El sufrimiento psíquico en los niños (Beatriz Janin)

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Janin, Beatriz
El sufrimiento psíquico en los niños: psicopatología infantil y 
constitución subjetiva - 1a ed. 1a reimp.- Buenos Aires: Centro 
de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2012.
264 p.; 15,5x22,5 cm. - (Conjunciones)
ISBN 978-987-538-312-8
1. Psicoanálisis. 2. Aprendizaje. I. Título.
C D D 150.195
Colección Conjunciones
Diagramación: Patricia Leguizamón 
Diseño de tapa: Analía Kaplan 
Corrección de estilo: Susana Pardo
1° edición, junio de 2011 
1° reim presión, abril de 2 0 1 2
© noveduc libros
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Beatriz Janln
El sufrimiento psíquico 
en los niños
Psicopatología infaníiS y constitución subjetiva
N
QH© W @C2ÍQJC 
Buenos Aires ® México
B e a t r i z J a n i n es Licenciada en Psicología, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Desde 
1971 trabaja como psicoanalista con niños, adolescentes, adultos y familias. Es directora 
de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de la UCES (convenio con la 
Asociación de Psicólogos de Buenos Aires). Directora de la revista Cuestiones de Infan­
cia. Profesora de posgrado, Facultad de Psicología, UBA. Profesora invitada en semina­
rios de diferentes hospitales y centros de salud. Profesora titular de la cátedra: Psicología 
evolutiva: Niñez, Carrera de Psicología UCES. Profesora invitada de la Maestría en Pato­
logías del desvalimiento de UCES. Ha recibido el premio “Arminda Aberastury”, otor­
gado por la Asociación Psicoanalítica Argentina, por el trabajo: “Algunas reflexiones 
sobre el psicoanálisis de niños a partir de la teoría freudiana de la constitución del psi- 
quismo” (1985). Es miembro pleno de la Sociedad Psicoanalítica del Sur. Ha publicado 
numerosos artículos sobre temas de psicopatología infantil, técnica psicoanalítica con 
niños y adolescentes e incidencia de lo social en la estructuración subjetiva, en revistas 
especializadas del país y en revistas internacionales. Es coautora de Niños desatentos e 
hipemctivos (Noveduc libros, 2004) y co-compiladora y co-autora de Marcas en el cuer­
po de niños y adolescentes (Noveduc libros, 2009), entre otros títulos.
A mis padres.
ff
Indlie® I
I n t r o d u c c ió n ................................................................................................................................ 9
Ca p ít u l o 1
Avatares de la constitución psíquica y psicopatología infantil .......... 15
C a p ít u l o 2
Diagnósticos en la infancia...................................................................... 33
C a p ít u l o 3
El contexto social ................................................................................. 59
Ca p ít u l o 4
Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días............................75
C a p ít u l o 5
El aprendizaje y sus avalares................................................................... 89
Ca p ít u l o 6 .
. Fobias, angustias y terrores en la infancia.......................... ................. 127
C a p ít u l o 7
Encopresis y enuresis........................................................................... 149
Ca p ít u l o 8
Patologías graves en la infancia ......................................................... 183
C a p ít u l o 9
Las marcas de la violencia................................................................... 221
Ca p ít u l o 1 0
Las crisis y los n iños........................................................................... 239
B ib l io g r a f ía .................................................................................................257
Introducción ■ ■
Este libro es un intento de transmitir los interrogantes, las cuestiones 
y cuestionamientos que me he venido haciendo a lo largo de casi cua­
renta años de práctica psicoanalítica con niños y adolescentes, con res­
pecto al sufrimiento infantil y sus diferentes manifestaciones.
Todos los días, la clínica con niños y con adolescentes me sorprende, 
porque cada niño trae consigo múltiples historias y preguntas y cuenta de 
un modo diferente sus infortunios.
Una de las cuestiones que preside de algún modo todo el libro es la 
inquietud por explorar este territorio tan complejo, en el que siempre 
somos, en algún lugar, extranieros v, a la vez, vieios habitantes.
Porque es inevitable reencontrarse uno mismo niño en esos nuevos 
rostros. Y a la vez sorprenderse por lo novedoso, lo inesperado, como 
cuando un niño de cuatro años al que escucho por primera vez me dice: 
“Mi problema es más grande que un dinosaurio”.
9
El su frim ien to psíquico en los niños 8 Beatriz Janin
En una época en la que la tendencia es clasificar el sufrimiento, la idea 
es rescatar la complejidad de la vida psíquica, las vicisitudes de la consti 
tucion subjetiva y el tránsito complicado que supone siempre la infancia.
Indudablemente, sostener el pensamiento complejo se hace difícil y 
tendemos a ordenar, simplificar, a reducir a leyes claras y distintas lo 
intrincado y ambiguo de la vida, que siempre resulta inquietante. Pero 
esa reducción, cuando están en juego los niños, puede ser peligrosa, por­
que nos vuelve ciegos a la realidad de sus avatares.
Entonces, en lugar de rotular, considero que debemos pensar qué es lo 
que se pone en juego en cada uno de los síntomas que los niños presen­
tan, teniendo en cuenta la singularidad de cada consulta y ubicando ese 
padecer en el contexto familiar y social en el que ese niño está inmerso.
He tomado algunos modos en los que se manifiesta el sufrimiento psí­
quico en la infancia con la intención de transmitir un modo de pensar la 
psicopatología infantil. Ni abarco todas las problemáticas ni supongo que 
mis reflexiones den cuenta de toda la riqueza del tema. Simplemente, es 
un intento de mostrar algunas líneas en las que algunas dificultades pue­
den ser pensadas. En ese sentido, espero posibilitar nuevos desarrollos.
El sufrimiento infantil suele ser desestimado por los adultos y muchas 
veces se ubica la patología allí donde hay funcionamientos que molestan, 
dejando a un lado lo que el niño siente. Es frecuente así que se ubiquen 
como patológicas conductas que corresponden a momentos en el desa­
rrollo infantil, mientras se resta trascendencia a otras que implican un 
fuerte malestar para el niño mismo.
Estoy convencida de que cuando hablo de enuresis o de dificultades en 
el aprendizaje escolar me refiero a un efecto, producto de múltiples deter­
minaciones, diferentes en cada niño. De esas determinaciones posibles, 
múltiples, trata este libro. Pero seguramente, tanto los lectores como yo 
misma, iremos encontrando otras, en tanto los niños nos vayan señalan­
do nuevos caminos.
Algunos de los capítulos han sido publicados, en una primera versión, 
en otros espacios. Otros fueron escritos por primera vez.
Desde hace muchos años vengo planteando que la metapsicología freu- 
diana da un eje para construir una clínica con niños que tenga en cuenta
la especificidad de esta práctica, sin traicionar los fundamentos teóricos 
que considero claves para pensar los avatares de la constitución psíquica. 
Es más, es la conceptualización de esos avatares -de la que Sigmund 
Freud da las bases y que ha sido desarrollada por psicoanalistas que reto­
maronsu obra- la que nos permite pensar el trabajo psicoanalítico con 
niños y la psicopatología infantil.
Entonces, los dos primeros capítulos tratan de dar cuenta de la articu­
lación entre los avatares de la constitución subjetiva y la psicopatología 
infantil, para centrarme en los capítulos siguientes en algunos temas 
específicos. Dificultades de aprendizaje, encopresis, enuresis, fobias, psi­
cosis infantiles, efectos de las crisis y de la violencia, son desarrollados 
tomando en cuenta el aporte de diferentes-autores y, sobre todo, pensa­
dos a partir de la propia clínica. La articulación con el contexto social 
marca el recorrido.
El psicoanálisis con niños es una encrucijada, un lugar de entrecruza- 
mientos v un espacio privilegiado para la investigación.
Históricamente, es un lugar de controversias, de discusiones apasiona­
das, en tanto en la concepción del trabajo psicoanalítico con los niños, 
en el modo en que se piensan las conflictivas infantiles, se pone en juego 
toda la teoría psicoanalítica.
Hablar de niños en psicoanálisis es hablar de constitución, de desarro­
llo, de estructuración subjetiva. Remite a la sexualidad infantil, a las pri­
meras inscripciones y al acceso a la cultura, a los destinos pulsionales pre­
vios a la represión primaria y al Complejo de Edipo con su estructura­
ción diferente en niñas y varones.
Freud, con el descubrimiento de la sexualidad infantil, rompe con la 
noción de niño como emblema de ingenuidad y pureza. Con la concep­
tualización del aparato psíquico, define una estructuración signada por 
vivencias en las que los otros que realizan la acción específica, de los que 
el niño depende, son fundamentales.
Considero que el niño puede ser definido como un psiquismo en 
estructuración, estructuración signada por otros, en un devenir en el que 
los movimientos constitutivos, fundantes, se dan desde un adentro-afue- 
ra insoslayable.
| In troducció n jj
Si algo espero que quede absolutamente claro a lo largo del libro es la 
peculiaridad de cada consulta. Peculiaridad que nos lleva a definir en cada 
caso con quién, cómo y cuándo intervenir.
En esta época, el psicoanálisis es una teoría y una práctica que subvier­
te lo ya dado en una sociedad en la que la cotidianidad está tomada por 
las urgencias, la eficiencia, y en la que se suele recurrir a la vía más corta 
para acallar los síntomas. Escuchar el sufrimiento de niños y padres, dejar 
que se desplieguen historias, entender los síntomas como un llamado, un 
grito a decodificar, es lo que quiero transmitir.
Si bien este libro está escrito por mí, es a la vez una obra colectiva, pro­
ducto de la colaboración de muchas personas y de muchas historias. La 
mía, la de mis pacientes y alumnos y la de colegas con los que comparto 
ideas e interrogantes. Sin el intercambio con colegas, sin el apoyo de mi 
familia, sin mis pacientes, mis alumnos y mis maestros, no hubiera podi­
do ser.
Por eso, quiero agradecer especialmente:
A mi familia, por el amor mutuo y el intercambio cotidiano de afectos 
y pensamientos.
A mis amigas y amigos, por compartir los avatares de la vida.
A mis pacientes, por el recorrido compartido. Y muy especialmente, a 
los niños que se analizaron y se analizan conmigo y a sus padres. Sin 
ellos, nada de esto hubiese sido posible.
A mis alumnos, que me enseñan mucho más de lo que puedo transmi­
tirles, por sus preguntas e inquietudes y por compartir conmigo las difi­
cultades de la clínica psicoanalítica.
A mis maestros, los presenciales y los de los libros, por todo lo que me 
transmitieron.
A todos los docentes de las Especializaciones en Psicoanálisis con 
Niños y en Psicoanálisis con Adolescentes de UCES y APBA, por su estí­
mulo permanente, porque me vienen ayudando a precisar problemas y a 
investigar distintos temas y porque hemos construido un espacio com­
partido de debate y reflexión permanente.
| El su frim ien to psíquico en los niños e Beatriz Janin
| In troducció n | |
A los colegas y profesionales de diferentes disciplinas (neurólogos, psi­
quiatras, pediatras, psicopedagogos) del forumadd, con los que creamos 
un espacio de lucha contra la patologización y medicalización de la infan­
cia, porque son un incentivo cotidiano para replantear la práctica y tran­
sitar nuevos caminos.
A Gabriel Donzino y a Mabel Rodríguez Ponte, por haberme ayudado 
a revisar algunos capítulos con una lectura crítica e inteligente.
j €apítuS@ I .L j r ;_ ‘j
A v a t a r e s d e l a c o n s t i t u c i ó n 
PSÍQUICA Y PSICOPATOLOGÍA IN FA N T IL
Consideraciones generales sobre la nosografía psicopatológica 
ante la complejidad de la clínica con niños
Consultan por un niño. Se despliegan historias, y el consultorio se pue­
bla de recuerdos, fantasmas, ilusiones perdidas, reproches... y nos piden 
que pongamos un nombre: un diagnóstico, es decir, un cartel que seña­
le a ese niño como portador de tal o cual patología.
Lo que molesta debe ser delimitado, clasificado. Hay sufrimiento. 
Pero, ¿qué molesta de un niño? y ¿quién o quiénes sufren?
Son los padres, muchas veces, los que dictaminan que un tipo de fun­
cionamiento es patológico. Pero son ellos, a la vez, los que erotizan, 
prohíben, son modelos de identificación, portadores de normas e idea­
les, primeros objetos de amor y de odio, transmisores de una cultura. Sus
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
deseos, sus modos defensivos, sus normas superyoicas, sus terrores tie­
nen un poder estructurante sobre el psiquismo infantil. Aparato psíqui­
co en constitución, el niño va armando diferentes modos de reacción 
frente a los otros, diferentes modos de defensa frente a sus propias pul­
siones. Va estableciendo modos privilegiados de conseguir placer, va 
consolidando lugares.
Cuando alguien es concebido, ya entra en una cadena de representa­
ciones en la que va a ocupar un eslabón. Así es soñado por otros: “que 
sea... aquello que no pude ser; pero también lo que mi padre esperó de m í y 
yo no cumplí, o lo que mi madre y mi padre esperaron de sí mismos, o mis 
abuelos de mi padre o de mi madre... ̂ con frases: aserá un gran científi­
co, será bailarina, será muy travieso.. .” Pero también: cces una muñeca, es 
un ratoncito, es para el hermano, es para la abuela.. .” Enunciados que 
denuncian y encubren complejas historias de varias generaciones.
¿Cómo se pasa de ser un eslabón en una historia ajena a tener una his­
toria propia?
El niño es, de entrada, incluido en un universo de pasiones y prohibi­
ciones. Es acariciado, mirado, hablado por otros. La madre1 ejercerá un 
poder casi absoluto al abrir recorridos de placer y displacer, al otorgar sen­
tido a su llanto, movimientos, gestos, al determinar qué satisfacciones 
están permitidas. Ella dice lo que él necesita, desea, siente. Le impone al 
niño una elección, un pensamiento o una acción, a partir de sus propios 
deseos, identificaciones e ideales, pero teniendo en cuenta a la vez las 
necesidades del niño. Esto que permite que el niño se humanice, que sus 
urgencias cobren sentido humano, también implica la posibilidad de un 
exceso de violencia, de una imposición a ultranza de la voluntad materna, 
de una imposibilidad de reconocer que ese otro es alguien diferente a ella, 
alguien que crece y va teniendo voz propia, que la función de prótesis del 
psiquismo materno va variando en los diferentes momentos de la consti­
tución psíquica.2 ¿Cómo reconocerse como alguien si se es concebido 
como un pedazo de otro? ¿Cómo ligar las diferentes zonas erógenas si son 
parte del cuerpo materno?
