ESCRIBANO,_F_Homo_Alien_Videojuego_y_Gamificación_para_el_Próximo

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Homo Alien
 
Videojuego y gamificación
para el próximo hacking cognitivo
Flavio Escribano
 
Homo Alien
 
Videojuego y gamificación
para el próximo hacking cognitivo
 
 
Homo Alien. Videojuego y gamificación para el próximo hacking
cognitivo
 
Primera edición: Febrero 2020
 
ISBN: 978-84-120311-1-9
 
©2020 Ediciones Héroes de Papel, S.L.
 
sobre la presente edición
 
P.I. PIBO Av. Camas, 1-3, Local 14. 41110
 
Bollullos de la Mitación (Sevilla)
 
Directora de la colección: Ruth S. Contreras
 
Autor: Flavio Escribano
 
Edición: Isaac López Redondo
 
Diseño de colección, maquetación y portada: Paula Velasco
 
Corrección: Ricardo Martínez Cantudo y Daniel García Raso
 
Producción del ePub: booqlab
 
 
Comité científico:
 
José Luis Eguia, Universitat Politècnica de Catalunya
 
Lynn Alves, Rede Brasileira de Jogos e Educação
 
Óscar García Pañella, Universidad de Barcelona
 
Íñigo Mugueta, Universidad Pública de Navarra
 
Ramón Méndez González, Universidad de Vigo
 
Rafael Rodríguez Prieto, Universidad Pablo de Olavide
 
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Índice
 
 
Presentación de la
colección Studies
 
Sección 1
Gamification ARN
 
1.1 El juego La gamificación en la historia
 
1.2 Antes de la cultura humana, ya existía el juego la gamificación
 
1.3 El juego La gamificación en la época de Caveman Ninja
 
1.4 La Gamificación en la cultura de Assassin’s Creed Origin
 
1.5 Medieval Deep Computing
 
1.6 Japanese Super Rice Fighters
 
1.7 Playing Memory Renaissance Cards
 
1.8 Industrialización, Gamicidio y Fútbol Político
 
1.9 Battlefield 1. La gamificación de la guerra que cambió el mapa
de Europa para siempre
 
1.10 Dentro de cada uno de nosotros hay una mazmorra con un
poderoso dragón
 
1.11 El incidente PDP1 durante el Verano del Amor
 
1.12 Los juegos definen a la Gamificación
 
Sección 2
Educación versus Juego: Fight!
 
2.1 #WhyMaps y Assasin’s Creed
 
2.2 El Juego en las diferentes “educaciones"
 
2.3 Las dos brechas digitales de la Educación
 
2.4 Serious Classroom
 
2.5 Cheating Education
 
Sección 3
uəılΔ Life Invasion
 
3.1 AlieNation
 
3.2 The Origin
 
3.3 Gamification is bullshit but... It is here to save us
 
3.4 Gamification Features
 
3.5 Gamification Species
 
Sección 4
. Homo Alien. A New Era for Playing Games, Data and Human
Behaviour
 
4.1 Reagan y la Guerra de las Galaxias
 
4.2 Dos visionarias
 
4.3 ¿Qué está pasando con la gamificación?
 
4.4 Gamification Redention.
Videojuegos comerciales y soft skills
 
4.5 Los beneficios
de usar Reversed Gamification
 
4.6 Jacob’s Rest mining colony
 
Sección 5
Homo Alien.
El videojuego como sistema de hacking humano
 
Referencias
 
Quiero expresar mis agradecimientos:
Al equipo de SKG-GECON, por ser believers, especialmente a quien
más me soporta: mi compañero Neo. A la comunidad gamificadora y
a sus reminiscencias, ¡seguimos mutando!
También a la comunidad de investigadores/as en Game Studies,
¡persistid! A mis queridos y sufridores Ruth e Isaac por hacer posible
esta necesaria colección. Finalmente, al gran amigo a quien todo le
debo, a J.
Presentación de la
colección Studies
 
En términos generales, los estudios de (video)juegos o Game
Studies, son el análisis académico de aspectos relacionados con
juegos de ordenador, consolas, juegos online, etc. Comenzaron
como un campo académico cuando los primeros actores
comenzaron a usar el nombre como una etiqueta para declarar su
existencia. Espen Aarseth, en la introducción de la revista Game
Studies en 20011, anunció el inicio de ese momento: «Este año
puede ser visto como el año número uno de un campo académico
internacional emergente y viable... los juegos no son un tipo de cine
o literatura, pero los intentos de colonización en estos dos campos
ya han ocurrido, y sin duda volverán a ocurrir». Era necesario
describir un campo emergente y con su propia terminología para
definirla, sin utilizar términos de otros campos ya existentes.
Con frecuencia se habla de un campo de estudio inherentemente
interdisciplinario, con profesionales de varias áreas que debaten,
escriben y critican los juegos en general. Es esa diversidad quizás
su principal fortaleza ya que incluye una amplia variedad de
disciplinas, cada una de ellas con diferentes metodologías buscando
diversos temas, diversos intereses y haciendo múltiples preguntas
de investigación ¿Acaso las innovaciones no ocurren precisamente
cuando se trabaja en diferentes disciplinas y con problemas
compartidos en contextos aplicados?
En este campo podemos encontrar diversos estudios
relacionados con: el análisis textual de los juegos; videojuegos,
literatura y cine; la observación de los jugadores desde la sociología,
el análisis de los fans; investigaciones filosóficas sobre la ontología
de los juegos; métricas vistas desde la psicología o la educación,
etc. Considero que algunas personas pueden llegar a pensar que
esta interdisciplinariedad es una debilidad y no una fortaleza. Los
estudios alrededor de los (video)juegos ofrecieron en sus primeros
años una imagen carente de legitimidad y basada en la teoría dentro
de las disciplinas tradicionales. Pero ahora, y durante los últimos
años, esto ha cambiado, y el interés ha crecido y ha generado una
gran atracción a diversos perfiles, así como una amplia oportunidad
para abrir nuevos campos de investigación.
Este proyecto nació hace casi dos años, en una tarde soleada en
la ciudad de Madrid. Compartiendo experiencias y una bebida con
Isaac López Redondo, hablamos de por qué era pertinente en el
ámbito español destacar los estudios centrados en los (video)
juegos. Al existir muchos y muy buenos profesionales, estudiantes y
académicos que se dedican a estudiar la disciplina, tenía sentido dar
a conocer sus pensamientos y obras. No solo en blogs, revistas,
podcasts o charlas informales, sino en un medio más formal como
un libro, para dejar constancia de la seriedad que tiene el tema. Y
que mejor que una colección respaldada por el Instituto de la
Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona (INCOM-
UAB), y el Observatorio de Comunicación Videojuegos y
Entretenimiento (OCVE), que buscan dar reconocimiento a los
autores sin poner en duda la calidad de su trabajo interdisciplinario.
Lamentablemente en España aún no existen grupos de
investigación, doctorados, másteres o proyectos específicos
centrados en los Game Studies. Quizás es por esto que en algunos
ámbitos aún no se les da a estos estudios el lugar que se merecen.
Existe producción y pensamiento, pero no existe una estructura
formal como tal. No existe, como sí ocurre en Finlandia o Estados
Unidos. De ahí la idea de utilizar el término Studies para nombrar
esta nueva colección que ahora cobra vida en la editorial Héroes de
papel. Una colección que intenta dar a conocer los pensamientos y
obras de profesionales que se dedican a estudiar la disciplina. No
debemos olvidar que la interdisciplinariedad es en sí misma una
aspiración y un medio para intentar demostrar que la investigación
que cruza la disciplina produce innovación y promueve el progreso
intelectual y social.
No quiero despedirme sin agradecer a todosaquellos amigos,
colegas y profesionales que han dado su apoyo a esta colección
como parte del comité científico. Como escribió Aarseth: «Todos
ingresamos a los Game Studies desde otro lugar», principalmente
desde otras disciplinas. Los juegos involucran representaciones,
acciones y estructuras codificadas de manera diversa, por ello hace
falta una colaboración multi e interdisciplinar en esta área.
¡Espero que el lector disfrute con la colección!
 
RUTH S. CONTRERAS ESPINOSA
Directora de la colección
 
1. www.gamestudies.org/0101/editorial.html
Sección 1
Gamification ARN
1.1 El Juego
La gamificación en la historia
 
El 23 de enero de 2018, el mismo día que el Consejo de
Seguridad de Naciones Unidas posponía un alto el fuego en la
cruenta guerra de Siria, ocurría una de las mayores batallas virtuales
en la historia de los videojuegos online:
 
Dos enormes coaliciones se enfrentaron en el mayor despliegue
de fuerzas que nunca se había visto en Eve (online). La cifra récord
de 600 jugadores simultáneos ocuparon el mismo sistema estelar, los
atacantes del imperio buscaban derribar una ciudadela de clase
Keepstar de la Pandemic Horde. Un día entero de enfrentamientos
auguraban la ruina de la KeepStar. A pesar del fuerte sitio con
muchísimas bajas de ambos lados, la Keepstar sobrevivió. De haber
caído, los defensores habrían quedado sin un refugio seguro.
Expuestos a un ataque masivo u obligados a una confusa retirada.
La KeepStar volverá a ser vulnerable de nuevo a los ataques el
próximo 29 de enero. Ni la batalla ni la guerra han terminado1.
 
Pese a la gravedad de las palabras contenidas en este vídeo,
solo se trata de un spot comercial que narra acontecimientos
ocurridos en una guerra del espacio virtual. Más de 6000 jugadores
estuvieron involucrados en un feroz combate en lo que algunos han
calificado como la batalla espacial más grande de la historia. Solo el
Imperio proveyó unas 250 naves Titán y miles de otras naves
medianas y pequeñas.
Obviamente 6000 combatientes no son nada en comparación con
batallas reales como las de Mosul en Irak (2016-2017) en la que
intervinieron esa cantidad multiplicada por 10, incluso alguien podría
decir que dichas acciones virtuales no tienen un impacto en la vida
fuera de las pantallas y los ordenadores, pero debemos tener en
cuenta que el coste de esa batalla espacial-virtual ha sido traducido
en pérdidas por valor de 1 millón de dólares estadounidenses
(Lancey, 2018) teniendo en cuenta que cada nave Titán está
valorada en unos 7000 dólares (Drain, 2010) las cuentas salen
bastante rápido cuando analizamos la magnitud de todos los
elementos destruidos en esa contienda. Es decir, que en un solo día
de combate se gastó un coste aproximado al presupuesto diario de
cualquier hospital medio en nuestro país.
En este punto de la lectura os preguntaréis qué tiene que ver este
combate lúdico y virtual con el tema principal de este libro. Esta
aventura trata precisamente de eso, de identificar los inseparables
vínculos entre lo que ocurre en el juego y lo que sucede en nuestras
vidas.
 
 
Imagen 01
Escena de combate de Eve Online
1.2 Antes de la Cultura Humana
ya existía el juego la gamificación
 
La tecnología más antigua que aparece en el videojuego
Civilization V (Firaxis Games, 2010) es la minería, concretamente
hace referencia a las minas no superficiales para la obtención del
pigmento de ocre rojo en el sur de África. Una tecnología de la Edad
del Hielo podría competir con la tecnología de la minería de
Civilization V en antigüedad, hablamos de la tecnología de lo que
hoy denominaríamos juguetes sexuales.
Una excavación arqueológica descubrió enterrado en una cueva
un falo sobre el que los científicos comentaron que «podría haberse
usado como ayuda [NdA: o juguete] sexual» (Amos, 2005). El
objeto, que está extremadamente pulido, sería el equivalente
contemporáneo de lo que hoy denominaríamos un consolador
(salvando las distancias ergonómicas). Podríamos decir que esta
simulación fálica, este juguete y todos los juegos envueltos a través
de su uso tendrían una utilidad muy específica en función de la
estructura social de las comunidades que los usaban. Este objeto
gamificado podría haber servido para facilitar cualesquiera de las
acciones necesarias para la procreación humana o incluso para el
control poblacional dependiendo de si dichas comunidades eran
matriarcales o patriarcales.
Huizinga ya dijo que el juego es anterior a la cultura, entendiendo
esa Cultura con mayúsculas como el desarrollo intelectual humano
compartido dentro del contexto de una comunidad, o como diría
Harari (2015): «Esta red de instintos artificiales que los humanos
actuales usamos y compartimos para poder colaborar entre nosotros
se llama “cultura”».
 
 
Imagen 02
Doble falo procedente de Gorge d Enfer de origen magdaleniense
 
Dentro de esa cultura tendríamos sus manifestaciones
expresivas en el contexto de las artes pero también el conjunto de
saberes (ciencia), creencias (religión) y pautas de conducta (leyes),
así como los medios usados para comunicarse (idioma) y
herramientas para cubrir sus necesidades (trabajo), entre otros.
Antes de que los seres humanos comenzáramos a desarrollar
nuestra cultura, ya existía el juego en este viejo planeta.
Podemos ver vídeos como los del cuervo bajando por un tejado
nevado esquiando en lo que parece la tapa de un bote de
mermelada2 o el del gorila dando vueltas como un loco en éxtasis
dentro de una piscina llena de agua3. Se cree que los cuervos
llevan en la tierra unos 7 millones de años y los gorilas
aproximadamente lo mismo que los cuervos. Que no existieran
cámaras, ni YouTube, ni tapas de mermelada o piscinas de plástico,
no significa que estos animales con cierto grado de inteligencia no
jugaran por aquel entonces, mucho antes del primer juguete sexual
de piedra de nuestros antepasados de la Edad del Hielo. Así que
Huizinga tenía razón, el juego no solo es anterior a la cultura, es
anterior al propio ser humano, nosotros llegamos a este universo
después de que el juego ya hubiera contaminado los cerebros de
mamíferos, algunas aves y también algún que otro reptil.
La necesidad de jugar —ya sea como una forma de expresión,
comunicación, socialización, entrenamiento, placer, prestigio,
aprendizaje, etc.— ha sido heredada, está en nuestro código
genético, en nuestras neuronas. Científicos modernos que
investigan el papel que podría estar desempeñando el juego tratan
de desarrollar un consenso sobre el rol de este en nuestro desarrollo
neurológico y su relación con la evolución de habilidades sociales y
cognitivas, llegando a importantísimas conclusiones al respecto.
Desde el momento en el que nuestro cuerpo (sus mecanismos,
sensores e instrumentos de comunicación) van madurando desde la
niñez hacia la complejísima herramienta de interacción con el
mundo que llega a ser, el juego se torna uno de los mejores
métodos para gestionar dicha interacción. Cuando ese proceso nos
ayuda a socializar, se convierte en herramienta multiplayer, y
entonces es incorporada automáticamente a nuestras
conversaciones, a nuestras obras de arte, en definitiva la integramos
a nuestra gramática cultural, llega a ser parte de nuestra cultura.
«En individuos jóvenes el juego puede costar en términos
energéticos (...) entre un 2 a un 15 % de la energía diaria, una
energía que podría ser usada de forma más beneficiosa para el
crecimiento» (Marantz, 2008). Jugar debe ser tan importante en
términos biológicos que, de acuerdo con una revista británica de
comportamiento animal, «el 85 % de las crías de león marino fueron
muertas por otros animales mientras estaban jugando» (Ibíd.).
El juego es un método individual de autoconocimiento. El juego
es un método reglado de comunicación y socialización que
integramos en nuestra cultura. Es verdad que jugamos por ocio,
pero quizá sería más exacto decir que jugamos por miedo. La
mayoría de los mamíferos juegan como parte de un entrenamiento
para futuras situaciones que, en muchos casos, no sonni
agradables ni inofensivas.
La conciencia natural de un entrenamiento dentro de un entorno
seguro y controlado en el que se nos da la oportunidad de mejorar
nuestras habilidades para futuras intervenciones con consecuencias
y aprendizajes claros sobre nuestra propia vida y sobre las ajenas
podría constituir uno de los orígenes del juego, tanto en las especies
animales como en el ser humano aunque, en este último caso, es la
capacidad intelectual del humano lo que vuelve mucho más
complejas esas intervenciones y, por lo tanto, nuestras simulaciones
y nuestros juegos.
Podríamos decir que el juego es un prototipo de la vida y, a la
vez, es vida también.
1.3 El Juego La Gamificación
en la época de Caveman Ninja
 
Las culturas paleolíticas y neolíticas han tenido una estrecha
relación con el juego y, en la mayoría de los casos, el juego no
estuvo en ningún momento desligado de otras actividades
cotidianas, como el trabajo, la caza, el cultivo o el rito. Los
arqueólogos, con su perspectiva adulta y, eminentemente
masculina, han catalogado durante al menos el último siglo una gran
cantidad de objetos como religiosos cuando, en realidad, se trataba
de juguetes para niños.
Los niños de esta época ya disfrutaban de dibujos animados y
Lego. En un reciente artículo de Science News destacaba
precisamente este hecho, en el que los objetos encontrados en las
excavaciones arqueológicas cuyo uso no se conocía eran
catalogados sistemáticamente como rituales o religiosos. Uno de
estos objetos es un disco con un agujero en medio, por ambas caras
se representa a un animal en distintas posiciones, con una
perspectiva más lúdica se piensa que fue un juguete hecho para
niños. Al atar una cuerda al disco se puede hacer girar este, dando
la impresión de que el animal que representa se está moviendo, una
especie de primitiva animación en dos frames (Bower, 2018).
 
 
Imagen 03
Disco giratorio paleolítico que podría haber sido usado como juguete
por niños para generar una animación
 
También se han encontrado puntas de lanza óseas rotas que
presentan signos de reparación algo chapuceras, esto sugiere que
quizá los adultos les dieron las armas dañadas a los niños para que
practicaran el trabajo con los huesos y quizás hasta para jugar con
ellas, el propósito era muy claro: empezar a acostumbrarse a las
armas que tendrían que usar posteriormente cuando crecieran. Así
que desde el paleolítico pareciera que las cosas no han cambiado
mucho, seguimos jugando con los prototipos militares que
posteriormente se usarán en el terreno de combate real solo que, en
vez de tratarse de lanzas o mazas rotas o en miniatura, son
simuladores de combate en sus versiones más arcade.
Estos discos perforados del Bill Plympton paleolítico, pequeñas
esculturas humanas y animales así como las herramientas y armas
en miniatura o defectuosas son lo más parecido que tenemos al libro
de los juegos de nuestros primeros antepasados: no tenían alfabeto
ni sabían escribir tan siquiera el número de los animales que habían
cazado ese día pero ya fabricaban sus propios juguetes. Quizá esta
sea una de las carencias más importantes a la hora de desarrollar
juegos más complejos, esto es, no tener un alfabeto ni un desarrollo
mínimo matemático, algo que sí desarrollarían las civilizaciones
antiguas como Babilonia y Egipto y eso, claro está, también
cambiaría su forma de jugar...
1.4 La Gamificación en la
cultura de Assassin’s Creed Origins
 
En el foro oficial de Ubisoft un usuario se quejó porque si en
títulos anteriores los jugadores hemos tenido la opción de jugar a
diferentes juegos de la época dentro de la mecánica principal del
título, ¿por qué un juego tan importante para la cultura egipcia como
fue el Senet, no tiene una versión jugable dentro de esta versión?
Esta reclamación a los creadores del juego no está carente de
sentido, teniendo en cuenta que el juego era un elemento
fundamental de las culturas preclásicas como Babilonia o Egipto y
posteriormente en las clásicas (Roma y Grecia). Con Babilonia y
Egipto, madre y padre de, entre otros, la escritura, la astronomía, las
matemáticas, la arquitectura y un sinfín de disciplinas más, los
juegos lograron también un alto grado de abstracción, por primera
vez tenemos constancia de la existencia de un sistema de reglas que
pautan, controlan las interacciones entre los participantes, entre los
jugadores.
 
1.4.1 El Senet como
el primer viaje del héroe
Atravesar un mundo lleno de peligros, resolver los misterios que
encontramos por el camino, vencer a las malvadas criaturas que nos
bloquean el paso y acabar con el jefe final para lograr la salvación
(propia o ajena) podría ser el argumento de la mayoría de los juegos
de la saga de Mario o incluso de otros como Shadow of the
Colossus. Esta estructura se puso, quizá por primera vez, sobre un
tablero en el Senet egipcio. Esto significa que la historia lúdica de
este primer «Mario jugable» tiene aproximadamente 5100 años de
antigüedad, que es cuando se encontró la primera tumba con
fragmentos de este juego.
 
 
Imagen 04
Tablero de Senet en el Museo de Brooklyn. Fotografía de Keith
Schengili-Roberts
 
El objetivo del Senet es algo así como convertirte en un semidios
de nivel 50 y ganar la vida eterna al lado del dios sol Ra. No tenías
que matar a 16 colosos, pero sí pasar por diferentes casillas que
llegaron a convertirse en una «simulación del inframundo, las cuales
representan eventos y divinidades de la vida más allá de la muerte»
(Piccione, 1980, p. 56):
 
La primera casilla en la esquina superior izquierda, por ejemplo,
era la Casa de Thoth, la divinidad con cabeza de ibis se muestra
como un pájaro encaramado a la cima de un estandarte. Thoth es el
primero en el tablero porque anuncia la llegada del difunto al tribunal
del juicio y dispone que el difunto pueda navegar en una barca a
través del inframundo con la tripulación de Ra (...). La casilla Casa de
la Vida que se repite, la número 15 en medio del tablero, se
representa como una rana, el símbolo egipcio de la resurrección, a
menudo se muestra sentado en la proa de la barca del inframundo.
La repetición de la vida era un epíteto común para las personas
fallecidas y se refería a la continuación de sus vidas después de la
muerte; los jugadores de Senet que caen en esta casilla obtienen un
turno extra. Una trampa, en el cuadrado 16 se llamaba Casa de la
Red y significaba una pérdida de turno.
 
Está claro que los egipcios contaban con un excelente motor de
renderización en tiempo real en sus cabezas que funcionaba a
suficientes fps (frames per second) como para darle credibilidad al
Senet como pieza de conexión con el mundo espiritual. El juego
estaría hoy catalogado como PEGI 18, es decir, no era un juego para
niños. Caer en las trampas o perder la partida significaría también
caer en la peor parte del inframundo, en donde las almas eran
torturadas de mil maneras y con todo lujo de detalles. Por otro lado,
sacar todas las piezas del tablero hasta la casilla 30 significaría nada
menos que el pasaje del difunto fuera del inframundo, la unión con
Ra y la eventual deificación, es decir, cumplir con el sueño celestial
de cualquier egipcio, especialmente los ricos que tenían a su
disposición esta consola portátil con conexión directa al Más Allá. Y
si te estás preguntando si Tutankamón tuvo una de estas consolas
portátiles divinas, la respuesta es sí, este joven faraón fue enterrado
con un Senet edición coleccionista de ébano, marfil y oro made for
dead edition, esto es, hecho exclusivamente para ser jugado
después de muerto.
 
1.4.2 Competitivo Multiplayer 1.0:
El Juego Real [de carreras] de Ur
Aunque parece que el juego egipcio era en la mayoría de los
casos usado en solitario, el jugador luchando contra la rueda de la
fortuna de los dioses, el aún más antiguo Juego Real de Ur, era un
juego que no se podía concebir para ser jugado en solitario. Os
recomiendo ver el vídeo en el que Irving Finkel (comisario del British
Museum y experto en escritura cuneiforme y culturaasiria) reta a
Tom Scott (gadgetólogo con más de un millón de suscriptores en
YouTube) a una partida de este juego. En esta partida Irving Finkel
(que puede presumir de una barba digna de los relieves de su cultura
favorita) explica la mecánica del juego en poco más de un minuto y
queda demostrado que en este juego la estrategia, el cálculo y las
opciones que uno tome a lo largo de la partida son relevantes para
ganar. Además, durante el desarrollo de la partida dicha estrategia
también evolucionará conforme las piezas van desapareciendo del
tablero. En palabras de Finkle se trata de un juego de carreras en el
que las fichas deben adelantarse unas a otras o echar del tablero a
las enemigas. Con 4500 años de antigüedad podemos decir que esta
especie de Wipeout mesopotámico es el juego de tablero más
antiguo de la civilización humana4.
 
1.4.3 Gamificación seria
y pacifista en Grecia
El año en el que Cleopatra (coprotagonista de Assassin’s Creed
Origins) se suicidó al lado de su amado Marco Antonio, Auphidios de
Patras ganó los 100 metros lisos (en aquella época eran unos 192)
durante la celebración de la CXCII (190) Edición de los Juegos
Olímpicos Griegos. Seguramente se tratara de un militar romano o
de un griego romanizado debido a que su nombre aparece latinizado.
Es obvio que si ese nombre (junto con otros muchos muy anteriores)
ha sido capaz de viajar la friolera cantidad de 2000 años hasta llegar
intacto a nuestros días es porque para los griegos y las naciones de
alrededor, los Juegos Olímpicos eran algo extremadamente
relevante.
Desde lo que hoy es España hasta la actual Rusia, es decir, todos
los confines del imperio forjado por Alejandro Magno, en su mayor
apogeo los Juegos Olímpicos atraían a los atletas más importantes
de dichas regiones. Si pensabas que el Ultimate Fighting
Championship es la pelea más peligrosa llevada a cabo entre dos
combatientes, imagina a su tatarabuelo el Pankration, un «juego» de
combate extremo que —como el resto de las disciplinas— se
combatía completamente desnudo y cuyas únicas reglas eran «todo
está permitido menos morder y arañar». Ahora imagina a dos
luchadores que durante el resto de su vida se dedican a servir en
ejércitos de ciudades-estado, es decir, guerreros experimentados en
el arte de la guerra, fieros e implacables... El juego era tan extremo
que uno de los combatientes llamado Arrichion obtuvo la victoria
segundos antes de morir porque su oponente se rindió al sentir cómo
su tobillo era dislocado por el primero. El mito dice que Teseo creó el
Pankration como una técnica para vencer al Minotauro, y es
precisamente este Teseo mítico el que en God of War II lanza
minotauros a Kratos cuando este trata de alcanzarle para darle
muerte.
 
 
Imagen 05
Kratos ataca a uno de los minotauros de Teseo en God of War II
 
En las olimpiadas griegas había, por supuesto, más juegos o
deportes divididos en espíritus o disciplinas: lucha, boxeo, disco,
jabalina o carreras de caballos entre otros. Los juegos olímpicos se
celebraban cada cuatro años y, durante dicha celebración todos los
países y ciudades del imperio debían respetar un período de paz
llamada Tregua Olímpica por el cual los contendientes debían pausar
las guerras iniciadas hasta el momento para poder mandar a sus
mejores campeones a Olimpia. Esa misma tregua sería reclamada
por primera vez en las olimpiadas modernas de 1992 en Barcelona
por el Consejo de Seguridad de la ONU y el COI debido a la guerra
de Yugoslavia que comenzó en 1991.
¿Para qué sirvieron entonces las olimpiadas de la Antigua
Grecia? Además de para generar un período pacífico de reflexión
cada dos años y para hacer sacrificios a Zeus durante el verano que
duraban los juegos, las olimpiadas se convierten en la excusa
perfecta para crear generaciones de nuevos atletas desde muy
temprana edad, y es por ello que se crean palestras o escuelas
deportivas en donde ingresaban niños de 12 años de edad hasta los
20 aproximadamente, todos ellos con un ideal marcado a fuego en
sus corazones: emular al héroe de sus olimpiadas favoritas. Sí, aquí
el héroe ya no es un dios lejano hijo de un disco solar, o el bastardo
de Zeus o cualquiera de sus múltiples y promiscuos amigos dioses y
diosas del más allá... Gracias a los Juegos Olímpicos ser el héroe
protagonista de gestas que te harían inmortal y te llegarían a situar
en los anales de la historia estaba al alcance de tu mano. Los Juegos
Olímpicos eran la oportunidad perfecta para tu deificación.
 
La corona de olivo encerraba en su esquemático significado una
conjuntada y poderosa encarnación de fuerzas biológicas y
espirituales, que con el acto de la investidura al ganador pasaban a
su persona. Pero al mismo tiempo era, además, un medio de
comunión en aquella manifestación de religiosidad agonística, en la
que el humano se identificaba con el gran dios nacional, las sienes
de cuya imponente imagen [NdA: Zeus], también se hallaban ceñidas
con una guirnalda de la litúrgica planta. La espiritual recompensa
olímpica, fue frecuente motivo de extrañeza por pueblos de otras
razas e ideologías, que no llegaban a explicarse el ansia misteriosa
de los atletas por un premio carente de todo valor material y que al
parecer sobradamente los recompensaba, caso de conseguirla, del
cúmulo de privaciones y sufrimientos que antes tenían que padecer
para obtenerla (Durántez, 2010).
 
