos em determinados aspectos da sua prática pedagógica), é-lhe exigido que seja capaz 
de articular os conhecimentos científicos elegidos culturalmente pelo curso à realidade de 
seus alunos, para que estes possam se desenvolver. 
Neste sentido, cinco vieses foram estabelecidos como indicadores das compreensões 
sobre o tutor. Quatros vieses de significado singular e, um deles cumulativo, ao reunir todas 
as percepções que seguem apresentadas. 
Com relação às competências didático-pedagógicas e técnicas cunhadas pelos tutores, 
obteve-se os seguintes resultados:67% admitem que os tutores são aqueles que mediam o 
processo de ensino e aprendizagem e, portanto, são os mediadores; 4% dos sujeitos 
informaram que o tutor é o professor do curso; e para 5% dos inquiridos, o tutor se resume ao 
cumpridor de ações definidas pelo professor. Outras respostas que não foram especificadas, 
somaram 1%. 
Por outro lado, na contramão dessas compreensões, o desabono ou desconhecimento das 
competências didático-pedagógicas, ou pior, o acúmulo de mais uma função, ficou evidente 
 
 
158 
quando 2% dos investigados consideram o tutor como um indivíduo de competência 
prioritariamente técnica, a quem atribuem a função de responsável pelo ambiente Moodle. 
Já no viés cumulativo, que reúne 21% das opiniões dos investigados, o tutor é 
responsável pelas competências didático-pedagógicas e técnicas. Acumulam atribuições e 
atividades que convergem à docência e à técnica. Em resumo, o viés do acúmulo de função 
tem que o tutor é o professor do curso que vai mediar o processo de ensino e aprendizagem, 
cumpridor das ações de formação definidas pelo professor e responde ainda pelo ambiente do 
curso. 
Tais percepções sobre o trabalho do tutor nos causaram certo estranhamento inicial, que 
depois se dissipou. Com base no que está definido e, sobremaneira, no que ocorre 
institucionalmente, o tutor tem, habitualmente, compartilhado de funções tipicamente 
docentes. Mas, ainda que eles realizem as mesmas atividades e que o tutor muitas vezes supra 
a ausência do professor (que a justifica de várias formas: por sua dinamicidade e característica 
ou ainda pela cumplicidade e comodismo por parte de alguns professores) na formação on-
line, mesmo assim ele ainda não recebe esse estatuto. 
Mesmo não herdando esse estatuto, é posto em evidência a função do tutor, em 
detrimento da dos professores especialistas. O tutor sobressai como o indivíduo de referência 
e responsável por dar condições para que os elementos sócio-históricos da formação on-line 
ocorram. 
Não se pode desconsiderar os papéis que os tutores vêm desempenhando, como articular 
e criar elos entre instituição-curso-professor-aluno, entre outros, e que vão dar condições para 
a ocorrência da mediação, interação e interatividade. Se o termo tutor for usado 
indistintamente, parece-nos ainda mais preocupante o processo de desvalorização da docência 
a que, para além do sobretrabalho, muitos destes profissionais estariam submetidos. 
Longe de apresentarmos explicações para as reflexões aqui sinalizadas, neste ponto 
consideramos oportuno fazer referência ao trabalho de Oliveira e Lima (2012; 2013; 2014), 
que, em linhas gerais, versa sobre como e em que condições se constitui a profissionalização 
docente. Segundo as autoras, o tutor tem desempenhado atividades docentes, como a 
mediação pedagógica da aprendizagem e avaliação, “[...] entretanto, o envolvimento do tutor 
com a docência tem sido cercado de condições de trabalho adversas e de fragmentações, 
cerceando sua autonomia participação na elaboração e no desenvolvimento das disciplinas” 
(OLIVEIRA; LIMA, 2014, p. 1). 
 