El semejante que instaura un “plus de placer” en la satisfacción de la 
necesidad, que posibilita la vivencia calmante frente a la irrupción del
A vatares de la constitución psíqu ica...
dolor, tiene una función ligadora, inscriptora. Pero, si a la tendencia del 
psiquismo infantil de evitar todo displacer, se le suma el predominio del 
rechazo desde el otro, el displacer se trueca en dolor y el dolor en terror 
insoportable, con lo que seestablece un circuito tanático desinscriptor y 
desligador. La erogeneización del cuerpo puede transformarse en excita­
ción lacerante que posibilita la fragmentación autoerótica, quedando tra­
zado un camino de aversión a investir la imagen mnemónica vivida como 
hostil. Y la representación unificada del cuerpo puede estallar registran­
do un conjunto de zonas equivalentes entre sí. Cuestiones que nos lle­
van a pensar las patologías graves.
Pero también hay dificultades para representar psíquicamente, para sim­
bolizar, cuando el niño queda ubicado como tacho de basura de angustias 
no tramitadas de sus padres y denuncia con su cuerpo el estado psíquico 
de aquellos, como en los cuadros psicosomáticos y en algunas oligotimias, 
cuando no hay espacio para un pensar diferente al materno.
La clínica suele cuestionar todos los intentos de “encuadrar” los diver­
sos modos del sufrimiento infantil. “Neurosis”, “perversión”, “psicosis”, 
resultan insuficientes por la extensión y complejidad de la problemática. Es 
por ello que, sin desconocer la importancia de los grandes cuadros, creo 
que es fundamental pensar las fallas en la estructuración del psiquismo, las 
características peculiares de la patología en un aparato psíquico que está en 
vías de constitución y la incidencia de los otros en esa estructuración.
Quizás una primera cuestión a considerar sería: un mismo trastorno (o 
síntoma) puede aparecer en estructuras psíquicas muy diferentes. Es 
decir, no hay correlación entre el síntoma y la estructura. Hay vías que se 
abren en estructuras en constitución. Así, un problema como la “falta de 
atención” puede estar ligado a un proceso de duelo, a una retracción en 
la fantasía, al predominio de la desmentida o a dificultades en la consti­
tución de la pulsión de ver, entre otras posibilidades.
En principio, los niños nos patean el tablero. Cada vez que intentamos 
organizar lo que les pasa en cuadros, rompen los cuadros. Cada vez que 
tratamos de ubicarlos en una estructura, muestran una faceta que deses­
tructura todo y nos desestructura. Para peor, consultan por uno y vienen 
varios, y suelen presentar dificultades que involucran cuestiones tan bási­
cas como hablar, caminar, controlar esfínteres... Viejos interrogantes que 
nos exigen hoy más que nunca reflexionar sobre ellos.
Las consultas son frecuentemente por patologías graves y nos encon­
tramos con niños que fluctúan entre momentos de desconexión y episo­
dios de estallido indiscriminado; o con otros aparentemente dóciles y 
tranquilos, pero que ño acceden al aprendizaje de la lecto-escritura; o 
con niños con mutismo selectivo, o supuestos hiperactivos, o los que pre­
sentan enfermedades psicosomáticas, o fobias graves, o que sostienen 
dificultades en el control de esfínteres, o retrasos importantes en el desa­
rrollo. Así, los niños que no juegan o que no establecen relación con los 
otros, o que no responden a normas, o que no aprenden, nos imponen 
la necesidad de pensar todas estas cuestiones, de afinar los conocimien­
tos teóricos para animarnos a abordar seriamente todos estos trastornos.
Si pensamos que nuestra meta es trabajar en la dirección de Eros, lo 
que implica tender a una complejización creciente, deberemos pensar 
desde la diversidad de las problemáticas.
El predominio de Eros o de Tánatos, en tanto no lo consideremos 
como innato, será a su vez resultante de una historia que es siempre his­
toria vivencial. Así, podemos decir que la madre es fuente de la pulsión 
de vida, de la vitalidad del hijo.
Desear, sentir, pensar, pueden sufrir diversas vicisitudes en una historia 
de pasiones. Entre otras, el dolor excesivo puede determinar una deses­
timación del sentir mismo, una expulsión del registro afectivo o, en otros 
casos, una desmentida del pensamiento doloroso. Así también, cuando la 
organización yoica tambalea porque no hubo un otro sostén y continen­
te con quien identificarse, el niño puede vivir sus deseos como peligro­
sos y esto manifestarse a través de un “deseo de no deseo” .
LO S CAM INOS DE LA SUBJETIVACIÓN
El aparato psíquico no está constituido de entrada. Las pulsiones 
sexuales, el yo, las defensas, el superyó y el ideal del yo se constituyen ,en 
una historia vincular.
| El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
¡ A vatares de la constitución psíqu ica ...
Se nace con la tendencia a descartar, a arrojar de sí, todo aquello que 
perturba. Esta “tendencia al cero” o Principio de Nirvana, se transforma 
rápidamente en Principio de Constancia, en la medida en que hay ins­
cripciones, restos de vivencias. Ese psiquismo que tiende a descartar cual­
quier estímulo es marcado por vivencias de placer que dejan rastros, hue­
llas que de ahí en más motorizan el aparato y frenan la tendencia al cero.
Es decir, lo que deja marcas, huellas mnémicas, inscripciones que se van 
anudando y reorganizando, son las vivencias, mucho más que los sucesos 
“en sí”, entendiendo por vivencias el modo en que los hechos se inscriben 
y se ligan en cada uno. Este modo de inscribir y ligar va a estar determi­
nado por las características de las pulsiones en juego, las defensas predo­
minantes y el tipo de pensamiento que opera en ese momento. Es decir, 
el mismo hecho puede ser vivenciado de un modo diferente de acuerdo 
con el momento de estructuración psíquica en el que se encuentre el niño, 
con la historia previa y con el estado anímico de los que lo rodean.
El niño nace con ritmos biológicos (ciertas secuencias de sueño y de 
hambre), pero es en el vínculo con otro que se van construyendo ritmos 
psíquicos. La madre tiene a su vez sus propios ritmos. Y es en el entre- 
cruzamiento entre ambos que algo nuevo se va construyendo. La madre, 
desde la flexibilidad que le va dando la relación empática con su hijo, va 
teniendo en cuenta los ritmos de aquel, armando un espacio compartido 
imprescindible para que prime el principio del placer, una conjugación 
que permitirá luego armar melodías. ¿Cuántas veces tenemos que comen­
zar a instaurar con un niño esos primeros ritmos?
A través de los cuidados maternales, en esa intrincación entre la nece­
sidad y la caricia del otro se van construyendo recorridos de placer-dis­
placer. Pero debemos tener en cuenta que cada madre erogeneizará de 
acuerdo con su propio mapa erógeno, con su propia historia de placeres 
y prohibiciones.
Las diferentes zonas del cuerpo pasan a ser representadas de un modo 
particular. Boca-pecho-placer-incorporación forman una cadena repre- 
sentacional que se va a ligar a otras. En el recorrido de caricias, se van 
abriendo las zonas erógenas. Es decir, algunas zonas del cuerpo cobran 
un valor erótico particular.
El sufrim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
El cuerpo va siendo erogeneizado, se abren surcos, zonas privilegiadas 
del placer. Las zonas erógenas funcionan en forma independiente unas de 
otras. ¿A quién hablar en este universo de ritmos en el que las palabras 
son ruido? Y si los recorridos de deseos se van conformando en la rela­
ción con los padres, ¿es en ellos en quienes encontraremos las determi­
naciones inconscientes?
Universo de ruidos, caricias, miradas, sensaciones propioceptivas, ciné­
ticas y quinestésicas... en las que el niño registra los afectos maternos y 
no puede diferenciarlos de los propios. Así, el amor materno es vivido 
como fusión con el otro, y el rechazo materno, como un rechazo a sí 
mismo.
Signos perceptivos, restos de caricias, de olores, de sabores, que se con­
jugan de un modo particular. Estas primeras representaciones son ins­
cripciones que se enlazan por simultaneidad (por ocurrir en un mismo 
momento) y luego por contigüidad (una después de la otra), y que exi­
gen un trabajo al servicio del principio del placer. La alucinación primi­
tiva, primer movimiento psíquico, señala la eficacia de estas huellas al pre- 
sentificar el objeto perdido.
Así, se van abriendo caminos de deseos, recorridos que se transitarán 
infinitas veces, en una búsqueda permanente.Motores de la vida, los 
deseos acicatean e insisten, intentando reproducir el placer perdido. Pla­
cer que alguna vez tuvo lugar y que dejó una huella, tan irrepetible como 
idéntica, que se transformó en exigencia de reencuentro y que, por ende, 
puede promover nuevos placeres.
Pero no sólo hay vivencias de placer, sino que hay otro tipo de viven­
cias: las de dolor (tratadas por Freud fundamentalmente en el Proyecto de 
una psicología para neurólogos), que dejan otro tipo de marcas. Lo que 
quedan son caminos de arrasamiento psíquico que, “como la marca del 
rayo”, quiebran conexiones. Inscripciones que llevan a la huida, a la desin­
vestidura del objeto mnemónico hostil, al vaciamiento representacional. 
Dice Freud: ccQue el dolor vaya por todos los caminos de descarga es fácil­
mente comprensible. Según nuestra teoría (a saber, que Qcrea facilitación), 
el dolor deja como secuela en psi unas facilitaciones duraderas, como tras­
pasadas por el rayo; unas facilitaciones que posiblemente cancelan por com­
j A vatares d e !a constitución psíqu ica...
pleto la resistencia de las barreras-contacto y establecen ahí un camino de 
conducción como el existente en/ P (S. Freud [1895], 1950, 352).
Y hay un tercer tipo de vivencias: las vivencias calmantes. Frente al 
dolor, está la posibilidad de que otro acune, hable, cante, ayudándolo a 
ligar el estallido y a que la huella ya no deje una tendencia a desinvestir, 
sino una posibilidad de ligar lo doloroso a otras vivencias. Así, cuando un 
niño grita de dolor, la caricia o la palabra de otro puede transformar lo 
insoportable en tolerable, en una representación pasible de ser ligada.
Cuando el dolor irrumpe como vivencia terrorífica, cuando no hay 
modo de ligar por sí mismo lo que siente, aquello que rompe conexio­
nes y deja un campo arrasado, el que haya alguien que contenga, que ini­
cie la vivencia calmante, posibilitará que en lugar de la pura tendencia a 
la desinscripción, en lugar del agujero representacional, se establezcan 
nuevas redes de representaciones y que se frene el “desagüe de recuer­
dos”. Pero para esto el adulto tiene que tolerar lo que el dolor del niño 
desencadena en sí mismo. Es decir, la constitución de redes representa- 
cionales en el niño está posibilitada por el sostén de un otro que puede 
construir un espacio psíquico para él.
Dijimos que las vivencias van abriendo caminos deseantes y caminos 
de rechazo. Sensaciones, afectos, pensamientos, se entremezclan y con­
jugan...
Modos del inscribir que van dejando lugar a otro tipo de inscripciones, 
que se van traduciendo en representaciones-cosa y en representaciones- 
palabra.
Pero para que haya posibilidad traductora, para que los signos percep­
tivos vayan dando lugar a las otras representaciones, para que el proceso 
originario dé paso al proceso primario y secundario, deberá haber un 
adulto que pueda fantasear y pensar, ayudándolo así a traducir esas pri­
meras inscripciones en otras lógicas.
Las representaciones-cosa permitirán otro tipo de enlace, por analogía 
y causalidad primaria y darán lugar a arborizaciones múltiples. El proce­
so primario es el nombre de esta otra lógica, en la que un elemento 
puede tomar todo el peso, todo el valor de otro o de muchos otros. Des­
plazamiento y condensación son las leyes que rigen el devenir de las
representaciones. Si el proceso primario es el modo de funcionar del 
inconsciente, y los deseos inconscientes son el motor del psiquismo, las 
representaciones a predominio imagen son la materia de la que está 
constituido este sistema. Las coordenadas de tiempo y espacio no exis­
ten en esta lógica, no hay devenir temporal, sino un eterno presente; no 
hay negación, ni contradicción ni duda, y todo está regido por el prin­
cipio de placer.
Los tres modos de inscripción de los que habla Freud (signo percepti­
vo, representación-cosa y representación-palabra) suponen traducciones 
sucesivas que implican reorganizaciones y modificaciones. Si no hay tra­
ducción, lo inscripto permanece con mayor vigencia. Por el contrario, la 
traducción permite que el texto original se mantenga, pero que la fuerza 
de su determinación disminuya.3
Esta posibilidad de traducción, que se da a posteriori, depende de otro. 
Un niño solo quedaría sujeto a sensaciones que no podrían cobrar senti­
do o que quedarían en eso: sensaciones y urgencias.
Entonces, las vivencias dejan marcas, se inscriben. Son sabores, olores, 
sensaciones cenestésicas, que van armando redes representacionales. Pero 
para que tomen ese cariz de pasibles de ser traducidas se necesitará que 
haya otro que no sólo calme la necesidad y brinde placer, sino que ade­
más signifique lo vivenciado.
Los niños muy pequeños están atentos a los estados emocionales de 
los otros, sin poderlos comprender como ajenos. Es decir, el niño va 
armando sus redes representacionales, va constituyendo sus circuitos de 
pensamiento, en relación con los otros que lo rodean, fundamentalmen­
te en relación con el funcionamiento psíquico de esos otros. Si los adul­
tos pueden metabolizar sus pasiones, tolerar sus propias angustias y con­
tener al niño, le irán dando un modelo que le posibilitará pensar. En este 
sentido, el otro humano es condición de la posibilidad de discernir, es 
sobre aquel que el niño aprende a diferenciar bueno y malo, fantasía y 
realidad y a construir vías alternativas a la descarga directa e inmediata 
de la excitación.
En la medida en que el niño se va pensando a sí mismo como alguien, 
en que puede ir armando una representación de sí, a partir de la imagen
j j El su frim ien to psíquico en los niños 9 Beatriz Janin
| 22
¡ A vatares de la constitución psíqu ica...
de sí que le dan los otros, esta organización representacional va a actuar 
inhibiendo la descarga directa, la tendencia a la alucinación o a la defen­
sa patológica (la expulsión de la representación).