La idea de prevalecer, de convertirse en un héroe motivaba hasta
un grado sobrehumano a esas generaciones de jóvenes y adultos al
desarrollo de habilidades que les permitieran ir más allá de las de
sus adversarios, dichas habilidades conjugaban el desarrollo
físicocorporal pero también mental-estratégico. Los juegos olímpicos
de aquella época tenían los elementos necesarios para inspirar a
miles de jóvenes a través de la figura del héroe (o campeón) al igual
que a día de hoy millones de jóvenes siguen en Twitch a sus
videojugadores profesionales de referencia en un intento de
convertirse también en héroes mientras encarnan a —los otros
héroes— Tracer, Zenyatta o Moira...
Con el auge de Roma cientos de miles de soldados comenzaron
su férreo baile conquistador por Europa, África y Asia expandiendo el
imperio más grande y versátil conocido hasta la fecha. Por supuesto
no todos los momentums de este ejército eran el ejercicio de la
guerra y, especialmente en los meses de invierno, cuando las
campañas se paralizaban, las legiones entraban en Otium. La
primera vez en la historia que se pronuncia esta palabra, ocio, es
precisamente para indicar que las tropas romanas no están haciendo
nada «de provecho» militar (190 a.C.). En este caldo de cultivo los
juegos de dados y de mesa se convertían en inevitables
protagonistas hasta la próxima masacre.
El Tábula era un juego romano que se puede considerar el
antepasado de otros muchos juegos árabes, hispánicos, britanos e
incluso nórdicos. Generalmente el Tábula se jugaba por dinero, algo
a considerar muy seriamente cuando los registros nos confirman que
algunos emperadores eran muy aficionados a dicho juego. El
impacto de las apuestas jugando al Tábula llegó a ser tan alto que
estuvo prohibido durante la República, vetando su uso durante todo
el año a excepción de las fiestas Saturnales. Sin embargo dicha
prohibición no tuvo demasiado impacto debido a la proliferación
masiva del juego y las dificultades para controlar su uso.
En cierto sentido se podría decir que el Tábula es el padre del
Backgammon (el juego de mesa más popular de la historia junto al
ajedrez). El tablero tiene doce filas en cada una de las dos caras del
mismo en donde se van depositando las piezas. El sistema de juego
estaba basado en la tirada de tres dados que definen el movimiento
de entre una y tres piezas a elección del jugador. Cuando una pieza
entra en una casilla en donde está una del rival, esta última es
sacada del tablero y reincorporada al inicio del segundo turno.
Formaciones de dos piezas están cerradas, lo que significa que no
pueden ser eliminadas por el enemigo. Podemos decir que aunque la
suertede los dados incorpora un elemento aleatorio a la partida del
Tábula, también se debe utilizar la estrategia para maximizar el
impacto de los resultados de los dados; esto convirtió a este juego,
sin duda, en el más popular dentro del ejército romano por muchos
siglos.
1.5 Medieval Deep Computing
 
El 17 de febrero de 1996 fue la primera vez que un cerebro
artificial le ganaba una partida a un gran campeón humano en un
torneo de ajedrez. Deep Blue venció en el sexto juego al que fuera
durante casi veinte años consecutivos el número uno del ranking
mundial: Garri Kasparov.
Deep Blue nació con el nombre de ChipTest en 1985 en la
Universidad Carnegie Mellon, hijo del científico de la computación
Feng-hsiung Hsu, posteriormente ChipTest se llamó Deep Thought
(«pensamiento profundo») cuando Hsu y su equipo fueron
contratados por IBM Research, donde finalmente crearían al
monstruo que vencería a Kasparov: Deep Blue.
 
 
Imagen 06
Uno de los Procesadores de Deep Blue. Fotografía de Erik Pitti
 
El ajedrez es quizá uno de los juegos más interesantes de la
historia lúdica humana. Tuvo un gran impacto en la cultura de la
Europa Medieval, donde personalidades históricas como el rabino
Aben Ezra, el emperador Carlomagno, Philipe de Beaumanoir,
Robert de Gloucester o Matthew Westminster fueron asiduos del
jaque mate. También famosos más contemporáneos como Marcel
Duchamp, Charlie Chaplin, Marlon Brando o David Bowie fueron
amantes de este juego.
El ajedrez no solo ha sido la obsesión de famosos del mundo
medieval y contemporáneo sino también la obsesión de
matemáticos, físicos y de aquellos científicos especializados en
inteligencia artificial y deep computing/deep learning. ¿Por qué?
Teniendo en cuenta que la combinación de los primeros cuatro
movimientos para cualquiera de los contendientes es de
318.979.564.000 posibilidades, el algoritmo para conseguir controlar
todas y cada una de estas posibilidades se antoja como uno de los
mayores epic wins de cualquier equipo de investigación en
computación, física y matemáticas. Otra de las innumerables cifras
del ajedrez es que existen más posibilidades de partidas únicas
(10120) que átomos en el universo (1080), así que la tarea de crear
un ordenador capaz de jugar a este juego y ganar al cerebro
humano sería una muestra de superioridad de la máquina frente a la
mente humana y frente a las matemáticas universales, es decir, un
hito histórico.
Este juego casi místico que enfrenta a dos ejércitos idénticos a
excepción del color, representa una síntesis de la lucha universal
entre el bien y el mal, una síntesis perfecta de estrategia simulada
en el que ambos contendientes tienen a su disposición las mismas
armas en el tablero, las mismas posibilidades de movimiento y
ataque sin ningún elemento aleatorio que pueda alterar el resultado
así que, podríamos decir, que la compleja sencillez del ajedrez
permite que dos mentes (sean humanas o no) luchen en una
hipotética igualdad de condiciones en un reto nuevo y distinto en
cada ocasión.
Parece que estos hechos de alguna manera no pasaron
desapercibidos por Alfonso X el Sabio (1221-1284) cuando,
invocando al equipo de expertos más multidisciplinar de su época
(seguramente la Escuela de Toledo) inició un proyecto que hoy
podríamos catalogar como científico y tecnológico comparable a la
creación de una súper-computadora de nuestra época. Así nació el
Libro de los juegos, quizá el monográfico más antiguo dedicado
exclusivamente a los juegos de mesa y, especialmente, al ajedrez.
Este libro que data de 1283 (es decir, 117 años más antiguo que la
catedral de Sevilla) tardó en llevarse a cabo la friolera de 30 años y
actualmente está guardado celosamente y en un perfecto estado de
conservación en la Laurentina, es decir, en la Real Biblioteca del
Monasterio de San Lorenzo de El Escorial, accesible solo a
investigadores, especialmente medievalistas. Es quizá el tesoro del
saber humano más antiguo que haya podido tener en mis manos y
en sus 98 páginas se pueden observar 150 ilustraciones con un
color y una viveza que parecieran haber sido pintados hace tan solo
unos pocos días antes. En estas ilustraciones se pueden observar
escenas de la vida cotidiana y de varias culturas relacionadas con el
ajedrez, incluso podemos observar escenas eróticas en hamanes
musulmanes o una partida en mitad de un taller. Cada una de las
escenas encabeza un texto en el que se expone un problema o
jugada y su solución. Tras el análisis del ajedrez podemos ver un
anexo con otros juegos como los dados o el alberque, las
ilustraciones de estos juegos son más «populares», representando
incluso peleas a cuchillo entre jugadores semidesnudos en un
intento por ilustrar también la falta de moralidad y violenta seriedad
cuando existían apuestas económicas en los juegos de azar
medievales.
Mientras en Europa las élites aristocráticas se deleitaban en el
juego del ajedrez y las gestas de los Torneos, en Japón la cosa
(para variar) tiraba por otro lado no menos interesante. Hablamos,
entre otras diversiones lúdicas del milenario juego deportivo-ritual
del sumo.
 
 
Imagen 07
Miniatura del Libro de los juegos de Alfonso X el Sabio. Grunfeld,
Frederic V. (1975)
1.6 Japanese Super Rice Fighters
 
En muchas ocasiones me he preguntado por qué si en el resto
del mundo los luchadores y guerreros de los juegos deportivos son,
por lo general, grandullones musculosos, en Japón los luchadores
de sumo, llamados sumotori, son gigantes muy por encima de un
IMC (Índice de Masa Corporal) saludable. Por poner un ejemplo
sobre la obesidad en el sumo japonés, el primer yokozuna
extranjero fue el hawaiano Akebono Taro, que con sus 2,03 m de
altura y sus 233 kg de peso se calcula que tenía por esa época un
IMC de 56,5 puntos cuando un índice por encima de 40 implica
tener el tipo más extremo de obesidad, la tipo III. En contraste, el
luchador de lucha libre español José Cuba con sus 1,87 m de altura
y 100 kg de peso tiene un musculadísimo cuerpo con un IMC de
28,6 puntos (considerado sobrepeso). ¿Por qué los luchadores de
sumo ostentan semejantes e inflamados cuerpos? Quizá la
gamificación tenga algo que ver...
En el Japón feudal la divisa básica oficial era el koban, el cual
equivalía a un koku. El koku era la medida que representaba la
cantidad de arroz necesaria para alimentar a una persona durante
un año, esto es aproximadamente unos 180 litros. Por lo general los
impuestos que los campesinos pagaban a sus señores daimyo y, a
su vez, lo que estos pagaban al gobierno de turno se basaba en
esta capacidad de producción que permitía a dicho gobierno
conocer el presupuesto anual. Se estima que el daimyo con el feudo
más pequeño equivaldría a unos 10.000 koban, lo que se estima
que equivaldría a que el presupuesto de un feudo pequeño estaba
en torno a los 6,7 millones de euros al cambio actual. Es decir, la
base de la economía japonesa se basaba en la prosperidad de los
cultivos de arroz —el recurso principal de la base alimenticia
japonesa—, en que fueran abundantes gracias al trabajo de la clase
campesina.
Por supuesto, la productividad campesina era una preocupación
en el mundo japonés en el que los incentivos económicos por dicha
productividad no existían, de hecho, a mayor producción por parte
del campesinado mayores cantidades de impuestos a pagar y mayor
prosperidad y mejor defensa por parte del daimio. Pero, como suele
pasar también en nuestros días, los índices de productividad llenan
los bolsillos de los empresarios pero no de los empleados y menos
aún iba a existir una distribución de beneficios en un régimen feudal
como era el japonés.
Si aplicáramos una regla de incentivos a la productividad
contemporánea podríamos incluir un sistema de recompensas
estándar como primas económicas, mejoras estructurales en
vivienda y servicios, reconocimiento público, etc. Desconozco si
algunos de estos sistemas de recompensa funcionaban ya en esa
época pero, como he mencionado antes, usar la propia divisa (arroz)
para recompensar al campesinado seguramente nofuera del agrado
de la clase noble del momento.
 
 
Imagen 08
Koban japonés que equivale al arroz necesario para alimentar a una
persona durante un año Foto de De As6673
 
Por otro lado es, cuanto menos curioso, que en el período Nara
(del 710 al 794) la corte imperial reuniera a luchadores de sumo en
un torneo y banquete ceremonial para propiciar las buenas
cosechas y la paz en el país. Si a eso le sumamos la cantidad de
símbolos que aparecen en el sumo, tales como el shikiri o
lanzamiento de sal copiado del rito sintoísta para bendecir las
cosechas, que el shiko o acto de levantar la pierna podría ser una
emulación del campesino sacando su pierna del cultivo cuando este
está inundado, que el dohyo de combate esté hecho de la misma
tierra que los huertos y que las líneas demarcatorias del espacio de
combate también llamadas tawara estén hechas de fibra de arroz,
nos lleva a pensar que la conexión agrícola del sumo es más que
evidente.
 
 
Imagen 09
Sumotori Grabado de Kuniyoshi Utagawa
 
Desde los inicios del sumo hasta el inicio del período Edo (siglo
XVII) muchos daimyo patrocinaban a los sumotori más fuertes de
sus feudos, estos sumotori representaban dichos feudos en su
fundoshi o delantales ornamentales que exhibían previamente al
combate, por lo que los sumotori eran reconocibles como símbolos
vivos de dichos feudos y el nombre de dichos feudos también
aparecía en las tablas de clasificaciones. ¿Podría representar a un
feudo próspero y productivo un sumotori delgado? ¿Sería un
incentivo para los campesinos ver cómo el próspero y rollizo
sumotori de su feudo ganaba las atenciones del emperador gracias
al duro trabajo de dicho campesino y su familia en el campo?
¿Generaría un sentimiento de pertenencia por un bien común
alimenticio reconocerse en la figura del sumotori vencedor?
Dependiendo de las respuestas a estas preguntas podríamos llegar
a la conclusión de que, quizá, nos encontremos frente a una de los
primeros experimentos de gamificación agrícola de la historia.
1.7 Playing Memory Renaissance
Cards
 
No estoy seguro de que a los videojugadores no nos gusten los
juegos de cartas. En mi caso no me resultan demasiado atractivos
porque, aunque la combinación de las diferentes modalidades de
partida puede dar lugar a juegos muy complejos, el exceso de azar
en el reparto de las mismas y una grandísima cantidad de variables
—que, por lo general, escapan del control de los jugadores— hace
que en mi caso los juegos de cartas se circunscriban a los
momentos de piscina o playa cuando el resto de posibilidades se
han agotado. Creo que esto es debido en parte a que, como
videojugadores, se nos ha acostumbrado a que todo está bajo
nuestro control y que, después de un período de aprendizaje,
seremos capaces de controlar cualquier situación del juego y seguir
avanzando en la partida hasta terminarnos el juego gracias a las
habilidades adquiridas. Lamentablemente en los juegos demasiado
cargados de azar esto se complica bastante dado que no tener el
control absoluto genera demasiada ansiedad. Sin embargo, mirar a
los juegos de cartas desde un contexto histórico nos lleva a verlas
como una herramienta extremadamente versátil, con capacidades
matemáticas que permiten crear una —aún creciente— variedad de
juegos sin límite y, casi siempre, ligadas a un proceso económico de
apuesta, de valor tangible.
Desde una perspectiva medieval y en donde lo más versátil
como herramienta lúdica eran los dados, los cuales podían
combinarse de algunas distintas maneras para dar lugar a diferentes
juegos que se basaban, casi siempre, en las diferencias de la suma
de las tiradas, las cartas debieron suponer toda una revolución, pero
es que en el momento en el que empiezan a hacer aparición estos
artefactos, también estaba ocurriendo toda una revolución en
Europa, esto es, el auge de la burguesía urbana y posteriormente el
Renacimiento. Artesanos y comerciantes, hombres libres no
aristócratas, empezaban a acumular dinero y, por tanto, también
acumulaban poder, teniendo como centro operativo ciudades o
«burgos», dedicándose a actividades comerciales, artesanales o
financieras. Todo esto supuso la aparición de un mundo más
complejo, cambiante, con un montón de nuevos elementos y roles
que antes no existían y que había que aprender, memorizar,
comprender e incluso lidiar. Las cartas eran toda una ayuda para
entrenar el cerebro ante estos impresionantes cambios.
 
 
Imagen 10
Soldados jugando a las cartas y dados (Los tramposos). Valentin de
Boulogne, año 1620 aproximadamente
 
La instauración y crecimiento de una nueva clase social que
disponía de tiempo de ocio permitió que los juegos florecieran de
forma natural en estos recientes espacios urbanizados. Los
burgueses eran un nuevo estamento que con sus impuestos
ayudaron al crecimiento de las ciudades que, de esta forma, se
convirtieron en el núcleo económico, cultural y también lúdico. Lo
que anteriormente estaba reservado casi exclusivamente para las
clases nobles y su estructura de servicios ahora también podía ser
disfrutado y desarrollado por la clase burguesa.
En esta época podemos observar cómo los juegos de naipes
alcanzan su máximo apogeo. A la vez, somos testigos del
nacimiento de los antepasados de algunos juegos deportivos como
el fútbol o el moderno voleibol.
Los juegos de cartas eran populares en China muchos siglos
antes de que llegaran a Europa en torno al siglo XIV, pero no en
forma de naipes, sino usando el papel moneda, es decir, ellos
jugaban a las cartas con lo que hoy serían nuestros billetes de euro,
así que, realmente, se desconoce el origen de los juegos de cartas.
Aunque se pueden encontrar referencias que indican que el juego
de cartas es de origen otomano u oriental, posiblemente traídos por
caballeros que tuvieron contacto con ellos en los territorios en donde
se llevaron a cabo las Cruzadas, también podría darse el caso de
que hubieran llegado gracias a las influencias de los Reinos Taifas o
del propio Emirato de Granada debido a que la primera mención a
los naipes la encontraríamos en una prohibición del Consell de Cent
de Barcelona en 1310 (Amades y Colomines, 1936).
Las cartas tuvieron una peculiar evolución y representación
dependiendo del lugar en donde estas medraron. Por ejemplo, en
algunas regiones de la actual Italia se inventó lo que conocemos
como baraja de Tarot, una baraja que cuenta con catorce cartas por
cada mano: diez cartas con valores numéricos del uno al diez y
otras cuatro que representaban la Sota, el Caballero, la Dama y el
Rey. Es decir, un modelo harto parecido al de los naipes españoles.
El proceso de crear las barajas de naipes y el desarrollo y
crecimiento económico de las imprentas estuvo muy relacionado. En
Europa, durante el siglo XIV y gracias a las indulgencias del papa
Bonifacio IX (1389-1404) las mismas máquinas que ejecutaban
grabados de escenas bíblicas para los peregrinos —que por aquel
momento viajaban a Roma, Colonia y Múnich— sirvieron para crear
los naipes para los pecaminosos jugadores, abaratando así los
costes de producción que permitirían posteriormente popularizar aún
más este juego (MacGregor, 2004). Las cartas también colonizaron
América prontamente, existen registros de 1583 en Nueva España
(capital de un estado que abarcó lo que hoy sería buena parte del
suroeste de EE. UU, y México) de la fundación de la primera
imprenta de naipes.
Los juegos más frecuentes de cartas durante el renacimiento
fueron: el cacho, la flor, la pechigonga, el rentoy, el truc, el frussi, la
primiera, la basetta, el All Four’s, el One and Thirty y el Noddy. La
diversidad y riqueza de los juegos de cartas radica principalmente
en su dualidad entre tablero y dado, entre el valor o significado de
cada carta y el azar, lo que permite innumerables combinaciones
dentro de un mismo juego, a la par que diferentes combinaciones de
reglas para generar nuevas mecánicas.
Así pues, si podemos hablar de un proceso realmente crucial en
la transición desde la era más oscura de la historia humana (EdadMedia) hacia una de las eras más florecientes y ricas
(Renacimiento) este era precisamente el de adaptar nuestras
mentes a un cambio cultural de tamaña magnitud y, si podemos
mirar en retrospectiva y ver las cartas desde esa mirada del hombre
medieval que ve cómo su mundo cambia tan drásticamente, los
naipes constituyen un poderoso artefacto de ayuda al ejercicio
mental a muchos niveles, primero de estructura alegórica de la
sociedad, en donde los oros representan al poder económico o
burgués, las copas al poder eclesiástico, los bastos como la
representación del pueblo o el mundo agrícola y las espadas el
poder aristocrático, nobiliario o militar, todos ellos enfrentándose o
colaborando mutuamente dentro de esa configuración de mundo
cambiante. ¿Fueron los naipes una gamificación necesaria y por eso
vieron la luz en Europa justo antes del cambio?
1.8 Industrialización, Gamicidio y
Fútbol Político
 
Dicen que Sim City (Maxis, 1989) es el epítome del capitalismo
hecho videojuego, que su estructura de game design permite
maximizar el tamaño y las operaciones de una ciudad en términos
de absoluta distopía urbana. Hace unos años el jugador filipino
Vincent Ocasla creó las mayores ciudades posibles en el videojuego
Sim City 3000, metrópolis de unos 6 millones de habitantes, con
unos bajísimos niveles de criminalidad (próximos a 0 %), ratios de
especulación urbanística en niveles aceptables (parece que sus
ciudades no eran muy turísticas), con un porcentaje de desempleo
por debajo del 10 % (envidia de la política española desde la
transición democrática) y con un 100 % de sus ciudadanos con un
alto nivel educativo.
Después de años de investigación el señor Ocasla logró la
combinación más eficaz de factores como la polución, acceso y
calidad del agua, transporte, felicidad de los ciudadanos, seguridad,
trabajo, habitabilidad, precios de la vivienda, salud y un larguísimo
etcétera para conseguir una ciudad autosostenible de semejante
tamaño en parámetros del juego. Sin embargo para que todo esto
fuera autosostenible, el señor Ocasla tuvo que hacer un «pequeño»
sacrificio entre los ciudadanos de Magnasanti (nombre de su ciudad
más monumental): su esperanza de vida no podría superar los 60
años, por lo que los ciudadanos de la que quizá sea la ciudad más
grande jamás construida en Sim City 3000 mueren trabajando y no
disfrutan de jubilación porque, sencillamente, casi ninguno pasa de
los 60 años de edad.
Este experimento que podemos simular cualquiera de nosotros a
través de nuestras pantallas, ya se llevó a cabo hace poco más de
siglo y medio en toda Europa cuando la Revolución Industrial
transformó el panorama de las ciudades convirtiéndolas en los
centros neurálgicos de las fábricas. Si la migración del campo a la
ciudad ya era una constante en el Renacimiento, las máquinas de
vapor se convirtieron en verdaderos agujeros negros (en algunos
casos casi literales) de atracción de población de las zonas rurales a
las urbanas. Por supuesto esto tuvo un altísimo impacto en la
calidad de vida de las personas, que empezaron a abarrotar los
barrios periféricos en torno a las fábricas, y esto trajo consigo un
trágico impacto en su salud, educación y, por supuesto, en su forma
de ver el juego.
 
 
Imagen 11
Magnasanti (Vincent Ocasla) la ciudad más grande creada en Sim
City 3000
 
Los siglos XVII y XVIII se convierten en los de la
súperurbanización. La Revolución Industrial, esa misma época
victoriana que inspira al género steampunk, hace aún más
contundente la migración de las poblaciones rurales a las grandes
urbes debido a que ahora la ciudad también es el centro de las
manufacturas y de la gestión económica. El trabajo manual agrícola
se ve ahora sustituido por el trabajo con maquinaria y el transporte
de mercancías y pasajeros a golpe de carbón y vapor.
Esta época, dividida generalmente por los historiadores en dos
revoluciones (la primera y la segunda Revolución Industrial), tiene a
la Primera Guerra Mundial como fecha límite.
La Revolución Industrial marca dos pautas muy potentes
históricamente: la primera es la del crecimiento poblacional, ya que
en algunas regiones europeas la población se cuadruplica en
apenas 200 años; la segunda sería la intensa emigración a uno de
los países que mejor abrazaría la industrialización y el capitalismo,
es decir, Estados Unidos.
Desde 1836 a 1914 unos ¡30 millones de europeos cruzaron el
Atlántico! Principalmente irlandeses, alemanes, ingleses, polacos,
italianos, croatas, portugueses y españoles. Estos emigrantes
portaron con ellos parte de su cultura y eso incluye los juegos de
sus países de origen.
Junto a la explosión demográfica la Revolución Industrial trae
consigo deplorables condiciones laborales con jornadas agotadoras
de 75 u 80 horas semanales que, en muchas ocasiones, también
cumplían los niños. El trabajo adolecía de deficiencias que traían
consigo problemas de higiene y ausencia casi total de programas de
protección para la salud de los empleados (Graglia y Heinig, 2000).
Además el trabajo en las fábricas impulsó una desmesurada
reurbanización, convirtiéndose la ciudad en el centro de la actividad
humana. ¿Qué suponía esto? Pues que ahora era la fábrica la que
dictaminaba el cuándo y de cuánto tiempo libre dispondría el
trabajador. De esta manera se produce un abandono del espacio
natural en favor de un espacio urbano-artificial por un lado y, por el
otro, se produce una desconexión en el aprendizaje del trabajo
artesanal que generalmente era traspasado de padres a hijos por
medio de juegos y simulaciones a edades tempranas de estos
últimos, típicos del medio rural. El trabajo de la fábrica se aprendía
en la propia factoría y su formato de producción no precisaba de una
especialización demasiado alta debido a la mecanización en las
cadenas de ensamblaje, que distribuían dicha complejidad entre los
eslabones de la misma. Es decir, para trabajar en la fábrica había
que saber mucho menos de lo que sabía un artesano o agricultor del
mundo rural preindustrial.
 
 
Imagen 12
Barmen en plena actividad industrial Año 1870. Autor: August von
Wille
 
Con la industrialización el tiempo de trabajo y el tiempo de no-
trabajo cambian radicalmente. Esta forma tan marcada del tiempo
no se había dado hasta esa fecha, esa noción temporal no era la
natural de las estaciones agrícolas ni de la luz del día, por el
contrario, durante la industrialización el tiempo se mide en función
de los beneficios productivos que se esperan en una factoría, una
obsesión por medir lo que se denominó «productividad», es decir,
las ventajas competitivas que determinados métodos productivos
tienen sobre otros.
La capacidad o el margen de maniobra de la producción
campesina supeditada a los ritmos naturales queda ahora relegada
a la medición al minuto del cumplimiento de los extremos horarios
de trabajo de las factorías aumentados gracias a la invención y uso
de la esclavista lámpara incandescente, lo que hoy conocemos
como bombilla eléctrica. No fue hasta que los sindicatos lograron
rebajar la jornada y lograr mejoras en las condiciones de los
trabajadores de Occidente que estos recuperaron algo de su tiempo
libre. A esto debemos sumarle que muchas poblaciones del mundo
rural se embarcaron literalmente hacia las grandes urbes (muchas
de ellas en pleno proceso de construcción e industrialización), lo que
supuso la pérdida inmediata de los espacios y hábitos tradicionales
de juego tanto de jóvenes como de mayores (Savage, 2007).
La industrialización impone unos patrones de conducta
normalizados en cuanto a la gestión del tiempo, así como una crítica
moral a la ociosidad que tuvo eco en las escuelas. Debemos
recordar que en Reino Unido, hasta 1833, no se logró prohibir a los
niños menores de 9 años trabajar en las factorías de algodón y
reducir la jornada de algunos niños mayores. Hasta 1847 no se llega
a aprobar por el parlamento el conocido Ten Hour Act que reduce
las horas de trabajo para mujeres y niños a 10 horas diarias. Esto
supone un auténtico «gamicidio», especialmentede los individuos
adultos, pero también en niños y niñas que comienzan a trabajar
esas leoninas jornadas laborales desde temprana edad. Por si fuera
poco, las condiciones insalubres y la contaminación en la ciudad
solo empeoraban las cosas (las 60 nieblas tóxicas anuales de
Londres ocurridas durante los siglos XIX y XX mataron a varias
decenas de miles de personas).
Afortunadamente para las personas y para el juego la vida en las
ciudades se fue «naturalizando» con la inclusión del concepto del
parque público, lo que genera espacios de interacción para adultos y
de juego para los niños. Los primeros parques aparecen a mediados
del siglo XIX en ciudades como Manchester o Salford. A esto habría
que añadir que el transporte en tren facilitaría el intercambio en
acontecimientos deportivos ahora sí, más profesionalizados. El ocio
y el juego, en esta época, renacen de la mano del consumo y de la
industria cultural como emisoras de sensaciones e identidad. Lo
cultural y lo lúdico deben, a partir de ahora, sustentarse también por
las normas que todo lo rige: las normas del consumo capitalista y el
consumo industrial orientados hacia las masas.
Sin embargo hasta en estos nuevos juegos deportivos existen
diferencias de clase o jerarquía: por ejemplo, el juego de la clase
elitista o empresarial británica (por poner un ejemplo) sería el Tenis
y el Criquet, debido a que los trabajadores de la fábrica no cuentan
con los recursos ni el tiempo para jugar y, en ocasiones, ni siquiera
para visitar los encuentros, así que solo la burguesía elitista tiene la
opción de disputar, patrocinar y convertirse en espectadores de tan
especiales acontecimientos. Por contra el fútbol se transformará en
el deporte de las clases populares, surgiendo precisamente los
primeros clubes en las ciudades de la industria textil.
Incluso en lo lúdico las fábricas marcan el ritmo, dado que los
torneos se comienzan a jugar (y aún es así en el día de hoy en
muchos lugares) los sábados a las tres de la tarde. Las razones son
varias: entre los que cedían el espacio para el juego estaban
siempre la patronal o la iglesia, los trabajadores tenían que hacer el
cambio el sábado por la mañana y los domingos eran para las
actividades religiosas, por eso el fútbol se convertía en una
herramienta gamificada perfecta de control, para evitar que los
trabajadores usaran el sábado para pensar en mejorar sus
condiciones laborales o idear medidas de presión frente a los
patronos. Se impone así la competición y la clasificación, en un
proceso similar al de la economía que implantaba el récord, el high
score como medida de productividad. El deporte se hizo productivo,
basándose en rankings. (...) Los ilustrados españoles fueron en
nuestro país los primeros en procurar que el tiempo de ocio de la
población se remitiera a juegos civilizados y competitivos
(Rodríguez, 2007).
El deporte se liga progresivamente más a los códigos morales
definidos por la élite y el Estado para las clases medias o clases
trabajadoras, se acepta pues al deporte como desarrollador de la
moral y el carácter. El deporte se liga de esta forma y cada vez más
a las escuelas y universidades de donde saldrían los atletas y
deportistas profesionales.
Las clases trabajadoras se alinean con el disfrute del fútbol, que
se convierte progresivamente en un negocio doble: por un lado las
cifras económicas de la venta de entradas y, por el otro, una forma
de distracción y control orquestada por los poderosos industriales
que lo esponsorizan:
 
La institucionalización del deporte como modo de ocupación del
tiempo libre obedecía a la funcionalidad de los hechos: el
espectáculo congregaba identidades comunes, sentimientos de
adhesión que se representaban en lo que Zurcher llamó la
«orquestación de las emociones» (Ibíd., p. 814))
 
Durante los años treinta del siglo XX el fútbol se convierte por
primera vez en el juego deportivo más popular y sobra decir que el
número de espectadores es mucho mayor que el de los practicantes
en este deporte. Gerard Vinnai observa el paralelismo de la
organización del trabajo y la organización del deporte profesional:
«Los 22 atletas proveen a los millares que colman las tribunas de
actividades reguladas por normas, que se asemejan a las vigentes
durante el cumplimiento del trabajo» (Vinnai, 1974, p. 32); es decir,
unos pocos, proveen a unos muchos en una cadena productiva en
donde cada uno tiene un rol específico.
1.9 Battlefield 1. La gamificación de la
guerra que cambió el mapa de Europa
para siempre
 
Si ha habido un acontecimiento que ha modificado el mapamundi
este fue la Gran Guerra o Primera Guerra Mundial. Las trincheras,
las máscaras de gas contra el famoso gas mostaza, la artillería
sobre Verdún, la aparición de los tanques, los nidos de metralletas,
la aviación en forma de zepelines y biplanos... todas esas
innovaciones que podemos vivir en primera persona en Battlefield 1
(EA, 2017) surgieron a la luz del primer conflicto mundial de la
historia sucedido entre 1914 a 1918 (Bestätigt durch General
Danilov, 1914/15):
 
A través de observaciones de campo, uso de Kriegsspiele (así
en su versión original) y diversos estudios, el general v. Moltke
revisó cómo se podría llevar a cabo la Gran Guerra en el Este y en
el Oeste. De acuerdo a sus colaboradores, él siempre llegó a la
conclusión de que no había alternativa de dirigir un ataque masivo
del ejército contra Francia. (...)
 