 
159 
Com referência à mediação, evidencia-se uma característica que vem ao encontro das 
boas práticas e do verdadeiro papel do professor, que é o de desenvolver as competências dos 
alunos, conforme constatado na fala de um dos sujeitos: “[...] na maioria das vezes o tutor 
ficava preso aos gabaritos das disciplinas e inibia e pouco cobrava a criatividade e a opinião 
própria do aluno”. (A135) 
Além disso, é preciso notar outros aspectos que arranjam a relação dos tutores com os 
alunos. São eles que ajustam e atuam diretamente com os alunos, são eles que 
majoritariamente operam o ambiente do curso, e são eles os elos diretos entre professores<-> 
alunos<->instituição. 
De certa forma, os tutores buscam suprir qualquer carência de atenção do aluno durante 
sua trajetória de formação. São eles que intermedeiam as respostas dos professores às dúvidas 
dos alunos. E, assim, o tutor tem sido o profissional que assume as atividades pedagógicas nos 
ambientes dos cursos e que assumem a mediação junto aos alunos (OLIVEIRA, 2014, p. 116). 
Cabe-lhes também esmiuçar todo o material de apoio das disciplinas dos cursos que 
acompanham e interagem com o aluno, por duas razões: geralmente residem na mesma cidade 
dos alunos ou no município polo; e porque, antes mesmo, já está previsto em edital do 
processo seletivo que os tutores (nos cursos investigados tutor presencial) devem ter 
disponibilidade de, pelo menos, 20 horas semanais para atuar na função, exercendo suas 
atividades: uma parte a distância (até 08 horas) e, outra parte presencial (no mínimo 12 horas), 
a serem cumpridas no polo de apoio aos alunos em cada município sede. 
O caráter pontual e amostral das intervenções dos professores, nas aulas presenciais ou 
no ambiente do curso, tem gerado a impressão de ausência do professor e, por essa razão, 
dado espaço para declarações de que o tutor é o professor do curso. Isso é compreensível, pelo 
já dito: os tutores lidam presencial e virtualmente com os alunos, estabelecem laços e mantêm 
relações que os tornam referência do curso. É ele tutor quem interage e “estuda” com o aluno. 
A “ausência” do professor e o “estar junto” do tutor, independentemente de como acontece 
(nos atendimentos presenciais ou no ambiente do curso), faz com que os alunos entendam o 
tutor como professor, sem fazer qualquer distinção. Para eles, o tutor presencial é o professor 
do curso, com quem vai manter contato diário não só durante uma disciplina específica, mas 
ao longo do curso; daí sua relevância basilar ao bom desenvolvimento das trajetórias de 
formação. 
 
 
160 
Por outro lado, compreender o tutor como responsável pelo ambiente Moodle do curso 
faz emergir uma confusão sobre a prática do tutor: é estritamente pedagógica ou é também 
técnica? Pelos achados, transpareceu-nos a figura do tutor como profissional multifacetado e 
polivante. Tanto é que essa confusão persiste nas falas dos participantes da pesquisa. 
Todavia, lançando um olhar externo ao que acontece nos cursos, poderíamos resolver e 
mesmo desfazer essa confusão declarada pelos sujeitos da pesquisa. Para isso, partimos do 
entendimento e do conhecimento de que, na instituição, cada curso conta com uma equipe de 
técnicos que, além de configurarem e manterem os ambientes dos cursos, atendem os alunos e 
professores quanto a questões operacionais, funcionais. Quando requerida, a equipe técnica 
também discute, por ter uma característica multidisciplinar, melhores formas e estratégias 
para ações pedagógicas no curso, otimizando o uso das potencialidades dos recursos dos 
ambientes. 
Porém, oposto a isso, o que se extrai das falas dos sujeitos é que os tutores intervêm na 
solução de problema de cunho técnico, não deixando a equipe responsável fazê-lo; por 
exemplo, o esclarecimento de dúvidas quanto a navegar no ambiente. Acreditamos que isso 
ocorra pela experiência adquirida em outros cursos, o que lhes permite responder às 
requisições sobre as dúvidas dos alunos em relação aos meandros do ambiente. 
Em tais circunstâncias, é possível que o tutor detenha o conhecimento técnico e dele 
faça uso, se necessário, para agilizar o atendimento ao aluno. Diante disso, seria possível 
situar o tutor como sujeito transformador, que transita do lado das competências e habilidades 
quanto ao domínio dos conteúdos mediando a aprendizagem ao outro, detentor de 
conhecimento técnico-instrumental que o cinde, portanto, nestes dois polos. Em convergência 
com tal entendimento, como sujeitos multifacetados, o tutor presencial é concebido como ator 
social central nos cursos que assistem, não só pedagógicos, tampouco estritamente técnicos. 
Entretanto, tal entendimento não é uniformemente compartilhado pelos alunos dos 
cursos. Assim, alguns situam os tutores como sujeitos que não conceituam, não planejame 
não organizam o currículo do curso, mas, como profissionais vão implantar e executar uma 
proposta formativa à qual são alheios. 
Neste ponto, o tutor é concebido como cumpridor de ações definidas pelos professores, 
está associado ao modelo e às atribuições conferidas pela instituição, e a uma postura de 
intermediário executor. Não tem poder para interferir na disciplina ou curso. Essa é uma 
restrição que está associada ao perfil do tutor (que seria mais retraído) e à postura 
 