La capacidad para registrar los propios sentimientos se da entonces en 
una relación con otros que a su vez tienen procesos pulsionales y estados 
afectivos. Pero los padres deben sentir su propia vitalidad, registrar su 
propio empuje interno y sus sentimientos, para significar los afectos del 
niño y sus deseos.
Siguiendo los desarrollos de Piera Aulagnier, podemos decir que los pic- 
togramas de fusión y de rechazo son dos modos muy primarios de repre­
sentar las sensaciones, los afectos, a sí mismo y al otro, líneas directrices, 
esbozos que podrán organizarse de diferentes modos. Así, el pictograma 
de fusión es una representación en la que entre psique y mundo hay atrac­
ción mutua y placer, mientras que en el pictograma de rechazo cuerpo y 
mundo se revelan como causa de sufrimiento, lo que deriva en odio y 
deseos de aniquilamiento del cuerpo y del mundo (P. Aulagnier, 1977).
La madre le ofrece al niño un mundo ya codificado por ella, peculiar 
lectura del mundo que se transmite a través de palabras, gestos y mira­
das. E interpretará el llanto del niño de acuerdo con sus propios registros 
y con su propia historia.
Diferentes lugares podrán serle otorgados. La madre se puede identifi­
car con la propia madre o con el niño. Y el niño puede quedar ubicado 
en la fantasmática materna como hijo incestuoso de su padre, como hijo 
de su propia madre, como reedición de sí misma o como otro nacido de 
un vínculo exogámico.
Puede ser vivido como alguien para el que se sueñan proyectos o puede 
ser parte del proyecto materno. Él lo podrá todo, lo que lo lanza a un 
futuro. Pero también él ya lo es todo, ya lo puede todo. Es “his Majesty 
the baby” y esta adjudicación de poder pone al descubierto el narcisismo 
parental en juego en la relación con el hijo. Hijo que se constituye como 
yo ideal, identificado con la imagen omnipotente de los padres. Ser mara­
villoso para uno mismo sería imposible sin la certeza de ser “la octava 
maravilla” para ese otro, único y perfecto (en la fusión madre-padre). Así, 
idealizado por padres a los que idealiza y de los que se diferencia sólo por
momentos(cuando predomina el odio), el niño se hace soporte del nar­
cisismo de los padres. Encamar el ideal de perfección y omnipotencia, 
serlo todo para el otro, he aquí una meta que reaparecerá a lo largo de la 
vida, particularmente en las relaciones amorosas.
Esta constitución narcisista, el amor a sí mismo, fundado en una idea 
totalizadora de sí, proveniente de otro, es una pieza clave en el juego 
vida-muerte.
Entonces, por identificación primaria se constituye un yo (el yo de pla­
cer purificado) que, regido por el principio de placer, no se diferencia cla­
ramente del funcionamiento pulsional, si bien implica un primer grado 
de organización de las sensaciones corporales. En ese sentido, este yo va 
en el sentido de las pulsiones, es agente de las pulsiones, pero se opone 
a ellas por ser una organización. Como “yo corporal” implica la articula­
ción de las zonas erógenas y a la vez se funda en una identificación pri­
maria en la que se “es” el otro.
El “amor” es acá incorporación de lo placentero. Lo displacentero es 
arrojado fuera de sí en un movimiento en que un mundo exterior, hos­
til, se va constituyendo. Pero el hambre no puede ni satisfacerse alucina- 
toriamente ni ser desconocido. Así las pulsiones de autoconservación, 
junto con aquellas que siendo sexuales no se satisfacen autoeróticamen- 
te, demandan un objeto y se constituyen en esos movimientos-destinos 
pulsionales que son la vuelta sobre sí mismo y el trastorno hacia lo con­
trario, obstaculizan el funcionamiento de este yo producto de la sensa­
ción, organización de huellas mnémicas. Decimos que se constituye por 
identificación primaria. Es decir, hay desconocimiento del otro, pero está 
posibilitado por otros.
Que este universo regido por el placer-displacer se abra al juicio de 
existencia, supone que las pulsiones antes mencionadas, así como sus des­
tinos, pueden empezar a recortar un objeto como existente más allá del 
placer y el displacer. Y son también los adultos los que, a través de actos 
cotidianos producto de un funcionamiento a predominio del principio de 
realidad, inciden en esa apertura. ¿Es posible entonces operar sobre esa 
estructura, cuando no hay salida del Yo del placer purificado, sólo desde 
el niño?
| El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
A vatares de la constitución psíqu ica...
El yo de placer purificado se constituye por identificación primaria en 
una triple conjunción: 1) a la imagen idealizada de la madre, a ese otro- 
espejo organizador, gestalt que se anticipa a 1a. representación unificada 
de sí (como afirma Lacan en el estadio del espejo); 2) a la imagen que los 
padres le devuelven. Es decir, al mirarse en los ojos de la madre, tal como 
plantea Winnicott, el niño se ve en la imagen que ella le devuelve de él; 
esa mirada será fundamental en la representación que el niño forje de sí 
mismo; 3) a la representación que él puede forjarse de sus padres (padre- 
madre acá indiferenciados) en función del modo en que ellos se ven a sí 
mismos (la imagen de sí que le transmiten, mediada por la mirada del 
niño). Así, un padre depresivo será un espejo peculiar en el que el niño 
se verá reflejado.
Se forma así una imagen de sí en la que quedan sobreimpuestas repre­
sentaciones de otros (antepasados, figuras significativas, etc.) a través de 
las cuales el niño recibe un determinado “ser” . Esto puede inducirlo a un 
funcionamiento acorde con aquello que le es adjudicado.
Pero la identificación primaria es un proceso constitutivo, estructuran­
te de la instancia del yo y, como tal, queda incorporada a su organización 
estable. Se trata de una incorporación “sintomal silenciosa”, es decir que 
lo que se conforman son rasgos de carácter y los trastornos que se deri­
van no son producto de transacciones ni remiten a un contenido oculto.
El niño queda atrapado en el “ser” que los otros le proponen. No 
puede oponer enunciados identificatorios propios a los que se proyectan 
sobre él. Queda inerme frente a ese ser identificado como: “el terrible, el 
genio, el malvado...” en tanto no puede apelar a otras representaciones 
de sí. A la vez, por el tipo de lógica predominante, supone el rasgo como 
totalizador. O sea, queda apresado en ese calificativo que lo identifica 
como si fuera el único rasgo. Esto nos plantea el problema de los diag­
nósticos tempranos, que terminan operando como sellos que lo identifi­
can (“es un trastorno bipolar o es un déficit de atención”), impidiendo 
transformaciones.
Si un niño debe tener valor fálico, ser maravilloso para los padres, un 
déficit en el caudal de libido idealizadora acarreará una organización 
defectuosa del yo como yo ideal. Y una estructuración narcisista endeble
requerirá permanentemente un funcionamiento defensivo para sostener­
se. Así, dice Green: “los narcisistas son sujetos lastimados; de hecho, caren- 
ciados desde el punto de vista del narcisismo. A menudo la decepción cuyas 
heridas aún llevan en carne viva no se limitó a uno solo de sus padres, sino 
que incluyó a los dos” (A. Green, 1986, 18).
A la vez, será imprescindible que el niño pueda ir tolerando fracturas 
narcisistas. Golpes al narcisismo que resultarán imposibles si los padres no 
pueden soportar la caída de “su majestad” al rango de niño, semejante a 
otros niños, si los padres se sostienen a sí mismos a través de ese hijo 
supuestamente ideal y se consideran a sí mismos como posibilitadores de 
todos sus placeres. Muchas veces, el decirle “no” a un hijo implica reco­
nocer los propios límites, las propias dificultades, y eso es intolerable.
Así, durante toda la primera infancia, el yo que reina será el yo de pla­
cer, ya no purificado (ideal), un yo que por ser una organización se 
opone al devenir pulsional, pero que va en el sentido de las pulsiones y 
en el que predomina el principio del placer. Sería el yo del “yo quiero” .
Es en este trayecto que las palabras, que en un principio fueron ruidos 
y fueron tratadas como cosas, se inscriben como esbozos de representa­
ciones preconscientes. Ello y yo comienzan a diferenciarse más nítida­
mente. Aparece el juego imitativo, el pensamiento cinético, es decir, aquel 
que recuerda a través de la acción. Punto importante a tener en cuenta 
cuando observamos los movimientos de un niño. Memoria motriz, tiem­
po del juego como alucinación motora, rápido pasaje del deseo a la 
acción, ¿es posible interpretar cuando los deseos no han sido reprimidos 
o lo que hacemos es prestar palabras a ese accionar, teniendo en cuenta 
que acción, gesto y palabra deben ser coherentes para que la intervención 
tenga efecto ligador?
Del predominio de la zona erógena oral se pasa a la prevalencia de la 
organización anal. Se reorganizan las inscripciones, cuyo enlace es ahora 
por analogía y causalidad primaria. En el camino de fracturas del cerra­
miento narcisista, el control de esfínteres es efecto de la posibilidad inhi­
bitoria del Yo y de su mayor dominio motor. Dominar, ser dominado, 
dominarse, son pruebas de poder de un Yo que está más recortado del 
Ello y que puede inhibir el devenir pulsional por amor a los padres y por
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| A vatares de ¡a constitución psíqu ica ...
temor a su castigo. Pero aún son los padres los que ponen los límites a la 
satisfacción pulsional, de acuerdo con lo que posibilita su propia consti­
tución psíquica. Acción y palabras entrelazadas; límites externos a los 
deseos, un Yo que es un “Yo quiero”, ¿en qué estructura hacer consciente 
lo inconsciente? En tanto las vicisitudes pulsionales previas a la represión 
primaria (la vuelta contra sí mismo y la transformación en lo contrario) 
son vueltas de la pasividad a la actividad y viceversa, así como trastoca- 
mientos del lugar del sujeto, están en gran medida determinadas por las 
respuestas de los otros.
En esta etapa, el pensamiento es mágico y animista. En Tótem y Tabú, 
Freud dice: ccSi el juego y la figuración imitativa contentan al niño y al 
primitivo, ellono es un signo de modestia tal como nosotros la entendemos, 
ni de resignación por discernir ellos su impotencia real, sino la consecuen­
cia bien comprensible del valor preponderante que otorgan a su deseo, de la 
voluntad, que de él depende, y de los caminos emprendidos por ese deseo”.
Y después: ccEn el estadio del pensar animista no existe todavía oportu­
nidad alguna de demostrar objetivamente el verdadero estado de cosas; esa 
oportunidad se presentará sin duda en estadios posteriores, cuando aún se 
cultivan tales procedimientos, pero ya se ha vuelto posible el fenómeno psí­
quico de la duda como expresión de una inclinación a reprimir” (S. Freud 
[1913], 87/88).
Inclinación a reprimir que marca el pasaje a la fase fálica.
Las representaciones se reorganizan según nuevas categorías. La opo­
sición actividad-pasividad da lugar a otra: fálico-castrado. El tipo de pen­
samiento sigue siendo animista. Las explicaciones que se dan a las incóg­
nitas que les plantea la realidad recorren las vías de los deseos y las viven­
cias. Las teorías sexuales infantiles son una muestra de ello, al mismo 
tiempo que denuncian una mayor organización del pensamiento.
El yo lucha por mantener su lábil coherencia desmintiendo la realidad 
de las diferencias sexuales. Cuando esto se torna obstáculo para el desa­
rrollo de la curiosidad sexual e impide la constitución de la pulsión de 
saber, ¿es posible modificar esta estructura sólo desde el niño? Ataque al 
narcisismo, la castración sólo podrá ser aceptada si lo visto se liga con lo 
oído, dando lugar a una nueva estructuración.
La represión primaria comienza a mostrar sus efectos, aunque su labor 
culminará más tarde. Aparecen los primeros indicios de la unificación de 
las pulsiones parciales cuando el conjunto de aspiraciones se dirigen hacia 
una persona única en la elección de objeto incestuoso. Amor y odio se 
distancian, mientras que las organizaciones anteriores se caracterizan por 
la ambivalencia. Las primeras represiones de mociones pulsionales pue­
den provocar ataques de angustia, en tanto el yo se enfrenta a los deseos 
incestuosos que aparecen como contradictorios y peligrosos y que ame­
nazan con desorganizarlo.
Represiones tempranas, que pueden resultar excesivas, desmentida de 
la diferencia sexual junto a un pensamiento más estructurado, fantasías, 
juego dramático...; el quehacer del analista ¿tendrá que ver con darle 
palabras a aquello que nunca las tuvo y, al mismo tiempo, analizar en los 
padres la reactualización de sus propios deseos edípicos?
Con el naufragio del Complejo de Edipo, la represión primaria culmi­
na, el superyó se instaura, el yo se constituye como yo de realidad defini­
tivo. Pero la latencia no es homogénea, y los padres de la infancia, cuyos 
rasgos han sido internalizados, siguen operando como figuras reales.
A la vez, no todo está determinado en la infancia.
La pubertad es un momento reorganizador y puede traer sorpresas.
Pienso que no hay ni continuidad lineal ni creación absoluta, sino que 
la adolescencia posibilita nuevas vías, nuevos recorridos, nuevas imágenes 
de sí y de los otros, pero que esto a su vez se construye sobre lo ya ins­
cripto. Es decir, las determinaciones no son lineales, sino complejas.
¿Qué ocurre en la pubertad con las primeras inscripciones, las sensa­
ciones y desarrollos de afecto no pasibles de ser traducidas, que queda­
ron como “tendencia a”, esforzando recorridos?
Las inscripciones originarias, como el predominio del pictograma de 
rechazo, con el consiguiente rechazo a sí mismo, o el predominio del 
pictograma de fusión, no se expresan directamente, pero son el fondo 
sobre el cual, cuando la “movida” adolescente irrumpe, se despliegan las 
pasiones.
La prevalencia del pictograma de rechazo puede llevar a un no querer 
desear, a un rechazo a todo deseo. Se sostiene como único el deseo de
| El su frim ien to psíquico en los niños ° Beatriz Janin
¡ A vatares d e la constitución psíqu ica ...
que nada cambie, que todo se mantenga idéntico a sí mismo. Cualquier 
otro anhelo, en tanto implica una búsqueda de placer, quiebra este desig­
nio mortífero y es rechazado.