Con estas palabras se dirigía el Estado Mayor alemán al
emperador Wilhelm II para indicarle los resultados de comenzar
acciones beligerantes en el marco de una doble guerra contra
Francia y Rusia a la vez, decisión que, finalmente sí dio comienzo a
la Primera Guerra Mundial.
En ese informe de la inteligencia alemana se hace alusión al
Kriegsspiel. El Kriegsspiel significa literalmente «juego de guerra» y
fue el primer juego de simulación de combate usado por las fuerzas
prusianas para preparar a los oficiales jóvenes en la guerra contra
Francia. Su origen se remonta a 1812 cuando el teniente Georg
Leopold von Reiswitz desarrolló una serie de reglas llamadas
«Instrucciones para la representación de maniobras tácticas bajo el
aspecto de un juego de guerra» (Konrad, 2009), lo que
posteriormente sería desarrollado por su hijo Georg Heinrich Rudolf
von Reiswitz para el rey Friedrich Wilhelm III.
 
 
Imagen 14
Ilustraciones originales del diseño de piezas del Kriegsspiel por
Ludwig Hellwig en 1803
 
El juego consiste en una serie de piezas que, a modo de
puzle/cuadrícula, va generando un escenario modular en el que se
disponen los ejércitos contendientes. Cada una de estas piezas
puede representar diferencias en el terreno, algo fundamental e
innovador en aquella época para el desenvolvimiento de la batalla.
Esta fue una de las evoluciones más importantes comparativamente
a los anteriores juegos de guerra, debido a que todos ellos
dependían aún del formato de tablero de ajedrez, mientras que este
—por primera vez— simulaba las dificultades del terreno de la
batalla real de forma modular.
El juego era tan completo para su época que cuenta con un gran
número de piezas, el uso de dados para dotar de aleatoriedad al
combate, también con dinámicas como el fog of war (es decir, la
incapacidad de ver si hay ejércitos en zonas ocultas a nuestro
campo de visión), elementos de ruido para entorpecer las
comunicaciones internas de las tropas y la figura de un game master
llamado confident que generalmente se trataba de un oficial
experimentado y que hacía las veces de árbitro e intérprete cuando
los resultados no estaban del todo claros. El Kriegsspiel contaba con
dos modalidades de práctica: rígida y libre. El formato rígido seguía
también rígidas normas y tablas de correspondencia de movimiento,
cálculo de los disparos y combates, entre otras cosas. El formato
libre dependía más del confident y su experiencia para el cálculo de
todo lo anterior, lo que agilizaba bastante el gameplay.
En 1850 el Kriegspiel se había convertido en uno de los
ejercicios habituales en las academiasde oficiales en Alemania y se
extendió también a otros países. Sus beneficios en el arte de la
guerra eran evidentes: visualización del panorama general de la
batalla, testado de distintas opciones durante el combate sin
pérdidas humanas o movilización de recursos o contingentes,
adquisición de experiencia en un contexto no comprometido por
parte de oficiales jóvenes, estimular la intuición y la toma de
decisiones en situaciones de combate, etc.
Algunas fuentes mencionan que el Kriegsspiel fue determinante
en el hecho de que el ejército prusiano derrotara finalmente al
Segundo Imperio Francés (1870):
 
El Ejército prusiano rápidamente usó el Kriegsspiel como una
nueva herramienta de entrenamiento, pero en Gran Bretaña, el
ejército ignoraba los acontecimientos en el continente. Lo que
finalmente llamó la atención de la Oficina de Guerra Británica era el
éxito de los militares de Prusia en la guerra franco-prusiana de
1870-1871 y la afirmación publicada por algunos oficiales de que
sus juegos de guerra [NdA: Kriegsspiel] habían contribuido de
manera importante en su victoria (Curry, 2008, p. 115).
 
Es muy probable que el Kriegsspiel sea el antepasado de las
visualizaciones de datos simulados de los situation rooms bélicos y
el padre de los wargames modernos. Por supuesto no olvidamos
que casi cualquier juego de tablero es, en sí, una simulación de
estrategia pero también reconocemos en Kriegsspiel un cambio y
enriquecimiento en el formato que lo convierte en el paradigma del
wargame moderno.
¿Podríamos decir que un juego fue tan importante como para
modelar el mapa de Europa? Es muy probable pues los juegos de
guerra extendieron su influencia más allá de Alemania, llegando a
utilizarse de forma casi profética en las configuraciones de
importantes batallas durante esa confrontación (franco-prusiana) y
aquellas que vinieron a continuación, especialmente importantes en
el desarrollo y modelización de la Primera Guerra Mundial. Además,
debemos tener en cuenta que el panorama que quedó después de
la guerra franco-prusiana (la victoria del Imperio alemán) abonó los
posteriores conflictos, fruto del espíritu colonizador insaciable de los
germánicos.
Además y con sorprendente aproximación el mariscal de Campo
Alfred Von Schlieffen (1833-1913), del Ejército alemán, emuló
algunas de las situaciones estratégicas y batallas que
posteriormente tendrían lugar durante la Primera Guerra Mundial,
incluso se repitieron algunos errores sufridos por el ejército ruso
durante agosto de 1914. El objetivo de Schlieffen fue «enseñar a los
oficiales a luchar inteligentemente y pensar por sí mismos» (Vego,
2012, p. 113) en situaciones en donde improvisar creativamente
podía ser la diferencia entre la vida y la muerte. La simulación de
este mariscal llegó a tal punto que incluso introdujo elementos de
azar que podrían poner en peligro las misiones si no se sabía
responder a estos correctamente.
Fue gracias a las simulaciones de Schlieffen que su sucesor, el
general Moltke, pudo prever que algunos de sus ejércitos en
territorio enemigo quedarían sin munición dos días antes que la
campaña asignada a estos terminara, por lo que decidió motorizar
dos batallones de avituallamiento de municiones, los primeros de su
género en la historia.
Las restricciones armamentísticas y de efectivos del Tratado de
Versalles sobre Alemania forzaron aún más el uso de wargames en
el ejército germano como uno de los principales sistemas de
entrenamiento para el combate. También se utilizaron los wargames
para analizar las batallas del pasado y aprender de forma visual de
los aciertos y errores cometidos en ellas.
Durante la Segunda Guerra Mundial los wargames se hicieron
más complejos a la vez que generaron varias controversias en la
toma de decisiones a nivel táctico y político en el Ejército alemán.
Los wargames fueron usados antes de las campañas e incluidos
durante las campañas en las pausas del combate de forma que se
pudiera estudiar pormenorizada y previamente la situación antes de
reanudar las hostilidades. Algunas experiencias demostraron que el
uso alemán de los wargames fue decisivo en muchas de las batallas
de ambas guerras mundiales y que demostrarían que los modelos
de simulación bélica se convertirían, tarde o temprano, en la norma
de cualquier ejército moderno.
Es, cuanto menos curioso, que para una de las herramientas
más poderosas creadas hasta el momento en esto que hemos
denominado el «arte de la guerra», es decir, la actividad humana
más seria y mortífera, se incluyera el término «juego», algo que en
nuestra sociedad contemporánea asumimos como infantil,
improductivo y nada serio, un pasatiempo. El juego de la guerra, el
Kriegsspiel de los Reiswitz fue un responsable decisivo de los
profundos cambios en el mapa europeo del siglo XIX y
posteriormente del XX, un solo juego fue responsable de la vida y la
muerte de millones de personas, de las decisiones llevadas a cabo
en el espacio más serio de la cultura humana: el atroz «círculo
mágico» del campo de batalla.
 
 
Imagen 15
Situation room: Walt Rostow le muestra al presidente Lyndon B.
Johnson un modelo del área de Khe Sanh, una de las batallas más
sangrientas de la guerra del Vietnam en 1968. Se podría decir que
el Kriegsspiel es el precursor de las situation rooms actuales
1.10 Dentro de cada uno de nosotros
hay una mazmorra con un poderoso
dragón
 
Konami, Taito y SEGA entraron en el mercado de los videojuegos
en 1973, el mismo año en el que Gary Gygax —el James Halliday del
rol— fundó TSR (Tactical Studies Rules), es decir, la compañía
responsable del universo narrativo más jugado antes de la aparición
de los videojuegos de rol y aventuras. Pero antes de contar esa
historia veamos cómo evolucionaron los juegos de guerra hasta que
Gygax hizo su magia...
A principios del siglo XX los wargames dieron un salto fuera del
contexto militar, esto es, apenas unos sesenta años después de su
primer uso en el Ejército prusiano. La primera edición de Little Wars,
un floor game (literalmente traducido un «juego de suelo») creado
por el famoso escritor H.G. Wells vio la luz en 1913. Se trataba de un
juego de estrategia que podía ser jugado por «jugadores de inferior
posición social (...), chicos de toda edad desde 12 a 150 años (...),
chicas de mejor clase y más raramente por mujeres de buena dote».
Sí, el análisis demográfico de las instrucciones dejaba entrever la
disparidad en el uso de juegos según edad, posición social y, por
supuesto, género. Pese a esto hay que reconocer que se trató de un
primer paso que abriría la puerta a una nueva serie de juegos de
estrategia fuera del contexto militar dado que toda la carísima
parafernalia necesaria para jugar a estos juegos, solo accesible para
la clase castrense, se hizo disponible para todos los públicos. Es por
ello que se considera a día de hoy a H.G. Wells como el padre de los
modernos wargames para ocio o civiles, es decir, fuera de los clubes
militares (Gray, 1995).
 
 
Imagen 16
Tactics, de Charles Roberts, fue uno de los primeros wargames de
producción masiva y bajo coste
 
Desde la fecha del lanzamiento del juego de Wells hasta los años
cincuenta hubo algunas otras tentativas de wargames,
especialmente navales, pero no fue sino hasta 1953 que se
produciría una pequeña revolución cuando Charles Roberts
desarrolló un híbrido consistente en un juego de tablero y de cartas
llamado Tactics. Con esta estrategia de modificar las aparatosas
figuras de ejércitos por cartas con símbolos que representaban a las
unidades, el juego se hizo ostensiblemente más barato e incluso
asequible a la hora de transportar y jugar. Charles Roberts inició su
propia compañía, llamada Avalon Hill Company, dedicada a los
wargames históricos, él fue quien estableció el hexágono como
unidad de terreno básica para la gestión del movimiento de las tropas
y el alcance de artillería. El juego de Roberts se considera el primer
juego de mesa doméstico del género wargame en ser rentable, así
que podemos decir que fue todo un pionero y visionario.Los
wargames seguirán funcionando como uno de los más complejos
juegos de mesa para público civil y se convertirían en una de las
fusiones más interesantes e innovadoras en la historia del juego: los
juegos de rol. Por otro lado El señor de los anillos, la obra más
famosa de J.R.R. Tolkien, vio la luz por primera vez el día 29 de julio
de 1954, un año después de que el juego de Roberts se estrenará.
La obra de Tolkien tuvo un éxito excepcional en la contracultura
estadounidense de los sesenta y setenta debido a un problema con
el copyright que permitió ediciones muy baratas de la novela. Juegos
de mesa asequibles y una explosión en la literatura fantástica
parecían el caldo de cultivo perfecto para lo que sucedería
posteriormente.
Un joven amante de los juegos y la literatura de fantasía
disfrutaba con uno de sus mejores amigos de batallas simuladas en
wargames, a los que eventualmente modificaban las reglas. Más
adelante este joven quedó cautivado con alguno de los juegos de la
compañía de Charles Roberts (Avalon Hill) y comenzó a usar el
diseño hexagonal para sus propios diseños. En 1967 cofundaría la
Federación Internacional de Wargames, ese mismo año invitaría en
su propia casa a varias personas interesadas en los juegos, a este
evento lo llamó Ge Con 0, la que se convertiría en una de las ferias
del sector más importantes a nivel internacional. En la segunda de
estas conferencias Ge Con encontró a Dave Arneson, el que sería su
compañero de creación en un proyecto incluso más conocido que la
propia Ge Con: Dungeons & Dragons. El amigo de infancia con el
que compartiría momentos de wargaming (Don Kaye) se convertiría
en 1973 en partner para iniciar un proyecto empresarial conjunto:
TSR (Tactical Studies Rules).
 
 
Imagen 17
Gary Gygax en la ModCon Game Fair de 1999, Módena, Italia
 
Fusionando el sistema reglado de tiradas para éxitos o fracasos
de los wargames con un rico universo narrativo así como el control
de personajes únicos e interpretables Gygax estaba también
remezclando varios tipos de juegos según Caillois (mimic, agon, alea
e incluso ilinx) haciendo de los juegos de rol una experiencia tan
inmersiva, tan estimulante, que Dungeons & Dragons no estuvo
carente de controversia. Dungeons & Dragons supuso la primera
introducción de una historia, una línea narrativa profundamente
literaria, en un sistema de reglas cerrado. Se podría decir que con
Dungeons & Dragons Gygax inauguraría el famoso conflicto entre
narratología y ludología, entre los que consideran fundamental una
historia asociada a un juego y los que consideran que basta con el
sistema de reglas y la construcción independiente de la historia
gracias a la interpretación de cada jugador.
Dungeons & Dragons (y sobre todo su evolución Advanced
Dungeons & Dragons) seguirían el sistema de game master o árbitro
de la partida al estilo de los wargames, una persona que controla la
historia y el cumplimiento de las tiradas y las reglas y que organiza la
partida en la que participarán varios jugadores. Aunque se han
creado juegos de rol de todo tipo y basados en numerosas
propiedades intelectuales (Star Wars, El señor de los anillos, etc.) a
día de hoy todavía se le llama dungeon master al game master como
reconocimiento al primer juego de rol de la historia.
¿Tuvieron los Juegos de Rol un papel trascendental fuera de
estos círculos frikis de la contracultura juvenil de los setenta? Como
en los casos anteriores me dispongo a compartir algunos datos que
me llevan a formular una hipótesis al respecto de cómo la
gamificación puso en marcha su maquinaria para que, en este
momento concreto de la historia, los juegos de rol cumplieran con un
papel socialmente relevante.
A partir de los años cincuenta el mercado laboral en EE. UU. se
transformó completamente, los llamados STEM Jobs (acrónimo que
sirve para designar las disciplinas académicas de ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas en EE. UU.) empiezan a tener un gran
auge. Según algunos informes, de los once principales grupos de
trabajo listados en los censos de 1950 los profesionales técnicos son
los más demandados con diferencia por encima del resto de
profesiones (Wyaltt y Hecker, 2006). Esto se traduce en la necesidad
de inversión en educación universitaria técnica y en mayor número
de jóvenes y adolescentes. El progreso tecnológico aceleró
dramáticamente el incremento de puestos de trabajo más creativo-
cognitivos en contraposición a los trabajos de las cadenas de
montaje anteriores. Además a partir de los años setenta y de forma
exponencial la digitalización del trabajo desplaza cada vez más a los
empleos mecánicos y rutinarios, demandando capacidades y
habilidades para labores no rutinarias creativas y con mayor carga
cognitiva, algo que ni computadoras ni robots pueden aún llevar a
cabo (The Economist, 2014). Por otro lado, juegos como Dungeons &
Dragons están diseñados como herramientas puramente
cooperativas en donde la imaginación (motor de la creatividad) es
una de las habilidades que tanto jugadores como dungeon masters
deben desarrollar, así como también sus habilidades cognitivas, de
resolución de problemas, improvisación y comunicativas. Es una
interesante casualidad que precisamente las fichas de personaje de
los juegos de rol se transforman en un mapa de habilidades y
destrezas que debemos mejorar con los puntos de experiencia
ganados en las campañas, una especie de antesala a nuestro propio
currículum vitae laboral.
 
 
Imagen 18
Esquema comparativo de la evolución de sectores de ocupación en
EE. UU. de los años 1910 y 2000 (Wyatt y Hecker, 2006)
 
Así que bajo mi punto de vista, los juegos de rol fueron una
gamificación del mercado laboral emergente y posindustrial (o
neoindustrial) de los años sesenta y setenta del siglo XX. Además
serían los precursores de uno de los géneros de videojuegos más
complejos: los MMORPG; pero eso, es otra historia...
 
 
Extracto de: How playing Dungeons & Dragons
has helped me be more connected, creative and compassionate
Jan 9, 2018 / Ethan Gilsdorf
Aquí hay cinco formas en que Dungeons & Dragons (D&D) y el
poder de la fantasía pueden ayudarlo a combatir los peligros y
desafíos de la realidad, y pueden convertirte en una mejor persona
en la vida real:
1. Serás parte de un equipo
A diferencia de Monopoly, en los juegos de fantasía no eres un
magnate inmobiliario despiadado que lleva a la bancarrota a tus
compañeros al poner hoteles en toda la Tierra Media, desde
Hobbiton hasta Mordor. Si bien puedes completar algunas tareas por
tu cuenta y tomar decisiones individuales, la mayor parte de la acción
de la historia requiere que tu grupo aventurero trabaje en equipo para
lograr misiones.
La colaboración significa reconocer el poder del trabajo en equipo
y la diversidad. En D&D los humanos no pueden hacerlo solos, y
tampoco lo pueden hacer otras culturas, sean elfos, enanos, magos,
ladrones o guerreros.
Lo mismo ocurre en el mundo real con sus compañeros de
oficina, su familia u otros grupos cuando tiene que terminar un
proyecto en el trabajo, organizar una comida elaborada, crear una
nueva empresa o planificar un viaje, cada persona en tu entorno
contribuye. Las lecciones de D&D son: celebra tus diferencias; está
bien confiar el uno en el otro.
2. Aprenderás cómo encontrar la salida a cualquier situación
Más allá de proporcionar la emoción de la victoria, estos juegos
de rol también te ayudan a resolver problemas.
(...) El punto es que los juegos de rol enseñan innovación.
Entrenan la mente para resolver problemas, crear conexiones
inesperadas y descubrir caminos alternativos a través de la
oscuridad.
3. Crecerás con tu personaje
La solución de problemas también requiere perseverancia. Debe
comenzar por el primero, el nivel más bajo. Eres un cobarde con solo
cuatro puntos de golpe. Tienes una espada oxidada. Lanzaste un
hechizo que hace ... pastelitos. Aprendes a tener paciencia. A
medida que ganes puntos de experiencia, crecerás en habilidad y
fuerza. Lo haces asumiendo riesgos, que conducen arecompensas.
Si soy tímido y temeroso y estúpido en la vida real, en el juego
puedo jugar a ser un enano sabio y audaz. Puedo practicar ser
valiente o sabio en estos mundos de fantasía antes de estar listo
para ser valiente y sabio en la vida real. Jugar a D&D me permitió
confrontar a mi archi-enemigo en la escuela y con los problemas de
salud de mi madre en casa, para poder vivir y luchar en esta vida un
día más.
4. Ganarás empatía por los demás
Otro paso en la construcción del personaje es desarrollar empatía
y tolerancia. Tú y yo, somos seres separados, soy el “yo”; y tú eres el
“otro”. Entonces, ¿cómo podemos cerrar esa brecha? El juego de rol
crea esa intersección.
En los juegos de fantasía, habitas en la piel de otra persona.
Puedes elegir ser alguien como tú, o alguien que no se parezca en
nada a ti. La narrativa envolvente del juego te obliga a interactuar
con los demás todo el tiempo. En un mundo de fantasía, no
deambulas suponiendo que las personas, y las criaturas, se vean,
actúen y piensen como tú. El Director de Juego podría decir: “Entras
al claro del bosque y ves una pequeña banda de duendes vestida
como el grupo que casi te mata en la mazmorra el castillo. Pero
estos duendes son niños. ¿Qué haces?” D&D plantea importantes
experimentos de pensamiento ético para poner a prueba el
comportamiento humano y ayudarnos a modelar cómo podemos
comportarnos en el mundo real. Eso, amigos míos, es por lo que
D&D es el motor perfecto para el entrenamiento de la empatía.
Gracias a los juegos de rol, puedo mirar a otros: el conductor
cabreado en la A2, el colega mandón en el trabajo, mi madre
enferma y rota..., con un poco más de empatía, compasión y amor.
5. Tocarás uno de los mayores
talentos que existen: tu imaginación
Estos juegos no funcionan sin historia ni imaginación.
Si bien las películas, los programas de televisión y los
videojuegos ofrecen narrativas y mundos inmersivos, no interactúan
con la imaginación del mismo modo que D&D. Las crudas
herramientas del juego (mapas, bocetos, dados, libros, figurillas) te
obligan a llenar los vacíos. Debes usar tu imaginación en la mesa de
juego para completar la imagen.
Los humanos solían sentarse alrededor del fuego contándose
historias. Pero hoy en día, la mayoría de nosotros nos conformamos
con ser consumidores pasivos de narrativas de Hollywood hechas
con millones de dólares y miles de animadores digitales. Parece que
se nos robó la narración de estas historias.
Los juegos de rol de fantasía nos devuelven el poder de contar
historias. D&D despertó mi imaginación y despertó mi interés en
todo, desde la geografía hasta los idiomas, la historia y la poesía. Me
hizo querer crear, ser un contador de historias y un creador de
mundos... Y dar un salto e imaginar un mundo mejor.
Lo que me lleva a la magia más poderosa de este juego: Las
historias no solo nos conectan, crean esperanza. En D&D, hay una
regla: Si estás tratando de hacer algo y sacas un 20, no importa cuán
imposibles sean las probabilidades de que algo ocurra, sencillamente
puede suceder.
En el fondo de cada uno de nosotros hay una mazmorra con un
poderoso dragón. No sabrás si puedes vencerlo, o incluso hacerte
amigo de él... a menos que lo intentes5.
 
1.11 El incidente PDP1
durante el Verano del Amor
 
La primera vez que un ser humano pudo jugar a un juego contra
una máquina fue en 1912 gracias al invento del español Leonardo
Torres y Quevedo. Este científico español creador de artefactos
cibernéticos casi cuarenta años antes de que Norbert Wiener
promulgara las primeras teorías al respecto, generó la primera
máquina con capacidad de decisión por sí misma y sin asistencia de
humanos, una máquina capaz de responder a ciertas jugadas
concretas en el tablero de ajedrez. Este invento pionero llamado El
ajedrecista fue presentado en la Universidad de París en 1914, lo
que le valió una publicación en la revista Science America con el
título «Torres and His Remarkable Automatic Device» el 6 de
noviembre de 1915.
La del español sería la primera máquina electromecánica capaz
de tomar decisiones por sí misma en respuesta a una comunicación
humana (en este caso el movimiento de tres piezas del ajedrez), con
el objetivo de dar jaque al rey enemigo. Este juego
electromecanizado de Torres y Quevedo tenía incluso la capacidad
de protestar en caso de que el jugador humano ejecutara un
movimiento ilegal. La «electrificación» de los juegos también se
convertiría en una práctica común en los juegos de habilidad tipo
pinball. Este juego nacido a finales del XIX comenzó a ser
electrificado de forma industrial en la década de los treinta del siglo
XX, aunque dicha electrificación no llegó a los niveles de respuesta
algorítmica automatizada del ajedrecista de Torres y Quevedo hasta
mucho tiempo después.
La invención del transistor marcó un antes y un después en el
desarrollo de los videojuegos y los juegos electrónicos tal y como los
conocemos hoy. Por un lado experimentos como OXO de A. S.
Douglas en 1952 como juego interactivo del tres en raya con una
imponente máquina EDSAC, y años después y como invento del
profesor William Higinbotham para las visitas al Brookhaven
National Laboratory en 1958 Tennis for Two (Nowak, 2008).
 
 
Imagen 19
Extracto del artículo original de Science America de 1915 con la
imagen de las máquinas automáticas de Torres y Quevedo. Original
de la Universidad de Michigan
 
Este científico, que formó parte del Proyecto Manhattan y que
luego ingresó en las filas de la No Proliferación Nuclear, creó el que
podría ser el primer videojuego de la historia fruto de hackear una
combinación de osciloscopio (como display), transistores y mandos
analógicos de aluminio con botón y potenciómetro (como interfaz
física antepasado de los actuales gamepads). Parece que este
padre (o quizá podríamos decir abuelo) de los videojuegos
modernos fue desmantelado tras la clausura de la exposición del
laboratorio y olvidado durante los siguientes veinte años
aproximadamente.
Por aquel momento una guerrilla de élite operaba en el MIT,
estos revolucionarios financiados por el pentágono se hacían llamar
The Hingham Institute Study Group on Space Warfare (Grupo de
Estudio del Instituto Hingham para la Guerra Espacial), claramente
dominados por los relatos de ciencia ficción pulp, concretamente del
galardonado E.E. «Doc» Smith, el padre de la Space Opera y el
precursor literario de tecnologías como el escudo antimisiles, los
aviones invisibles, el sistema AWACS o la doctrina C3 (Command,
Control and Communications) en la toma de decisión del alto mando
militar. Sin duda Doc era una fuente de inspiración muy prolífica
para los miembros de esta «guerrilla» espacial.
 
 
Imagen 20
Vint Cerf, uno de los padres de Internet jugando a Space-war! en
2007. Foto de Joi Ito de Inbamura, Japón
 
En 1960 la primera máquina computadora capaz de hacer más
de 100.000 cálculos al segundo entró por las puertas del MIT (una
computadora doméstica actual hace más de 100 millones de
cálculos al segundo) con el propósito de ser usada como simulación
de sistemas armamentísticos. En una época en la que los
ordenadores eran black boxes llenas de posibilidades imaginables,
muchos estudiantes se dedicaban a programar hacks que les
permitieran explotar al máximo las capacidades de estos golems
tecnológicos. J.M «Shag» Graetz, uno de los miembros de la
«guerrilla» comentó:
 
Pensábamos en cómo podríamos presumir de lo que podía
hacer esto [el PDP1] y no tardamos mucho en darnos cuenta de que
la mejor manera de hacerlo era con un juego. Simplemente nos
pareció una tendencia natural. Todavía estábamos pensando en
E.E. Smith, en una película y pensamos que podríamos hacer algo
así. No nos tomó mucho tiempo darnos cuenta de que el tipo
correcto de juego sería un juego de dos personas en el que
intentaras disparar contra otro jugador en el espacio exterior
(Fleming, 2007)
 
Spacewar! fue tan eficaz en su cometido de hacer un checking
completo del PDP1 que el resto de máquinas lo incluyeron de serie
en su memoriaprincipal y es así como Nolan Bushnell tuvo su
primer contacto con los videojuegos en la Universidad de Utah
durante el año del Verano del Amor.
Llama poderosamente la atención la expresión «simplemente
nos pareció una tendencia natural» cuando Graetz se refiere al uso
del juego para probar las asombrosas y desconocidas capacidades
(para la época) de una máquina casi alienígena, el PDP1 de DEC.
Para ello crearon Spacewar!, una complejísima simulación de dos
naves en torno a una estrella, en la que estas debían dispararse
mutuamente a la vez que debían conservar el combustible. Se
trataría de la primera representación de un avatar interactivo en
pantalla. Lo cierto es que los tres «ingenieros-guerrilleros»
creadores de Spacewar! podrían haber decidido usar cualquier otro
tipo de programa o rutina para llevar a cabo ese análisis de
capacidades de la PDP1, sin embargo, eligieron usar el espacio de
simulación (y simulacro) por antonomasia en nuestra Historia (con
mayúsculas): el juego (ahora ya videojuego). La gamificación volvía
a aparecer en escena para mover sus hilos y ayudar así a la raza
humana a superar otro nuevo hito histórico: la digitalización.
1.12 Los juegos definen a la
Gamificación
 
Desde el ritual Senet y su simbología extraterrenal hasta los
primeros juegos digitales parece que los juegos son consustanciales
a cualquier actividad humana y que los distintos tipos de juego han
dependido de circunstancias relacionadas con la cultura, la
geografía, la clase social, la edad y la época en la que vivieron cada
uno de sus creadores y jugadores.
Absolutamente todos los juegos anteriores, desde el más remoto
pasado hasta el más reciente presente, cumplen con unas funciones
muy similares y fuertemente establecidas como son desarrollar
habilidades físicas, mentales y sociales. Estas habilidades están
relacionadas con el tipo de uso del juego, así el juego puede ser
usado para el desarrollo y crecimiento personal por un lado o el
fortalecimiento de los lazos comunitarios entre individuos de una
sociedad e incluso para el control social.
Todos los juegos han tenido (y tienen) un propósito dentro de
cada uno de esos contextos culturales, otra cosa distinta es que
determinadas organizaciones hayan hecho uso de ellos con
propósitos diferentes a los que originalmente tenían. En este sentido
podríamos concluir que una definición historiográfica de la
gamificación sería como sigue: el impacto que tiene el juego en el
resto de elementos que componen una determinada cultura o
civilización, es decir, cómo una civilización, colectivo o sector usa el
juego con un propósito aunque ni siquiera sea consciente de dicho
propósito.
En mi opinión la Era Industrial modifica radicalmente las
relaciones del ser humano con la naturaleza y sus ritmos, la vida
familiar, el uso del tiempo, los juegos y la participación cultural.
Desde el apogeo de la hegemonía burguesa comienza una
campaña de desprestigio del tiempo de juego desde los nuevos
poderes (Estado, escuela pública, fábricas, etc.) en beneficio de la
producción de capitales, esto a su vez coincide con la aparición de
los juegos deportivos masivos esponsorizados por los nuevos
empresarios del capital.
Aunque no se ha mencionado, la participación de cada individuo
en la cultura a todos sus niveles se convierte progresivamente
durante esa Era Industrial en el consumismo de productos culturales
y surge el término «industria cultural» o «cultura industrializada».
¿Cómo afecta esto a los juegos? Los juegos preindustriales son
aceptados socialmente a través de un proceso de evolución también
social y multitudinaria pero los juegos que ahora son producidos por
los nuevos centros de creación mediáticos son distribuidos y
vendidos de forma masiva gracias a las nuevas redes de
distribución y marketing internacionales. H.G. Wells, como pionero,
llevaría a la vida civil un clásico militar: el wargame. Las
desmovilizaciones militares posteriores a la Segunda Guerra
Mundial llevaron este complejo género a la vida civil,
constituyéndose florecientes clubes (algunos de ellos creados por
exmilitares) y empresas de wargames de tablero, muchas de las
cuales sobreviven hasta nuestros días.
Al hecho de la concentración del capital intelectual, de creación
de juegos por industrias de producción y distribución de los mismos,
añadimos la aparición de nuevos medios de entretenimiento como el
cine, la televisión, la radio y el vídeo doméstico que generan un ocio
unidireccional y pasivo frente al ocio multidireccional e interactivo de
los juegos (sean digitales o no).
Para finalizar, vimos como el ARN del virus-juego se coló
también en las máquinas más poderosas creadas por el ser humano
hasta la fecha, los ordenadores, hasta el punto de que el primer
ordenador con una pantalla de representación es «contagiado» por
el primer videojuego moderno: Spacewar! Algo en lo que
profundizaremos más adelante.
 