 
161 
centralizadora seguida pela coordenação. Lembrando que é importante distinguir que este 
‘não poder de interferir na disciplina’ não se refere, especificamente, às atividades no Moodle 
mas, sim, se estende ao processo como um todo em sua organização curricular. 
Alonso (2009) releva que o fundamental e mais importante para o processo formativo é 
o diálogo. Neste sentido, a autora se põe em oposição ao viés fragmentador das ações 
pedagógicas que recusa a importância da participação e atuação de professores e tutores em 
conjunto, em todo o processo de formação on-line. Dessa compreensão vai delineando a 
questão − a quem compete o papel de docente. Assim, ao trazer que a questão fundamental no 
processo formativo é o diálogo, pois ele é o principal meio para que a aprendizagem ocorra, 
Alonso (2009), observando as funções professores e tutores, levanta o seguinte 
questionamento: a quem cabem as decisões pedagógicas no processo de ensino-
aprendizagem? E, justamente na resposta a esta pergunta é que emerge a compreensão que 
institucionalmente se confere a tutores e professores. Para a autora, 
[...] quanto mais diluímos as ações de caráter pedagógico, substituindo-as 
por tarefas, pelo alcance de determinados escores, pelos produtos a serem 
postados nos denominados ambientes virtuais de aprendizagem – AVA -, 
fazemos desaparecer do contexto de formação o diálogo. (ALONSO, 2009, 
p.93) 
 
Alonso (2009) traz elementos contributivos para discussão e repensar o que se tem feito 
na formação on-line, e de como o tutor tem sido considerado, muitas vezes sendo colocado 
em polos distintos e com funções contrárias, que reforçam a perspectiva de precarização do 
trabalho docente, respaldado por políticas públicas e programas como a UAB. Além disso, 
ainda se tem a manutenção de práticas hierarquizadas de ensino que têm como pressuposto a 
fragmentação das ações pedagógicas (não só), mesmo sabendo que a formação on-line é um 
processo coletivo. A esse trabalho coletivo, mais socializado entre professores e tutores, 
delineia-se uma previsão de docência coletiva (SCHILLER; LAPA; CERNY, 2011; CERNY; 
BERGMANN; LAPA, 2013), pois 
[...] indicam que o papel do tutor é de: atuar como mediador entre os 
professores, alunos e a instituição, auxiliar o processo ensino e 
aprendizagem, esclarecer dúvidas de conteúdo, reforçar a aprendizagem, 
coletar informações sobre os estudantes, prestar auxílio para manter e 
ampliar a motivação dos alunos. (CERNY; BERGMANN; LAPA, 2013, p. 
5) 
 
Na docência coletiva o objetivo é a realização de um trabalho articulado entre 
professores e tutores (presencial e a distância) para acompanhar o aluno durante todo o curso. 
 