Esto, pensado en la pubertad, lleva a un conflicto importante, porque... 
¿cómo lanzarse a la aventura de buscar nuevas posibilidades si el deseo 
mismo es peligroso, si lo único que se busca es el silencio de la nada?
Y muchas veces, frente al estallido pulsional desbordante, el púber, que 
no sabe qué hacer con tanto alboroto interno, con su cuerpo cambiante, 
con sus identificaciones que son propias y ajenas a la vez, puede buscar 
caminos complejizadores, armar novelas, crearse familias sustitutas y pie­
les nuevas, pero también puede intentar expulsar de sí todo dolor, toda 
pasión, todo empuje y toda identificación que le recuerde a aquellos de 
los que se quiere diferenciar.
Si las primeras inscripciones son fundamentalmente sensoriales, corpo­
rales (ya hablemos de los signos perceptivos o de los pictogramas), ¿qué 
ocurre con ellas cuando lo que cobra otra dimensión es la representación 
del cuerpo, cuando éste pasa a tener nuevas sensaciones?
Inscripciones sensoriales, ligadas al placer o al displacer, significadas o 
no, traducibles o no.
Y también otro tipo de inscripciones, aquellas que remiten a un vacío, 
a la irrupción de lo no dicho, a la marca de lo que rompe las tramas. 
Inscripciones de lo no-inscripto, aunque parezca paradójico, de aguje­
ros representacionales.
Por otra parte, sabemos que el modo en que estas marcas se articulen 
está determinado por una transmisión que permite un marco en el que 
las escenas se arman.
Lo enigmático, lo que no fue puesto en palabras porque tampoco las 
tuvo para el adulto, aquella irrupción de la sexualidad adulta que el niño 
registró, pero que no pudo tramitar ni traducir, las marcas de las pasiones 
de los otros, indicios de sus deseos sexuales y hostiles, que lo dejaron en 
un estado a veces deseante, a veces de excitación ni siquiera pasible de ser 
traducida en fantasías, deja marcas. Marcas que en el fragor de los cam­
bios puberales se derivan en actuaciones, adicciones, pura descarga de lo 
no tramitado o, también, en inhibiciones y prohibiciones.
El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
Son las huellas de lo que permaneció idéntico a sí mismo, enterrado. 
Esa especie de cuerpo muerto que se mantuvo durante años, intocable, 
al reactualizarse los deseos incestuosos, al cobrar otra dimensión las sen­
saciones y reorganizarse el mundo fantasmático, puede reaparecer en una 
dimensión trágica. Dimensión de lo mortífero que irrumpe en la adoles­
cencia en el entrevero de sexualidad y muerte.
Pero también está la posibilidad de que lo enigmático, lo no traduci­
do, pueda ser retomado y se le otorgue un nuevo sentido, que no se le 
dio en su momento, y que vivencias de la adolescencia den forma, fan- 
tasmaticen, algunas marcas de la infancia, abriendo nuevas posibilidades. 
Es decir, suele haber movimientos transformadores...
Porque cuando se pueden construir recorridos deseantes, el adolescen­
te se abre al mundo y puede ser precursor, portador de novedades, hace­
dor de la historia.
Y esto me parece fundamental: si las inscripciones primordiales dieron 
lugar a sucesivas traducciones, ya sea en forma de fantasías o de pensa­
mientos, y permitieron construir recorridos deseantes, ese adolescente 
tiene facilitado el camino para sostener proyectos.
Es casi inevitable que haya regresiones a modos de funcionamiento más 
tempranos. Las modalidades orales y anales suelen predominar (de hecho, 
los adolescentes suelen ser “anales” en su forma de vestirse y en su voca­
bulario), pero también puede aparecer la regresión al vacío, a los aguje­
ros que dejó la historia, a la desobjetalización de la pulsión, que la torna 
mortífera.
Momento en que, nuevamente, como en la infancia, el papel de los 
adultos es fundamental.
En este sentido, es interesantísimo pensar en el esfuerzo que tiene que 
hacer el niño pequeño para organizarsus percepciones, para organizar el 
mundo y cómo, siguiendo a Winnicott, sabemos que depende absoluta­
mente del entorno, pero que es fundamental que él suponga que ese entor­
no tiene algo de creación suya. Pero ¿qué ocurre con esto en la adolescen­
cia? Cuando el adolescente, que también depende del entorno, odia esa 
dependencia, cuando quiere arrojar de sí todo lo que le recuerde la depen­
dencia, puede intentar expulsar y matar aquello que se ha hecho carne en
j A vatares d e la constitución psíqu ica...
él. Por eso es tan importante con los adolescentes que haya un entorno que 
les permita creerse, por momentos, hacedores de su propio mundo.
Igual que en la primera infancia, el adulto tiene que estar y no estar, estar 
cerca, pero no abrumar, permitir ese espacio en el que se pueda crear.
Y si aquello que lo constituyó como primeras marcas identificatorias 
estuvo signado por el rechazo, cuando el adolescente se tiene que des­
prender de ese o esa que era y a la vez seguir siendo el mismo, en esa con­
tinuidad y discontinuidad que marca la relación del yo consigo mismo a 
través del tiempo, ¿cómo hacerlo sin desgajarse, sin rechazar o expulsar 
pedazos de sí?
Podemos afirmar que no se pueden hacer predicciones, que nada está 
jugado de antemano y que la adolescencia es una nueva oportunidad.
Pero será más fácil soportar los embates pulsionales y los del mundo 
cuando la estructuración psíquica ha sido sólida, cuando las inscripciones 
tempranas no han quedado como líneas directrices sin salida, sino que 
han podido ser, siempre parcialmente, traducidas a otros idiomas, a otros 
modos del representar.
Si alguien está conectado con sus propias sensaciones, con su funcio­
namiento pulsional, con sus afectos, si pudo armar fantasías transforma­
doras, si las identificaciones que lo constituyen no están signadas por el 
rechazo, podrá tolerar mejor ser “otro” siendo el mismo, soportará ese 
momento en que se es un ensamblaje de pedazos de otros sin sentir que 
para ser alguien, diferente a los que lo rodean, tiene que expulsar peda­
zos de sí mismo.
Cuando lo que prima es la tendencia ligadora y complejizadora, el 
pasaje se podrá tramitar con menor sufrimiento.
Este desarrollo, historia de estructuraciones y reestructuraciones, nos 
muestra, en principio, que un niño es un psiquismo en constitución y 
que sus actos, afectos y pensamientos no pueden ser interpretados con­
forme a nuestras propias constelaciones psíquicas.
Es que, si previo a la represión primaria no podemos encontrar sínto­
mas que sean efecto del retorno de lo reprimido, si el proceso secunda­
rio y el Prcc como sistema no se han estabilizado, si las asociaciones que 
rigen el pensamiento son por analogía y por contigüidad, tenemos que 
reformularnos la psicopatología y plantearnos un abordaje específico.
| El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz janin 
N o t a s
1. Entiendo por “madre” a quien desempeña la función materna.
2. Piera Aulagnier define violencia primaria y violencia secundaria, sosteniendo que, si 
bien la primera es una violación del espacio psíquico del niño, es una oferta de signi­
ficación imprescindible en el proceso de humanización, mientras que la secundaria 
implica un abuso de poder, una interpretación de toda manifestación del niño que no 
tiene en cuenta ni sus avatares ni sus cambios, lo que resulta un exceso para el fun­
cionamiento del yo (La violencia de la interpretación).
3. Cuando un texto se traduce, puede ser leído por mucha más gente, lo que lo hace 
más accesible, pero también transforma el original en menos imprescindible. A la vez, 
entre el texto original y la traducción siempre hay diferencias, agregados, distorsiones 
inevitables, debidas a las diferencias de las lenguas. Esta comparación nos puede ser­
vir para pensar lo que ocurre en la traducción de las representaciones-cosas y las repre­
sentaciones-palabra, si bien en este caso la diferencia es mucho más radical.
; Capítulo 2 i
D i a g n ó s t i c o s e n l a i n f a n c i a
Si hay un psiquismo en constitución, no se pueden plantear “cuadros” 
fijos, lo que implicaría coagular el movimiento, sino pensar qué conflic­
tivas están en juego, tanto intrasubjetivas como intersubjetivas y qué se 
repite en una historia que excede al niño mismo.
Y esto en un recorrido estructurante y reestructurante. ¿Cómo pensar 
en el niño sin preguntarse por la estructura psíquica de los padres y cómo 
pensar sus dificultades sin tener en cuenta su modo particular de funcio­
namiento psíquico, las leyes que rigen su psiquis y la cuota de azar que 
se da en qué y cómo se inscribe lo vivenciado?
Es por esto que pensar las causas de las dificultades infantiles nos remi­
te a la complejidad de las determinaciones, a lo aleatorio de la constitu­
ción subjetiva y a las múltiples posibilidades que debemos tener en 
cuenta.
Y esto es lo contrario a lo que se hace cuando se ponen “sellos” en 
lugar de develar conflictos. Es muy importante detectar dificultades tem­
pranamente para poder operar sobre ellas, pero eso no implica dar diag­
nósticos de por vida ni suponer causas únicas y generales para cada sín­
toma. Es decir, detectar patología es diferente a colgar un cartel, a plan­
tear un trastorno como un sello inmodificable.
Ya Freud planteaba, en Inhibición, síntoma y angustia-. ccEs muy de 
lamentar que siempre quede insatisfecha la necesidad de hallar una Ccausa 
última* unitaria y aprehensible de la condición neurótica. El caso ideal, que 
probablemente los médicos sigan añorando todavía hoy, sería el del bacilo, 
que puede ser aislado y obtenerse de él un cultivo puro, y cuya inoculación en 
cualquier individuo produciría idéntica afección. O algo menos fantástico: 
la presentación de sustancias químicas cum administración produjera o 
cancelara determinadas neurosis. Pero no parece probable que puedan obte­
nerse tales soluciones del problema” (S. Freud, 1926, 143-144).
Entonces, desde el psicoanálisis no confundimos síntoma con cuadro 
psicopatológico, no encuadramos niños, sino que tratamos de desarmar 
aquello que determina, de un modo singular, esa dificultad.
Una cuestión central es pensar que el niño no es un producto liso y 
llano, efecto de un funcionamiento familiar y social, sino que, sin tener 
necesidad de recurrir a hipótesis biológicas, tiene ciertas disposiciones 
que le permiten, de un modo a veces azaroso, registrar e inscribir ciertas 
representaciones y no otras, vivenciar algunas situaciones como terrorífi­
cas y otras como placenteras, sin que esto se corresponda puntualmente 
con la situación misma.
Un niño está atento a la realidad psíquica de los otros que lo rodean. Y 
de ella toma fragmentos, pedacitos, que elabora del modo en que puede.
Y esto, ya desde el vamos, habla de una causalidad compleja, sobredeter- 
minada.
Es decir, todo niño arma un recorrido propio, dado por sus propias dis­
posiciones y por el encuentro que pudo armar con los adultos que lo 
rodean.
Tenemos que tener en cuenta que los trastornos de aparición tempra­
na van cobrando diferentes sentidos a lo largo del desarrollo, en tanto
| El sufrim ien to psíquico en los niños s Beatriz jartin
¡ 3 4
Diagnósticos en la infancia
efecto de sucesivas reorganizaciones. Por ejemplo, los temores tempra­
nos, como el miedo a la oscuridad, delatan la constitución del objeto 
como tal y el terror frente a su ausencia, mientras que en plena conflicti­
va edípica la oscuridad se puebla de fantasmas y aparece el temor a los 
monstruos derivados de procesos de desplazamiento y condensación. En 
Inhibición, síntoma y angustia dice Freud: Cícuando las fobias infantiles se 
fijan y se hacen más intensas, subsistiendo hasta años ulteriores, el análisis 
muestra que su contenido se ha unido a exigencias pulsionales, constituyén­
dose también en representación de peligros interiores”.
Gran parte de las consultas se realizan por funcionamientos que no 
podrían considerarse estrictamente como “síntomas” neuróticos, enten­diendo por estos la transacción entre el retorno de lo reprimido y el 
deseo punitivo, la prohibición superyoica, sino que son síntomas en el 
sentido general que le podemos otorgar a este término, como aquello 
que aparece, pero no en el sentido estricto que tiene este término como 
efecto de un conflicto entre las instancias psíquicas, como es el síntoma 
neurótico.1
Las dificultades con las que nos encontramos son efectos, pero ya no 
de la pelea entre los deseos y las prohibiciones, sino de conflictos que 
involucran a varios sujetos y en los que las defensas en juego son ante­
riores a la estabilización de la represión primaria.
Diferenciaremos entonces: 1) trastornos en la constitución del aparato 
psíquico, manifestaciones que ponen de manifiesto dificultades en el 
camino de la subjetivación y 2) síntomas neuróticos, determinados por 
un conflicto intrapsíquico.
Los primeros son fallas en la constitución del aparato psíquico que 
derivan de conflictos que, si bien se expresan a través de movimientos 
intrapsíquicos, incluyen en su producción a varios individuos. A diferen­
cia de los síntomas, producto de la transacción entre lo reprimido y la 
represión, los trastornos en la constitución del psiquismo son efecto de 
movimientos defensivos, deseos contradictorios, identificaciones, prohi­
biciones, externos-internos al aparato psíquico del niño.
Movimientos defensivos tempranos, estados de terror, modos arcaicos 
de pensamiento, se conjugan en estas producciones. Y es con relación a
las condiciones que las posibilitan que se hace imprescindible pensar en 
el valor de las vivencias tempranas, los rastros que dejan y los recorridos 
que abren.
Historia vivencial signada por las marcas, las huellas de lo vivido. Mar­
cas que se han entramado de un modo peculiar.
Fallas en la organización deseante, en la libidinización o en la organi­
zación yoica, se van dando en el vínculo con un otro que abre zonas 
erógenas, liga erotismo y ternura, calma, contiene, marcado a su vez por 
su propia historia. Es decir, es en los avatares mismos de la constitución 
psíquica que están posibilitadas las perturbaciones. Perturbaciones múl­
tiples que nos permiten pensar la variedad y la riqueza de la psicopato­
logía infantil.