1. El combate puede ser visualizado en EVE Online. Official
YouTube Chanel: https://www.youtube.com/watch?v=kavAF1fkEGU
 
2. El vídeo del cuervo puede ser consultado en:
https://www.youtube.com/watch?v=tUBMSnHH7hc
 
3. El vídeo del gorila puede ser consultado en:
https://www.youtube.com/watch?v=Qm5aPK74YyU
 
4. El vídeo de Irving Finkel y Tom Scott está disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=WZskjLq040I
 
5. Conferencia extraída de https://ideas.ted.com/how-playing-
dungeons-dragonshas-helped-me-be-more-connected-creative-and-
compassionate/
Sección 2
Educación versus juego: Fight!
2.1 #WhyMaps y Assasin’s Creed
 
Bajo un hashtag un tanto provocador el equipo de #WhyMaps
creó un vídeo impresionante6 para la promoción de Assassin’s Creed
Origins (Ubisoft, 2017) en donde mencionan la profunda relación del
juego y la educación. La verdad es que he comentado mucho sobre
esta relación en mis charlas, pero debo admitir que ellos lo sintetizan
muy bien y le dan una gracia de la que yo, en la mayoría de las
ocasiones, carezco.
En mis charlas sobre la relación del juego con la educación me
gusta mucho usar un cuadro, concretamente La letra con sangre
entra, también llamado Escena de escuela, este último título quizá
por lo cotidiano que era ver a los profesores maltratando a sus
alumnos en época de Francisco de Goya, quien parece que lo pintó
entre 1780 y 1785. Cuando pongo esta diapositiva, por lo general
frente a un equipo de profesores y profesoras, siempre hago la
misma pregunta: «¿Quién está de acuerdo con esta frase?», es
decir, pregunto «¿quién piensa que la letra con sangre entra?».
Evidentemente nadie levanta la mano, menos yo... Yo sí la levanto. A
continuación proyecto una diapositiva del 11S (el ataque contra las
Torres Gemelas). Entonces hago una pregunta relacionada con la
anterior: «¿Quién recuerda el día en que esto sucedió?». La
respuesta es clara, aquellos que tenían suficiente edad como para
recordarlo (incluso algunos muy jóvenes en ese momento) recuerdan
detalles vívidos de ese día o del lugar en donde vieron las escenas
por primera vez. Es decir, que la sangre, la violencia, marca en
nuestro cerebro los recuerdos a fuego. ¿Quién no se acuerda de ese
profesor o profesora que le hizo la vida imposible en el instituto o en
la facultad? Con pelos y señales.
 
 
Imagen 21
Captura de pantalla de gameplay de Assassin’s Creed Origins
 
¿Y qué tiene que ver esto con el juego? Por lo que llamamos
aprendizaje experiencial (experiential learning), es decir, aprender
cosas nuevas a través del proceso de hacer y sentir racional y
emocionalmente lo que se hace. Esta metodología presente en el
trabajo de John Dewey, Kurt Lewin y el archiconocido Jean Piaget
(Jo Bassi y Russ-Eft) fue sintetizada en los efervescentes años
setenta por David A. Kolb (Kolb y Fry). Sin embargo y, una vez más,
aparecen los griegos en escena, así Aristóteles, trescientos años
antes de que ocurran los hechos narrados en Assassin’s Creed
Origins, dijo que «las cosas que tenemos que aprender antes de
tener la capacidad de hacerlas, las aprendemos a través de
hacerlas», o traducido:«Que la mejor manera de aprender es
haciendo, en vez de memorizando», algo que constata el vídeo de
#WhyMaps mencionándolo como «momentos significativos».
«Han reconstruido un mundo que ya no existe. Cuando les
enseñamos intentamos que se sumerjan en este tipo de entornos,
pero poder verlo al mismo tiempo, eso es algo completamente nuevo
para los profesores». Esto lo comenta Evelyn Ferron7, consultora de
Ubisoft para Assassin’s Creed Origins Discovery Tour, la herramienta
que permite más de cien tours diferentes por el antiguo Egipto, las
pirámides y sus costumbres, una herramienta que elimina parte de la
carga narrativa ficcional del videojuego original así como las
mecánicas de combate. Podríamos decir que Assassin’s Creed
Origins Discovery Tour es la máxima expresión hasta la fecha del uso
del juego en el aprendizaje significativo o experiencial, un tipo de
aprendizaje que no necesita a nadie más que el jugador y a nada
más que el entorno navegable para aprender sobre Egipto de una
forma que, hasta la fecha, habría sido completamente imposible.
Paul Gee, citado por Isaac López en ¿Qué es un Videojuego?
(2014, p. 84-85) también habla de lo «peligroso» que es un
videojuego como herramienta educativa:
 
[Los videojuegos] funcionan con buenos principios de
aprendizaje, es decir, los incluyen en sus diseños y los fomentan; se
trata de principios que son mejores que los aplicados en muchas de
nuestras escuelas (basadas en la rutina, en el regreso a lo básico y
en el sometimiento a los exámenes). No es nada sorprendente que
los videojuegos no gusten a muchos políticos y a sus compañeros de
viaje académicos, convencidos de que los niños pobres deberían
contentarse con la escolarización para la obtención posterior de
puestos de trabajo en el sector servicios. Dicen que no les gustan
porque son violentos. Pero, en realidad, los juegos violentan las
nociones que tienen esas personas acerca de lo que hace que el
aprendizaje sea poderoso y las escuelas lugares buenos y justos.
 
El propio Gee, en un vídeo del MOOC de Coursera, Videogames
and Learning (2014)8, complementa este concepto con una frase
demoledora sobre lo que el propio aprendizaje significa: «Aprender
no tiene que ver con dinero o qué profesión tendré, sino que es una
invitación para llegar a ser un nuevo tipo de persona».
Tom Chatfield (2010, p. 199) imagina el panorama educativo de
los próximos años influido por el gran impacto que los videojuegos
están teniendo en el ecosistema doméstico, principalmente en los
niños y adolescentes de estas generaciones y de las anteriores:
 
Llegará inevitablemente el día en el que nadie recordará un
tiempo antes de que los videojuegos existieran. Como los libros y las
películas, [los videojuegos] serán parte del paisaje mediático tan
antiguo como la memoria viva. Dentro de la Escuela Moderna este
tiempo ha llegado: cada alumno ha nacido dentro de un mundo en
donde los videojuegos han sido siempre parte de sus vidas y es en
ese ambiente y entre esos alumnos que el potencial serio de los
videojuegos comienza a parecerse menos a una posibilidad poco
usual para asentarse como inevitable.
 
Ante la percepción de los expertos y de los ejemplos que cada
vez parecen sucederse más a menudo, cabe preguntarse: ¿son los
videojuegos una irrupción revolucionaria de los juegos en el contexto
de la educación? ¿Se trata de algo nuevo para el aprendizaje? ¿Cuál
ha sido el rol del juego en la historia de la educación?
2.2 El Juego en las diferentes
“educaciones”
 
Para responder a las preguntas anteriores haríamos bien en
analizar qué significa educación o qué nos han vendido bajo esta
palabra fetiche.
Hasta la fecha la Educación (con mayúsculas) es una obligación
social impuesta verticalmente por el Estado, nadie puede evitar
recibir clases de primaria a través de un sistema cuyo desarrollo
curricular está plenamente controlado por dicho Estado. Por poner un
ejemplo, en España el presupuesto destinado a Educación en 2014
ascendía a la cifra de 2.150.05 millones de euros, lo que supone un 1
% del total de 244.000 millones de euros de los Presupuestos
Generales del Estado para ese año.
Aunque podemos coincidir en que el aprendizaje no es exclusivo
de las aulas (pues este se produce casi en cualquier lugar: la calle, la
familia, el trabajo, durante las vacaciones, etc.) sí parece que cuando
cumplimos determinada edad y nos hallamos inmersos en el mundo
laboral dividimos radicalmente las actividades productivas de las
actividades formativas. Se establece que durante la producción
estamos generando capitales directos a la organización a la que
«pertenecemos» y que la formación es más bien una inversión de
futuro que permitirá una mejora ulterior para próximos procesos
productivos, aunque también hay que admitir que en algunos casos
la precariedad está convirtiendo a los procesos formativos en algo
bastante más complicado de obtener.
La dualidad empleo-formación es tal que durante la Gran
Recesión (Torres, 2011) en España (2008 hasta la fecha), y debido a
las altas cotas de desempleo producidas por esta, se observa cómo
la demanda de cursos de formación se disparó, aumentando los
porcentajes de solicitud en formación profesional hasta en un 50 %.
Me gustaría volver a recordar algunas interrelaciones que dan
como resultado el establecimiento de un riguroso sistema educativo,
algunos de los cuales ya vimos en la sección anterior. Para
comenzar, desde mediados del siglo XIX y todo el siglo XX se
produce un crecimiento de capitales gracias a la producción masiva
industrial. Este crecimiento de capitales industriales está
acompañado de un fortalecimiento de la burguesía dueña de las
fábricas, la cual tiene cada vez más impacto en la política, de ahí el
nacimiento de los Estados-nación modernos tanto en Europa como
en América. Estos Estados (movidos principalmente por el espíritu de
la Ilustración) imponen una estructura educativa que estará
fuertemente ligada a la estructura productiva de las factorías.
 
 
Imagen 13
Durante el siglo XIX la educación formal (izquierda) heredó las
estructuras de las factorías de producción industrial (derecha), algo
que ha perdurado hasta hoy
 
En noviembre de 2006 el Centro para la Innovación de la Justicia
Racial publicaba en su timeline sobre la historia de la educación en
Estados Unidos la siguiente nota sobre los años 1820-1860:
 
El porcentaje de personas trabajando en la agricultura se
desploma y la mayoría de familias que trabajaban en las granjas ve
cómo estas pasan a grandes empresarios agrícolas de forma que
deben buscar empleo en los núcleos urbanos. Al mismo tiempo las
ciudades crecen desorbitadamente debido a las industrias de
manufactura. Se genera un alto impacto de la migración desde las
zonas rurales y de muchos inmigrantes procedentes de Europa a las
ciudades. Durante los 10 años de 1846 a 1856 unos 3,1 millones de
inmigrantes llegaron de otros países, lo que suponía que 1 de cada 8
habitantes del total de la población de EE. UU. era extranjero. Los
propietarios de las factorías precisaban de trabajadores dóciles y
obedientes así que miraron a las escuelas como proveedoras (Race
Forward, 2013)
 
Entonces la pregunta debería ser: ¿es la escuela el único lugar
de aprendizaje? En educación se habla por norma general de las tres
tipos: formal, no formal e informal:
 
En las sociedades primitivas la educación era múltiple y continua.
Se fundamentaba al mismo tiempo en el carácter, las aptitudes, las
competencias, la conducta, las cualidades morales del sujeto, que
más que recibir educación se puede decir que se educaba él mismo
por simbiosis. Vida familiar o vida de clan, trabajos o juegos, ritos,
ceremonias, todo constituía, en el curso de los días, una ocasión
para instruirse: desde los cuidados maternales a las lecciones del
padre cazador, desde la observación de las estaciones del año a la
de los animales domésticos, desde los relatos de los ancianos a los
sortilegios del chamán (Marenales, 1996, p. 2)
 
Este término de educación múltiple comienza ausarse a partir de
los años sesenta del siglo pasado como parte de un proceso crítico
con la educación institucionalizada y que, en algunos casos más
radicales, incluso propone la desescolarización. De forma que se
intenta poner de manifiesto que la escuela no es el único espacio en
donde se produce la transferencia de conocimientos y competencias
desde el adulto hacia el niño:
 
Hasta principios del siglo XX la educación era dispensada
principalmente por la familia, las instituciones religiosas, las escuelas
subvencionadas, las escuelas de aprendizaje profesional y los
establecimientos de enseñanza superior. En la actualidad, en la
mayoría de los países del mundo estas responsabilidades incumben
principalmente a los poderes públicos, al Estado (...). Se considera al
Estado —aun cuando se admita y estimule la iniciativa privada—
como quien debe asumir la responsabilidad global de la política
educacional. Numerosos gobiernos, conscientes de la importancia
del papel político de la escuela, están interesados en ejercer su
control (Ibíd., p. 3)
 
La educación formal intenta educar a la persona de una forma
global para posteriormente desempeñar un rol concreto en la
sociedad. Esta forma de hacer pedagogía está fuertemente
institucionalizada debido a que es el propio Estado quien toma esta
gran responsabilidad de educar, entrenar y «civilizar» a la ciudadanía
infantil para sus usos y utilidades a ejercitar en el futuro como adulto,
preferentemente como recurso productivo laboral. Teniendo en
cuenta que es el propio Estado (y los expertos señalados por este)
quienes toman las riendas de la elaboración de los diseños
curriculares en la educación formal, es difícil encontrar programas
que no estén —en cierta forma— politizados y en donde el uso del
juego no se considere más allá que ocio inútil pasados los años de
los cursos preescolares e infantiles.
Cuando hablamos de educación no formal hablaríamos de una
estructura paralela a la de la educación formal, un sistema no
convencional de aprendizaje:
 
La educación no formal es la que generalmente se da fuera del
marco de las instituciones educativas, especializadas para proveer
aprendizajes a subgrupos especiales de la población, aprendizajes
que se pueden ofrecer en muchas circunstancias y a través de
diferentes instituciones y personas. El marco de referencia de la
educación no formal es, prácticamente, toda actividad social, y no
solo escolar (Ibíd., p. 5).
 
La mayor diferencia entre la educación formal y la no formal es
que la última se lleva a cabo fuera del ámbito de las instituciones
educativas. El conocimiento o las actividades pueden ser
orquestadas por otro tipo de instituciones como museos, empresas,
organizaciones vecinales, etc.
La educación no formal no tiene el componente holístico de la
educación formal (continuada y a largo plazo), se trata de un tipo de
educación cortoplacista que «certifica» las competencias en logros
concretos y puntuales. Al tratarse de una educación generalmente
enfocada a adultos en contextos de seminarios o cursos de
formación en empresa o instituciones culturales (por poner dos de los
muchos ejemplos), el juego también ha estado relegado a un
segundo plano o, directamente, no se le ha permitido desempeñar
ningún papel.
El tercero de los modos de aprendizaje lo encontramos en lo que
denominamos la educación informal, siendo esta la primera de las
formas de la educación con la que tiene contacto cualquier sujeto.
Nadie duda de las maravillosas cualidades de aprendizaje que
posee el ser humano. Podemos aprender por nosotros mismos,
podemos aprender de experiencias grupales y, no solamente
podemos aprender, sino que también podemos enseñar y ser
enseñados en contextos no mediados por instituciones estatales o
privadas (sean estas educativas o no). La educación informal ha sido
preponderante en todas las sociedades y épocas y actualmente
cobra especial relevancia dada la cantidad de recursos disponibles a
través de las redes digitales en donde podemos encontrar cursos,
tutoriales en todo tipo de formatos (imagen, texto, vídeo) de individuo
a individuo.
Si en la educación formal la memorización y la repetición son
elementos fundamentales del proceso de aprendizaje, en la informal
son la imitación y la simulación lo que nos lleva al papel relevante del
juguete y del juego como elementos de base para la ejecución de
dichas simulaciones. Dichas simulaciones estarían pues
relacionadas con la imitación del trabajo de padres y madres o
adultos relevantes en la estructura social para, posteriormente,
ocupar sus lugares.
Es obvio que son nuestros parientes y amigos cercanos (padres,
madres, hermanos, abuelos, etc.) y amigos los que toman un papel
relevante en la educación informal. Canciones y juegos, historias y
maneras, oficios y gastronomía son parte importante de la estructura
cultural familiar y social, de los saberes que adquirimos gracias a la
educación informal.
La educación formal nació al albor de un nuevo concepto de
Estado fuertemente soportado por las instituciones burguesas
industriales, no sorprende por ello que se procurara desterrar
progresivamente el papel de lo que supuestamente podría poner en
peligro la producción de las factorías y el control del individuo, es
decir, el juego y el ocio como estímulos creativos. Había que eliminar
esos estímulos conforme el escolar iba convirtiéndose en adulto,
«adultos» que con 13 años ya eran considerados aptos para trabajar
en las fábricas.
De esa forma el juego es desterrado de las instituciones,
quedando relegado al contexto familiar y al tiempo de jugar en la
calle. Joe L. Frost nos habla en A History of Children’s Play and Play
Enviroments (2010) acerca de cómo los cambios importantes durante
finales del siglo XIX y principios del XX en EE. UU. acerca de los
anteriormente mencionados movimientos masivos desde la zonas
rurales a las urbanas, el crecimiento de las grandes factorías de
producción, la institucionalización y centralización de la educación,
etc. afectaron a la cultura lúdica de niños y niñas. En el subtítulo
«Victims of a Stolen Childhood» nos encontramos con los esfuerzos
de los reformadores por reeducar a esta juventud forzosamente
urbanizada debido a los duros choques culturales a los que se
enfrentaron: «Del . En su libro se destaca cómo el cambio del juego
jugado en un contexto rural o cerca de la naturaleza en muchos
casos da pie a una urbanización forzada en la que la falta de
espacios públicos de esparcimiento, y la obligatoriedad del
aprendizaje o educación informal ade la educación formal altamente
estructurada y sobria. Es por ello hacen que la cultura de lo lúdico
también sufrió enormemente» se resienta.
2.3 Las dos brechas digitales de la
Educación
 
El impacto que los nuevos medios y las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) han tenido en la educación y el
aprendizaje en los últimos años ha sido enorme. Es imposible
ignorar el hecho de que la información de la que disponemos
(independientemente de la edad de cada cual) supera la de
cualquier otra época anterior. Por supuesto esto plantea nuevos
retos y la necesidad de pensar en una metodología y estructura
distintas en lo referente a la educación formal, a la vez que se
suceden problemáticas como la del acceso o la brecha
generacional.
Por primera vez se plantea el tan discutido mito del nativo digital
en boca de Prensky, que indica que desde que este joven alumnado
tiene el suficiente uso de sus facultades se encuentra en un
contexto de herramientas altamente tecnificadas y que, por lo tanto,
las maneja de una manera absolutamente nativa, es decir, sin
«acento» analógico.
Por supuesto que en esta mal llamada «natividad digital» el
videojuego ha tenido un papel clave. ¿Por qué? Porque aunque
durante los años setenta y ochenta en EE. UU. y los ochenta y
noventa en España la excusa para comprar un ordenador era
fundamentalmente la de ser utilizado para tareas como finanzas
domésticas, aprender idiomas o ayudar en los ejercicios de clase, la
realidad quemuchos conocemos de primera mano es que el
ordenador se usaba casi siempre con un solo objetivo: disfrutar de
los videojuegos. ¿Qué lograron entonces estos videojuegos? Al
menos en una primera instancia familiarizar a los futuros «nativos
digitales» con la gramática, el vocabulario y la sintaxis de un nuevo
lenguaje, de un nuevo paradigma, el digital y, al igual que hicieron
los guerrilleros del MIT con el PDP1, familiarizarnos con la
herramienta principal de ese lenguaje digital: las computadoras.
Más tarde y con la aparición de Internet, la herramienta que
había servido en su mayor parte para la diversión pasaba a tomar
un rol clave en las comunicaciones, opiniones, gestión de la
información y del conocimiento e incluso en las relaciones humanas;
bueno también entre trolls y humanos. Por supuesto esta revolución
digital plantea un nuevo reto social en este sentido: dar el mayor
acceso posible a las tecnologías digitales y a Internet para evitar
una nueva brecha, esto es, el analfabetismo digital.
Algunas iniciativas como One Laptop per Child, desde 2005, han
logrado fabricar dispositivos de bajo coste y altas prestaciones y
resistencia para ser usados por niñas y niños de todo el mundo,
dando acceso a tecnologías digitales especialmente en países en
desarrollo (es paradigmático el caso del Plan Ceibal en Uruguay).
Por otro lado disponer de sistemas operativos gratuitos como Linux
—que han permitido el desarrollo de distribuciones locales en
contextos educativos sin añadir costes a la administración— han
sido ayudas inestimables para la alfabetización digital, para superar
la primera brecha digital. La evolución de otras tecnologías
igualmente asequibles o presentes en nuestra vida cotidiana como
son los smartphones y tablets también han hecho mella en el
contexto educativo en los últimos años.
 
 
Imagen 22
El MSX fue uno de los primeros ordenadores personales en entrar a
los hogares españoles
 
Por supuesto esto plantea nuevos retos a ambos perfiles:
alumnado y profesorado. En el caso del alumnado el acceso a
según qué desarrollos y procesos técnicos ofrece un nuevo mundo
enorme de desarrollo de habilidades comunicativas, sociales,
organizacionales, creativas..., por no hablar de la ingente cantidad
de conocimiento y la alta capacidad participativa a la hora de
desarrollarlo, remezclarlo, compartirlo, etc. En el caso del
profesorado —sobre todo si existe brecha generacional— estas
enormes y nuevas capacidades adquiridas por el alumnado pueden
suponer, por un lado, que dicho profesorado se sienta abrumado y,
por el otro, que surja la sensación de que el alumnado no se integra
en los ritmos y formatos de la educación formal impartida en la
escuela debido al elevado contraste con los ritmos y formatos de la
educación informal recibida en casa a través de los nuevos medios
de la cultura digital, entre los que el videojuego tiene un rol
fundamental. Esto es especialmente preocupante en el caso de los
alumnos varones, tal y como puntualizaba la profesora Ali Carr-
Chellman (2010):
 
(...) para los niños, la manera en que son y la cultura a la que se
aferran, no encajan en las escuelas ahora. ¿Cómo lo sabemos? El
proyecto 100 Niñas nos revela muy buenas estadísticas. Por
ejemplo, por cada 100 niñas que dejan la escuela, hay 250 niños
que lo hacen. Por cada 100 niñas expulsadas, hay 350 niños en la
misma situación. Por cada 100 niñas que reciben educación
especial, hay 217 niños. Por cada 100 niñas con dificultades de
aprendizaje, hay 276 niños en igual situación. Por cada 100 niñas
con diagnóstico de trastorno emocional, hay 324 con dicho
trastorno. Además, todas estas cifras son bastante peores en la
población negra o entre familias pobres o en colegios con un gran
número de alumnos.
 
Las tecnologías de la información y la comunicación no solo han
abierto una brecha entre profesores y alumnos, también han
agudizado la brecha de género en la educación formal. Así tenemos
una llamada Primera Brecha Digital, que es la de acceso a los
sistemas digitales de información y comunicación por parte de
ciertas poblaciones por motivos económicos, de desarrollo, políticos,
sociales, geográficos, etc. Por el otro tenemos una Segunda Brecha
Digital que es la del uso, es decir, la del distanciamiento entre el
«qué» y el «cómo» se aprende a través de los nuevos medios y el
conflicto generado entre el «qué» y el «cómo» se aprende en la
escuela:
 
Nos hallamos ante una nueva brecha digital que consiste en el
alejamiento del alumnado de las tecnologías introducidas en
educación debido a que no responden a su entorno tecnológico
cotidiano (...). Este reto lleva aparejada una segunda cuestión, a
saber, la necesidad de llevar a cabo una alfabetización digital crítica
que sitúe al alumnado no solo en posición de consumidor pasivo,
sino que lo dote de capacidad de agencia ante el flujo de las
tecnologías, es decir, ante el devenir constante de innovaciones
tecnológicas que pretende someter a los y las usuarias a la posición
de consumidoras pasivas (Cabañes & Rubio, 2013, p. 18-19)
 
En este sentido si el juego desempeña un rol diferenciador entre
la educación formal en el aula y la informal en el hogar, un rol que
está estimulando esa brecha aún más, entonces la lógica nos
debería llevar a pensar que la forma de establecer un puente no
sería —obviamente— prohibiendo los juegos en el ámbito
doméstico, sino acercarlos a la educación, algo que también
promulgaría la propia Ali Carr-Chellman anteriormente mencionada:
 
Tenemos que ir a su encuentro, donde estén [los niños].
Tenemos que sumergirnos en la cultura del niño [de género
masculino], cambiar la mentalidad y aceptar a los niños en la
escuela primaria. Podemos diseñar mejores juegos. La mayoría de
los juegos educativos de hoy son tarjetas didácticas. Son ejercicios
y prácticas glorificadas. No tienen esa profunda y rica narrativa que
tienen los videojuegos, esa que interesa a los niños. Tenemos que
hablar con los padres y profesores, juntas escolares y políticos.
Tenemos que encontrar más dinero para diseñar juegos, porque los
buenos juegos, los muy buenos, cuestan dinero (...) la mayoría de
los juegos educativos no tienen [ese presupuesto].
 
La profesora Carr-Chellman pone así en valor el papel relevante
de los juegos (y concretamente de los videojuegos) como la
herramienta capaz de «rescatar» a los varones jóvenes en la
educación infantil y primaria (no solo en la educación infantil). La
cultura actual de niños y niñas ha evolucionado a una cultura de lo
digital en donde el juego, Internet y las aplicaciones móviles marcan
unas pautas de gestión de la comunicación y de los contenidos muy
diferentes a lo que ofrecen las clases. Las clases en este sentido
actúan a veces de cápsulas donde el tiempo se detuvo hace dos
siglos, cápsulas herméticas en donde se preservan e inculcan
procedimientos con cierto sabor añejo.
Carr-Chellman aboga por obtener más financiación, por
conseguir fondos que permitan hacer videojuegos más completos,
como los AAA de la consola pero en la escuela. Yo abogo por algo
diferente: «llenar hasta las trancas» las aulas con los actuales AAA
de las consolas y otros muchos juegos más que están «ahí fuera»;
pero esa, es otra historia...
2.4 Serious Classroom
 
Existen incluso mayores lagunas entre cómo el conocimiento y
los métodos —valiosos o no— son enseñados en la escuela y cómo
estos son aprendidos de mejor manera en la vida real, confirmado
en parte por el abandono de la escuela secundaria gratuita por
aproximadamente un cuarto de la población adolescente que,
voluntariamente, deja de asistir una vez se ha graduado (...). Las
insuficiencias motivacionales son el problema que con más urgencia
necesitamos arreglar (Abt, 1970, p. 15).
 
¿Os suenan estas palabras? No son una repetición de las de
Carr-Chellman a modo de mantra antiescuela, sino que las dijo
Clark Abt, en su libro Serious Games, un término que nos ha
perseguido desde los años setenta hasta ahora. El doctor Clark Abt
es a la historia de la tecnología militarlo que el Dr. Falken a la
película Juegos de guerra (Badhman, 1983) pues estuvo realmente
involucrado en uno de los proyectos militares de simulación por
computador militar más tempranos e importantes de su época, el
TEMPER (Technological Economic Military Political Evaluation
Routine).
El Dr. Abt, dejando de lado los misiles intercontinentales, la
guerra nuclear y la política, y ahora más motivado por su
preocupación por hacer más estimulantes las clases a los alumnos,
reclamó el uso de los juegos más allá de la educación primaria o
infantil, esgrimiendo un gran compromiso con aquellos alumnos de
secundaria que abandonan por una insuficiente motivación (algunas
veces por una activa desmotivación) a seguir aprendiendo, quizá
porque en ese cambio de la infancia a la adolescencia es cuando el
mundo «de fuera» aparece más atractivo, maleable, participativo...
Un nuevo espacio de intervención y aprendizaje mientras el aula se
convierte solo en un espacio de recepción de información que, en
muchos casos, suele ser unidireccional e «interactivo» solo a través
de tareas en casa o evaluaciones.
Apoyado en las teorías de Montessori y John Holt, los
argumentos de Abt en 1970 para el uso de los juegos pasan por
convertir las aulas en espacios más interactivos, defendiendo
precisamente el juego (Pong, el primer videojuego doméstico no
nace sino hasta cinco años después de la publicación del libro de
Abt) como el paradigma de la interactividad en el aula: «Los juegos
estimulan el estudio convencional y se pueden usar para resumir los
resultados a través de la dramatización de la interacción de los
elementos dispares que han sido estudiados de forma aislada»
(Ibíd., p. 17).
Por supuesto esta aproximación no solo contempla como
protagonistas a los alumnos, se especula también sobre el nuevo rol
que el profesorado debería tener cuando este incluye la interacción
con los alumnos a través de los juegos:
 
Un profesor que usa juegos educacionales llega a ser más un
director de investigación y un entrenador que un maestro
disciplinante (...). El profesor es ahora un asistente, audiencia en un
drama en el que los estudiantes son los actores que desarrollan sus
capacidades para resolver problemas durante un concurso
intelectual (...) pero el profesor es también un crítico, evaluando
cada una de las interpretaciones de sus alumnos durante la
representación de sus roles (Ibíd., p. 30)
 
¿Los beneficios? Abt apunta a las propiedades de los juegos
para identificar habilidades y atributos del alumnado: «(...) los juegos
a menudo identifican inteligencia, habilidades para la resolución de
problemas, talento dramático y negociador en individuos que
generalmente tienen problemas para mostrar dichas habilidades en
test de aptitud y/o inteligencia ordinarios» (Ibíd., p. 19).
Abt en su libro llega incluso a poner varios ejemplos del uso de
los juegos en el aula, generando una cartografía de uso
dependiendo de las habilidades a desarrollar en el alumnado y
relacionado —en cierta medida— con el diseño curricular de su
contexto. Así encontramos juegos para estudiar Historia, Geografía,
Educación Cívica y Economía. También juegos para la planificación
y resolución de problemas para el sector gubernamental y la
industria y métodos para la evaluación de los resultados de su uso.
Una de las aportaciones más interesantes de Abt en el uso de
los juegos en contextos de aprendizaje es la siguiente:
 
La secuencia de los pasos que se dan en el diseño de juegos es
suficientemente similar a la secuencia que ordinariamente usamos
para solucionar problemas o analizar sistemas como para que el
proceso de pensar en diseñar juegos pueda ser usado también
como herramienta en nuestra forma de analizar dicha solución de
problemas (Ibíd., p. 22).
 