 
162 
(idem). Entretanto, as autoras advertem que o professor coletivo “parece, ainda, ser apenas um 
conceito. A prática nos mostra muitos limites para que o professor assuma essa docência 
compartilhada e diferente” (idem). 
Ao nos voltarmos especificamente ao trabalho feito pelo tutor, com a visão focada na 
execução técnica e procedimentos definidos pelo professor, concordamos com o que nos 
aponta Pesce (2007) de que é preciso chamar este profissional [formadores] 
[...] a pensar os programas de formação desde a sua concepção, não mais 
procederiam a intervenções [interações] pedagógicas artificiais, porque 
desenvolvidas a partir de um script de autoria alheia e teriam autonomia 
sobre a temporalidade inerente à relação pedagógica constituinte dos 
processos de formação. (PESCE, 2007, p. 204) 
 
Diante disso, automaticamente nos vemos “sequestrados” pelas lembranças imagéticas e 
remetidos a um campo de atuação tecnicista, como a de Charles Chaplin em Tempos 
Modernos. Em analogia a este filme, ao se ver na situação de “operário”, o tutor estaria alheio 
ao fazer docente, funcionando como executor, não participando de quaisquer definições, mas 
recebendo instrumentalização durante as formações realizadas nas disciplinas do curso e 
operando de acordo com os moldes de intervenções definidos. Como prática social, o tutor 
seria um alienado, já que seu campo de atuação se resume a ações externas a si, como 
fragmentos de um processo. 
Porém, esses desvelamentos se põem em contradição ao longo do que identificamos 
pelos achados da pesquisa. De forma que a perspectiva de executor de script, alheio, do tutor, 
se torna um tanto quanto deturpada quando observado o contexto investigativo em que elas 
emergem. Ouros desvelamentos apresentam justamente o contrário e posicionam o tutor como 
sujeito de importância capital para o curso. Para Palloff e Pratt (2002), o tutor é aquele que 
exerce a função pedagógica, de modo a propiciar aos cursistas um ambiente social 
estimulador da aprendizagem, utilizando recursos didáticos disponíveis, por meio da 
mediação. 
Com o entendimento de que o tutor é o mediador do processo, ganhou força o discurso 
que diz que ele é um profissional multifacetado, polivalente, agente e reagente, um verdadeiro 
faz tudo. Como a própria posição exige, e a amplitude de suas ações confirma, age em todas 
as disciplinas do curso e em toda sua dimensão. Isso corrobora as afirmações de que o tutor é 
o professor do curso e realiza e abarca tanto a mediação do processo formativo, quanto as 
competências didático-pedagógicas e técnicas. 
 
 
163 
Contudo, ao voltarmo-nos para o que dizem sobre os tutores os PPC dos cursos, 
observa-se que, em coerência com um dos princípios dinamizadores do currículo, apresenta-se 
uma concepção indissociável que “comporta inter-relações em que a construção integradora 
do conhecimento põe-se como princípio fundamental no desenvolvimento do curso” (PPC 
PED 2009, p. 22). 
Ainda assim, para alimentar tal princípio, com enfoque nos tutores, mas estendendo- se 
aos professores especialistas e à equipe pedagógica, estes 
[...] profissionais deixam de ser mero transmissor de conhecimento (que 
chegam "prontos" no material didático) para tornar-se "mediador" entre o 
sujeito que aprende e o conteúdo a ser aprendido, um “orientador de 
aprendizagem que oferece todo apoio para que o aprendente possa 
prosseguir, com as próprias pernas, na caminhada da aprendizagem”. (PPC 
PED 2009, p. 22-23) 
 
Seguindo esta mesma linha de entendimento, tem-se, ainda, no PPC entendimento claro 
do papel dos tutores com funções e atribuições. Esses sujeitos não são compreendidos como 
uma mera engrenagem de um sistema. Pelo contrário, entende-se a complexidade que envolve 
a formação e, diante disso, são concebidos como um sujeito da prática educativa que participa 
de todo o processo de interação com os demais sujeitos (alunos, professores, técnicos). De 
maneira nítida, o tutor interage com os alunos, portanto, sua 
[...] função principal está em possibilitar a mediação entre o estudante e o 
material didático do curso. Pretende-se assim, que o orientador atue como 
facilitador e mediador da aprendizagem, apoiando e acompanhando o 
aluno em seu percurso de estudo. (PPC PED 2009, p. 62, grifo nosso) 
 