Diagnosticar no es poner carteles, sino delimitar cuáles son las deter­
minaciones, qué conflictos están en juego, cómo pesa lo intersubjetivo 
(qué incidencia tiene el funcionamiento psíquico de aquellos que lo 
rodean) y qué defensas se han estructurado ya en ese niño. Qué es lo que 
el entorno repite y qué repite el niño mismo. Y para eso hay que pre­
guntar y preguntarse y estar dispuesto a encontrarse con respuestas que, 
muchas veces, ponen en juego nuestros saberes. Y escuchar a los padres 
y a los maestros, pero también al niño mismo, que dirá como pueda lo 
que le sucede.
Psicoanalizar niños supone internarse en la lógica de ese niño y ayu­
darlo a pasar del grito, del acto y del movimiento desordenado al dibu­
jo, al juego y a la palabra. A veces, con los niños, es necesario construir 
tramas, “zurcir” agujeros representacionales, posibilitar nuevas identifi­
caciones. Es decir, con los niños interpretaremos de diferentes modos, 
pero también realizaremos intervenciones “estructurantes”, es decir, 
aquellas que posibiliten movimientos constitutivos del psiquismo.
TFtASTORNO S EN LA CO NSTITUCIÓ N PSÍQUICA
Diferentes autores hemos planteado las diferencias entre los síntomas 
como transacción entre el retorno de lo reprimido y la represión y otro 
tipo de trastornos en los que el mecanismo de producción es diferente.
| El su frim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz Janin
¡ D iagnósticos en la infancia j j
Así, Fran^oise DoJ có afirma: ccEn la primera infancia, y a menos que 
haya consecuencias de tipo obsesivo frente a enfermedades o traumatismos 
del encéfalo, casi siempre los trastornos son de reacción frente a dificultades 
de los padres, y también ante trastornos de los hermanos o del clima inte- 
rrelacional ambiente33 (prefacio a La primera entrevista con el psicoanalis­
ta, Maud Mannoni, pág. 17).
Silvia Bleichmar plantea la diferencia entre trastorno y síntoma, mar­
cada por el establecimiento de la represión primaria: cc( ...) por último, y 
con vistas a la cuestión del diagnóstico diferencial, antes de que se produz­
ca la represión originaria, no hay síntomas en sentido estricto, sino tras­
tornos. Porque los síntomas son formaciones de compromiso efecto de la exis­
tencia y relación de ambos sistemas y no pueden ser pensados psicoanalíti- 
camente antes de la fijación del inconsciente respecto de la barrera de la 
represión y al rehusamiento por parte del yo de una satisfacción pulsional33 
(S. Bleichmar, 1999, 123).
Marisa y Ricardo Rodulfo hablan de trastornos narcisistas, diferencián­
dolos de los síntomas neuróticos. “Asomarse a distintas formas de patolo­
gías narcisistas de consideración lleva a prestar a las ritmaciones donde los 
procesos subjetivos se cumplen y descumplen una atención enteramente 
nueva33 (R. Rodulfo, 1995, 48).
Personalmente, he desarrollado la necesidad de diferenciar entre tras­
tornos en la estructuración psíquica y síntomas neuróticos en un artícu­
lo publicado en la Revista Argentina de Psicología, en 1989.2
Podríamos decir, siguiendo en esta línea de diferenciar perturbaciones 
en la estructuración psíquica y síntoma, que entre los primeros nos 
encontramos con los siguientes.
Dificultades en la diferenciación adentro-afuera
Una de las primeras tareas del incipiente aparato psíquico es diferenciar 
interno y externo, pulsión y estímulo (Freud, 1915).
Sin embargo, diversos avatares pueden impedir esta diferenciación. Lo 
que determina la diferencia es que la pulsión es constante y de ella no se 
puede huir (como cuando el niño tiene hambre), mientras que el estí­
3 7 1
mulo es intermitente y es posible la fuga (cerrando los ojos frente a una 
luz fuerte, por ejemplo). Pero esto no es así siempre. Si la persona que 
cuida al niño grita sin parar o alimenta permanentemente, el estímulo 
puede transformarse en algo permanente, del que no hay huida posible. 
Se pierde entonces la diferencia y el niño queda subsumido en un mundo 
en el que los límites de lo interno-externo se borran.
Esto lleva a algunos niños a moverse de forma indiscriminada frente a 
exigencias internas, como sed o hambre, confundiéndolas con estímulos 
que vienen del mundo y de los que se podría escapar.
A la vez, es necesaria la construcción de una protección anti-estímulo, 
un filtro que nos proteja de quedar a merced de todo lo que llega del 
mundo. Pero en los primeros tiempos, ese filtro es ejercido por la madre, 
que protege al niño del contexto y lo ayuda a metabolizar lo que siente.
Es decir, no sólo lo protege de los estímulos del mundo, sino también 
de los desbordes internos.
Creación de espacios que permiten ir definiendo un adentro y un afue­
ra. Pero si la madre usa al niño como lugar de proyección de sus propios 
contenidos intolerables, si es ella la que estalla y se desborda, el niño no 
puede constituirse como alguien diferenciado. Los propios límites no 
pueden ser reconocidos y las pulsiones y el mundo externo se confunden, 
en tanto desde afuera irrumpe un estímulo tan constante e insoslayable 
como el pulsional. Así, el niño quedará a merced de las exigencias pro­
pias y ajenas, sin poder diferenciarlas.
Entonces, el efecto de ruptura de barreras protectoras contra los estí­
mulos puede estar determinado tanto por la intrusión pasional incestuo­
sa o agresiva como por el retraimiento libidinal materno, que lo deja a 
merced de sus propias pulsiones. Pulsiones que insisten en un devenir 
mortífero, de pura descarga, frente a la carencia por parte del niño de 
recursos para tramitarlas.
Defensivamente, puede constituirse una barrera rígida y omniabarcati- 
va que lo defienda de cualquier sufrimiento (incluyendo esto tanto a los 
estímulos externos como a los provenientes del propio cuerpo y del pro­
pio psiquismo).Q El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
i 3 8
Trastornos en la erogeneización
Un niño puede ser visto como un cuerpo a ser alimentado, cuidado, sin 
que se ponga en juego el erotismo, como en los casos de hospitalismo. 
Niño-cosa con el que no se juegan los deseos ni se construyen historias.
O puede ser erotizado sin ternura, en un movimiento en que la caricia 
misma llega a ser lacerante, al no estar mediatizada por la represión 
materna. Si el niño queda sujeto a una sexualización excesiva, si se lo 
toma como “juguete erótico” (por ejemplo, si la madre le da el pecho 
para sentir placer y sin tener en cuenta las necesidades del niño), queda­
rá a merced de la sumatoria de la excitación materna y la propia, indife- 
renciadas. Tenemos que tener en cuenta que, hasta cierto punto, como 
afirma Freud en el historial de Juanito, esto siempre es así, en el sentido 
de que siempre hay un “exceso” en la erotización y en la prohibición, 
pero a veces la erotización se transforma en excitación desmedida, esti­
mulación excesiva, en la que el otro es tomado como parte del propio 
cuerpo o como vía de satisfacción erótica y no como sujeto diferente, con 
requerimientos propios.
Ya con las primeras caricias los padres transmiten su modo de desear y 
de amar, pero también sus prohibiciones, así como sus modelos de vín­
culo con el otro.
Pero, además, los padres deben sentirse ellos mismos vivos, registran­
do su propio empuje interno para decodificar los afectos del niño y para 
proyectarlo en un futuro.
“Cuando me angustio, lo llevo a mi cama”, dice una mamá. Modo de 
la erotización que presupone tomar al otro como objeto erótico y a la 
vez calmante de angustias, cuerpo a abrazar para sostenerse. Erotización 
entonces signada por un funcionamiento en el que lo que se transmite 
es una urgencia que duele, una imposibilidad de tramitarla con los pro­
pios recursos y una utilización del niño como sostén, sin registrarlo 
como un ser con deseos.
Si se transgrede la ley de la prohibición del incesto por desesperación, 
¿cómo constituirá ese niño sus propias normas internas, a qué quedará 
anudada su sexualidad? ¿Cómo diferenciarse de esa madre si los deseos
¡ D iagnósticos en la infancia j j
39 |
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
de ella irrumpen en él en forma avasalladora? ¿Cómo registrar entonces 
sus propias sensaciones y deseos? Registro de diferencias que presupone 
cualificar el mundo y a uno mismo. ¿Cómo construir el propio mapa 
erógeno?
Trastornos en la constitución de ligazones que operen como 
inhibidoras del desborde pulsional y de la descarga a cero
Hablamos en el primer apartado de las vivencias calmantes. Frente al 
dolor, que desorganiza, y frente al pánico, que presupone el caos inter­
no, el otro que contiene y calma (acunando, hablando, acariciando) per­
mite ligar lo insoportable a otras representaciones. Posibilita que, en 
lugar de la tendencia expulsiva, se abran nuevos recorridos, que una 
trama representacional compleja se arme (trama que servirá de conten­
ción frente a futuros dolores). Pero si frente al grito, al movimiento des­
controlado, el otro funciona como un espejo, si es él el que estalla y se 
desborda y no puede contener su propia angustia, difícilmente el niño 
pueda tejer la trama (que implica la primacía de Eros). Por el contrario, 
el movimiento expulsivo, desinscriptor, se reforzará. Y nos encontramos 
con estados tempranos de terror no tramitados. Si en el adulto, que es el 
que puede calmar y sostener a un niño en pánico, lo que prima es la iden­
tificación especular, el niño se enfrentará a un espejo que le devuelve, agi­
gantada, la propia desesperación, lo que derivará en más terror.
Habitualmente, ante la tendencia expulsora del niño que intenta echar 
fuera de sí todo lo displaciente, la madre se ofrece como pantalla de pro­
yección y a la vez como metabolizadora. Es ella la que soporta los esta­
llidos pasionales del niño y la que, cuando lo que Bion define como 
“reverie” (ensoñación) funciona, le otorga como respuesta, a través de la 
“función alfa”, posibilidades representacionales.3
El niño puede expulsar tanto el aparato para pensar los pensamientos 
como la posibilidad de registrar sentimientos, apareciendo entonces un 
vacío de ideas o de afectos que, a veces, se manifiesta como: “no siento”, 
“no pienso” .
| 40
¡ D iagnósticos en la infancia
Dificultades en la atribución de significados
A la vez, frente a la necesidad, así como frente al dolor, el bebé grita o 
llora y es la madre la que va a otorgarle a esa descarga el sentido de un 
llamado. Y ya hay aquí un punto importante. Si no se le otorga un sen­
tido, si no es escuchado como un llamado, esto interfiere en las posibili­
dades del niño de ir armando su capacidad de comunicar, de decir.
Pero si el sentido que se le otorga implica una violencia secundaria (P. 
Aulagnier), si es una pura proyección de los deseos o los temores mater­
nos, si no hay lugar para la duda, para los interrogantes acerca de lo que 
el niño desea, el intercambio será enloquecedor.
Cuando aquel que ejerce la función de significar las manifestaciones del 
niño le otorga sentidos delirantes y /o autorreferenciales a su accionar 
(por ejemplo: “Grita porque me quiere volver loca”; “Me mordió cuan­
do lo puse al pecho porque me odia”; “Se hace pis porque quiere que sea 
su esclava”), lo que hace es ejercer una violencia, a veces devastadora.
Trastornos en la constitución de una imagen unificada de sí
Sabemos que la ligazón de las diferentes zonas erógenas está posibili­
tada por un otro unificador. Si para la constitución del yo de placer es 
imprescindible la articulación de las diferentes zonas corporales, de las 
sensaciones, si la piel tiene que funcionar como unificadora, un semejan­
te tuvo que haber operado como espejo posibilitador de esa unificación. 
Para caminar y movernos armónicamente, debemos tener la convicción 
de que somos una unidad, un ser que no se rompe con cada movimien­
to (como es el caso de los psicóticos) y también de que el otro está sepa­
rado de nosotros, es alguien a quien nos podemos acercar y de quien nos 
podemos alejar.
Entonces, es clave el haber sido mirado como siendo un sujeto, alguien 
que está armando una historia propia.
Si no prevalece la ternura, si el hijo no ocupa un lugar de ser amado 
desde el narcisismo materno, no podrá constituir el propio yo como yo 
de placer, ligando las diferentes sensaciones.
Nos encontramos a veces con niños que tienen dificultades en la cons­
titución de la propia imagen, que no se sostienen como unificados fren­
te a los diferentes avatares, como si hubiesen carecido de un espejo esta­
ble, garante del propio ser.
Otras veces, vemos niños que se han unificado en una representación 
negativa. “Soy malo” o “Soy tonto” pueden ser imágenes de sí totalizado­
ras que permiten “ser” alguien entero, pero que impiden el crecimiento.
A veces, los padres pueden devolver una imagen unificada del niño 
incompatible con el deseo de ser amado y valorado. Por ejemplo, cuan­
do sostienen que el niño es “absolutamente” insoportable, malo, inútil, 
es decir, cuando queda en el lugar de resto, de desecho.
También puede ocurrir que se lo ubique como unificado sólo cuando 
coincide con las aspiraciones de los otros. El exceso de violencia, la impo­
sición a ultranza de la voluntad materna o paterna, la imposibilidad de 
reconocer que ese otro es alguien diferente a ellos, alguien que va plas­
mando sus propios deseos, lo deja sin un espacio propio.
Perturbaciones en la construcción del sentimiento de sí
Ligado a la constitución del yo, el sentimiento de sí se constituye a par­
tir de la ligadura de las representaciones de la pulsión, motorizado por la 
mirada unificadora de otro y por la contención empática del contexto. 
Cuando esto falla, nos encontramos con niños que se accidentan, se gol­
pean, gritan o se hacen pegar, buscando sentir. Y el vacío por no sentir 
es terrorífico, ya que se enlazaa la no-existencia.