Casi sin saberlo Abt estaba estableciendo uno de los pilares más
importantes en el uso de los juegos (y por supuesto también la
forma de diseñarlos), estimular lo que llamamos «pensamiento
sistémico» (system thinking). Es decir, esa capacidad que los juegos
tienen de hacernos pensar en los problemas o en las situaciones
como una estructura compleja de inputs y outputs y no como una
línea ineludible e inmutable de acontecimientos narrativos que
sencillamente se suceden unos detrás de los otros, desde el punto A
hasta al punto B, C, D...
Otros investigadores más contemporáneos ya sí introducen el
juego digital o el videojuego en sus teorías para la mejora del sector
de la educación formal. Es el caso de Henry Jenkins (2009, p. 23)
que alaba las propiedades del videojuego como una de las
herramientas principales en la alfabetización digital y el desarrollo de
las habilidades necesarias para esta, alaba las propiedades de los
videojuegos por motivar un compromiso con los materiales
impartidos a la vez que genera un contexto divertido en el que se
produce un estado de inmersión casi automático:
 
El individuo está dispuesto a vencer la rutina siempre y cuando
exista un propósito que le importe de forma personal. Cuando eso
ocurre, dicho individuo se siente comprometido, sea en un contexto
de vida profesional, educativo o el que encontramos cuando
jugamos a juegos. Para la actual generación los videojuegos
representan el mejor camino para conectar ese sentimiento de
compromiso con el de aprendizaje.
 
Jenkins menciona varios beneficios de usar el videojuego en el
aula: mejorar la sensación de fracaso en un contexto de resolución
de problemas, ayudar a tomar riesgos y aprender a través del
sistema de prueba y error, conexión con los mundos que se explican
en ellos gracias a la invitación de navegarlos y explorarlos de forma
personal y estimular la creación de estructuras resolutivas aplicables
al mundo real.
Hasta la fecha mucha de la discusión sobre el papel de los
juegos en la educación ha considerado a estos como una
herramienta para motivar a los jóvenes a aprender otra clase de
contenidos, hay un creciente reconocimiento de que jugar —por sí
mismo— como un acto de exploración, gestión del conocimiento y
solución de problemas, debe ser considerado como una habilidad
que niños y niñas deberían manejar en preparación para los
subsiguientes roles y responsabilidades que tendrán en el mundo
adulto (Ibíd.).
2.5 Cheating9 Education
 
Así como la educación formal ha relegado al juego a las clases
de preescolar y primaria, la educación informal sí ha tenido una
estrecha vinculación con el juego en todas las edades.
Lamentablemente incluso en la escuela contemporánea abundan los
manuales de educación infantil asociados a distintas experiencias
lúdicas, sin embargo, después de la edad infantil el juego
desaparece por completo del currículum educativo. Esto genera una
brecha que no solo tiene que ver con las competencias clásicas sino
que ahora también genera una brecha en relación a las
competencias digitales de nuestra era TIC.
El aprendizaje en el hogar (informal) está siendo articulado a
través del (video)juego como columna vertebral del flujo del
conocimiento y nuevas habilidades y no como un mero soporte o
instrumento supletorio de métodos de conocimiento superiores. El
aprendizaje con juegos es motivante, compartido, estructurado en
una jerarquía horizontal meritocrática, fluido y dinámico, a un ritmo
estrechamente vinculado con la aceptación de los retos impuestos.
La estética creativa de los entornos lúdicos (sobre todo de los
videojuegos) se constituye como mucho más atractiva que la
estética de los entornos educativos tradicionales (aulas), espacios
más próximos al concepto de factoría de la era industrial que al de la
vida cotidiana del niño, joven, adolescente o adulto.
Conforme se hace necesario un nuevo tipo de profesional
avanzado y creativo capaz de cubrir y hacer frente a los retos de
una sociedad que exige una mayor especialización, la educación
especializada adquiere más y más relevancia. Autores como Clark
Abt y Jenkins ponen de manifiesto la importancia de mantener
estimulado y motivado al alumnado más allá de la educación infantil
y propone el uso de (video)juegos paraestimular un tipo de
pensamiento más acorde con los tiempos: el pensamiento sistémico.
Los juegos, utilizados para abordar temas más allá del currículum
educativo, trascenderían la secundaria para abordar problemas de
gobierno e incluso de la industria a través de simulaciones que
ayudaran a la toma de decisiones ante situaciones complejas,
experiencia puesta en marcha por varios docentes a nivel mundial y
del que quiero destacar el importante trabajo de John Hunter y el
Juego de la paz mundial10.
 
6. Este vídeo está disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=xUldJYIBWnA
 
7. El vídeo de la entrevista puede consultarse en:
https://www.youtube.com/watch?v=_xcowkzLtVg
 
8. La única referencia a este curso puede verse en
https://gecon.es/videojuegos-yaprendizaje-una-review-del-mooc-de-
coursera/
 
9. Cheating es un término del mundo de los videojuegos que se
refiere al acto de hacer trampas para conseguir invulnerabilidad,
vidas infinitas, etc., para expandir la jugabilidad o por el sencillo
hecho de vanagloriarse por haber cambiado las reglas de juego
 
10. El Juego de la paz mundial fue presentado por el propio
Hunter en una interesante charla TED accesible en:
https://www.ted.com/talks/john_hunter_on_the_world_peace_game?
language=es
Sección 3
uəılΔ Life Invasion
3.1 AlieNation
 
Jugar a 48 juegos diferentes para obtener un récord absoluto de
40.000 puntos en apenas 24 horas (esto es, 30 minutos cada juego
de media) por achievements conseguidos en XBOX Live. Este
increíble meta-logro del usuario vSully puede consultarse en el portal
TrueAchievements11.
 
 
Imagen 23
El récord de puntos en Xbox lo ostenta el usuario Stallion83 que en
noviembre de 2018 rebasó los 2 millones
 
Sin hacer demasiado spoiler quiero recordar el primer capítulo de
la tercera temporada de Black Mirror llamado «Nosevide»12 («Caída
en picado» en español) en el que la protagonista Bryce Dallas
interpreta a una Lacie Pound obsesionada por recolectar puntos
positivos de estatus en su perfil social. Conforme avanza el capítulo
nos damos cuenta de lo valioso de conservar y aumentar dichos
puntos en el contexto social en el que vive fuera de la pantalla de la
red social. Esto que parecería una especie de distopía exagerada es
a día de hoy en China una kafkiana realidad llamada Zhima Credit13
y consiste precisamente en darte créditos sociales en función de «lo
buen» ciudadano que seas.
Resumiendo un poco, el funcionamiento de Zhima Credit
(subsidiaria de AFSG) consiste en que en función de tus compras y
actividades online recibes una puntuación, si la puntuación se
mantiene alta tendrás beneficios como acceso a créditos online o
privilegios en transporte y movilidad, en caso contrario puedes ver
cómo tu conexión a Internet baja de velocidad, no podrás entrar en
determinados locales de ocio o te verás imposibilitado para salir del
país...
¿Y qué tiene que ver todo esto con el concepto de gamificación?
3.2 The Origin
 
Tengo poco que elegir entre el dudoso placer de ser mitificado y
el tedio de la contemplación de una realidad que no me concierne.
Una realidad sobre la que no tengo ni idea. ¿No es esta la vieja
mentira reacondicionada? ¿La última etapa de mistificación?
(Vaneigem, 1967, p. 3)
 
El sugerente título de la obra que Vaneigem publicó por primera
vez en 1967, La revolución de la vida cotidiana (Traité du savoir-vivre
à l’usage des jeunes générations en el original en francés y
Revolution of Everyday Life en inglés), hace hincapié en la urgencia
de poner en marcha mecanismos artísticos y lúdicos (típicos de la
corriente situacionista a la que pertenecía el autor) a la hora de
revisar los presupuestos de nuestra vida diaria dentro de las
democracias capitalistas en las que habitamos. El trabajo de
Vaneigem es, junto a La sociedad del espectáculo de Debord, una de
las dos obras conceptuales más importantes de la literatura
situacionista y en ella descubrimos la preocupación del autor por la
alienación a la que estamos sometidos en nuestro día a día por el
espíritu del consumismo y del trabajo. Para evitar este alienante
destino Vaneigem apela a una especie de dispositivo antialienígena
artístico-lúdico típico de esta corriente artística y que serviría como
válvula de escape.
No es tampoco casualidad que uno de los trabajos con más
referencias en el ámbito de la gamificación abra con un primer
capítulo titulado «Las estructuras de la vida cotidiana», en donde el
autor analiza cómo este término ha cambiado durante la historia y
qué supone ahora mismo:
 
Desafortunadamente, este ideal apenas se realiza. En nuestra
sociedad el tiempo libre se emplea en tres principales tipos de
actividades, ninguna de las cuales está a la altura de lo que tenían
en mente los eruditos griegos u «hombres de ocio». La primera es el
consumo de medios de comunicación, principalmente la televisión,
con unas gotas de lectura de diarios y revistas. La segunda es la
conversación. La tercera es una utilización más activa del tiempo
libre y, por ello, la más cercana al viejo ideal: incluye las aficiones,
tocar música, practicar deportes y hacer ejercicio físico, ir a
restaurantes y ver películas. Cada una de estas tres principales
clases de ocio conlleva semanalmente un mínimo de cuatro horas y
un máximo de doce (Csikszentmihalyi, 1997, p. 11)
 
Csikszentmihalyi incluso lleva a cabo un análisis pormenorizado
en porcentajes sobre el uso y consumo de nuestro tiempo en la vida
media de un adulto occidental dividiendo las actividades en tres:
productivas (24-60 %), de mantenimiento (20-42 %) y de
ocio/entretenimiento (20-43 %).
¿Por qué introducir un capítulo sobre gamificación analizando qué
es la vida cotidiana? Básicamente porque una de las acepciones
más extendidas sobre qué es gamificación incluye un concepto en su
definición que nos lleva directa o indirectamente ahí: «(gamificación)
es usar elementos del diseño de juegos en contextos que no son de
juego para motivar e incrementar la actividad y la retención del
usuario» (Deterding et al., 2011, p. 1). En la literatura sobre la
gamificación encontramos mucha información sobre cómo introducir
el juego en esa «vida cotidiana», sobre los procesos, los elementos,
etc., para ejecutar un buen proyecto de gamificación, incluso sobre
qué es la gamificación como proceso o metodología. Sin embargo
queda por despejar uno de los principales interrogantes más
importantes circunscritos en esta definición, es decir, ¿qué son
«contextos de nojuego»? Antes de responder a esa pregunta nos
acercaremos un poco más a la definición que se hace habitualmente
de la Gamificación.
 
 
Imagen 24
«How We Spend our Time» es una gráfica del National Journal sobre
cómo los estadounidenses usaron su tiempo desde 2003 a 2015
3.3 Gamification is bullshit but...
It is here to save us
 
El diccionario Oxford incluye ya una definición del término en
estas palabras:
 
La aplicación de elementos típicos del juego (ej., puntos,
competición con otros, reglas de juego) en otras áreas o ámbitos de
actividad, sobre todo en técnicas de marketing online para vincular a
los consumidores con un producto o servicio (Oxford Dictionary of
English, 2010).
 
La definición «práctica» en palabras de Kevin Werbach, profesor
asociado en la Universidad de Pennsylvania y experto en
tecnología, políticas e implicaciones sociales de las tecnologías
emergentes, es clara y directa: «Gamificación es el uso de
elementos de juegos y técnicas de diseño de juegos en contextos
que no son de juegos» (2012 , p. 28).
Desde una posición más académica pero no alejada de esta
misma línea, la traducción al castellano de la definición de Deterding
sobre gamification que encontramos es: «La gamificación es la
aplicación de mecánicas y dinámicas de juego en ámbitos que
normalmente no son lúdicos» (citado en Romero y Rojas, 2013, p.
15). Muy aproximada a la del propio Werbach, se repite
precisamente uno de los epígrafes que es, a su vez, el menos
explicado: ¿qué son precisamente los contextos de no-juego?
Otras definiciones disponiblesde autores relevantes
desaparecidos tras el hype están más relacionadas con su uso, la
forma en que se implementa esta o en qué ámbitos. Gabe
Zichermann (la última vez que Zichermann usó la palabra
gamificación fue en un tuit de marzo de 2017), coordinador tanto del
portal Gamification CO como del GSummit de San Francisco
(descontinuado en 2015), indica que:
 
(...) la gamificación es el proceso por el cual conectamos a las
personas con el cambio de comportamiento a través del diseño de
juegos, la lealtad y la economía del comportamiento. La
gamificación toma lo divertido de los juegos para aplicarlo a
situaciones que no lo son. Se trata de aplicar los sentimientos de
flow a todo, desde la motivación del empleado, pasando por la
investigación, hasta las campañas de marketing (Daily Tekk, 2013).
 
El diseñador de juegos Jesse Schell en un tono bastante
distendido comenta que:
 
(...) la gamificación es la palabra que usa la gente cuando intenta
averiguar cómo convertir algo aburrido en algo más interesante. Se
trata de una palabra muy naíf que espero desaparezca pronto.
Cuando la gente dice «gamificar» en realidad quiere decir que
mejorará algo usando diseño motivacional y mejorar el diseño es
algo que siempre mola (Ibíd).
 
Ian Bogost, diseñador de juegos, autor de numerosos libros de
investigación sobre juegos, catedrático en Media Studies y profesor
de Informática Interactiva en el Ivan Allen College sentencia en
Gamification is Bullshit:
 
La gamificación es mierda [NdA: bullshit en el original] del
marketing, inventada por consultores como el medio para capturar la
salvaje y codiciada bestia que son los juegos y domesticarla para el
gris, desesperado y baldío territorio de los grandes negocios, donde
la mierda ya reina de todas formas (...) sugiero el término
exploitationware como un nombre más preciso para el verdadero
propósito de la gamificación, para aquellos que aún están
interesados en la verdad sobre esto (Bogost, 2011).
 
Y sobre la definición de exploitationware en palabras del propio
Bogost:
 
El juego de un explotador que persigue capitalizar un momento
cultural a través de servicios sobre los que tiene una experiencia
cuestionable para obtener resultados destinados a durar lo
suficiente como para incrementar sus cuentas bancarias antes de la
próxima mierda de tendencia que venga (Ibíd).
 
El diseñador de juegos Scott Dodson afirma que:
 
(...) específicamente, la gamificación es la aplicación de
mecánicas y dinámicas evolucionadas de los juegos en contextos o
dominios node-juego (salud, bienestar, educación, finanzas, etc.). Es
súper guay (cuando funciona) porque crea un contexto diferente y
altamente motivacional para la experiencia de usuario. Más allá de
que dichos usuarios sientan que deben «pasar por el aro», deben
descubrir retos irresistibles y cosechar las recompensas
psicológicas cuando consiguen completar esos retos. El resultado
neto es el santo grial del diseño de productos interactivos: un
compromiso sostenido (Daily Tekk, 2013).
 
Brian Burke (Gartner) indica que «la gamificación se distingue
por su modelo de compromiso digital y el enfoque en la motivación
de los jugadores para lograr sus objetivos» (2014), a este respecto
Rajat Paharia (2014), en el blog de BunchBall (de las pocas
empresas que siguen ondeando la bandera de la gamificación) lleva
a cabo un interesante análisis en el que enfatiza tres puntos:
 
1. La gamificación no trata sobre jugar.
2. La gamificación trata sobre la gestión de los datos, sean
digitales o no.
3. Mayor énfasis en los negocios, es decir, la gamificación no
busca resultados a corto plazo, sino que persigue generar valores
más permanentes en términos de mayores ventas, colaboraciones
más estrechas, mejores retornos de inversión, una lealtad más
profunda y una elevada satisfacción del consumidor...
 
Zac Fitz-Walter (2013), profesor asociado en la Queensland
University of Technology, hace una revisión cronológica sobre quién
podría haber acuñado el término gamificación:
 
•2002/2003: el término aparentemente se utilizó por primera vez
para describir el trabajo de Nick Pelling.
 
•2008: el primer uso documentado del término gamificación fue
en el blog de Bret Terrill.
 
•2009: Foursquare es lanzado y los términos gamificación,
badges , tablas de clasificación y puntos hacen aparición.
 
•2011: el término se vuelve muy popular. Se añade al Gartner’s
Hype Cicle 14.
 
•2012: la gente se vuelve cauta sobre la gamificación. Gartner
lanza otro post diciendo que un gran número de aplicaciones
gamificadas no cumplirán con las expectativas en 2014.
 
•2013: Foursquare renuncia a los elementos de gamificación en
su aplicación. [NdA: finalmente en 2014 Foursquare reintrodujo los
elementos de gamificación en su aplicación Swarm, pero todo indica
que no acaba de tener el éxito esperado].
 
Aunque muchos autores e investigadores coinciden en que Nick
Pelling usó por primera vez el término, esto no está aceptado de
forma unánime. Lo que sí es cierto es que a partir de la conferencia
TED de Jane McGonigal en febrero de 2010 y la de Jesse Schell en
DICE del mismo año el concepto se extendió como la pólvora en
muchos ámbitos, entre los que destacan los negocios
(especialmente apps, marketing y eCommerce) y posteriormente en
el mundo de la investigación académica.
Jane McGonigal no menciona específicamente en su conferencia
el término gamificación, sin embargo, hace alusión a la
descontextualización de los videojuegos comerciales y al estímulo
del epic win como la emoción de victoria épica presente en estos
para ser usado como fuerza motora motivacional para afrontar los
retos de nuestra civilización.
En el caso del diseñador de juego Schell, en un mensaje
completamente distinto al mesianismo de McGonigal, comenta, no
con poca sorna, que los sistemas de juego aplicados a la vida
cotidiana son una especie de deriva malsana de puntos
(pointificación) y badges (tangibilización de los logros obtenidos)
para lograr los consabidos cambios de comportamiento15.
En algunos casos leemos que la gamificación es aclamada como
gran salvadora de los negocios, la educación, la salud... Y en otros
como la explotadora que nos hará sonreír incluso cuando recibamos
latigazos en nuestro entorno laboral.
Compromiso (engagement), lealtad (loyalty), flow, divertido, epic
win, motivación, cambio de comportamiento, diseño, juegos, guay,
negocios, puntos, badges... Incluso cuando la crítica de autores
como Bogost introduce otro tipo de tags menos amables, pareciera
que cuando hablamos de gamificación en la mayoría de las
ocasiones son estas palabras y no otras las que se repiten como
una especie de mantra; pareciera que la gamificación (ludificación
para la RAE) ha venido desde los cielos para cambiar todo proceso
humano y o bien encadenarnos a las tinieblas cual Anillo Único o
para salvarnos de los apocalipsis de nuestra civilización.
3.4 Gamification Features
 
Si aceptamos la premisa más repetida la definición más amplia y
generalista de qué es la gamificación sería, como ya hemos
comentado, la de «el uso de elementos de juego en contextos que
no son de juego con el objetivo de implicar más al sujeto
(gamificado) en un comportamiento concreto».
Podríamos usar varios elementos milenarios para ejemplificar
esta definición. Analicemos al detalle la siguiente situación no
gamificada y veamos cómo a través de la gamificación podemos
lograr si corresponde con la definición anteriormente descrita.
Partimos del contexto no gamificado, es decir, hay que dar de comer
a una bebé que está entretenida con alguna otra cosa o que no
tiene demasiada hambre; intentamos que coma pero esta o no
presta atención a la comida o simplemente no abre la boca, o en el
peor de los casos llora desconsoladamente cada vez que tratamos
de hacer que coma. La situación es todo menos un juego y, para
colmo, con la comida «no se juega». Sin embargo y dadas las
circunstancias nos vemos en la obligación de generar una
alternativa en un lenguaje que desarrollamos incluso antesde
pronunciar nuestras primeras palabras: el juego. Así la solución
alternativa a darle de comer «a la fuerza» pasa por ludificar o
gamificar la escena, así que, de repente, la cuchara se convierte en
un avión, es decir, en una abstracción y metáfora visual y auditiva
(motivadores estéticos). La cuchara-avión debe entrar en un hangar
que resulta ser la boca del bebé (mecánicas y objetivo). Cuando el
avión logra el objetivo un grito jubiloso del papá nos indica que todo
se ha hecho correctamente (output y evaluación).
Por supuesto que existen muchos peros asociados a esta
situación en cuanto a cuán juego o no es este acto, es decir cuán
gamificado está: primero que el contexto de una bebé está siempre
ludificado porque los infantes usan constantemente lo lúdico (o lo
que los adultos interpretamos como lúdico) en su relación con el
mundo y segundo porque algunos expertos podrían indicar que más
que ludus podríamos estar hablando de paidia, es decir, de actividad
espontánea sin reglas que la estructuren (Marczewski, 2015).
Cualesquiera que sean estos peros al ejemplo, la gamificación
(tanto de adultos como de infantes) trataría precisamente de
cambiar nuestro comportamiento en relación a algo que —por los
atenuantes o circunstancias que sean— no estamos dispuestos a
hacer.
Es cierto que en el caso de los adultos las situaciones lúdicas
están más constreñidas, y es por ello que he considerado oportuno
analizar previamente la evolución de la relación de las sociedades
—según la etapa histórica— con el juego. ¿Por qué? Precisamente
porque la situación no ha permanecido inalterable a lo largo de los
siglos y la definición de «contextos de no-juego» —clave para
describir la gamificación— no ha sido tampoco la misma siempre.
Jane McGonigal en su libro Reality is Broken (2011, p. 21)
sustrae aquellas características generales del juego que le parecen
más interesantes para aplicar en esos «contextos no-de-juego»: «El
objetivo es el resultado por el que los jugadores estarán dispuestos
a trabajar. Enfoca su atención y orienta constantemente su
participación a través del juego. El objetivo provee a los jugadores
de sentido del propósito».
Es decir, se genera un nuevo espacio en el que el objetivo es un
hito a alcanzar, el juego por lo general pone sobre la mesa de forma
muy clara cuál es el objetivo que debemos lograr sea que juguemos
individualmente o en equipo. Saber claramente cuál es dicho
objetivo (marcar un gol, meter una canasta, comer al rey, hacer
escalera de color...) además de enfocar nuestra atención en algo
concreto, nos provee de un sentido de propósito muy estimulante.
 
Las reglas establecen limitaciones sobre cómo los jugadores
pueden lograr el objetivo. Al eliminar o limitar los caminos obvios
para conseguir el objetivo las reglas empujan a los jugadores a
explorar previamente nuevos espacios de posibilidad. Las reglas
dan rienda suelta a la creatividad y estimulan el pensamiento
estratégico (Ibíd., p. 21)
 
Para McGonigal introducir reglas a modo de limitaciones plantea
un estimulante reto que apela inmediatamente a nuestras
capacidades creativas de resolución de conflictos. Las reglas se
transforman en obstáculo y motivación a la vez que plantean un
sistema de equilibrio entre jugadores, dado que todos tienen que
seguir las mismas reglas si quieren que el juego no se interrumpa.
 
El sistema de feedback le dice a los jugadores cuán cerca están
de conseguir su objetivo. Puede ser en forma de puntos, niveles o
una barra de progreso, o, en su forma más básica, el sistema de
feedback puede ser tan simple como el conocimiento por parte del
jugador de un resultado objetivo: «El juego se acaba en caso de
que...». El hecho de que exista un sistema en tiempo real sirve
como promesa al jugador de que el objetivo es alcanzable, y provee
de la motivación necesaria para seguir jugando (Ibíd., p. 21).
 
Si anteriormente decíamos que las reglas eran el estimulante
para usar la creatividad con el objetivo de alcanzar una meta en el
juego, por otro lado el sistema de feedback nos motiva en cuanto a
la persistencia, a la energía necesaria para continuar jugando. La
promesa de que a pesar de la dificultad por lograr el objetivo este es
alcanzable si nos esforzamos un poco más cada vez. El sistema de
feedback nos habla de nuestra evolución en el manejo de las reglas,
nuestra evolución como jugadores, dotándonos de argumentos para
decirnos que, efectivamente, con suficiente tesón el objetivo se
encuentra un poco más cerca.
 
Finalmente, la participación voluntaria requiere que todos los que
juegan el juego a sabiendas y de buena gana acepten el objetivo,
las reglas y el feedback. El conocimiento establece un espacio
común para que personas diferentes puedan jugar juntas, y la
libertad para entrar o dejar el juego a voluntad asegura que este
trabajo estresante y desafiante sea experimentado como una
actividad segura y placentera (Ibíd., p. 21).
 
Aquí es justo donde tocamos hueso porque, quizá sea esta la
parte más controvertida de un proceso de gamificación, es decir, la
libertad para participar. Aquí McGonigal parafrasea a Caillois, el cual
indica que una de las características del juego es dicha libertad para
decidir si jugar o no, seguir jugando o parar.
Jugar no puede ser una acción impuesta pues, en caso contrario,
se pierde la sensación de estar compartiendo un espacio y un
momento seguros y placenteros. Incluso cuando el juego es
estresante y duro como podría serlo un partido de tenis, el hecho de
que sea una actividad voluntaria permite que a pesar de estar bajo
ese «sufrimiento» podamos abandonarlo a voluntad. Al aceptar
dicha participación de forma voluntaria el objetivo, las reglas y el
feedback son los mismos para todos los participantes, de forma que
el juego se transforma también en lenguaje no solo entre personas
de distintos países o idiomas, sino también entre especies (perro
jugando a la pelota con su amo).
 
Esta definición puede sorprendernos por lo que nos dejamos:
interactividad, gráficos, narrativa, recompensas, competición,
espacios virtuales o la idea de «ganar» —todos esos rasgos que
habitualmente pensamos que tienen los juegos de hoy. Ciertamente
son características de la mayoría de los juegos, pero no son
características definitorias. Lo que sí define a un juego son: los
objetivos, las reglas, el sistema de feedback y la participación
voluntaria. Cualquier otra cosa es un esfuerzo por reforzar y mejorar
esos cuatro elementos centrales [NdA: core en el texto original]
(Ibíd., p. 21).
 
Más allá de que estemos de acuerdo o no con la definición de
McGonigal de las características que definen a un juego, ella
selecciona las más adecuadas para crear un proceso de
gamificación fuera del ambiente de los juegos (o gamespace) y
llevarlo así al espacio de la gamificación (o gamification space) en
donde los gráficos, la narrativa, las recompensas o la competición
son elementos accesorios si no se da lo que otros previamente ha
descrito: el objetivo, las reglas, el sistema de feedback y una
participación voluntaria.
Enric Llagostera compartió una introducción a la gamificación en
el Simposium of Brasilian Games 2012. Esta introducción está
disponible en su texto «On Gamification and Persuasion» (2012).
Este investigador, que para entonces cursaba sus estudios de
doctorado en el prestigioso IT de Copenhagen, responde a la
pregunta «¿Qué es gamificación?» desde diversos ángulos y de una
forma más compleja y crítica que la de McGonigal. Sin acallar las
críticas que desde el mundo académico se hacen de la venta tan
«marketiniana» del concepto en el mundo de los negocios,
Llagostera intenta un acercamiento al fenómeno desde la retórica de
la persuasión para el cambio de comportamiento, el contexto cultural
y tecnológico, los temas tratados y, sobre todo —y para mí el más
interesante— como tecnología para provocar y controlar dicha
persuasión:
 
Para Fogg, una tecnología persuasiva es «un producto
interactivo diseñado para cambiar las actitudes y/o comportamientos
haciendoque un resultado deseado sea más fácil de adquirir».
Cuatro de los siete tipos de herramientas descritas presentan
importantes solapamientos con sistemas de gamificación:
tunelación, automonitorización, vigilancia y condicionamiento
(Llagostera, 2012, p. 12).
 
En la tunelación (en castellano se podría traducir también como
«encarrilamiento»), los objetivos son claros y están sistematizados
de la misma forma que los niveles en un videojuego, de manera que
cada uno de los pasos y objetivos es transparente para el usuario en
forma de progreso cuantificable, lo que haría posible tanto la
automonitorización por parte del sujeto gamificado así como la
vigilancia por parte del sujeto gamificador. En cuanto a los
beneficios de la automonitorización se contraponen a los de presión
fruto de la vigilancia: «(...) Otros sistemas, basados en la vigilancia,
el conocimiento de que otros pueden ver toda la información
recopilada, es esencial para el mecanismo persuasivo de la presión
social» (Ibíd., p. 12).
Por último el condicionamiento, que Llagostera relaciona con lo
motivacional, el feedback que el usuario recibe a modo, no solo de
automonitorización, sino de recompensa:
 
Los sistemas de gamificación están fuertemente enfocados en
proveer de feedback y recompensa positivos para sus
usuariosjugadores, y sus defensores generalmente expresan ideas
parecidas al posicionamiento de McGonigal de los juegos como
modelos de motivación para la vida real (Ibíd., p. 18).
 
A este respecto de las relaciones entre el condicionamiento
provocado por las recompensas, el autor pone el énfasis en que
esta idea de tratar a los videojuegos como sistemas de recompensa
podría ser perjudicial para cualquier proceso de gamificación:
 
Siendo su capacidad de estimular al compromiso y a la
motivación elementos valorados por la gamificación, en los
videojuegos se recurre a un silogismo formulado como: si los juegos
son estimulantes para el compromiso y los sistemas de recompensa
son parte de los juegos, entonces, cualquier sistema de recompensa
que parezca un juego será capaz de estimular al compromiso (Ibíd.,
p. 18).
 
La conclusión al respecto es que la motivación (y/o
condicionamiento) no dependerá de motivaciones extrínsecas
(virtuales o reales) sino de la identificación con los valores culturales
y estéticos de cada contexto gamificado, con diferentes
modulaciones en cuanto al uso de mecánicas de competitividad,
cooperación, etc.:
 
La estructura básica de un proceso de gamificación como en una
tarea partida en trozos cuantificables que cuentan con un sistema de
recompensas al final de cada hito, en donde se recogen todos los
datos para su evaluación final (...) tareas troceadas que pueden ser
completadas y definidas en espacios y tiempos ubicuos reforzando
la idea de un gamespace atópico o de desdibujar las fronteras entre
tiempo de ocio y tiempo de trabajo (Ibíd., p. 18).
 