Diante disso, evidencia-se a responsabilidade deste profissional, mediador do processo 
formativo, como elo direto com o aluno e mantenedor de diálogo com estes sujeitos, bem 
como, com os demais integrantes da equipe pedagógica. Soma-se a isso que o tutor, ao fazer 
parte de todas as etapas e meandros da formação, desde sua participação na construção do 
currículo, vai exercer ações didático-pedagógicas de acompanhamentodos alunos, em uma 
dinâmica “presencial”, em contraposição ao termo “distância” que a formação on-line pode 
impetrar, de um “estar junto on-line”. Além disso, incrementa-se ao tutor que durante o 
acompanhamento das trajetórias de formações e percursos de aprendizagens dos alunos ele 
opera estimulando, motivando e, especialmente, contribuindo para sua capacidade de 
organização das atividades acadêmicas, emancipação e desenvolvimento da autonomia. Pode-
se notar que esta concepção e perfil de tutoria vai ao encontro da ideia de professor 
 
 
164 
(docência) coletivo (SCHILLER; LAPA; CERNY, 2011; CERNY; BERGMANN; LAPA, 
2013) e, ao se aproximar, afasta-se enormemente, pondo- se em rota de choque ao que nos 
alerta Pesce (2007) do tutor como um executor de script alheio. Mas é evidente que o tutor 
precisa estar em constante processo de formação tanto quanto aos aspectos políticos-
pedagógicos da formação em que atua (aqui a on-line), como também às propostas teórico-
metodológicas do curso ao qual vai ajudar (deve ajudar) a construir. Tampouco não deve ater- 
se somente a estas formações, mas, sobretudo, avançar em busca de formação própria, 
continuada e de autoformação. 
Ao focalizar que o tutor é tido como professor e mediador do curso, interessou-nos 
descobrir o momento e como ocorriam a interação entre os sujeitos da formação, isto é, entre 
os alunos e tutores, alunos e professores e alunos e alunos. 
Como um dos objetivos desta investigação é desvelar os entendimentos e percepções 
dos alunos sobre os elementos sócio-históricos em investigação, foram se apresentando 
algumas elucidações sobre os respectivos elementos. Portanto, ao investirmos na 
compreensão de como eles se configuravam no curso durante a formação, os entendimentos 
foram sendo evidenciados. 
No que se referiu à interação no curso, 1%, dos inquiridos narraram que interagiram 
com o tutor em momentos próximos à avaliação. Para 2% a interação ocorreria todas as vezes 
que acessavam o ambiente do curso. E, outros 1% informaram momentos outros os quais não 
foram especificados. 
Com foco nos recursos que subsidiam a formação on-line, identificamos que a mediação 
e interação foram tomadas como complementares, imbricadas. Disso, depreende-se que o 
ponto mais expressivo que marca as relações interativas é motivado pela necessidade da 
mediação; em termos proporcionais, verificou-se que, para 57% dos sujeitos da pesquisa, 
interagir é necessário quando surge alguma dúvida sobre o conteúdo ou atividade a realizar. 
Para estes sujeitos, a dúvida age como elemento acionador da interação. Entretanto, para 27% 
dos sujeitos, não haveria uma pontualidade cronológica para isso. Segundo estes últimos, a 
necessidade de manter a relação faz com que busquem a interação todas as vezes possíveis, 
independentemente de terem ou não dúvidas ou atividades para resolver. 
Na tentativa de entender se isso era restrito ao ambiente Moodle, observamos que 12% 
dos sujeitos interagiam exclusivamente com tutores e só nos encontros presenciais. Os 
 
 
165 
achados referentes ao momento em que os alunos buscam interagir com os tutores estão 
sistematizados no Gráfico 6, a seguir: 
 