Trastornos en el pasaje del afecto al sentimiento
El pasaje del afecto al sentimiento, de la descarga afectiva al registro de 
que está sintiendo, puede presentar dificultades. La posibilidad de sentir 
los sentimientos está dada por la respuesta empática de otro que pueda 
poner palabras a lo que el niño registra como puro displacer, que pueda 
cualificar diferentes sensaciones y que ayude a tolerar y a traducir lo que 
le pasa. ,
j j El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
I 42
j D iagnósticos en ia infancia | |
En estos casos y cuando no hay posibilidades de tramitar los afectos, 
estos quedan como “marcas en el cuerpo”, cuestión que lleva a patolo­
gías psicosomáticas. El representante afecto se expresa exclusivamente 
como descarga en el cuerpo.4
Trastornos por predominio de la desestimación
Pensamientos y percepciones pueden ser expulsados de sí y retornar 
desde un afuera “otro”, cual boomerangs que golpean desde lo descono­
cido. Cuando lo vivenciado se torna insoportable, el movimiento expul­
sor puede llevar a la “excorporación” de todo pensamiento que quede 
ligado a él, a arrojar de sí toda representación que duela. Lo que queda, 
entonces, es un vacío, la marca de la expulsión. Y un mundo que cobra 
características siniestras. El niño, frente a cualquier avance del medio que 
vive como hostil, lo que hace es empobrecerse, retrayéndose. Pero la 
retracción no es sólo del mundo. Es de desmantelamiento de los propios 
pensamientos, de las propias fantasías. Es el propio universo representa- 
cional lo que se descarta.
Con el movimiento expulsor, se produce un vacío interno. Este puede 
darse en relación tanto al sentir como al pensar.
Así, puede producirse: 1) rechazo al sentir mismo. En estos casos el 
sentimiento es desestimado, expulsado de sí y con él la posibilidad de 
sentir; 2) desmentida o desestimación del pensamiento doloroso, cuan­
do el pensar resulta intolerable; 3) los deseos no pueden sostenerse y hay 
apatía, abulia.
Tallas en la salida del narcisismo. 
Trastornos por predominio de la desmentida
Si la constitución narcisista se ha dado, pero el niño queda atrapado en 
ser “el mejor del mundo”, no necesitará caminar, hablar, aprender, pues 
ya lo es todo. Es decir, se aferra a una posición imposible porque todo 
movimiento de búsqueda del objeto, de apertura a los otros, resulta dolo­
roso y la decepción es intolerable.
43 |
El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
También puede haber un exceso de narcisización y una imposibilidad 
de los padres de ubicar a su hijo en relación con las leyes de la cultura, 
en tanto tolerar la caída de “his majesty the baby” supone soportar las 
propias fracturas narcisistas.
Si son los deseos, las pasiones humanas las que nos traccionan hacia 
una búsqueda permanente, el deseo de no deseo, el no buscar nada, el 
suponer que ya se es todo, está abrochado a la imposibilidad de salida del 
narcisismo primario. Un “no tengo ganas” que remite a la muerte.
Así, Juan, de seis años, comienza la escuela primaria sabiendo, según 
sus padres, leer y escribir. Sin embargo, a lo largo del año los padres son 
citados porque el niño no responde, no escribe en el cuaderno, no lee ni 
reconoce los números. La madre dice: “Él puede todo” . El padre: “Es 
maravilloso”. El padre le hace creer que él decide los cambios de auto, 
las diferentes inversiones, etcétera. Desmentida de la indefensión infan­
til, desmentida de las diferencias niño-adulto. ¿Cómo puede este niño 
ubicarse, con sus límites, en la situación escolar? ¿Cómo comprender que 
él tiene que aprender, que escuchar a otro y formar parte de un grupo? 
Admitir que no sabe, imprescindible para poder aprender, se torna dolo- 
rosísimo. Implica una herida terrorífica en tanto él tendría que respon­
der a esa imagen de niño maravilloso, omnipotente. Exigencia que lo 
deja sumido en la impotencia absoluta. Al poco tiempo, en tanto el niño 
fracasa en la escuela, esta imagen de niño ideal se invierte y pasa a ser, 
como tantos niños, el que desilusiona, aquel con quien se desplegará la 
hostilidad.
Si el devenir temporal mismo va mostrando las posibilidades y las 
carencias de un niño y a la vez los logros y fracasos maternos, el ser “ya” 
el “niño soñado” va a dar paso a: “cuando sea grande...” , “algún 
día...”, “cuando vaya a la escuela...” Es decir, se va a renunciar a un 
lugar, se va a desidealizar al propio yo y al otro perfecto ideal. Y esto 
sólo es posible si los padres renuncian a ser padres perfectos de un hijo 
perfecto, si se reconocen intentando cumplir con ideales, como inte­
grantes de una sociedad y como eslabones de una cadena generacional 
y laboral. Cuando esto no ocurre, se debe apelar a la desmentida y sos­
tener la idealización. Ante la imposibilidad de tolerar la caída narcisista 
de los padres, el niño tenderá a desmentir las carencias materno-pater-
| 44
¡ Diagnósticos en la infancia
ñas y a ofrecerse como sostén del narcisismo parental a costa de su pro­
pio juicio de realidad. Desmentirá la castración materna y la pérdida del 
padre omnipotente.
Tolerar la castración supone recorrer un camino de reconocimiento de 
diferencias y sucesivas decepciones. Del abandono de la imagen del niño 
maravilloso identificado con la madre fálica (yo-ideal), se pasará a un regis­
tro de un otro omnipotente, padre primitivo que encarna el ideal y de ahí 
a la aceptación de madre y padre, diferentes entre sí, como modelos mar­
cados por limitaciones, que enarbolan ideales, pero no los encarnan.
Efectos de identificaciones masivas del estilo: “yo soy el otro”
Todo niño se constituye como sujeto a partir de identificaciones, “sien­
do” otro. Pero cuando uno de los padres ubica al niño en una serie repre- 
sentacional en la que ambos son equivalentes, algo de lo siniestro se pre- 
sentifica. “Es igual a mí. Yo sé que miente, porque yo he sido siempre un 
mentiroso”, dice un padre jugador. Certezas que marcan un camino 
como único a transitar. Ya todo está escrito y el niño sólo puede ser una 
reedición de una vida ajena.
Dificultades en la instauración y/o estabilización 
de la represión primaria
Tal como ha desarrollado de un modo exhaustivo y riguroso Silvia 
Bleichmar a lo largo de toda su obra, el tema de la represión primaria es 
central para pensar la psicopatología infantil. Y muchas de las dificultades 
con las que nos encontramos en la infancia tienen que ver con un déficit 
en la instauración de la represión originaria.
Así, afirma: “Trastornos del pensamiento, del aprendizaje, del lenguaje, de 
la marcha, que no son efecto de inhibiciones secundarias a un síntoma, no 
pueden ser concebidos, salvo en sentido extenso, como csintomatologíametap- 
sicoló¿¡icamente deberemos considerarlos de un orden distinto, no atravesados 
por el juego entre el deseo y la defensa, no remitiendo a fantasmas específicos,
45 ¡
El sufrim iento psíquico en los niños ® Beatriz Janin
en fin, no siendo pasibles de ser resueltos mediante el acceso a su contenido 
inconsciente por libre asociación, sino por múltiples intervenciones tendientes 
a un reordenamiento psíquico” (S. Bleichmar, 1993, 259).
Piera Aulagnier sostiene: ccSe observa que las prohibiciones maternas recu­
bren exactamente el campo de lo propio reprimido e inducen lo reprimido del 
otro como repetición del primero” (P. Aulagnier, 2001, 126).
Podemos afirmar entonces que la represión primaría se instaura a par­
tir del movimiento materno que rechaza en el niño lo propio reprimido. 
Pero si los deseos eróticos y hostiles escapan a la represión, ¿cómo podrá 
incorporar el niño la prohibición?, ¿no será que los deseos, entonces, apa­
recen siempre como ajenos, externos a sí y las defensas se tienen que con­
centrar en una supuesta realidad que viene desde afuera, predominando 
entonces la desestimación y la desmentida?
Renuencia a sujetarse a normas culturales
Puede haber dificultades en la estructuración del superyó. Conocemos 
bien al superyó como ellugar en que anida la pulsión de muerte, pero 
pienso que dejamos a un lado, frecuentemente, el valor fundamental de 
las normas y los ideales, del superyó “protector” y del ideal del yo, como 
posibilitadores del triunfo de la pulsión de vida.
Es en este sentido que quisiera plantear la hipótesis de que la ética de 
los padres opera como estructurante, ya que en su transmisión se le otor­
gan al niño vías transformadoras de las metas pulsionales. El reconoci­
miento de diferencias, de cualidades, la posibilidad de nombrar, de his- 
torizar, de transmitir relatos, está ligado a la capacidad complejizadora 
materno-paterna y posibilita el reconocimiento del niño como un otro 
semejante diferente. Si lo que se le exige al niño es el sometimiento a la 
voluntad de otro, la renuncia a sí mismo, esto ya no posibilitará una bús­
queda creativa, sino una anulación de la propia subjetividad.
Si bien se ha marcado insistentemente el peso mortífero del superyó, 
pienso que debemos diferenciar los diversos funcionamientos del super­
yó y del ideal del yo según las patologías y considero que estas instancias 
pueden estar al servicio de Eros.
| 46
Diagnósticos en la infancia
Freud insiste en que la ética supone una limitación de lo pulsional. 
Pienso que si consideramos el movimiento de la pulsión sexual y el entra­
mado de Eros y Tánatos en ella, podríamos decir que la transmisión de 
una ética de vida implicaría una limitación en el movimiento de retorno 
de la pulsión, es decir, en el efecto de la pulsión de muerte. Al proponer 
nuevos caminos, los principios éticos se oponen al cerramiento, a la des- 
complejización que implica la desaparición de la pulsión misma como 
motor y a la vez fortalecen el movimiento de búsqueda permanente, 
como derivación a otras metas. Considero por esto que, paradójicamen­
te, la transgresión de la ética implica un triunfo de la desligadura.
Cuando una madre erotiza a su bebé no sólo sus deseos están en juego, 
sino que, en ella, Ello, yo y superyó están operando y guían los modos 
de la erotización. Aquello que se considere correcto e incorrecto, así 
como las posibilidades sublimatorias, determinarán los modos del cuida­
do. Cuidado del otro que, tal como describe Tzvetan Todorov, es uno 
de los pilares de la moral cotidiana (T. Todorov, 1993).
Si el adulto se supone Dios, y entonces no hay normas ni ideales que 
no sean aquellos que emanan de su arbitrio, o si se siente confundido, o 
renuncia de antemano a toda posibilidad de cumplimiento de ideales, la 
transmisión se verá complicada.
Si lo que se le exige al niño es el sometimiento a la voluntad de otro, 
la renuncia a sí mismo, esto ya no posibilitará una búsqueda creativa, sino 
una anulación de la propia subjetividad.
Entonces, en la libidinización misma están operando no sólo los dese­
os sino también las normas e ideales.
Y la construcción misma de los deseos como recorrido, como búsque­
da, está marcada por la posibilidad del adulto de erotizar con ternura, sin 
dejar al otro en un estado de excitación permanente, de narcisizar reco­
nociendo diferencias, de transmitir prohibiciones sin funcionamientos 
autoritarios.
47
Dificultades en el pasaje de los ideales, del yo-Ideal al ideal del yo
Los ideales del yo ideal son diferentes a los del Ideal del yo. Los pri­
meros se caracterizan por apuntar al “ser” y estar ligados a la perfección, 
o más bien a aquello que, en tanto sostén del narcisismo, se supone signo 
de perfección. Se debe “ser” de tal o cual manera. Y no hay tiempo. El 
cumplimiento es inmediato, en el aquí y ahora, justamente porque invo­
lucra al sujeto como totalidad.
Los ideales del Ideal del yo son movibles, implican rasgos y, en tanto 
inalcanzables, marcan caminos al futuro.
El Ideal del Yo se erige como heredero de los deseos incestuosos y de 
la lucha contra sí mismos, producto de identificaciones con los ideales del 
objeto de amor y del rival.
Como resto del narcisismo, el yo ideal permanecerá como subestruc- 
tura inconsciente, marcando metas e ideales totalizadores, intentos de 
volver a ocupar el lugar añorado. Aquello vivido como signo de perfec­
ción marcará el camino para los ideales posteriores.
El padre primitivo, poseedor de todos los poderes, deja lugar al tótem, 
representación marcada por la muerte del padre. Huella del asesinato 
cometido, pero también del amor y de la culpa, se erige como bastión de 
los deberes y las obligaciones que posibilitan la subsistencia del grupo. 
Así también, el Ideal del yo, heredero de una historia de pasiones, de 
odios y de amores, efecto de la muerte del padre en tanto desidealiza­
ción, exige al yo el cumplimiento de mandatos. En lugar del retorno de 
aquello que alguna vez se tuvo, tendrá que alcanzar metas que llevan el 
sello de la cultura. Metas cuya consecución acarreará placer, en tanto el 
acuerdo entre el yo y sus ideales supondrá un aumento de la investidura 
iibidinal del yo, del amor a sí mismo (como narcisismo secundario).
En lugar de la vuelta al pasado, se tenderá a un futuro, para acceder a 
un estado semejante al que alguna vez se tuvo.
Del padre mítico queda un legado: el deber ser, conjunción de muchas 
voces, a veces contradictorias. Y esta identificación posibilita a su vez 
nuevas identificaciones. Figuras investidas libidinalmente irán dejando su 
huella en el aparato psíquico.
y El su frim ien to psíquico en los niños * Beatriz Janin
Diagnósticos en la infancia
Identificación con rasgos de ios progenitores, con las metas y valores 
conscientes, preconscientes e inconscientes de ellos, que se han consti­
tuido a su vez por identificación al Ideal del yo de los propios padres. 
Transmisores de normas y valores de varias generaciones, son portadores 
de los ideales y normas de la cultura a la que pertenecen.
Como algo a alcanzar, y por consiguiente algo que puede no ser cum­
plido y que en tanto ideal conservará siempre una distancia, estas repre­
sentaciones del Ideal del yo suponen el haber sido ubicado en una línea 
sucesoria, en un devenir temporal, en una época determinada producto de 
una historia. Suponen el reconocimiento de una génesis y de un futuro.
Pero para que se puedan constituir los ideales del Ideal del yo, para 
que haya un sistema representacional heredero de los deseos incestuo­
sos y a la vez transmisor de los valores culturales, para que los ideales 
sociales se inscriban en el aparato psíquico, es imprescindible que el yo 
haya caído como ideal, que el puro presente deje margen a un proyecto 
en un futuro.
Proyecto cuyo cumplimiento acarreará una sensación de triunfo, pro­
pio del narcisismo secundario, por el acercamiento a un ideal que no se 
confunde con el yo. Tiempo e historia operan como organizadores.