La idea de espacio atópico está tomada seguramente de la
definición que, analizando el gamespace (espacio de juego), hizo
McKenzie Wark en su GAM3R 7H30RY, la cercanía de los
conceptos en cuanto a filtración de lo lúdico en el espacio de la vida
cotidiana comienzan a despuntar en este texto de 2007:
 
Los espacios heterotópicos que alguna vez fueron discretos ya
no coexisten con la vida cotidiana a modo de compensación, más
bien, el espacio de juego se filtra en la vida cotidiana, se mueve a
través de sus poros transformándolo en su propia imagen. Marshan
McLuhan dijo: «Los juegos son una especie de paraíso artificial a lo
Disneyland...». (...) La vida diaria late ahora constantemente en un
momento de promesa atópica no realizada. (...) Se trata de un juego
sobre la transgresión en el cual no es posible romper las reglas (...).
La atopía posee una cualidad en común con la utopía —su aversión
por la ambigüedad— pero cada misión produce una recompensa
exacta y tangible (...). En la atopía nada sucede sino la relación
transitiva entre variables (...). Para el jugador no significa más que
descubrir el algoritmo.
 
Para Llagostera la gamificación refuerza la idea del gamespace
atópico conquistando el espacio heterotópico (término de Foucault
para definir nuestra aburrida heterogeneidad urbana y vital), espacio
mencionado por Wark en la original definición de atopía. Wark y
Llagostera convergen en una situación difícil de esquivar:
 
La heterotopía de nuestra vida diaria (es decir, la aburrida rutina
de lo cotidiano) sería sustituida por la atopía (es decir, la utopía
pervertida por reglas con apariencia transgresora pero, en realidad,
predecible) del espacio lúdico (gamespace) en donde la
recompensa será siempre exacta, tangible, libre de ambigüedades,
un algoritmo dispuesto a ser descifrado, sin sorpresas (Llagostera,
2012, p. 17).
 
Si nuestra vida cotidiana que, desde finales de siglo XX venía
siendo una realidad heterotópica alienante que precisaba de —al
menos— la apariencia de un cambio revolucionario, la gamificación
«estándar» ha llegado para colaborar en esa revolución artificial y
sedante en todos los territorios de esta batalla espacio-temporal,
sean topológicos (más característicos del espacio digital) o
topográficos (más característicos de la vida diaria no digital).
La gamificación estándar sería esa intromisión lúdica de
jerarquías superiores al sujeto gamificado que lo condicionan tanto
en su vida cotidiana laboral como en su vida de ocio,
constituyéndose así en la estrategia atópica de control en clara
contraposición a las teorías de la liberación del trabajo alienante
(heterotopía) descritas por Marcuse en Eros y civilización (1953, p.
58):
 
Solo en el último nivel de la civilización industrial [NdeA: ahora
digital], cuando el crecimiento de la productividad amenaza con
desbordar los límites impuestos por la dominación represiva, la
técnica de la manipulación en masa ha tenido que desarrollar una
industria de la diversión que controla directamente el tiempo de ocio,
tomando el Estado directamente la tarea de reforzar tales controles.
El individuo no debe ser dejado solo porque, dueño de sí mismo y
ayudado por un libre inteligente conocimiento de las potencialidades
de la liberación de la realidad de la represión, la energía libidinal
generada por él presionaría contra sus aún más ultrajantes
limitaciones y lucharía por abarcar un campo todavía más amplio de
las relaciones existenciales, haciendo explotar, por tanto, el ego de
la realidad y las actuaciones represivas de dicho ego.
 
A diferencia del juego y del ocio, la gamificación y el
entretenimiento de la industria cultural —aunque aceptados— no
siempre son consensuados por el sujeto y/o por el grupo gamificado.
El juego es voluntario, el ocio es personal e inviolable, la
gamificación y el entretenimiento en ocasiones vienen impuestos,
empaquetados para generar una falsa sensación/sedación de juego
y ocio pero que en realidad es una forma directa o indirecta de
perpetuar los modelos comerciales de las superpotencias de la
industria del entretenimiento.
Se supone entonces una muy difícil conciliación entre la
«gamificación natural» o consensuada y la «gamificación estándar»
o impuesta (ludictadura o explotationware en palabras de Ian
Bogost). Es decir, una gamificación alentada por la ansiedad de
estatus en el caso de los videogamers y otra por la ansiedad del
estatus vital en el caso de los ciudadanos chinos bajo el black mirror
estatal.
Da la impresión de que hubiera diferentes tipos de gamificación
en función de cómo se aplica esta, en qué sectores o en busca de
qué resultados.
3.5 Gamification Species
 
Hay muchos autores que generan divisiones de la gamificación
en función a su aplicación, es decir, su modo de ser implementada
más allá de la definición que hagan de esta, por ejemplo en su blog
personal Karl Kapp hace una particular división de la gamificación
orientada a la educación en su artículo «Two Types of Gamification»
(2013):
 
1. Gamificación estructural. En donde se aplican elementos de
juego para impulsar a un estudiante a través de un contenidoque no
ha sido alterado o cambiado. Es la estructura y no el contenido lo
que es gamificado, de ahí el nombre de gamificación estructural. Los
elementos más comunes en esta gamificación serían los elementos
típicos de una gamificación tipo PBL, es decir, puntos, badges,
logros y niveles. Este tipo de procesos de gamificación tiene
leaderboards y métodos de trazado así como componentes sociales
en donde se pueden compartir los logros alcanzados por parte de
los jugadores.
2. Gamificación de los contenidos. En este tipo de gamificación
sí que se intervienen los contenidos a través de aplicarles elementos
del mundo de los juegos y pensamiento sistémico. Uno de los
elementos más usados para ello es el incluir storytelling, es decir,
elementos narrativos inmersivos. De esta forma se crean contenidos
más próximos al concepto de juego pero sin convertirlo plenamente
en un juego.
 
Kapp divide la gamificación en función de si esta es una mera
capa añadida a un proceso o si, por el contrario, proceso y
gamificación son diseñados e introducidos en la experiencia de
forma conjunta. Esta es una aproximación muy interesante pues,
bajo mi experiencia de proyectos de gamificación en los que he
participado, contaminar dichas actividades desde la raíz con el
germen de la gamificación siempre resulta en una mayor inmersión
por parte del sujeto gamificado aunque, es obvio, no siempre se
puede conseguir ejecutar la gamificación de esta forma.
Por mi parte, estoy más interesado en qué tipo de gamificación
estamos aplicando en función a su relación con el individuo o sujeto
gamificado y no tanto por la diferencia entre los procesos, es decir,
en mi opinión la forma en la que surge la gamificación condicionará
su relación con el individuo y las técnicas o metodologías para su
implementación. Así, a diferencia de Kapp en el capítulo sobre
gamificación «Gamification as the Modern Phalanstere» que escribí
para el volumen Video Game Industry: Past, Present and Future
(2012) me pareció oportuno resumir los tipos de gamificación en tres
en función a dicha relación con el sujeto a gamificar:
 
1. Gamificación natural, conectada con la capacidad inherente
del juego de generar cultura a través de la simulación, es decir, una
gamificación como «utilidad» del juego en su potencialidad en
compartir su semántica con otras actividades humanas.
2. Gamificación tecnológica, en parte también natural dado que
conecta con la evolución natural no ya del uso del juego por parte de
las diferentes culturas humanas sino de la evolución del juego en sí
a través del nuevo paradigma de formato: el digital. El juego
evoluciona gracias a la tecnología y la tecnología se expande y
evoluciona gracias al juego.
3. Gamificación forzada, se trata de la obsesión de introducir
artificialmente elementos del (video)juego dentro de procesos de
negocio y metodologías de producción.
 
Posteriormente en mi artículo «Gamification versus Ludictadura»
(2014) regeneré la triple clasificación mencionada al inicio de este
encabezamiento y simplificándola en dos, separando la
técnica/tecnológica como algo aparte pero influyente en los
procesos de gamificación:
 
1. Gamificación socialmente aceptada o gamificación beneficiosa
a nivel personal y/o comunitaria. Una gamificación jugada de forma
completamente libre y que abarca desde el uso del lenguaje, las
relaciones sociales, el entorno laboral, etc. En palabras de otros
autores o profesionales podríamos hablar de «actitud lúdica» (Ripoll,
2013). La actitud lúdica procede de uno mismo y está más
relacionada con el concepto de ocio del mundo antiguo, como ese
proceso individual de enfrentarse a los retos usando el poder
creativo del juego y, en caso de contagiarlo a otros, su
colectivización. ¿Es posible desarrollar una estrategia creativa y
lúdica en nuestro trabajo? ¿En nuestras relaciones personales? ¿En
nuestros hábitos diarios? ¿En nuestra gestión de recursos?
Estaríamos hablando de un proceso de gamificación natural, actitud
lúdica, gamificación beneficiosa... Si aceptamos las acepciones de
Vaneigem y de Marcuse sobre qué es un «contexto de no-juego» —
tantas veces mencionado y tan pocas veces explicado—, es decir, el
lugar «serio» de la vida, lo productivo a nivel social o de estructura
social, entonces podríamos decir que lo «serio» (lo no-juego) es
aquello a que nos obligamos (o nos obligan) a hacer para que la
rueda (de poder y económica) siga girando. La actitud lúdica no
sería sino una herramienta más que nos debería ayudar a influir
sobre esa enorme rueda alienante, generando nuevos objetivos,
nuevas reglas, nuevos sistemas de feedback y, por supuesto, nos
permitiera participar voluntariamente con todas las consecuencias.
Lamentablemente nuestra compilada y encriptada situación
geopolítica no nos facilitará tal acto de hacking. Bajo esta premisa el
propósito de la gamificación debería ser el de generar y estimular
una actitud lúdica con el objetivo de intensificar la participación,
horizontalizar la toma de decisiones y —finalmente— promover la
distribución racional de poder para todos los participantes en
cualquier proceso, ya sea laboral, educativo, económico, personal,
emocional, etc.
 
2. Ludictadura o evil gamification. Aunque Caillois enfatizó en su
momento que jugar era un acto improductivo (al menos desde la
lógica de la monetización de nuestros actos laborales) y aceptado
con libertad, me parecen particularmente interesantes los procesos
de gamificación en los que el jugador o jugadores no solo
intervienen jugando sino modificando y/o ajustando las propias
reglas de forma que se produzca una satisfacción común, es decir,
cuando el jugador modifica las reglas para co-crear con el autor
original del juego uno nuevo que satisface nuevas necesidades, es
como si la herramienta juego fuera una herramienta proyectable,
evolucionable y no solo jugable. Sin embargo las nuevas
plataformas digitales de gamificación orientadas al marketing o al
mundo laboral sufren de los problemas de inflexibilidad inherentes a
cualquier pieza de software (sea un juego o no), esto es, evitan que
cualquier usuario/jugador/trabajador pueda participar en su
concepción y modificación porque su código es inaccesible o está
encriptado. Ocurre en muchas ocasiones que organizaciones
terceras llamadas «especialistas en gamificación» empaquetan una
fórmula maestra —y hasta existen solicitudes de patentes de
algoritmos por parte de empresas— que se aplican
indiscriminadamente y de igual forma sobre compañías cuyos
empleados tienen perfiles muy diferentes. La gamificación se aplica
de forma vertical (de arriba a abajo) y, en vez de analizar las
problemáticas o procesos a mejorar sencillamente imponen una
«dictadura de lo divertido», una atopía, una pieza de
exploitationware, imponen una ludictadura. En estos casos es muy
probable que el efecto de la gamificación sea mínimo o no perdure
en el tiempo o, en el peor de los casos, genere fricciones entre los
sujetos que están siendo gamificados, empeorando más aún si cabe
la situación original. El más claro y masivo ejemplo de ludictadura al
borde de la distopía sería actualmente el de Zhima (Sesame) Credit
en China.
 
3. Evolución de las técnicas o tecnologías de la gamificación. En
este caso prefiero poner el foco en la influencia que la evolución
técnica (tecnología) ha tenido en la simulación, el simulacro, el juego
y, finalmente, en la gamificación. Basándome en la historia de los
naipes (por poner solo uno de los ejemplos ya mencionados en la
sección 1 de este libro) y en cómo los juegos evolucionan
acompañando a los nuevos paradigmas y complejidades de las
culturas en las que se desarrollan observamos cómo los conceptos
inspirados en fábulas, romances, sátiras y escenas burlescas tienen
más sentido que nunca en la época de transición entre la Edad
Media y el Renacimiento, en donde la explosión de conocimiento no
tiene precedentes sino hasta nuestra Era Internet: «La mente
humana tiende a la categorización y clasificación (...) muchos packs
de naipes fueron diseñadosinicialmente como elementos de
mnemotecnia, dispositivos de representación (...) condensadores de
conocimiento» (Wintle y Wintle, 2014). De la misma forma la
aparición de los videojuegos, su capacidad para generar un
pensamiento sistémico en vez de narrativo, la interacción, su propia
semiótica, etc. Nos llevan a procesos de gamificación/actitud lúdica
diferentes y más extensivos gracias a la digitalización de dicha
lúdica. Por supuesto estas técnicas o la evolución de las mismas no
son un tipo de gamificación por sí mismas sino más bien un
componente que es utilizado por una o por otra de los dos tipos de
gamificación anteriormente mencionadas. Este desarrollo
tecnológico puede ser más abierto y horizontal (software y hardware
libre) o más cerrado y vertical (software y hardware propietarios).
Las tecnologías o desarrollos de la gamificación analógicos o de
software libre procedente de la cultura hacker estarían más
integrados en un tipo de gamificación más aceptado socialmente e
incluso con posibilidades de ser intervenida por los propios sujetos a
ser gamificados, convirtiéndose así en autores y, por regla general,
las tecnologías cerradas o propietarias estarían más relacionadas
con la ludictadura o una gamificación impuesta por corporaciones de
la gamificación, que buscan sobre todo una rédito económico o
productivo vertical. Para resumir estos dos tipos de gamificación:
una gamificación horizontal, que estimula una actitud lúdica
beneficiosa tanto personal como socialmente, abierta a la
participación en todos sus niveles (desde su concepción a su
ejecución) y, por otro lado, una gamificación vertical no participativa
e impuesta que está pensada para beneficiar a las corporaciones
que las ejecutan, por lo general fórmulas maestras poco o nada
flexibles, ambas dependientes de unas tecnologías que evolucionan
los soportes sobre los que se producen los espacios y tiempos de lo
lúdico.
 
En las secciones anteriores hemos analizados las fronteras entre
lo serio y lo lúdico, el ocio y el entretenimiento y cómo estos han ido
cambiando hasta llegar a nuestro convulso e hiperdigitalizado siglo
XXI en el que las estructuras industriales analógicas dan paso a una
sociedad del ocio que expande sus relaciones en un hiperespacio
plagado de juegos. Los videojuegos, algo que hasta ahora aparecía
como una pérdida de tiempo de jóvenes y adolescentes es quizá
una de las gamificaciones más eficaces y transparentes de nuestra
historia corta, esto es: la adquisición de habilidades necesarias para
desenvolverse en una realidad tan compleja (digital) que la única
manera de enfrentarse a ella sin miedo sería usando nuestra técnica
de investigación más poderosa, esto es: el juego.
Así que, mirando bajo los ojos de la gamificación aquel acto de
1962 cuando investigadores obsesionados con la ciencia ficción y
pagados por el ejército en el MIT decidieron que la mejor forma de
probar que su PDP1 funcionaba correctamente debía ser ejecutando
como rutina de chequeo un juego... ¿eran conscientes de que
estaban desencadenando el primer acto de gamificación digital que
conocemos? En ese momento los ordenadores no eran populares
como plataformas de juego, ni siquiera estaban aún en las casas,
por lo que se trataba de un acto en un contexto de no-juego
(ejecutar una rutina de comprobación en una máquina
extraordinariamente compleja). Efectivamente esta acción podría ser
interpretada como uno de los primeros actos de gamificación digital.
Otros ejemplos como las máquinas jugadoras de ajedrez de Torres
Quevedo en 1913, el OXO de AS. Douglas en 1952 y Tennis for Two
de Higginbotham en 1958 podrían ser también ejemplos de
gamificación de computadoras o de equipos electrónicos. Actos de
comunión hombre-máquina a través del juego.
A día de hoy muchos de nosotros aprendimos a manejar esos
ordenadores, esas máquinas domésticas complejas gracias a los
videojuegos. Así que gamificando esa máquina creada para el
trabajo logramos aprender sus complicados mecanismos y su
lenguaje de interacción que posteriormente serían los mismos o
parecidos que usamos a diario en nuestro trabajo. Esas
generaciones de niñas y niños que «perdían el tiempo» jugando a
videojuegos se han convertido en directores de empresas, cargos
políticos, doctores y educadores, llevando consigo la necesidad de
traducir mucho de lo que hacen a esa actitud lúdica, bien sea digital
o no, que forma parte de su (nuestra) cultura: «Los juegos son
programas de ordenador extraordinariamente complejos que llevan
a nuestro cerebro hacia nuevas combinaciones de tareas cognitivas
y demandan nuevos niveles de poder de procesamiento» (Beck y
Wade, 2006, p. 20). Pues «con el crecimiento de los videojuegos en
las últimas décadas del siglo XX, la percepción de los juegos dentro
de la sociedad y la cultura tomó un giro brusco en la dirección de
una visión más orientada al objeto y su relevancia ha sido más y
más reconocida» (Llagostera, 2012, p. 15).
Diversos factores convergen a finales del siglo XX y principios
del XXI para que (re)surgiera un término como el que conocemos a
día de hoy como gamificación: la aparición del estado del bienestar
y el consiguiente desarrollo de la sociedad del ocio, la
«humanización» de las máquinas, la digitalización de los espacios
gracias a la democratización de los videojuegos e Internet, la
madurez de las generaciones «videolúdicas», el cambio de
paradigma productivo y cultural y el hecho de que de repente el
juego era (es) otra vez importante y, sobre todo, rentable en otros
contextos que van más allá de las industrias culturales.
Para concluir podríamos decir que las sucesivas definiciones
sobre qué es gamificación hacen referencia al uso de elementos
lúdicos en aquellas facetas de la vida en las que usualmente no se
han venido usando dichos elementos. Estos contextos son por lo
general contextos de producción laboral o, en palabras de Marcuse,
«espacios de alienación». Así que podríamos decir que los
contextos-de-no-juego (non-game contexts) de las definiciones de
otros autores son, en realidad, estos espacios de alienación.
De esta manera la gamificación sería una metodología
persuasiva en la que sus elementos solapan o modifican los
elementos de los contextos a gamificar, esto es: generación y
definición clara de objetivos, establecimiento de reglas e interacción
con un sistema de feedback y cuantificación del progreso en el que
existe la posibilidad de incluir recompensas.
Aunque la gamificación es un campo de investigación muy
novedoso, se vislumbra un intento por clasificar distintas tipologías
de la misma dependiendo del nivel de intervención (estructural o de
contenidos) así como por los procesos de generación (socialmente
aceptada o impuesta verticalmente).
Se pone de manifiesto el impacto de las tecnologías digitales en
la aparición del término, así como en la implementación e incluso la
evolución de la misma. Esto se debe también gracias a que las
recientes generaciones de jugadores y jugadoras demandan que su
cultura lúdica se perpetúe y expanda en sus otras actividades
cotidianas, sea en su espacio de ocio o su espacio de alienación.
Después de un profundo análisis de todas las definiciones para
gamificación la más apropiada bajo mi punto de vista sería: la
gamificación es la forma que tenemos de medir la capacidad que
tiene el juego como uno de los artefactos de simulación y simulacro
más importantes para ayudarnos a entender, alterar, evolucionar y
enriquecer nuestra cultura.
 
11. El récord está disponible para ser consultado en:
https://www.trueachievements.com/gamerdayachievements.aspx?
gamerid=113412&wondate=130717
 
12. Para más información sobre este capítulo consultar:
https://www.filmaffinity.com/es/film575294.html
 
13. Para los lectores que sepan leer en chino, tienen la web
oficial del proyecto en: https://www.xin.xin/#/home
 
14. Puede consultarse en: Hung LeHong y Jackie Fenn (2011).
«Hype Cycle for Emerging Technologies, 2011», Gardner, 28 de julio
de 2011: https://www.gartner.com/doc/1754719/hype-cycle-emerging-technologies
 
15. La polémica conferencia de Schell puede ser visualizada en:
https://www.ted.com/talks/jesse_schell_when_games_invade_real_lif
e
Sección 4
Homo Alien:
A New Era for Playing Games,
Data and Human Behavior
 
Well, when I was 4, my dad bought a trusty Xbox. You know, the
first, ruggedy, blocky one from 2001. We had tons and tons and tons
of fun playing all kinds of games together until he died, when I was
just 6.
I couldnt touch that console for 10 years.
But once I did, I noticed something.
We used to play a racing game, Rally Sports Challenge. Actually
pretty awesome for the time it came.
And once I started meddling around... I found a GHOST.
Literally.
You know, when a time race happens, that the fastest lap so far
gets recorded as a ghost driver? Yep, you guessed it — his ghost
still rolls around the track today.
And so I played and played, and played, until i was almost able to
beat the ghost. Until one day I got ahead of it, I surpassed it, and...
I stopped right in front of the finish line, just to ensure I wouldn’t
delete it.
 
BLISS
 
En esta emocionante historia real sobre paternidad, muerte y
videojuego, la palabra mágica es GHOST, el fantasma, el rastro del
padre que aún permanece en el corazón de ese bloque
indestructible de la primera Xbox. A modo de episodio de Black
Mirror, este chico encuentra el fantasma de su padre muerto diez
años antes («his ghost still rolls around the track today»),
exactamente como si la hubiera jugado ayer, mejor dicho, como si
aún la estuviera jugando de forma infinita16, como si la tosca
primera máquina de juegos de Microsoft tuviera el poder de
absorber parte de las almas de un ser humano para luego tenerlas
vagando en pena por una suerte de cielo o infierno de neumáticos,
motores y polvo digital.
Es verdad que tenemos cientos de miles de partidas de ajedrez
conservadas en modo texto de personas que ya han fallecido y, por
supuesto, podemos imitarlas, recrearlas como método de
aprendizaje, pero aquí la situación es diferente, el avatar —es decir,
la piel que vestimos cuando jugamos a un videojuego— es
interpretado en tiempo real una y otra vez en cada uno de los gestos
que el fallecido llevó a cabo en un espacio que todavía es habitable
por otros. A diferencia de una grabación de vídeo, el gamespace, el
espacio de juego, sigue habitado por una escena que se repite y en
la que podemos participar como si el tiempo se hubiera congelado
varios años atrás. ¿Y qué son esos gestos conservados dentro de la
caja negra de la Xbox? Números, son solo números que reflejan la
posición, los giros, los vectores de aceleración y frenada, pero al fin
y al cabo son números.
Este vídeo, junto a otro tipo de información, fue lo que me hizo
pensar sobre la posibilidad de los juegos para capturar nuestras
acciones, para generar una inmensa cantidad de datos que pudieran
ser interpretados, capturados y procesados para... de momento no
sabía muy bien para qué. Lo que sí tenía muy claro es que si mi
investigación sobre la historia del juego y su impacto en la sociedad
humana llegó a la conclusión de que los juegos tienen un gran
impacto en nuestra cultura y que están ahí para ayudarnos a
evolucionar como individuos y como civilización, está claro que los
juegos digitales, los videojuegos, aunaban todas las características
para hacerlo de una manera sin precedentes.
Desde mi posición como responsable de investigación en la
fundación en la que trabajo habíamos llevado a cabo proyectos de
gamificación que habían arrojado tanto resultados como datos muy
positivos en la mayoría de los casos, aunque también debo decir
que sin el compromiso comercial del que adolecen las empresas, no
siempre la gamificación arrojó los resultados ni los beneficios
esperados. Es una pena que la propia gamificación haya caído
muerta víctima de los que, precisamente, anunciaron su nacimiento
y gloria a bombo y platillo. Las carencias metodológicas, la falta de
estudios de investigación lo suficientemente serios (aunque algunos
sí que hubo), la desconexión total entre un mundo tan necesitado de
beneficios económicos como el comercial y el poco abierto mundo
académico nos llevaron a la situación actual: implementaciones
marginales de proyectos de gamificación comercial y un excelente y
saludable caldo de cultivo de proyectos educativos iniciados por un
profesorado entusiasta y creativo por lo general al margen
institucional. Todos la mataron y ella sola se murió.
Pero para muchos autores la gamificación, entre los que me
incluyo, no es solo un proceso «marketiniano» o del mundo laboral
para hacer que las personas sean más compradoras o productivas,
visiten más aquella pizzería o gasten más en gadgets durante los
Black Friday, sino que es la regla de medir el impacto del juego en
nuestra sociedad. Si las cartas ayudaron o no a la nueva sociedad
burguesa a comprender mejor su mundo multipolar, si los wargames
modificaron el concepto de gestión estratégica del campo de batalla
o si los videojuegos podrían ayudar a comunicarnos mejor con esas
máquinas invasoras del hogar, los ordenadores personales,
entonces hablamos de otro tipo de gamificación, la que siempre
estuvo ahí. Por esa regla de tres, si estábamos pasando tantos
miles de millones de horas conectados con los videojuegos, de
seguro era con un propósito, escapara de momento o no a nuestra
conciencia. Bajo esa premisa nos pusimos a trabajar.
4.1 Reagan y la Guerra de las Galaxias
 
El 8 de marzo de 1983 durante una visita al centro de
investigación de Walt Disney, el por aquel entonces hombre más
poderoso del planeta, Ronald Reagan (que no es precisamente
santo de mi devoción) compartió unas sorprendentes palabras que
seguramente fueron del agrado del establishment de la época. En
dicho discurso apuntaló las marcas de futuro de las generaciones de
jóvenes del futuro a partir de los años ochenta diciendo que
«desarrollarían las habilidades necesarias, algunas de las cuáles ni
siquiera podemos imaginar, para ser los profesionales del futuro,
muchos de ellos pilotos de caza»17. En una suerte de hipótesis
intuitiva, Ronald Reagan podía imaginar (si no él, sus asesores) que
tanto la interfaz física de las máquinas recreativas como lo que
estas podrían representar en sus pantallas en el futuro sería la base
de un proceso de adaptación y convergencia entre las cockpit
(«cabinas de vuelo») de los cazas y dichos videojuegos. El
expresidente estadounidense continuaba:
 
Me gustaría que ustedes, gente joven, no sufriera lo que
vuestros padres han experimentado. Quiero que tengan las
habilidades [NdA: skills en el original en inglés] para enfrentarse al
futuro (...). Y recientemente he aprendido algo muy interesante
sobre los videojuegos. Mucha gente joven ha desarrollado una
coordinación mano-ojo-cerebro asombrosa jugando a estos juegos.
Las Fuerzas Aéreas [de EE. UU.] creen que estos niños serán
pilotos sobresalientes. La pantalla computerizada del radar de la
cabina de los aviones no es diferente a una pantalla de vídeo
computerizada. Viendo a un niño de 12 años tomar acciones
evasivas y conseguir múltiples puntuaciones mientras juega a Space
Invaders y apreciarás enseguida las habilidades de los pilotos del
futuro.
 
Como habíamos comenzado a vislumbrar en la primera parte de
este libro, el germen nació de un proyecto de inteligencia del
Pentágono con sede en el MIT y con el PDP1 como protagonista, es
decir, uno de los primeros ordenadores con interfaz gráfica a modo
de pantalla, dado que todo lo anterior había dependido de hojas de
papel escritas o perforadas. ¿Es casualidad que dicha
representación fuera un combate (dogfight en el argot aeronáutico)
entre dos naves? Lo más probable es que la propaganda «antiruski»
de la época hubiera condicionado dicha representación, generando
las bases más primitivas de lo que a día de hoy llamamos guerra
electrónica y de los sistemas de simulación de combate.
Han pasado más de treinta años desde que Reagan pronunciara
esas palabras, pero cada año que ha pasado ambosmundos se han
hecho más y más convergentes. El mundo del videojuego (ocio y
entretenimiento electrónico para algunos) y el mundo militar.
Podemos enunciar varios trabajos como el de Ed Halter, From Sun
Tzu to Xbox o Gamer Theory de Wark sobre el acercamiento de
ambos sectores y en donde la Zyda’s Conference marca un hito en
el encuentro entre los creadores de videojuegos de las grandes
marcas y los pensadores del sector militar tanto de DARPA, Guardia
Nacional, Oficina de Modelado y Simulación para la Defensa, etc.
(Halter, 2006). Casos similares hemos visto cuando la NASA ha
solicitado a una empresa de videojuegos su visión para la futura
colonización de Marte. Me gusta destacar el titular de Polygon al
respecto de esta iniciativa de NASA y Blackbird Interactive: «Los
videojuegos pueden y deben inspirar a sociedades enteras a hacerlo
mejor» (Crecente, 2017).
Es interesante notar cómo los videojuegos han roto la barrera de
comunicación entre los cerebros artificiales (computadoras) y los
naturales (humanos), sin embargo, vuelvo a destacar una palabra
repetida en, al menos dos ocasiones, por el presidente
estadounidense de la Guerra de las Galaxias (SDI) en su discurso:
skills (en castellano, «habilidades»). Insistía en esta obsesión de
que el juego es un artefacto animal y humano que nos ayuda a
desarrollar nuestro potencial: pero ¿qué potencial y qué habilidades
nos está ayudando a desarrollar la última evolución del juego, el
videojuego?
 