Gráfico 6 - Momento de interação dos alunos com os tutores 
 
Fonte: Achados da pesquisa recolhidos pelo autor 
 
Considerando as informações do referido gráfico, urge melhor compreender a que 
encontro presencial esses desvelamentos se referiam. Assim, partimos de duas premissas que 
poderiam ou não ser excludentes. A primeira delas de que os encontros presenciais referidos 
eram aqueles que marcavam o início de determinada disciplina, ou, em segunda, se eram 
encontros agendados pelos tutores para acompanhamento dos alunos nos polos. 
Sendo assim, há de se observar que o próprio modelo de tutoria adotado indica uma 
tendência para o trabalho pedagógico mais presencial, uma vez que a tutoria instituída é a da 
figura do tutor presencial. Este tutor tem, como função, ambos os acompanhamentos, isto é, 
tanto no atendimento presencial no polo como no, e pelo Moodle do curso. 
Talvez aqui possamos inserir a seguinte pergunta: mas por que a opção pela tutoria 
presencial? A tentativa de responder a esta pergunta pode surgir daquilo que consta nos 
próprios projetos do curso, que trazem ser esta uma questão de opção metodológica (modelo 
de tutoria) que subsidiou a definição dos sujeitos e as estratégias de formação. A isso soma-se 
a autonomia da instituição e, não menos, da coordenação do curso. 
Então, sem qualquer pretensão de responder tal questionamento, nem tendo por objetivo 
de pesquisa tratar das opções de modelos de tutoria adotados nos cursos, apenas levantamos 
12% 
57% 
27% 
1% 
2% 
1% 
Somente nos encontros presenciais 
Quando se tem dúvida sobre o 
conteúdo ou atividade 
Todas as vezes possíveis, independente 
de ter, ou não, dúvidas ou atividades 
Em momentos próximos às avaliações 
Todas as vezes que acessa o ambiente 
Moodle 
Outros, não especificados 
Momento de interação com os tutores 
 
 
166 
alguns elementos que nos dão condições de observar estas evidenciações, e que podem 
subsidiar o entendimento da escolha pelo tutor presencial. Assim, relevamos o panorama 
histórico e seus desdobramentos, que não são suficientes nem se fecham em si, mas são 
indícios significativos para refletir sobre o tema. 
Para isso, voltamo-nos a olhar um pouco mais para a realidade do estado de MT, as 
vivências da UFMT com a EaD através do NEAD que, historicamente, já vivenciou (e tem 
vivenciado) mais de 20 anos de trabalho com este tipo de formação. Neste percurso histórico 
inserem-se alguns pontos. O primeiro deles é que ao longo dos anos em que o NEAD atuou 
promovendo a formação a distância em MT, os responsáveis conviveram, neste ir e vir aos 
municípios polos, com muitas dificuldades e desafios, tanto no âmbito de se manter presente 
nestes lugares, quanto no de romper as barreiras geográficas e as limitações técnicas em prol 
do provimento de formação com qualidade. Uma das grandes e recorrentes dificuldades 
correspondia ao enfrentamento das deficitárias e quase inexistentes rodovias e estradas 
precárias que interligavam a sede dos polos. Estas rodovias e estradas ficavam em grande 
parte do ano praticamente intransitáveis, principalmente nos períodos de chuva, já que, em 
sua maioria, não eram pavimentadas; e também aquelas outras, que interligam estes polos aos 
seus municípios onde residiam os alunos. Outro ponto é que, para além da malha rodoviária 
deficitária, os polos não contavam com tecnologias suficientemente mínimas à disposição dos 
professores e alunos nos polos. A isso acrescenta-se que estas tecnologias haviam há pouco 
tempo penetrado na UFMT, e ainda se destinavam, sobretudo, à pesquisa. E, por se 
encontrarem pouco evoluídas e disseminadas, logo não eram de tão fácil acesso. Diante disso, 
para se operar a formação, adentrar os municípios, a alternativa encontrada foi a de capacitar e 
promover a formação continuada de tutores, que atuavam nos polos presenciais para buscar 
operar e garantir uma formação com qualidade. Em adição, é preciso notar que os municípios 
não dispunham de uma infraestrutura de comunicação que pudesse atender e garantir 
qualidade na comunicação, além, claro, dos custos envolvidos para isso. No decurso destas 
vivências, tais desafios e dificuldades levaram o NEAD a estabelecer parcerias com as 
prefeituras dos polos e, entre os anos de 2005 a 2009, criaram uma rede de comunicação que, 
além de interligar os laboratórios dos 5 polos do NEAD (Diamantino, Juara, Juína, Terra 
Nova do Norte e Colíder), instituiu-se também um sistema em rede de videoconferência. 
Naquele momento esse projeto contou ainda com apoio da Financiadora de estudos e projetos 
(Finep). Essa infraestrutura tecnológica contou com computadores de alto desempenho, 
 