Entonces, si la erotización queda acotada con la prohibición del incesto 
en los padres, si la narcisización se limita por la constitución de la catego­
ría del otro como tal, primando una ética de la diversidad, si la transmisión 
de normas e ideales converge en la constitución de un superyó-Ideal del 
yo que posibilite el armado de proyectos y la inclusión en una línea gene­
racional y social, los ideales pasan a ser posibilitadores de sueños.
En la clínica con niños es habitual encontrarnos con esta paradoja: si el 
niño es reconocido como igual, pasa a ser idéntico y no se lo registra; si 
se lo reconoce como diferente, esto presupone una expulsión de un uni­
verso representacional: ya no es humano, es un monstruo, con el que la 
identificación es imposible. Lo propio insoportable se rechaza y el niño 
queda siderado.
“Es un desastre, por donde él pasa, queda Hiroshima”, dice un papá 
cuyo hijo de siete años presenta dificultades en su desempeño escolar y 
que, fundamentalmente, tiene un cuadro depresivo. ¿Por qué esta ima-
49 |
El su frim ien to psíquico en los niños ® BeatrizJanin
gen de muerte? ¿Por qué la identificación con la destrucción? ¿Quién 
destruye y qué es lo que destruye? ¿Qué territorio arrasado deja? Imbui­
do de un poder destructivoabsoluto, ¿qué imagen puede construir de sí 
mismo? Este padre, que recuerda que su propio padre le decía: “Vos no 
le ganás a nadie”, dice: “Cada vez que lo miro pienso que no va a cam­
biar nunca” . Y aquí los ideales no son posibilitadores, sino terroríficos. 
Lo que se pone en cuestión no es un llegar a ser, sino un ser, en tanto lo 
que está en juego es algo que ya fue desde el padre mismo.
Sabemos que todo niño implica una puesta en juego de proyectos, 
pero es muy diferente cuando los ideales que se ponen en juego son los 
ideales del yo-ideal, los ideales de perfección, omnipotencia, grandeza, 
en un ahora, “ya”, que marca la insistencia de la muerte, del no-tiem­
po, del no-futuro. Por el contrario, los ideales del Ideal del yo son ten- 
sionantes, porque marcan una distancia con el yo, motorizan hacia un 
futuro. Exigencias provenientes de los otros que se juegan con el niño. 
¿Cuántas veces los padres le exigen a un niño que sea, ya, la octava mara­
villa, para tapar así los propios agujeros? ¿Cuántas veces se supone que 
es él, el niño, el que siendo “his majesty the baby”, les otorga (en pre­
sente) un lugar en el mundo a sus padres (o a uno de ellos), lugar que 
entonces se le impone como si fuera otro, en un movimiento lindante 
con lo siniestro? Situación que, al dejarlo confinado al cumplimiento de 
un mandato imposible, puede eternizarlo en “no poder” o en “ser un 
desastre” .
Desde el padre, el hijo es vivido como un sucesor. Es el que ocupará un 
lugar semejante al suyo, en un tiempo futuro, tal como él lo ha hecho con 
su propio padre. Pero esto signa esta relación como ambivalente, porque 
toda idea de sucesión presupone la muerte, a la vez que la lucha contra 
ella. Dice Piera Aulagnier: ccEn la relación padre-hijo, la muerte estará 
doblemente presente: el padre del padre, en efecto, es aquel que en una época 
lejana se ha querido matar, y el hijo propio, aquel que deseará la muerte de 
uno. Este doble deseo de muerte sólo puede ser reprimido gracias a la cone­
xión que se establece entre la muerte y la sucesión y entre transmisión de la 
ley y aceptación de la muerte” (Aulagnier, 1975, 155).
El hijo puede asumir el legado paterno, ubicándose en la cadena gene­
racional. Pero también puede someterse a un padre vivido como terrible,
¡ D iagnósticos en la infancia
inalcanzable e inmortal. O puede inhibir los deseos hostiles frente a un 
padre débil, ya caído, al que venció sin luchar.
Marcado por la fuerza de las pasiones edípicas y por el sello de un ase­
sinato (o una sucesión de deseos asesinos), el Ideal del yo posibilitará, en 
el mejor de los casos, la asunción de proyectos. Proyectos vitales en los 
que persiste siempre la diferencia entre lo que se es y lo que el modelo 
exige. Esta instancia implica siempre una distancia con relación al yo. Dis­
tancia insalvable que tensiona hacia un mañana. Pero ésta será diferente 
según los individuos. Así, una distancia máxima entre el Ideal del yo y las 
posibilidades yoicas deja al yo en una situación de imposibilidad de cum­
plimiento del Ideal y lo relega a una posición de inferioridad, de un “estar 
en falta”. Una de las consecuencias de esto son las inhibiciones, cuando 
alguien siente que cumplir con lo exigido es imposible y abandona todo 
intento. Por ejemplo, el mandato interno de ser el mejor alumno puede 
motorizar a ciertos niños, pero puede ser paralizante en otros y hasta tener 
efectos devastadores, generando una inhibición en el rendimiento intelec­
tual. Es decir, una exigencia vivida como terrorífica puede generar difi­
cultades que aparecen como problemas de aprendizaje, sobre todo cuan­
do ese ideal contrasta con la imagen que el niño tiene de sí mismo.
Además, en tanto constituidos por múltiples identificaciones, los idea­
les pueden ser contradictorios entre sí. Padre y madre tienen historias, 
deseos, normas e ideales diferentes.
En el capítulo “Psicopatología y contexto social” profundizaremos el 
tema de los ideales y la transmisión de una ética.
Transmisión de secretos y fantasmas
Es habitual que un niño escuche historias, relatos de los padres y abue­
los, sagas familiares que le permiten tejer leyendas, mitos acerca de su ori­
gen y de los avatares de sus predecesores. Historias que él transmitirá a su 
vez a sus hijos y nietos. Historias que sufrirán deformaciones sucesivas, 
recortes, agregados, es decir, que irán siendo transformadas por aquel que 
enuncia el relato a través de las generaciones. Este armado de historias es 
fundamental para ubicarse en una familia y en una genealogía.
El sufrim ien to psíquico en los niños * Beatriz Janin
Sin embargo, a veces lo transmitido no son historias, relatos, sino silen­
cios, frases a medio decir, evitación de hablar de ciertos temas, sin que el 
niño pueda discernir de qué se trata. Estas transmisiones dejarán marcas, 
pero marcas de lo no dicho, de lo sabido-no sabido, de una especie de 
caja cerrada, de lo que es imposible apropiarse y transformar.
Tal como plantea Serge Tisseron, esto lleva a que, en una primera 
generación, aquello que se oculta quede como indecible, pero se sabe 
qué es de lo que no se puede hablar. “El acontecimiento en cuestión puede 
denominarse ‘indecible’ en la medida en que está presente psíquicamente en 
aquel (o aquellos) que lo ha vivido, pero de tal manera que este no puede 
hablar de ello, lo más a menudo a causa de una vergüenza. 33
En la segunda generación, ese secreto se torna innombrable; el niño 
percibe que hay un secreto, pero no sabe cuál es. “Sus contenidos son 
ignorados y su existencia es solo presentida e interrogada. Los hijos de los 
padres portadores de traumatismos no elaborados pueden desarrollar difi­
cultades de pensamiento, de aprendizaje o temores inmotivados, fóbicos y 
obsesivos.”
Y en la tercera generación, ya se torna impensable, en tanto lo único que 
queda es el vacío de pensamiento. “Aquí se ignora la existencia misma de 
un secreto que pesa sobre un traumatismo no superado. El niño, luego el 
adulto que llega a ser, puede percibir en sí mismo sensaciones, emociones, 
imágenes o potencialidades de acciones que le parecen cbizarras3 y que no se 
explican por su propia vida psíquica o por su vida familiar33 (Tisseron, S, 
1 9 9 7 , 1 9 ) .
Es decir, hay contenidos que se transmiten silenciosamente, que pue­
den tomar la forma de una cripta o de un fantasma y que generan difi­
cultades, dejando agujeros en el psiquismo, que pueden llevar a repeti­
ciones textuales y compulsivas de lo vivido por otros.
La repetición a través de las generaciones
Los padres tienden a repetir con los hijos las marcas que sus propios 
padres dejaron en ellos, abriendo caminos erógenos, privilegiando vías 
narcisistas, transmitiendo normas e ideales.
Diagnósticos en la infancia
En algunos casos, lo que se repite es lo esperado... Repetición de ide­
ales, de proyectos inconclusos..., que el niño sea aquel que cumpla lo 
que los padres no pudieron hacer. Pero también están aquellos que supo­
nen una repetición permanente de lo idéntico y esperan del hijo el cum­
plimiento del vaticinio de fracaso. Prevalece un tipo de pensamiento pesi­
mista (“siempre va a ser igual”, “no tiene cura”, “es un fracasado”), que 
deja al niño en una red de profecías mortíferas, sin salida y lo arroja a una 
disyuntiva difícil de resolver: o confirma con su fracaso la palabra pater­
na o lucha por tener un destino propio, suponiendo que en ese recorri­
do mata al padre.
También podemos pensar en una repetición del agujero, del vacío, del 
recorrido que dejó el rayo en nuestra psiquis. Reiteraciones del arrasa­
miento psíquico que insisten (por ejemplo, en el caso de madres depre­
sivas con las que el niño, al dirigirse a ellas, encuentra el vacío).
Los padres suelen reencontrarse no sólo con los propios aspectos ama­
dos, sino también con aquello insoportable de sí, que vuelve desde el 
otro. En esos casos, el hijo repite lo que se intentó expulsar, que retorna 
desde lo idéntico no-pensado.
La repetición de padresa hijos puede ser pensada como el modo en 
que reaparece en los hijos lo desestimado, lo desmentido y lo reprimido 
de los padres.
Lo reprimido retorna, desde el niño, en forma de síntoma o en fun­
cionamientos que esbozan el armado de un síntoma. Cuando predomi­
na la represión, se transmiten las representaciones reprimidas, pero tam­
bién las normas y prohibiciones que impulsaron la represión, las fallas del 
mecanismo defensivo, las grietas que deja. Este tipo de repetición posi­
bilita la construcción de fantasías.
Cuando lo que se presentifica en el niño es algo del orden de lo des­
mentido en los padres, esto aparece como una defensa a ultranza del nar­
cisismo y entonces lo que hace es repetir ciegamente un mecanismo que 
lo lleva a actuaciones permanentes. Tiene que sostener la desmentida 
porque en eso se le va el “ser”, lo que lo lleva a una pelea con el mundo 
a expensas del principio de realidad.
Y si lo que predomina en los padres es la desestimación, el niño pasará 
a ser la presentificación de lo rechazado, y puede tener un lugar en el
53
delirio paterno/materno, o llenará agujeros representacionales de los 
otros, lo que lo deja sin pensamiento propio. El niño queda como repre­
sentante de aquello desestimado, como lo siniestro. Y él mismo se verá 
en dificultades para sostener pensamientos.
Podemos pensar aquí la pulsión de muerte como la insistencia de aque­
llo cccuyo objetivo Último permanece idéntico: abolir el pensamiento en el 
vacío de la nada” (R. Moury, 1991, 192). Lo que se produce a veces es 
la repetición del vacío, como en algunos trastornos de atención, cuando 
el problema no es que el niño inviste otros aspectos del mundo de aque­
llos que el contexto le exige, sino que “se borra” y “borra” el mundo.
René Raes, retomando la teoría de Bion, habla -en La transmisión de 
la vida psíquica entre generaciones- de transmisión de objetos transfor­
mables y transmisión de objetos no-transformables. ccLos objetos psíquicos 
inconscientes transformables tendrían la estructura del síntoma o del lap­
sus. Serían transferibles sobre el terapeuta. Estos objetos se transforman por 
otra parte naturalmente en el seno de las familias: forman la base y la 
materia psíquica de la historia que las familias transmiten a sus descen­
dientes de generación en generación. A estos objetos transformables se opo­
nen los objetos no transformables, cuyo efecto es posible reconocer en los obje­
tos cen bruto \ especie de cosas en sí que tienen, entre otras finalidades, la 
de atacar el aparato de transformación de los miembros de la fam ilia o del 
grupo, o de los terapeutas” (R. Raes, 1996, 25 y 26).
Los objetos transformables suponen que el que los recibe puede modi­
ficarlos. Implican el predominio de la represión en aquel que transmite y 
la posibilidad de ser reincorporados por el psiquismo infantil.
Y dice: siempre aparece la idea de transferir-transmitir en otro
aparato psíquico lo que no puede ser mantenido y albergado en el sujeto 
mismo} o entre sujetos ligados entre sí por una poderosa alianza de intereses 
inconscientes” (R. Kaés, 1996, 20).
Cuando lo que se transmite es algo que, por estar “fosilizado”, no 
puede ser modificado, sino que plantea una textualidad en su repetición, 
las posibilidades de armar una historia que permita salir de la repetición 
se tornan más complicadas. Muchas veces, lo que predomina es el inten­
to de sacarse de encima, de volver a expulsar lo que molesta sin tener
iJ El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
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Diagnósticos en la infancia jj
nombre ni haber sido vivenciado por el sujeto. Otras, queda una sensa­
ción de “agujero”; algo que perturba e impide el despliegue creativo; 
insiste sin que el niño pueda ubicarlo en algún lugar.
Los objetos transformables forman el material que se transmite de gene­
ración en generación, que va sufriendo transformaciones a lo largo de esta 
transmisión. Por el contrario, ios objetos no transformables son como 
“cosas en sí” que atacan el aparato de pensar y traducir de los miembros 
de la familia, permaneciendo como objetos enquistados, inertes.
Hay, según este autor, formas vivificantes y erotizadas de la transmisión 
(así, la trasmisión de los deseos, como caminos abiertos en el hijo a par­
tir del erotismo materno-paterno, o la transmisión de ideales como aque­
llo a alcanzar) y también formas y modalidades mortificantes, como la 
insistencia de la transmisión de lo inerte, de los enquistamientos y las 
fosilizaciones psíquicas (como cuando lo que se transmite es la imposibi­
lidad de elaborar un contenido psíquico, o los agujeros dejados por vín­
culos violentos, o lo inelaborable de una vivencia traumática). Es decir, 
lo no-inscripto, lo no-representado, lo que está encriptado también se 
transmite y marca un tipo de repetición en la que no hay transformación 
alguna ni traducción: queda una marca que insiste en una repetición 
siempre idéntica a sí misma. Así, lo no metabolizado de los padres suele 
transmitirse en forma “bruta”, en una repetición idéntica. Y cuando el 
afecto, la idea delirante o la vivencia traumática se transmiten a los hijos, 
estos repetirán en su vida esos trozos de vida ajenos. Haydée Faimberg 
afirma que, en estos casos, el psiquismo parece vacío, pero en realidad 
está “lleno” de una historia que corresponde a otro (Faimberg, 1996).