 
Imagen 25
S.D.I. es un juego de Cinemaware publicado en 1986 con los
ingredientes necesarios para entender la futurología del sistema de
defensa de misiles nucleares de EE. UU. durante la Guerra Fría
4.2 Dos visionarias
 
Hay dos conferencias TED que marcaron las dos diferentes
líneas conceptuales sobre la gamificación y que marcaron la
tendencia de las investigaciones posteriores de mi equipo. También
creo que fueron influyentes en todo lo que ocurriría posteriormente
al respecto del concepto, así como a los valederos y herederos de
dichas tendencias. Como dije al final de la primera parte de este
libro, es cierto que han existido multitud de autores validando y
atacando a la gamificación a partes iguales, dando su opinión sobre
lo bullshit que puede llegar a ser o cómo convertir el acto de lavarte
los dientes en un juego perverso de puntos y rewards.
Afortunadamente nada de eso ha pasado (excepto en China).
Una de esas líneas o tendencias fue catapultada con la frase del
11 de febrero de 2010 en Long Beach de Jane McGonigal, rodeada
del elenco intelectual y empresarial californiano (seguramente
también muchos de sus colegas de la Universidad de Berkeley): «Si
queremos resolver problemas como: hambre, pobreza, cambio
climático, conflictos mundiales, obesidad, creo que tenemos que
aspirar a jugar online al menos 21 mil millones de horas por semana
para el final de la próxima década».
Una de esas frases tan bien pensadas que parecen dichas de
forma improvisada pero que constituyen todo un claim publicitario
para vender algo que, al menos de momento, se presupone
intangible; una hipótesis altamente especulativa pero con todos los
ingredientes de un guion de aventura posmoderna o de guion de
videojuego: la tecnología en manos de la raza humana frente al
Armagedón que nosotros mismos hemos provocado. Llama
especialmente la atención del claim de McGonigal que la mayoría de
los juegos no parecen concebidos precisamente para solucionar los
conflictos sentándonos en una mesa, sonriéndonos y
estrechándonos las manos amigablemente. Más bien los
videojuegos del top 10 de ventas nos invitan a resolver los conflictos
a base de aplastar al otro con un elenco cada vez más fantástico de
armas y sortilegios, de hecho para cuando escribo estas palabras
VGChartz me indica que los diez juegos más vendidos son del tipo
competitivos y acción-arcade-plataformas, es decir, disparos,
hechizos, mamporros y coscorrones.
 
 
Imagen 26
Jane McGonigal durante su conferencia Heal your brain with video
games en 2014
 
 
Imagen 27
Daphne Bavelier durante su conferencia Your brain on video games
en 2012
 
En el otro lado del cuadrilátero, con su voz tenue y quebradiza,
tenemos a la no tan popular Daphne Bavelier, que en junio de 2012
en un TEDx (TED no oficial pero dependiente del que sí lo es)
celebrado en Suiza nos proporcionaba algunos datos relevantes de
su investigación sobre los efectos del videojuego a nivel cerebral:
 
Así que de la misma forma que vemos los efectos de los
videojuegos en el comportamiento de la gente podemos usar
neuroimágenes y mirar el impacto de los videojuegos en el cerebro,
y encontramos muchos cambios, pero los cambios principales son
en las redes cerebrales que controlan la atención. Así que una parte
es en el córtex parietal, una región bien conocida por controlar la
orientación de la atención. La otra es el lóbulo frontal, que controla
cómo mantenemos la atención, y otra es el giro cingular anterior,
que controla cómo asignamos y regulamos la atención y resolvemos
conflictos. Ahora, cuando hacemos neuroimágenes, hallamos que
estas tres redes son mucho más eficientes en gente que se recrea
con (video)juegos de acción.
 
A diferencia de las frases especulativas de la graduada en
Berkeley, la investigadora de la Universidad de Ginebra no hacía un
alegato con tintes mercantilistas (sin juzgar un discurso como
superior al otro), sencillamente le decía al mundo que su
investigación académica arrojaba datos específicos: «El videojuego
está cambiando nuestro cerebro y eso redunda, al menos, en un
cambio en la atención y en la percepción, en nuestra manera de ver
y de mirar y quién sabe si, incluso, de vivir...».
Ambos mundos son complementarios, de hecho la desgracia es
que ambos mundos no se tocan lo suficiente como para que, a
veces, permee la investigación y se convierta en innovación, en
cacharritos y métodos que benefician al resto de la humanidad
hiperconsumista de este mundo. Por poner un ejemplo, si ahora
hacemos una búsqueda sobre el término «gamification» en TED
vemos que la mayoría de los resultados mueren en 2013. En el caso
de YouTube de los diez primeros resultados, solo tres tienen menos
de dos años y la búsqueda en Google Trends en EE. UU. refleja una
montaña rusa en claro descenso que no llega al 75 % de interés
desde septiembre de 2017, siendo los últimos valores más próximos
al 50 % que al 75 %.
4.3. ¿Qué está pasando con la
gamificación?
 
He asistido a varios congresos sobre gamificación que, o no se
han repetido o —afortunadamente— se han convertido en otra cosa,
he visto gurús y leaderboards de gurús sencillamente desaparecer o
fundar empresas que apenas lograron sobrevivir meses y, en el
mejor de los casos, hasta hace un par de años, he asistido a
implementaciones de proyectos gamificados que han resultado en
sonoros fracasos. Por otro lado, mi equipo y yo hemos estado cinco
años investigando, colaborando y trabajando en diseñar un método
(especialmente compatible con la pedagogía) que permita analizar a
los usuarios para crear un contexto gamificado orientado al cambio
de comportamiento, todo ello basado en la estadística y en la
psicología del comportamiento. La diferencia es que, aunque hemos
colaborado con muchas empresas en dichos proyectos, nuestro
único objetivo es recabar datos para mejorar los procesos desde
una perspectiva científica.
También hemos leído y estudiado decenas de textos académicos
sobre la gamificación, la mayoría de dichos trabajos muy bien
estructurados, basados en experimentos de gran calado y con
conclusiones bastante plausibles. Muchos de esos trabajos nos han
servido de guía en nuestros propios proyectos o a la hora de usar y
posteriormente evolucionar el Gamification Model Canvas de Sergio
Jiménez (nuestro framework maestro) más eficazmente. La realidad
actual es que, lejos de seguir profundizando en metodologías
generalistas, las investigaciones en gamificación se orientan
específicamente a su uso en el contexto de la educación, el
aprendizaje y la formación, así como en lagestión de recursos
humanos.
Me gustaría reiterar mi definición del concepto de gamificación
como «la forma que tenemos de medir la capacidad del artefacto
juego de ayudarnos a entender, alterar, evolucionar y enriquecer
nuestra cultura como especie». Al menos eso es precisamente lo
que dijo mi yo más académico al final de la primera parte de este
libro. Pero mi yo más investigador necesita salir de las definiciones y
entrar en las proyecciones, en medir cómo afectan todos estos
pasos alrededor de esta terminología en el día a día. Y aquí es
donde empieza una nueva aventura.
Esta definición de la gamificación se puede asemejar a una
carretera de dos sentidos: en un primer sentido el uso consciente y
deliberado de elementos de juego en una suerte de diseño de
experiencia que propicie el cambio de comportamiento y/o el
aprendizaje (gamificación, serious games, etc.), es decir, la
gamificación que se nos ha presentado en todos los textos,
congresos y empresas y que analizamos en la sección 3 de este
libro. El segundo sentido sería el de analizar el impacto de los
juegos que ya se están jugando, juegos y videojuegos que no están
diseñados con ningún otro propósito aparente que el de entretener,
analizar cómo estos juegos y videojuegos que cada vez son más
masivos están cambiando ya el comportamiento de decenas de
millones de gamers, es decir, una gamificación inversa a la primera.
La superbetter McGonigal sería una representación de lo primero
mientras que Bavelier estaría más enmarcada en lo segundo. Y
nosotros, después de mucho recorrer en el primer sentido,
queríamos empezar a cabalgar el segundo sentido.
4.4 Gamification Redention.
Videojuegos comerciales y soft skills
 
4.4.1 La Investigación
Muchas personas nos preguntan de qué vive una fundación que
se dedica a la investigación, desconozco cómo funciona en el resto
de los casos pero en nuestra situación puedo decir que entre
nuestros objetivos está el de mejorar procesos a través de la
investigación en la gamificación. Entre dichas fuentes está la de
concurrir a ayudas de financiación a la labor investigadora y facilitar
la explotación de los resultados de dicha investigación. Creo que el
funcionamiento a nivel general podría ser descrito así, aunque si me
lo permitieran y a nivel gubernamental, propondría algunos cambios
del reglamento actual para facilitar la transferencia de la
investigación hacia el mercado a través de las fundaciones y las
empresas que trabajan con ellas, es decir, la producción de
innovación (la «i» minúscula del I+D+i, pero la más importante). Lo
que quiero decir es que en cuanto nos dimos cuenta de que podía
haber muchos beneficios asociados a esta reversed gamification nos
pusimos manos a la obra para conseguir financiación que nos
permitiera demostrar que el (video)juego ya nos está cambiando.
Nos presentamos a una de las convocatorias más importantes a
nivel nacional para la innovación tecnológica y obtuvimos una
excelente nota en la clasificación. De entre casi quinientos proyectos
presentados por lo general solo se aprueban unos ochenta, nosotros
quedamos entre los diez primeros así que, parecía que nuestra idea
había suscitado sus primeros atisbos de interés.
En algunos proyectos anteriores habíamos tratado de usar
tecnologías de reconocimiento de competencias para certificar
aprendizaje no-formal o informal con la ayuda de técnicas de
gamificación para sectores relacionados con el turismo o los recursos
humanos, pero siempre en el espectro de dicha educación no-formal
o informal. Dentro de esas maneras no regladas o institucionalizadas
del aprendizaje humano tenían para mí cierto peso las soft skills o
habilidades blandas. Si la educación formal o reglada se encargaba
de entrenar las habilidades duras (hard skills) es decir, las
competencias profesionales, ¿qué herramientas están entrenando
las tan necesarias habilidades blandas? ¿Podrían estar los
videojuegos que usamos cotidianamente, los Call of Duty, StarCraft,
Civilization o Counter Strike desarrollando estas soft skills? Esa
hipótesis se convirtió en el corazón de nuestra investigación; esa
hipótesis y la metodología que desarrollamos para probarla fueron
las que ganaron esta convocatoria nacional que nos permitió casi
tres años de profunda investigación.
Más allá de la identificación de las soft skills con videojuegos
comerciales había otros aspectos desde la perspectiva pedagógica
que nos resultaba interesante incluir en esta investigación. El primero
de ellos es el llamado stealth-assessment, es decir, la capacidad de
generar herramientas capaces de evaluar al alumnado sin saber que
se le está evaluando. Cuando alguien es evaluado y tiene conciencia
de que se le está evaluando, por ejemplo durante el examen del
carné de conducir, se induce una situación de estrés en el individuo
que afecta a su capacidad real de rendimiento, es decir, que aunque
seas el mejor conductor del planeta si tu tolerancia al estrés es baja,
es más que probable que suspendas y no te saques el carné. Así
que es fundamental encontrar nuevas maneras de evaluar o
examinar de forma transparente y más continua que poniendo una
prueba específica. El otro aspecto era el de la heutagogía, un
término acuñado por Hase y Kenyon (2000) para designar el
aprendizaje autodeterminado, esto es, un principio que establece que
el alumno debe ser el centro del aprendizaje y no los criterios del
profesor o la trayectoria marcada por el currículum docente. Se trata
de que el alumno tome conciencia de sus necesidades y genere sus
propias trayectorias de aprendizaje, así como distribuir y compartir el
conocimiento adquirido para facilitar el aprendizaje colectivo.
 
4.4.2 Los juegos: De Pac-Man a CSGO
Entre las investigaciones más afines que encontramos estaba la
tesis de un capitán de las Fuerzas Aéreas de Estados Unidos
llamado Johnny Triplett, concretamente del Air Force Institute of
Technology (sí, podría sonar a ciencia ficción pero en EE. UU.
existen institutos tecnológicos de las fuerzas aéreas y sus capitanes
hacen tesis doctorales). Su tesis tiene un título muy prometedor para
nuestra investigación: Los efectos de jugar a videojuegos
comerciales: Una comparación entre las skills y habilidades para el
UAV Predator.
Sin compartir la ideología militar, sí que podemos encontrar
interesantes referencias en las ideas compartidas por el capitán
Triplett en su tesis, en donde además de alabar las bondades de esta
máquina voladora letal a control remoto, encontramos algunas otras
como las que siguen:
 
Cualquiera que haya aprendido a jugar a juegos [NdA: el capitán
se refiere a videojuegos] podrá averiguar cómo operar con al menos
casi cualquier dispositivo de alta tecnología. Los juegos requieren
que los jugadores construyen hipótesis, resuelvan problemas,
desarrollen estrategias, aprendan reglas que solo existen dentro del
juego a través del sistema de prueba-error, además deben lidiar con
diferentes y numerosas tareas, evaluar riesgos y tomar decisiones de
forma muy rápida (...) quienes tienen experiencia con videojuegos
tienen mejor conciencia situacional así como skills de pensamiento
estratégico que aquellos que no juegan con frecuencia (Triplett,
2008, p. 5)
 
 
Imagen 28
General Atomics MQ1 Predator en el Paris Air Show de 2007.
Fotografía de David Monniaux
 
¿Quién no querría tener a un piloto de drones, de cazas o un
soldado u oficial con estas características entre las filas de su
ejército?
Parafraseamos otra sección de la misma tesis cuando su autor
indica que:
 
(...) la popularidad de los juegos y su alta penetración en el
mercado genera un espacio de interacciones y de posibilidades tan
grande que sería difícil no contar con las opciones de entrenar las
skills que buscáramos entre los jugadores (...) y, si esas skills
tuvieran el potencial de ser transferidas con facilidad, las Fuerzas
Aéreas tendrían a su disposición un campo de millones de aspirantes
procedentes del mundo del videojuego que podrían servir como
potenciales pilotos de UAV (Ibíd., p. 5).Traducido al mundo real podría ser que un día cualquiera
después de jugar magistralmente a alguno de los muchos títulos del
Ace Combat de Namco en tu consola, unos señores de traje, maletín
y gafas oscuras llegan para hacerte una oferta de reclutamiento a la
puerta de tu autocaravana en Dakota del Sur.
En las Fuerzas Aéreas de EE. UU. utilizan varios test para saber
si las skills demandadas están presentes o no en los futuros pilotos:
habilidades cognitivas generales, capacidades verbales,
matemáticas, espaciales o percepción de la velocidad, así como
habilidades psicomotoras y conciencia del riesgo. Todos estos test de
skills forman parte del Pilot Candidate Selection Method (PCSM)
El siguiente esquema sacado también de la tesis de Triplett
muestra la división de skills generales, específicas para el pilotaje, y
suplementarias dentro del pack «habilidades del piloto»:
 
 
Imagen 29
Tabla de habilidades de los pilotos de aeronaves (Triplett, 2008)
 
Estas mismas habilidades son las que posteriormente contrasta
tanto con las de pilotos de aviación de aviones tripulados como,
posteriormente y como se ve en la siguiente tabla, con pilotos de
UAV, concretamente del Predator.
Para Triplett al menos diecisiete skills aprendidas durante el uso
de videojuegos serían susceptibles de ser trasladadas con cierta
facilidad al mundo fuera del videojuego con el fin de pilotar uno de
los más famosos «juguetes» del Ejército de Estados Unidos, el
veterano MQ1 Predator.
 
 
Imagen 30
Matriz comparativa entre las skills de los pilotos de Predators y
videojugadores (Triplett, 2008)
 
La guinda al final de la tesis la pone el propio Triplett en las
conclusiones: «Esta investigación ha demostrado que muchas de las
skills y características requeridas para el pilotaje de UAV son
comunes entre los jugadores de videojuegos» (Ibíd., p. 5). Reagan
estaría revolviéndose en su tumba en este mismo momento
acordándose de su intervención en el EPCOT en 1983.
Claro, estudios como el de Triplett o los de Bavelier fueron
tremendamente inspiradores para nuestra agitada e imaginativa
mente educada a base de juegos de rol y videojuegos de fantasía.
Nuestra principal hipótesis fue también nuestro principal reto:
¿seríamos capaces de identificar ciertas skills útiles para el día a día
mientras alguien juega a uno o varios videojuegos específicos? En
nuestro espectro de posibilidades había una proyección sobre el
hecho de que determinadas mecánicas del game design de muchos
videojuegos podrían tener relación con esas skills de forma
específica.
Sin embargo, el primer problema con el que te encuentras frente
a hipótesis como estas es que los videojuegos modernos tienen unas
mecánicas extremadamente complejas, incluso podríamos decir que
existen metamecánicas fruto de la mezcla de otras más sencillas, así
que medir habilidades en función de datos de interacción del usuario
con esas mecánicas se antojaba un puzle casi imposible de resolver
o demostrar, una red difícil de desenmarañar, así que necesitábamos
una solución al respecto. Por si no fuera poco, los videojuegos más
modernos nos planteaban otra dificultad y es que no queríamos
hacer la medición de forma analógica sino digital, es decir, que
queríamos medir qué estaba pasando dentro de la pantalla desde la
propia máquina y no con una libreta sentados al lado del jugador y
apuntando las cosas que va haciendo, nos daba la sensación de que
perderíamos muchos datos si usábamos un proceso analógico.
Después de darle muchas vueltas tomamos una decisión que nos
permitiría acotar el experimento, es decir, hacer un pequeño prototipo
que nos diera las pautas para escalar la medición de mecánicas
básicas hacia mecánicas más complejas o metamecánicas. Se
tenían que cumplir al menos dos supuestos: 1) que el videojuego
permitiera extraer las acciones que se realizaban dentro de este de
forma digital (telemetría) mediante algún tipo de acceso a su código
fuente; y 2) que la telemetría extraída fuera lo suficientemente
relevante como para que se compruebe estadísticamente que hay
evidencias de aprendizaje de dichas skills.
Para ese momento no contábamos con un catálogo completo de
soft skills, una primera aproximación nos indicaba que al menos
existían tres tipos principales de soft skills: instrumentales,
interpersonales y sistémicas, y que para generar una prueba con
videojuegos tendríamos que intentar medir al menos una de cada
familia o tipo. Las elegidas fueron: reconocimiento de patrones
(instrumental), persistencia (interpersonal) y capacidad de asumir
riesgos (sistémica). Ahora solo faltaba encontrar videojuegos con
mecánicas sencillas, que intuyéramos podrían entrenar o educar
alguna de estas tres habilidades y que nos permitieran cierto grado
de acceso a su código para obtener una telemetría lo
suficientemente completa para probar nuestras hipótesis a través de
sistemas de control y comparación.
Poder acceder al código significaba que los videojuegos tendrían
que estar disponibles como open-source para así «inocular» nuestro
propio código dentro de cada uno de ellos, de forma que una vez
introducido dicho código generasen estadísticas de comportamiento
para contrastar con otros datos, como son test estandarizados de
adquisición de habilidades procedentes del campo de la psicología.
Seleccionamos tres videojuegos que estaban disponibles en
código abierto, cuyas licencias nos permitían investigar usando dicho
código. Juegos que además estaban al menos potencialmente
relacionados con las habilidades que queríamos medir: Pac-Man
para la habilidad de capacidad de asumir riesgos, Flappy Birds para
persistencia y Tetris para el reconocimiento de patrones.
 
4.4.3 El método
El método es lo que nos permitiría pasar de la intuición formulada
(lo que llamamos hipótesis) a la comprobación o validación de que
estos cambios, este aprendizaje, eran reales, es decir, que serían
medibles.
De esta manera se modificó el código de programación de los
tres juegos para incluir partes que midieran relaciones de espacio,
tiempo, puntuaciones, posición del jugador y enemigos en pantalla,
etc.
Uno de los ejemplos que mencionábamos era Pac-Man, el
mundialmente famoso juego de Namco y primer personaje en salir de
la pantalla de los videojuegos para saltar a la pantalla de las series
de animación, cómics, camisetas, etc. La mecánica de Pac-Man es
«sencilla», como la gran mayoría de los que lo hemos jugado
sabemos: con un joystick o con las teclas podemos mover al
personaje principal en los cuatro sentidos (izquierda, derecha, arriba
y abajo) mientras come unas pequeñas bolas (comerse todas
significa pasar de nivel), evitando a unos fantasmas de movimientos
diferenciados preprogramados, las bolas más grandes o powerups (4
en cada pantalla) permiten invertir los papeles, es decir, Pac-Man se
convierte en el depredador y no en la víctima por unos segundos.
Una partida de Pac-Man significa decenas de microdecisiones
tomadas por minuto, por no decir centenares. Todas esas
microdecisiones tienen que ver con la capacidad de asumir riesgos
dentro del juego, cuanto más riesgo más puntos. Voy a enumerar
alguno de esos riesgos:
 
1. Intentar siempre apurar el máximo de tiempo para comer los
power-ups nos puede garantizar tener suficientes para terminar la
partida sin demasiadas presiones por parte de los fantasmas.
2. Saber cuándo es el momento de usar esos power-ups en
función de cómo nos están rodeando dichos fantasmas.
3. Qué zona voy a cubrir primero y cuáles después para poder
comer el máximo número de bolitas sin sufrir la persecución de los
fantasmas.
4. Cuando un fantasma me persigue (generalmente suele ser el
Rojo, llamado Blinky/Oikake) y no se despega de mí, cuánto tiempo
puedo sostener esa situación de riesgo hasta comer un power-up...
 
Por supuesto, lo bueno de jugar a un juego como Pac-Man es
que todas esas decisiones se toman de una manera completamente
natural, se plantea un sistema de interacción virtual en pantalla que
es percibido por nuestro cerebro como una situaciónreal hasta el
punto de que, al igual que en juegos como Tetris, se generan
emociones del tipo estrés o logro difíciles de distinguir de las que
sentimos en actos de la vida fuera de las pantallas. Así que a nivel
psicológico, como de «test de habilidades», esto tiene una gran
ventaja, dado que las reacciones se suceden sin tener la capacidad
de racionalizar la respuesta o mediarla intencionalmente, lo que
impide que se produzca una desviación consciente e intencionada de
los resultados obtenidos. Es decir, en un cuestionario, el sujeto
podría responder a las preguntas no en función de lo que él o ella
sienten sino intentar dilucidar qué se espera que responda y
entonces adaptar la respuesta. En un videojuego adaptado como
herramienta de medición esto es extremadamente difícil que ocurra
por su alto nivel de exigencia.
En el caso específico del que hablamos ahora, con Pac-Man,
pensábamos que podría funcionar como una herramienta para
potenciar la skill capacidad para tomar riesgos, algo que está
íntimamente relacionado con el espíritu emprendedor, creativo e
innovador. Una definición más funcional de esta skill podría ser la de
tener la capacidad de explotar una oportunidad y gestionar aspectos
emocionales como la automotivación, creatividad y construcción de
acciones cuando finalmente se decide a tomar dichos riesgos. Por
supuesto hablamos de toma de riesgos como una cualidad positiva si
la motivación es llegar a un resultado positivo o de recompensa,
aunque hasta esto es discutible. Tomar un riesgo es,
inevitablemente, un tipo de inversión de capital propio ya bien sea en
tiempo, dinero o emocional en el camino para cumplir esos objetivos.
Y esto es lo que pensábamos con Pac-Man, que si éramos capaces
de poner a jugar a alguien que nunca hubiera jugado a videojuegos a
jugar durante un cierto número de horas, podríamos demostrar que
el juego entrenaba su capacidad para asumir riesgos en otras
facetas de su vida fuera del juego. De ser cierta esta hipótesis, quizá
podríamos trasladarla a otros videojuegos más actuales a la par que
complejos, entonces lograríamos medir no solo las acciones o
microdecisiones en mecánicas simples de videojuegos clásicos sino
desglosar la correspondencia de mecánicas más complejas de
videojuegos actuales y su impacto en los hábitos y habilidades de los
jugadores.
 
4.4.4 El Experimento Pac-Man
La historia de Pac-Man (Namco, 1980) es muy conocida, su
creador Toru Iwatani, concibió una mecánica global de juego
fantástica. Fue una obsesión para él durante varios meses programar
el comportamiento de los fantasmas que persiguen al protagonista
(mecánica principal de huida) con el propósito de crear la sensación
justa de reto alcanzable y real para los jugadores.
Mencionábamos anteriormente que teníamos la sospecha de que
la conciencia del riesgo es algo muy presente en Pac-Man, debido al
tipo de decisiones que se toman durante la partida. En los
videojuegos estas decisiones son instantáneas y se llevan a cabo en
decenas, y en algunos casos, centenas de ocasiones durante una
partida. Estos ciclos tan rápidos y recurrentes podrían estar dejando
una huella incluso literal en nuestro cerebro, como bien indica el
profesor Kühn (2014). En su estudio demuestra que se produce un
aumento sustancial de la materia gris en áreas concretas de nuestro
cerebro que son cruciales para la visión espacial gracias al uso
durante dos meses del videojuego Super Mario 64 (Nintendo, 1996).
Así que si el videojuego está provocando cambios físicos a nivel
estructural y neuronal, podríamos concluir que también lo hace a
nivel de comportamientos y habilidades.
Llegados a este punto, para mí era obvio que lo que
necesitábamos para conectar mecánicas y habilidades era un
método de evidencia basado en un modelo de tareas que,
posteriormente, se contrastaría con test estándares del ámbito de la
psicología a través de un experimento empírico. Dicho experimento
lo diseñó mi compañero Sergio Alloza (2017), investigador destacado
en el campo de la psicología y del videojuego. Para ello se hicieron
mediciones previas y posteriores a una serie de partidas en
jugadores y jugadoras que no tenían experiencia en Pac-Man; sí, nos
costó mucho encontrar a personas que supieran jugar a videojuegos
y que nunca hubieran jugado a ninguna versión de Pac-Man. El test
elegido para contrastar los indicadores que introdujimos en el código
del juego fue una versión del cuestionario estandarizado DOSPERT
(Domain-Specific Risk Taking), que mide la toma de riesgos y la
adaptabilidad frente al cambio.
Se llevaron a cabo tres sesiones de unos 40 minutos
aproximadamente con cada uno de los grupos que jugaron a los
videojuegos estudiados con perfiles que variaban entre los 18 y los
50 años, tanto hombres como mujeres y no acostumbrados a jugar a
videojuegos similares a los del objeto de estudio (al menos desde
hacía 1 año). Y aunque no somos amantes de los cuestionarios
estándares, pues pensamos que son más fácilmente cheateables
que lo que ocurre dentro de un videojuego, entendimos que era
necesario incluirlos en este benchmarking.
Una vez llevado a cabo el experimento nos sorprendió observar
cómo las estadísticas nos daban la razón a la vez que nos la
quitaban, ¿por qué? Pues porque teníamos razón en que jugar a
Pac-Man entrena a nuestro cerebro de manera que es más
consciente del riesgo, es decir, puede detectar mejor las conductas
de riesgo pero eso provoca que, al ser más consciente, asuma
(asumamos) menos riesgos y no más. Podríamos concluir que Pac-
Man nos ayuda a entender mejor y más los riesgos de situaciones
que nos rodean pero no necesariamente nos hace más valientes...
Así que, a mayor conciencia del riesgo, menos dispuestos parece
que estamos a dar un paso adelante. Lo que sucedió ante nosotros
es un claro ejemplo de entreno de habilidad a través de un
videojuego que, a su vez, modifica un comportamiento asociado. Así
que, sí, teníamos razón, los videojuegos son capaces de entrenar
habilidades más allá de la psicomotricidad y habilidades relacionadas
con la mejora de capacidad visual. La puerta empezaba a abrirse...
 
4.4.5 Soft skills bajo sospecha
Hasta ahora habíamos dividido las habilidades que queríamos
medir con videojuegos en tres grupos o familias: instrumentales,
interpersonales y sistémicas. Sin embargo, comparativamente, este
sistema de clasificación de las habilidades nos parecía demasiado
pobre, así que adoptamos la terminología anglosajona para definir lo
que pasaba dentro de las clases: hard skills y lo que pasaba —de
momento— fuera de ellas: soft skills. Así que si tenemos un conjunto
de habilidades aprendidas en el contexto del aula a través de una
educación formal bastante normalizada y clásica, que nos enseña a
ser especialistas en un campo particular en el que, se supone,
desempeñaremos nuestro trabajo como entidades productivas ¿qué
hacen, por otro lado, las otras habilidades, es decir, las soft skills?
Las soft skills, llamadas también habilidades transversales, son
aquellas relacionadas con las capacidades para diagnosticar,
relacionar, resolver problemas, tomar decisiones, comunicar,
organizar el trabajo, gestionar eficientemente el tiempo, adaptarse a
diferentes entornos culturales, mantener o mejorar el rendimiento
incluso bajo situaciones de estrés, tener una actitud excelente en el
ámbito laboral, tener una actitud proactiva y flexible, etc. De forma
complementaria a las hard skills, las soft skills son necesarias para el
mundo laboral, algo que últimamente repiten hasta la saciedad textos
de la OCDE, como el titulado «What Skills are Needed in the Labour
Market?» (2015, p. 22):
 
Todas estas habilidades son evaluadas por los empleadores. En
los cuestionarios los empleadores mencionan una combinación de
habilidades emocionales y sociales, así como habilidades específicas
profesionales como las más importantes cuando se contrata a
graduados universitarios (...). Basándonos en datos empíricos de las
encuestas de los empleadores deducimos que las carencias en
habilidades socialesy emocionales podrían desencadenar una fuerte
barrera en la contratación, especialmente en trabajos de poca
cualificación.
 
Otros organismos como la Comisión Europea o el World
Economic Forum elevan al 50 % el peso del argumento de
contratación entre candidatos que tienen desarrolladas determinadas
soft skills frente a los que no las tienen. El informe NWEA: Assessing
Soft Skills: Are We Preparing Studens for Sucessful Futures? A
Perceptions Study of Parents, Teachers, and School Administrators
indica que más del 80 % de padres, profesores y responsables
educativos consideran las soft skills tan importantes como las hard
skills pero solo el 40 % de los académicos piensan que los test
estándares son capaces de medirlas. Así que esto genera una nueva
ventana de oportunidades para nuestras teorías de gamificación
inversas: ¿podríamos medir y hasta entrenar soft skills con los
videojuegos que utilizamos los videojugadores y videojugadoras en
nuestro día a día? Es decir, ¿con los videojuegos que nos gustan?
Pero antes, había que solucionar un problema de conexión...
 