 
167 
equipamentos de videoconferência (CODEC) deponta e links de comunicação internet 
dedicados, conectando todos os polos. Atualmente, esta realidade retratada tem mudado para 
melhor. Obviamente, como já dissemos, os pontos elencados são apenas alguns que permitem 
situar, historicamente, a realidade dos polos e municípios do estado de MT. Entendemos que a 
tais pontos podem ser somados reflexões que considerem dimensões metodológicas, público 
alvo, entre outros. 
Dado o caráter restritivo da interação na presencialidade, nos deparamos com a 
realidade de que as interações nos ambientes são pré-mantenedoras, complementares àquelas 
efetivadas em ambos os momentos presenciais. Assim, seja o encontro presencial de início de 
uma disciplina ou os que seguem a agenda do tutor, consolidou-se o caráter agregativo, não 
excludente. As interações que ocorrem no ambiente são transpostas para o mundo real, se 
enraízam e multiplicam. 
No ambiente, as interações são mais pontuais muito próximas aos momentos definidos 
para as avaliações. Assim, tais desvelamentos nos levam a inferir que duas dimensões da 
interação ocorrem na formação on-line no que se refere ao tutor. Uma é calcada na interação 
social, de cunho mediativo, fomentada pelas dúvidas e demandas da trajetória de formação 
que, em sua maioria se manifestaram na presencialidade, na interface física entre os sujeitos. 
Aqui a ênfase é o processo, é o “ir junto”, acompanhar a trajetória de formação. A outra 
dimensão da interação é a formal, isto é, de formalização da prática educativa que ocorre no 
ambiente e que se faz com ênfase no produto, isto é, na realização de atividades ou, mais 
especificamente, em momentos que antecedem a avaliação que, digamos, é presencial. 
Para melhor explorar a compreensão dos alunos sobre a interação, buscamos desvelar 
quando havia a interação com os professores do curso. Quanto a isso, deparamo-nos com 
compreensões de que tutor e professor seriam os mesmos indivíduos; de que nunca 
interagiram com o professor e outros, como apresentamos. 
Em um primeiro momento, os desvelamentos dos sujeitos tomaram um viés de desvio 
da figura do professor, reforçando o papel do tutor e também do encontro presencial com ele 
no polo. Sobre isso, 
No meu caso, não foi o professor, foi o tutor. A tutora (x) foi quem mais 
possibilitou [aprendizagens], pois ela dirimia todas as dúvidas, estava 
sempre bem-disposta para elucidar dúvidas. As disciplinas que mais aprendi 
foram aquelas que foram estudadas ao longo do módulo, aquelas em que 
compareci no polo para dirimir as dúvidas e resolver as atividades. (A3) 
 
 
 