4.4.6 La grieta encriptada del invocador
Medir lo que ocurre en un videojuego clásico, con mecánicas
sencillas y encima opensource es una cosa, pero intentar maximizar
la medición a los juegos que por lo general nos gustan a los
videojugadores es otra muy distinta. El código de los videojuegos es
algo que se guarda con mucho celo, básicamente porque ese código
significa toda la inversión que se ha llevado a cabo durante
centenares o miles de horas de trabajo por parte de amplios equipos
de producción que ponen todo su empeño para que el producto final
sea comercializable, seguro e inviolable. Esto significa que es
imposible introducir otro código nuevo dentro del videojuego para
poder medir qué sucede dentro de él sin correr el riesgo de afectar a
la integridad del propio juego, por no hablar de las implicaciones
legales que eso tendría. Por supuesto, una opción sería llamar a las
puertas de cada uno de los diferentes estudios de desarrollo de
videojuegos que existen y preguntarles si les gustaría introducir un
código en su juego que les permitiera conocer mejor a sus jugadores
y que estos se conozcan mejor a sí mismos también, pero
entendemos que tampoco es una idea muy fácil de poner en
práctica.
Finalmente se nos ocurrió una solución que nos permitiría escalar
esta montaña y salir victoriosos...
Algunas plataformas de videojuegos tienen una Interfaz de
Programación de Aplicaciones (API por sus siglas en inglés) pública
accesible, esto es, un procedimiento de comunicación de una
máquina (por ejemplo servidor de juegos) con otra máquina (un
intérprete de los datos recibidos), y eso es lo que íbamos a probar.
Entre estas plataformas estaba la de RIOT, con una de las API más
completas de toda la industria para su videojuego internacionalmente
conocido League of Legends. Afortunadamente fue muy sencillo
programar un prototipo que nos permitiera analizar las estadísticas
de resultados de partidas de los summoners más importantes de la
liga nacional. Estas estadísticas actuaban como indicadores de
rendimiento de dichos jugadores, pero eran difíciles de traducir al
lenguaje de las soft skills sin llevar a cabo una traducción intermedia.
Además, aunque League of Legends es un juego muy popular, esto
nos dejaba completamente fuera al resto de millones de jugadores
que, por ejemplo, juegan a otro tipo de juegos como FPS, deportes,
plataformas, carreras, etc.
Seguimos rastreando hasta encontrar una plataforma que nos
gustara y que contara con millones de usuarios y un enorme caudal
de información accesible a través de su API: la plataforma de
distribución digital de juegos Steam. Y ahí comenzó el minado de
datos. Para empezar Steam cuenta con varias decenas de millones
de jugadores, además sus videojuegos son muy populares y a través
de su API podemos trackear comportamientos de los jugadores
dentro de sus juegos favoritos, nada de serious games, juegos
clásicos o juegos opensource..., sino juegos comerciales de última
generación, buenos de jugar, bonitos de ver, de todo tipo y color,
single player o multiplayer, gratuitos o de pago, un catálogo de
cientos de miles de juegos a nuestra disposición y millones de
jugadores generando miles de millones de datos dispuestos a ser
interpretados y convertidos en soft skills. Nos dimos cuenta de que
teníamos...
 
4.4.7 Una mina enorme debajo de nuestros pies
De repente se nos encendió la bombilla, si juegos online como
Destiny 2 (Activision, 2017) consumen 300 Mb de conexión a Internet
a la hora, CS:GO (Valve, 2012) unos 250 Mb, Dota 2 (Valve, 2013) y
Overwatch (Blizzard, 2016) unos 130 Mb cada uno (y la lista sigue18)
toda esa información es una huella de todas las acciones complejas
que cada usuario está llevando a cabo en juegos capaces de eclipsar
las pruebas psicológicas más exhaustivas en la medición de soft
skills. Cientos de miles de archivos de texto intercambiados entre las
bases de datos de los servidores de videojuegos y la máquina local
de gaming del jugador, información interpretable para ayudar a cada
jugador a traducirse a sí mismo en un mundo con una altísima
demanda de habilidades entrenadas por videojuegos: soft skills, es
decir, puro maná para las empresas.
Fue relativamente fácil comenzar a mudar la piel, cambiar la
metodología de nuestro proyecto inicial de investigación con juegos
clásicos en opensource a interpretar la capa de datos que recibíamos
de la API de Steam de la actividad de los jugadores sobre los que
podíamos incorporar su SteamID (número único de identificación de
un usuario en Steam). Mediante una tabla de correspondencias
relacionamos algunas de las acciones necesarias para conseguir
determinados logros (achievements en inglés) por su
correspondiente traducción en soft skills. Así, por ejemplo, un juego
como Counter Strike: Global Offensive (CS:GO para los amigos) del
género FPS, multiplayer y con una alta exigencia psicomotora y de
comunicación, que cuenta con casi doscientos logros, era un
candidato perfecto para medir, a través de dichos logros, habilidades
como: velocidad de razonamiento, sensibilidad ante los problemas,
resolución de problemas complejos, gestión de equipo, etc. ¿Por
qué? Porque en este tipo de juegos los jugadores deben eliminar a
sus enemigos usando una visualización extremadamente compleja,
siendo muy precisos tanto en sus actos como en su toma de
decisiones y todo ello a un ritmo de vértigo. Además las partidas de
CS:GO se juegan en equipo, por lo que es necesario coordinarse y
comunicar con la misma precisión a la par que motivar al resto del
equipo cuando este no hace las cosas como se esperan.
La automotivación y la gestión del estrés son habilidades que se
dan de formas particularmente interesantes en los juegos FPS
cuando, por ejemplo, ganamos un logro relacionado con eliminar a
todos los enemigos del equipo contrario cuando estos han fulminado
a todos los miembros del nuestro. Todos los factores que se deben
tener en cuenta en situaciones de juego tan exigentes como en el
caso de CS: GO nos llevan a pensar que juegos como este son
capaces de entrenar nuestra capacidad de gestionar una gran
multitud de circunstancias complejas y de planificación, soft skills
muy pertinentes también en el mundo laboral: resolución de
problemas complejos y capacidad de planificación (Santos, 2018).
 
 
Imagen 31
Finales del League of Legends World Championship 2016. Fotografía
de Patar knight
 
4.4.8 Videojuegos y soft skills
En comparación con cualquier otra iniciativa consciente u
orientada con un propósito claro de usar los juegos o el lenguaje de
los juegos para cambiar un comportamiento humano, podríamos
decir que los videojuegos y su capacidad para entrenar las soft skills
de cientos de millones de jugadores y jugadoras podría constituir la
gamificación más poderosa ocurrida en la historia de la civilización
humana. Este tipo de gamificación, que nosotros llamamos reversed
gamification o gamificación inversa (por el hecho deque sucede al
revés que la gamificación diseñada y orientada con un propósito), se
produce de una forma tan natural y transparente que durante todos
estos años a nadie se le ha ocurrido medir qué está sucediendo por
debajo de esta interacción jugador-videojuego.
En nuestro caso hemos tipificado más de cincuenta soft skills
divididas en cuatro familias o categorías y, a su vez, en once
subcategorías. De momento somos capaces de medir en tiempo real
la evolución de más de la mitad de estas en los videojuegos que
tenemos analizados, y pensamos que en un futuro próximo
podremos abarcar muchas más con muchos más juegos. Algunas de
estas habilidades son tan importantes como autodisciplina, tolerancia
a la frustración, gestión del estrés, resolución de problemas
complejos, capacidad de decisión, gestión de equipos, etc. Así que
teniendo en cuenta que un jugador promedio (de aproximadamente
30 años de edad) ha pasado en su vida más de 10.000 horas
jugando (un grado universitario son aproximadamente 11.000 horas),
es más que probable que haya entrenado muchas de esas skills a un
grado muy elevado.
 
 
Imagen 32
Este meme nos sirve para visualizar el tipo de aprendizaje que se
lleva a cabo con los videojuegos. Un aprendizaje experiencial a la
par que natural e inconsciente
 
Pero aunque las voces entorno a las soft skills son cada vez más
numerosas, lo que encontramos en nuestras investigaciones es que
en cada país e incluso en cada organización las soft skills no están
bien definidas como tal, esto es, que tienen nombres diferentes,
agrupadas en familias distintas con definiciones distintas e incluso
mezcladas. Parece que sabemos que son importantes o incluso
determinantes para la adaptación del ser humano a los retos de la
sociedad digital y lidiar con todas las inseguridades que esta nueva
etapa de nuestra historia nos ha traído. Así que en esta aventura
parece que aún quedan muchas preguntas por responder sobre las
soft skills en sí mismas primero y sobre su estrecha relación con los
videojuegos después. Por poner solo algunos ejemplos de estas
cuestiones: ¿cómo se traslada el aprendizaje en soft skills del ámbito
del videojuego a la vida real? Sabemos que esta transferencia se da,
pero no sabemos cuál es el mecanismo del cerebro para llevarlo a
cabo. ¿Cuánto tiempo dura el aprendizaje de una soft skill en los
videojuegos? Desconocemos si, una vez entrenada esa skill dicho
aprendizaje permanece para siempre o se esfuma pasado un tiempo
y dejando un residuo. ¿Cuál es el techo de una soft skill? Es decir,
cuánto puede una persona entrenar o desarrollar una skill hasta
llegar a su tope, si es que este existe.
Por supuesto todas estas preguntas requieren de más
investigación, llevar a cabo más experimentos que nos den
respuestas, aunque no sean exactamente las que esperamos. Sin
duda, todas estas iniciativas requieren horas de trabajo y estudio que
deben ser financiadas de una forma u otra, en la mayoría de los
casos por el tan denostado sector público y con menos capacidad o
ganas, por el sector privado.
4.5 Los beneficios de usar Reversed
Gamification
 
Durante mucho tiempo cuando se hablaba de aprendizaje con
juegos o videojuegos, se ha excluido a los diferentes tipos de
aprendizaje (informal, no-formal) para utilizar exclusivamente al
formal. Es decir, la intención del GBL (Game-Based Learning) era la
de enseñar al alumnado las competencias curriculares (hard skills) a
través de juegos creados específicamente con ese propósito
(comunicación lingüística, competencia matemática, competencia
social y cívica, etc.). Sin embargo, excepto en contadas ocasiones,
diseñar un videojuego únicamente para desempeñar una labor
educativa curricular suele ser bastante desastroso y en un alto
porcentaje de las ocasiones las cotas de calidad comparativamente
con los videojuegos que hay en el mercado son bajísimas tanto en
gráficos, interacción y mecánicas. Es decir, los llamados serious
games suelen ser catalogados por la comunidad gamer como
«juegos bastante malos» y, para colmo, se suelen jugar casi por
obligación. Esto viola la primera regla del juego, es decir, la
voluntariedad de ser jugado, dado que se «invita» a su uso en el
contexto escolar o laboral, así que jugar a estos juegos se parece
mucho a hacer un examen o ser evaluado por un departamento de
recursos humanos.
Para colmo los serious games son extremadamente caros en
comparación con los videojuegos comerciales. Alguien podría decir
que comparativamente un juego como GTA V (Rockstar Games,
2014) ha sido extremadamente caro de hacer con un presupuesto
de casi 300 millones de dólares de producción, sin embargo, tan
solo en el período de 2016 las ventas de este juego generaron 700
millones de dólares de beneficio neto. Obviamente no todos los
videojuegos cuentan con estos márgenes pero si le dijéramos a la
industria del videojuego que un serious game ha tenido un coste de
producción de unos 100.000 € (por poner un coste mediano-
modesto) y que ha sido jugado por apenas 2000 usuarios (con
suerte), estamos hablando de que por cada usuario los costes de
producción se elevan a 50 €, para una experiencia por lo general
bastante modesta y que, además, no suele pagar el propio usuario.
¿Quién pagaría por jugar a un serious game? Solo mencionar que
mientras se escribía este artículo el juego GTA V para consola de
última generación estaba en aproximadamente un precio de 29,99€,
este juego cuenta con unas 70 misiones y más de 20 horas de
disfrute. Definitivamente la industria del serious game tiene un
problema de personalidad: quiere gustar al jugador para enseñarle
algo que quizá solo tenga sentido estudiar en una clase y eso, por lo
general, lo hacemos obligados encerrados en un aula.
Para colmo los serious games tienen una vida muy corta no solo
por la jugabilidad, que suele ser bastante corta y repetitiva, sino
porque su estética queda anticuada en cuanto el mundo del
videojuego comercial «pega un estirón», es decir, mejora su
capacidad de computación-representación tanto en equipos de
sobremesa como en móviles. Así que su desarrollo se vuelve aún
más caro si tenemos en cuenta que su longevidad suele ser más
limitada que la de otros juegos disponibles en el mercado comercial.
Otra de las ventajas de utilizar reverse gamification en vez de
desarrollar serious games para la detección de habilidades blandas
es que el catálogo de videojuegos comerciales con interacciones
potencialmente parametrizables y medibles es de cientos de miles
de títulos, así que solo por probabilidades, es casi imposible decir
que hay habilidades que no encuentran juego que la entrenen. En
este campo también queda bastante trabajo que realizar:
¿podremos detectar de una forma más automática qué mecánicas e
interacciones están más relacionadas con según qué soft skills a
medir? ¿Sabremos en cada caso particular si el tiempo dedicado a
interactuar con dichas mecánicas ha sido suficiente como para que
se desarrollen esas habilidades? Por este lado también tenemos
retos que vencer por delante, lo que se traduce también en más
experimentos y más investigación.
4.6 Jacob’s Rest mining colony
 
Alien Swarm Reactive Drop (Valve, 2010) es un frenético juego
multiplayer de acción y gratuito en Steam cuyo objetivo es la
supervivencia de un equipo de élite de marines cuyos distintos roles
se compenetran entre sí. De esta manera tenemos un oficial que
contribuye a las habilidades ofensivas y defensivas del equipo, un
marine experto en armas especiales con alto poder ofensivo, un
médico para curar el daño recibido por el resto, así como para
desinfectar de parásitos a un miembro del equipo y finalmente un
técnico especialista para desbloquear los accesos a distintas partes
de las distintas bases espaciales que se visitan y cuya entrada sería
imposible sin este.
 
 
Imagen 33
Captura de pantalla de gameplay de Alien Swarm Reactive Drop
 
Se trata de un videojuego frenético en donde la colaboración y la
comunicación entre los distintos roles es crucial para poder avanzar
en eljuego y ganar a las diferentes oleadas de aliens que han
invadido las diferentes bases espaciales que queremos rescatar. Si
hay un videojuego capaz de crear las emociones que se viven en
algunas escenas de Alien: El Regreso (James Cameron, 1986), es
Alien Swarm Reactive Drop.
Con una descripción así (frenesí, colaboración, comunicación)
podríamos comenzar a establecer algunos vínculos entre las soft
skills y los 151 logros (achievements) que tiene este juego. Las skills
relacionadas con la capacidad visual y de respuesta son
importantísimos, así como las de gestión de equipos y de los
recursos. Las decisiones por segundo en nuestro cerebro se
disparan y en cuanto las oleadas de aliens comienzan a salir de sus
escondrijos, nuestras neuronas también se despiertan exaltadas de
su letargo para responder a la invasión. El espacio cambiante, un
entorno que puede ser utilizado por nuestro equipo como barrera o
como elementos destructivos (los famosos barriles rojos) exigen de
nosotros que tiremos de flexibilidad cognitiva en grado superior para
observar e interpretar el escenario durante los pocos segundos que
pasaremos por allí, y no menos importante la creatividad a la hora
de elegir la mejor posición frente a las oleadas y el uso de las armas
complementarias si no queremos quedarnos sin munición. Una vez
nos encontramos a un tipo de alien que nunca antes ha pasado por
delante de nuestro rifle, nuestra capacidad de visualización se
dispara y nuestro razonamiento lógico comienza a leer los
parámetros de interacción (movimiento, ataque, defensa...) del
nuevo individuo verdoso-amarillento, dicho razonamiento es
acelerado para poder responder de la manera más adecuada a este
nuevo problema complejo con patas a la vez que intentamos
conservar la calma para no perder todo lo anterior, gestionando el
estrés de la escena dantesca en la que nos hemos metido. Todo ello
acompañado de la gestión de recursos (botiquines, munición, armas
secundarias, bengalas...), la coordinación con el resto del equipo
(cubrir al técnico, sellar o desellar las puertas, formación de ataque-
defensa) al mismo tiempo que cada vez nos sentimos más seguros
y confiados con el personaje y el rol que hemos escogido.
En total podemos decir que este mata-alienígenas es capaz de
entrenar más de 20 diferentes soft skills y, si es capaz de
entrenarlas siguiendo el rastro de las interacciones que los
jugadores dejan en forma de logros, también podemos medirlas, es
decir, aquellos jugadores y jugadoras que hayan usado Alien Swarm
Reactive Drop habrán estado entrenando dichas habilidades y
podrán ser medidas a través de nuestra metodología y
programación desarrollada para ello. Algo similar ocurre a día de
hoy con otros juegos con logros como Counter Strike: Global
Offensive, Fallout Shelter, Grand Theft Auto V, Portal 2, Team
Fortress 2, Planet Base, Train Valley, Battle Islands, Cities Skylines y
otros tantos más en un futuro. Solo podemos imaginar el potencial
de medir los aproximadamente 500 millones de juegos que están
jugando los 125 millones de usuarios de los cuales 33 millones
juegan diariamente en Steam o los 2200 millones de usuarios a nivel
mundial. No hay estrategia de serious games que pueda competir
con algo así.
 
16. El videoclip de esta historia se puede ver en:
https://www.youtube.com/watch?v=gCtSgb—b7zg
 
17. El vídeo de esta intervención puede verse en:
https://www.youtube.com/watch?v=n9TsHA2pTFo; y leerse en:
«Remarks During a Visit to Walt Disney World’s EPCOT Center Near
Orlando, Florida», Reaganlibrary.gov:
https://www.reaganlibrary.gov/research/speeches/30883a
 
18. Información extraída de: Hayley Williams (2018). «Here’s
How Much Data Online Gaming Actually Uses», Kotaku, 7 de junio
de 2018: https://www.kotaku.com.au/2018/06/heres-how-much-data-
online-gaming-actually-uses/
Sección 5
Homo Alien
El videojuego como
sistema de hacking humano
 
Noel Meyerhof, uno de los doce grandes maestros que hay en el
mundo comenzó a contarle chistes a Multivac, la computadora más
compleja e inteligente que la humanidad jamás haya construido. El
objetivo de contar estos relatos a la máquina era entrenarla para
hacerle una de esas preguntas que ayudarían a solucionar uno de
los grandes enigmas de la civilización: «¿Cuál es el origen de los
chistes?». La respuesta de Multivac fue contundente: «Los chistes
son de origen extraterrestre. Los chistes que nos hacen reír no
fueron inventados por ningún hombre (...) alguna inteligencia
extraterrestre ha compuesto todos los chistes y los introdujo en
mentes humanas seleccionadas en momentos y lugares elegidos
(...) el único propósito de los chistes es el estudio de la psicología
humana por esa inteligencia extraterrestre».
Esta porción del relato «Jokester» (El chistoso) de Isaac Asimov,
publicado en 1956, nos enfrenta a varias posibilidades, algunas muy
reales en nuestra propia época: la primera, que solo una inteligencia
artificial capaz de generar inmensas cantidades de datos nos puede
ayudar a conocernos a nosotros mismos profundamente, por
ejemplo el actual uso del machine learning y el big data aumentando
la capacidad para el análisis genético y diagnóstico de las células
tumorales. La segunda, que fenómenos que consideramos propios,
invenciones aparentemente triviales del intelecto humano, en
realidad nos superan hasta el punto de parecer una creación de
origen alienígena.
En los capítulos anteriores hemos podido observar cómo en
cada etapa los juegos han sido usados por el ser humano para
adelantarnos a los retos que se nos pondrían por delante en la
siguiente etapa, la «llegada» de los naipes a la Europa de las
ciudades durante el siglo XIII, cuando aquellos existían desde
muchos siglos antes, es uno de tantos otros ejemplos que hemos
repasado. El último de estos ejemplos se ha dado cuando ha
entrado en «juego» la máquina más compleja a la que nos hemos
enfrentado como especie: el ordenador o computadora, un artefacto
capaz de cambiar la faz de nuestras sociedades, generando
cambios de paradigma inéditos hasta la fecha. Solo tenemos que
hacer la prueba: comentar con alguien que nació después de 1990
que antes Internet no existía. Sencillamente surgen preguntas como:
¿cómo resolvías una consulta? ¿Cómo se compraban los billetes de
avión? ¿Cómo vendías de segunda mano? ¿Cómo quedabas con
los amigos? Y un largo etcétera. De no ser por los videojuegos la
penetración en el mercado de la «máquina pensante» e
intercomunicada habría sido mucho más lenta y complicada porque
esas herramientas que fueron compradas por adultos en realidad
fueron utilizadas por jóvenes y adolescentes, en la mayor parte del
tiempo para jugar a videojuegos (cuesta mucho creer que un
Amstrad CPC 464 o un MSX se utilizaran para hacer trabajos de
clase o para la contabilidad doméstica) y posteriormente integradas
en nuestros trabajos productivos (diseño, arquitectura, contabilidad,
administración, vídeo, etc.).
Así que, usando nuestra mente entrenada por la ciencia ficción,
que emana a raudales de nuestros videojuegos favoritos, podríamos
decir que los primeros videojuegos de la historia, tales como
Spacewar! (1962) y su primera versión comercial Computer Space
(Atari,1971) fueron una broma final, autorreferencial, de esa
inteligencia alien que inoculó en el ADN de los cerebros más
complejos de este planeta la necesidad de jugar y de inventar
nuevos juegos que nos ayuden a dar el siguiente paso evolutivo
mental y, de esta manera, poder hacer frente a los retos de nuestra
siguiente etapa histórica o nuestro siguiente salto cognitivo.
Hemos visto cómo el uso de los videojuegos está estrechamente
relacionado con la producción de materia gris en el lóbulo frontal
(Kühn, 2014) incluso en cerebros adultos (por poner solo un
ejemplo); es decir, el videojuego tiene el poder de modificar
físicamente nuestra estructura cerebral. Por otro lado, un estudio de
la Universidad de Surrey (Reino Unido) indica que el videojuego
tiene tanto impacto en el comportamiento humano que aquellas
niñas que juegan a videojuegostienen hasta tres veces más
posibilidades de elegir carreras PSTEM (Physical Science,
Technology, Engineering and Maths) que aquellas que no juegan19
y eso significa que el videojuego tiene bastante más poder que
muchas de las multimillonarias políticas educativas de nuestros
obesos países occidentales para convencer a las niñas de que
pueden ser las ingenieras, físicas, programadoras de videojuegos o
cualquier otra cosa del presente y el futuro.
De alguna manera, pareciera que el juego ha tenido un inmenso
poder para modificar nuestros patrones culturales, nuestra forma de
pensar y de comunicarnos, de interactuar con lo que ocurre dentro y
fuera de él... pero miles de años de historia escrita de nuestra
especie humana son una película en cámara lenta en lo relativo al
juego si la comparamos con la oferta de videojuegos a nivel mundial
durante los últimos cuarenta años. Estos nuevos artefactos tienen
poder para generar las interacciones más extremas entre usuarios,
entre usuarios y computadoras y, dentro de nuestras cabezas, entre
nuestras propias neuronas. El nivel de exigencia de algunos
videojuegos es sencillamente brutal a todos los niveles: hardware,
software, interfaces, capacidades y habilidades. Si hablamos de los
profesionales de eSports, algunos jugadores son capaces de
generar más de trescientas interacciones por minuto, es decir, cinco
por segundo, es decir, cinco decisiones-elecciones complejas por
segundo de forma continua durante lo que puede durar una partida
(ponemos treinta minutos); es demasiada información procesada a
demasiada velocidad por un solo cerebro.
Comparativamente vivimos en una sociedad que cada vez
genera más incertidumbre y, para combatir a dicha incertidumbre,
algunos sociólogos argumentan que la mejor herramienta a nuestra
disposición es la flexibilidad cognitiva20, una de las soft skills que
quizá más desarrollen nuestros amados videojuegos. Pareciera una
contradicción que las máquinas contra las que tenemos que luchar
para no perder nuestro empleo (robots e inteligencia artificial) estén
hechas de la misma sustancia que están hechas nuestras consolas
y los mismos juegos que desarrollan la flexibilidad cognitiva
suficiente como para no quedarnos atrás como especie en este
proceso de digitalización.
La primera vez que oí hablar de los memes o virus meméticos
fue en la novela Wyrm (Fabi, 1998) en donde un troyano infectaba
un supercomputador de partidas de ajedrez profesional y mejoraba
su código para no ser detectado antes de propagarse por Internet y
generar un apocalipsis en las redes de comunicación mundial.
Este término fue promulgado por primera vez en El gen egoísta
de Richard Dawkins en 1976 y básicamente viene a decir que igual
que como determinados organismos tenemos un código genético
que define nuestra corporeidad material, también existen unidades
de información mental (o memes) que pueden viajar y replicarse y
mutar de una mente a otra (por resumir mucho). Harari también
insiste en este concepto en Sapiens (2015, p. 605) e indica que «las
culturas que tienen éxito son las que sobresalen en la reproducción
de sus memes, con independencia de los costes y beneficios para
sus anfitriones humanos» . El virus memético del videojuego, ese
virus que decíamos parecía salido de un relato de Asimov, un virus
inoculado por una inteligencia alienígena, parece ser uno de los
virus más poderosos de esta era, un virus controlado casi
exclusivamente por unos pocos productores culturales con nombres
propios (Tencent, Nintendo, SONY, Microsoft, Valve, Ubisoft,
Activision-Blizzard, EA, Blizzard, Riot, Epic, SEGA, etc.), nombres
que agrupan más del 90 % de todo lo que se produce en términos
de game mechanics y storytelling que consumen más 2000 millones
de jugadores. Un virus capaz de hackear con asombrosa rapidez
nuestro código algorítmico cerebral para convertirnos en otra cosa,
con capacidad para convertirnos en un Spartan117, en una deidad
capaz de crear y destruir civilizaciones, en el mejor planificador de
transportes públicos de una ciudad o en el más terrible y polivalente
de todos los aliens del universo. De lo que nadie parecía estar
dándose cuenta es de que, cada vez que nos transformamos dentro
de la pantalla, nos traemos algo a este lado, nos transformamos
también en otra cosa fuera de ella.
 
19. El estudio puede leerse en: Shelby Rogers (2018). «Girls
Who Game Three Times More Likely to Study STEM, UK Research
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•Gasperini, J. (1999). Sim City 3000. [Microsoft Windows,
macOS, Linux, iOS]. USA: Maxis
 
•Grøndal, A.S. (2016). Battlefield 1. [Microsoft Windows,
PlayStation 4, Xbox One]. Suecia y USA: EA DICE
 
•Iwatani, T. (1980). Pac-Man. [Arcade]. Japón: Namco
 
•Kaido, K. (2005). Shadow of the Colossus. [Playstation 2,
Playstation 3]. Japón: SCE Japan Studio y Team Ico.
 
•Kono, K., Ichiyanagi, H. Namco Bandai Games. (2011). Ace
Combat: Assault Horizon. [PlayStation 3, Microsoft Windows, Xbox
360], Japan: Project Aces & QLoc
 
•Miyamoto, S. (1996). Super Mario 64. [Nintendo 64]. Japón.
Nintendo EAD
 
•Nishikado, T. (1978). Space Invaders. [Arcade]. Japón: Taito
Corporation
 
•Nordgren. (2003). Eve Online. [Microsoft Windows, macOS].
Islandia: CCP Games
 
•Schelling, M. (2017). Assasin’s Creed Origin. [Microsoft
Windows, PlayStation 4, Xbox One]. Canadá: Ubisoft Montreal.
 
•Shirk, D. y Miller L. (2010). Civilization V. [Microsoft Windows,
OS X, Linux]. USA: Firaxis Games
 
•Snow, S. y George, T. (2009). League of Legends. [Microsoft
Windows, macOS] USA: Riot Games
 
•Valve Corporation. (2010). Alien Swarm Reactive Drop.
[Microsoft Windows]. USA: Valve Corporation.
 
•Valve Corporation. (2012). Counter Strike: Global Offensive.
[Microsoft Windows, OS X, PlayStation 3, Xbox 360, Linux] USA:
Valve Corporation y Hidden Path Entertainment.
	Cover Page
	Cubierta
	Título
	Créditos
	Índice
	Presentación de la colección Studies
	Sección 1 Gamification ARN
	1.1 El juego La gamificación en la historia
	1.2 Antes de la cultura humana, ya existía el juego la gamificación
	1.3 El juego La gamificación en la época de Caveman Ninja
	1.4 La Gamificación en la cultura de Assassin’s Creed Origin
	1.5 Medieval Deep Computing
	1.6 Japanese Super Rice Fighters
	1.7 Playing Memory Renaissance Cards
	1.8 Industrialización, Gamicidio y Fútbol Político
	1.9 Battlefield 1. La gamificación de la guerra que cambió el mapa de Europa para siempre
	1.10 Dentro de cada uno de nosotros hay una mazmorra con un poderoso dragón
	1.11 El incidente PDP1 durante el Verano del Amor
	1.12 Los juegos definen a la Gamificación
	Sección 2 Educación versus Juego: Fight!
	2.1 #WhyMaps y Assasin’s Creed
	2.2 El Juego en las diferentes “educaciones"
	2.3 Las dos brechas digitales de la Educación
	2.4 Serious Classroom
	2.5 Cheating Education
	Sección 3 uəılΔ Life Invasion
	3.1 AlieNation
	3.2 The Origin
	3.3 Gamification is bullshit but... It is here to save us
	3.4 Gamification Features
	3.5 Gamification Species
	Sección 4 . Homo Alien. A New Era for Playing Games, Data and Human Behaviour
	4.1 Reagan y la Guerra de las Galaxias
	4.2 Dos visionarias
	4.3 ¿Qué está pasando con la gamificación?
	4.4 Gamification Redention. Videojuegos comerciales y soft skills
	4.5 Los beneficios de usar Reversed Gamification
	4.6 Jacob’s Rest mining colony
	Sección 5 Homo Alien. El videojuego como sistema de hacking humano
	Referencias