168 
Reforçando a ênfase no encontro presencial, mas como foco no momento de sua 
ocorrência, outro sujeito informa que ela acontecia “nos encontros presenciais com 
professores e colegas”. (A19) 
Diferentemente do que identifica Silveira (2011), por meio dos resultados de sua 
investigação que apontaram para a associação do tutor a distância com a figura do professor, 
remetendo à ideia do professor presencial, nossos achados deslocam o olhar da figura do tutor 
a distância para o presencial (modelo de tutoria adotado), o qual é reconhecido como aquele 
que realiza o processo de acompanhamento das trajetórias de formação dos alunos no AVA, e 
que se lança na promoção dos elementos sócio-históricos da formação on-line. E, em adição, 
pela própria disponibilidade de atendimento e de encontro ao vivo entre aluno e tutor no polo. 
Sendo assim, seria possível entender que a acolhida a este profissional coloca-o no patamar de 
docente, separado somente por questão terminológica, se deve, talvez, ao fato da herança 
histórica e cultural que atrela a presença do professor como condição para se aprender e da 
disponibilidade deste para atendimento presencial no polo. E, em adição, que as divisões de 
tarefas e funções distintivas dos professores e tutores estão cada vez mais borradas, tanto que, 
para os alunos, não se tornaram visíveis ou mesmo seriam artificializadas. 
Para 39% dos pesquisados, a interação com o professor ocorreria somente nos encontros 
presenciais. Essa lógica, como matriz de entendimento de que a interação social é elemento 
fundamental para o desenvolvimento do curso, faz o indivíduo se sentir inserido socialmente, 
dando a ele condições de pertencimento. Pois, ele se vê parte integrante do curso e se 
identifica como grupo social ao qual se relaciona. Em adição, 22% dos sujeitos da pesquisa 
informaram que a interação ocorre todas às vezes possíveis, independentemente de ter ou não 
atividades para resolver. Por estes sujeitos não foi apresentada uma verticalização das relações 
entre alunos, professores e tutores, de forma que para um ou outro fosse atribuído maior ou 
menor importância. Com eles transpareceu o entendimento da complexidade do processo 
educativo que envolve todos os sujeitos com suas especificidades de abrangência das 
intervenções pedagógicas e que são, assim, igualmente importantes e necessários em suas 
trajetórias de formação. Sobre isso temos o seguinte excerto: "no meu ponto de vista todos se 
dedicaram da melhor maneira possível, tirando dúvidas esclarecendo pontos mais relevantes, 
enfim foram bons profissionais e nos ajudaram bastante no processo de ensino-aprendizado." 
(A203) 
 
 
169 
No contexto da mediação da aprendizagem, os entendimentos têm sinalizado que a 
interação é condição para que ela ocorra. Tanto é que pela necessidade da mediação do 
processo formativo, interagir é requisito para se suprir alguma carência ou dificuldade de 
entendimento do conteúdo do curso. Portanto, “através de interações com alunos, tutores e 
professores, a fim de alcançar o mesmo propósito de aprender, através de trocas de 
experiências. Não há mediação sem interação.” (A49) 
Assim, para 25% interagir com o professor ocorreu, especificamente, quando se 
apresentava alguma dúvida sobre o conteúdo ou atividade de formação. Um dos sujeitos 
considera que a medição “é um contato a mais no ensino/aprendizagem. Acrescenta, no 
sentido que, tendo como fonte de tira-dúvidas, acrescenta nos comentários e materiais 
enviados para pesquisa.” (A15) 
De modo um pouco menos expressivo, com 9% a interação com o professor foi indicada 
como ocorrida somente no ambiente Moodle do curso. Outros 4% afirmaram nunca terem 
interagido com os professores do curso e, ainda, tivemos aqueles que disseram interagir 
somente quando se aproxima o período de avaliação. Para os primeiros, que indicaram o AVA 
como o lócus para a interação com os professores, um dos sujeitos trouxe que “através dos 
diálogos nos fóruns, foi possível ter um esclarecimento maior de dúvidas que nos afligiam no 
momento” (A166). Para os que informaram que toda a relação de mediação, interação e 
interatividade aconteceu com o tutor, não houve uma completa negação de que a mesma não 
tenha acontecido com os professores. Com isso, pareceu-nos haver sim uma maior ocorrência 
com os tutores, em detrimento daquelas feitas com os professores. Vejamos o seguinte extrato 
“[...] ocorreu [interação] apenas por parte da tutoria, não houve muita interação dos 
professores ou da equipe de coordenação e professores de curso, exceto em algumas 
disciplinas” (A159). Outro desvelamento ratifica o antes mencionado, sendo: “Todas as 
disciplinas possibilitaram aprendizado, pois o material utilizado é muito bom e contém 
informações importantes para o processo de aprendizado. Quase não tive contato com os 
professores.” (A28) 
Ainda, para falar da interação com o professor, porém dando um tom denunciador do 
processo de ensino e aprendizagem realizado em seu curso, um dos sujeitos retoma a 
mediação como exemplo, esboçando seu entendimento de que ela funciona “como uma ponte 
entre o professor e o aluno, o que não tem ocorrido no meu curso, já que o meu tutor nem 
mora na cidade” (A52). Nesta fala é interessante observar também o caráter funcional da 
 
 
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mediação e a denúncia da