También, cuando alguno de los progenitores es portador de una cer­
teza, que es incorporada por el niño como una frase definitoria de su ser, 
puede llegar a sostener concepciones delirantes sobre su cuerpo o su pen­
samiento (del estilo de “el aire me hace mal”; “si no tomo agua a cada 
rato me puedo morir”, o cuando supone que tiene poderes “especiales” ), 
podemos pensar que estas concepciones delirantes son muchas veces, 
como afirma Piera Aulagnier, consecuencia de un “no-reprimible”.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Pensamientos y afectos se van así estructurando en una historia.
Historia que no es nunca individual, sino que implica un entramado 
particular, propio, en un contexto familiar y social determinado (lo que 
desarrollaremos en el próximo capítulo).
La enumeración que realizo no pretende ser exhaustiva, sino solamen­
te pretende dar una idea de cómo es el recorrido de la constitución del 
psiquismo; es ese “ir siendo” signado por otros, lo que posibilita a su vez 
diferentes avatares.
De este modo, repensar la psicopatología infantil implica internarse por 
los caminos de la insistencia pulsional, de los movimientos defensivos 
tempranos, de las identificaciones primarias y secundarias y de la consti­
tución de las instancias, y no sólo en el niño, sino en su familia y en un 
contexto social determinado.
En cada una de las patologías que vamos a trabajar vamos a encontrar 
el despliegue de estos “trastornos en la constitución subjetiva”, así como 
la producción de formaciones sintomáticas.
A la vez, considero que es un modo de diagnosticar que nos permite 
adentrarnos en la problemática peculiar de cada paciente y simultánea­
mente plantear algunas conflictivas que se repiten en diferentes casos. 
Esto nos permitiría hacer un diagnóstico de problemáticas en el que se 
pueda detectar cómo juega lo intrasubjetivo y en qué medida lo inter­
subjetivo en la producción de esa patología.
|J El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
Diagnósticos en la infancia
N otas
1. Esto no quiere decir que no haya síntomas en la infancia. En capítulos posteriores 
hablaremos de cómo las dificultades en el aprendizaje, las fobias y las dificultades en 
el control esfinteriano pueden ser síntomas neuróticos, efecto de una transacción 
entre el deseo y la represión. En estos casos, la interpretación será la intervención pri­
vilegiada.
2. B. Janin, “Aportes para repensar la psicopatología de la infancia y la adolescencia” . 
En Revista Argentina de Psicología N° 40. Publicación de la Asociación de Psicólo­
gos de Buenos Aires, 1989. Este artículo sirvió como base para este capítulo.
3. W. R. Bion planteaque el estado psíquico de ensoñación es imprescindible para que 
las sensaciones proyectadas por el niño sobre la madre (los elementos “beta” o datos 
sensoriales en bruto) sean transformados por la madre a través de la “función alfa” en 
elementos pasibles de ser pensados, productores de fantasías, sueños e ideas.
4. He desarrollado este tema en el libro Marcas en el cuerpo de niños y adolescentes, de 
Editorial Noveduc, 2009.
Gapítul© 3 _______ I
El c o n t e x t o s o c i a l
Ser niño no es ni ha sido fácil nunca... y esto lo sabemos especial­
mente los analistas de niños. La infancia es una época tormentosa de la 
vida en la que se está sujeto a los avatares de los otros. Y cuando no se 
sabe manejar el timón y se comienzan a explorar territorios, se necesi­
tan más que nunca las luces del faro y los relatos de los viajes de anti­
guos navegantes.
Con poca experiencia para afrontar las situaciones, asombrados, apa­
sionados, aterrados, en un mundo en el que fantasía y realidad se super­
ponen, los niños van armando su propia subjetividad. Sujetos a los dese­
os de sus padres, pero también a sus ideales, a sus normas, a sus triunfos 
y desdichas cotidianas. Padres que están marcados por su propia histo­
ria, por las de sus antepasados y también por la sociedad en la que les 
toca vivir.
El su frim ien to psíquico en los niños ® BeatrizJanin
Entonces, considero que para pensar la psicopatología infantil y la clí­
nica psicoanalítica con niños es imprescindible ubicar el contexto en que 
estamos inmersos, ese mundo del que formamos parte y que en cierta 
medida nos determina.
Aquello que se espera de los niños, lo que se considera sano o patoló­
gico, lo que se les propone como ideal, será diferente en las distintas épo­
cas y en los diferentes grupos sociales.
Así, nos preguntamos: ¿qué es lo patológico en este momento? ¿Cómo 
determinar qué es lo sano y qué es lo enfermo en una sociedad como la 
actual? Muchos parámetros han variado, a un ritmo vertiginoso, en las 
últimas décadas. La idea misma de niño se ha modificado. Y aquello que 
se le exige, que se espera de él, que se supone “normal” en un niño es 
hoy muy distinto de lo que se exigía y esperaba en otra época.
El psiquismo es una estructura abierta al mundo. Y el mundo es para 
un niño, fundamentalmente, los otros que lo rodean, marcados a su vez 
por una sociedad y una cultura. Otros que, tal como planteamos en el 
capítulo anterior, son sostén y fuente de placer, pero también portadores 
de angustias, temores y dolores. Otros que son figuras de identificación 
y que transmiten valores, normas e ideales.
La realidad de un niño pequeño es la realidad psíquica de aquellos 
investidos libidinalmente, de los que lo alimentan, cuidan y erotizan. 
Todo bebé detecta los estados anímicos de su madre, y suele suponerse 
causa de esos estados. Por eso, alegrías y dolores derivados de situacio­
nes sociales pueden ser vividos como habiendo sido generados por él.
Como afirma Cornelius Castoriadis, madre y padre son “claramente la 
sociedad en persona y la historia en persona inclinados sobre la cuna del 
recién nacido; siquiera porque hablan. Padre y madre transmiten lo que 
viven, transmiten lo que son, proveen al niño de polos identificatorios sim­
plemente siendo lo que son” (Castoriadis, 1997, 165).
Es decir, los estados anímicos de los padres, la posibilidad de sostener­
se narcisísticamente, sus propias identificaciones, van a estar influencia­
dos por el marco social del que forman parte.
Cuando un niño nace, lo hace dentro de un grupo familiar y social que 
lo incluirá de determinada manera, que le asignará lugares y que proyec-
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El co n te x to social |
tará en él anhelos y desventuras. “El grupo que nos precede, en particular 
algunos de sus miembros que son para el infans sus representantes, este 
grupo nos sostiene y nos mantiene en una matriz de investiduras y cuida­
dos, predispone signos de reconocimiento y de convocación, asigna lugares, 
presenta objetos, ofrece medios de protección y de ataque, traza vías de cum­
plimiento, señala límites, enuncia prohibiciones” (Raes, 1996, 17).
Se podría decir que todo sujeto firma cuando nace, mucho antes de 
tener conciencia de esto, un contrato con el grupo social al que pertene­
ce. Contrato en el que se compromete a cumplir con determinadas pau­
tas para ser considerado parte del grupo y obtener su reconocimiento.1
Freud, en Esquema del Psicoanálisis, hablando de la constitución del 
Superyó, afirma: “no sólo adquieren vigencia las cualidades personales de 
esos progenitores, sino también todo cuanto haya ejercido efectos de coman­
do sobre ellos mismos, las inclinaciones y requerimientos del estado social en 
que viven, las disposiciones y tradiciones de la raza de la cual descienden” 
(S. Freud, 1937, 208).
Freud habla acá de “efectos de comando”, representaciones-metas 
impuestas por la cultura, imperativos categóricos propios de un grupo 
social, o de una época, o de una tradición. Padres comandados a su vez 
por exigencias y valores sociales, así como por exigencias y valores de las 
generaciones precedentes.
Y también plantea que, en el corto tiempo de la infancia, el niño debe 
revivenciar todo el pasado cultural.
Pasado cultural que se hace presente a través de la transmisión que los 
adultos realizan en la vida cotidiana. Historia de varias generaciones que 
se inscribirá en cada niño y que le permitirá ubicarse y ubicar a los otros 
en un contexto.
Así como hablamos de la transmisión de secretos familiares, cuando hay 
situaciones sociales que no pudieron ser ligadas, metabolizadas, “digeri­
das”, sus efectos pasan en su forma “bruta” a los hijos. Así, las angustias 
primarias, los terrores sin nombre, los estados de depresión profunda y de 
pánico, producto muchas veces de sucesos históricos, se transmiten como 
agujeros, vacíos, marcas de lo no tramitado. Tienen el efecto de golpes 
sorpresivos frente a los que no hay alerta posible.
El su frim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz Janin
Cuando el contexto está en crisis, el niño debe organizar su yo, cuali­
ficar sus sensaciones, traducir sus deseos, en medio de un terremoto.
Pienso que las situaciones sociales ofrecen un marco en el que pueden 
prevalecer tanto la contención como el terror, y que los lazos sociales, la 
solidaridad, los ideales compartidos, posibilitan a los adultos la metabo- 
lización de las situaciones dolorosas, cumpliendo el papel que tiene en la 
infancia la capacidad de contención materno-paterna. Pero si lo que pre­
domina es el “sálvese quien pueda”, la capacidad ligadora se ve atacada y 
Tánatos prevalece.
Si cuando el sujeto en crecimiento busca un exterior a sí y a su entor­
no familiar que le garantice un lugar y con lo que se encuentra es con una 
amenaza de ser destituido como ser pensante, con el mandato social de 
someterse a la explotación y a la exclusión, ¿qué desorganización psíqui­
ca puede acarrear esta propuesta?
Cada grupo social y cada época tienen su propia representación de lo 
que debe ser un niño y arman sus propios modelos de maternidad y 
paternidad.
Así, Castoriadis dice: ccel individuo es un producto de la sociedaduna 
fabricación social mediante la cual la sociedad se perpetúa y existe real­
mente” (Castoriadis, 2004, 38).
Entonces, pensar la psicopatología infantil lleva ineludiblemente a 
reflexionar sobre las condiciones socio-culturales en las que se gesta dicha 
patología y también sobre qué es considerado patológico en cada época.
En la época actual, una sociedad en la que se idealiza el éxito fácil, el 
consumo, el poder y la imagen, en la que los mandatos son del tipo: 
“sólo hazlo”, en que hay un exceso de información, en que los ritmos 
son vertiginosos, en la que lo temido es la exclusión, ¿qué lugar pueden 
ocupar los niños? ¿Qué proyectos les proponemos?
Reseñaré algunas características de esta época que inciden en la cons­
trucción de la subjetividad y que pueden derivar en dificultades.
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j El co n tex to social JJ
C a r a c t e r í s t i c a s d e l a é p o c a a c t u a l q u e in c i d e n
EN LA CO NSTRUCCIÓ N DE LA SUBJETIVIDAD
El temor a la exclusión
Una característica que marca la situación actual es el tema de la exclu­
sión. Si bien no es nuevo, esto ha tomado características particulares, en 
tanto, como plantea Z. Bauman, no hay dónde huir y todo logro es tran­
sitorio. ccEl terreno sobre el que se presume que descansan nuestras perspecti­
vas vitales es, sin lugar a dudas, inestable, como lo son nuestros empleos y las 
empresas que los ofrecen, nuestros colegas y nuestras redes de amistades, la 
posición de la que disfrutamos en la sociedad y la autoestima y la confianza 
en nosotros mismos que se derivan de aquella33 (Z. Bauman, 2007, 20).
' Es decir, el temor a la exclusión es generalizado. Terror a la exclusión 
que deriva en terror al futuro y tiñe la relación con el aprendizaje, que ya 
no tiene que ver con el placer en el descubrimiento, en el valor del cono­
cimiento, sino que es la puerta de entrada al mundo laboral.
Silvia Bleichmar afirma: ccDe esta manera estamos frente a situaciones en 
las que el temor de los padres a que los hijos queden fuera de la cadena pro­
ductiva los lleva a perder de vista toda posibilidad de construcción de un 
sujeto, para centrarse en cambio en la administración de conocimientos, 
como si uno construyera una computadora. La escuela tiene que romper ese 
molde. Tiene que ayudar a producir subjetividades que no solamente sirvan 
para la aplicación del conocimiento, sino para la creación de conocimien­
tos y de conocimientos con sentido, no solamente con el único sentido de 
ganarse la vida33 (S. Bleichmar, 2008, 51).
Este terror lleva a que un fracaso escolar en los primeros años de la vida 
sea vivido como una tragedia, que deja al niño tempranamente fuera del 
mundo.
Pero, entonces, se les transmiten vivencias catastróficas de fracaso tem­
pranamente y, al no ubicar a los niños en un proceso de crecimiento y 
cambio, se ejerce sobre ellos una violencia. Violencia que se inscribe de 
diferentes modos. Al esperar que puedan todo “ya”, se los pone en un 
lugar de adultos antes de tiempo.
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El fantasma de la exclusión rige todo: un niño que fracasa en la escue­
la es vivido como un futuro marginal. Un niño que no tiene amigos es 
ubicado como alguien que va a tener dificultades toda la vida y que va a 
quedar aislado, con las consecuencias de esto. Un niño que tiene res­
puestas violentas es un futuro delincuente.
Padres y maestros que temen ser excluidos del sistema suponen que un 
niño que tiene tiempos diferentes, u otros intereses, fracasará en la vida.
Y alguien que es ubicado tempranamente en el lugar del fracaso debe 
realizar un trabajo terrible para poder remontar ese destino.
Dijimos en el capítulo anterior que el yo de placer se constituye a par­
tir de la mirada que los otros nos devuelven y de la imagen que los otros 
tienen de sí. ¿Cuánto incide, entonces, cada época en la mirada que los 
otros le otorgan al niño y también en la que tienen de sí mismos? Y 
¿cómo incidirá esto en la estructuración de la representación que cada 
uno haga de sí mismo, representación que será el sostén que nos posibi­
litará seguir siendo nosotros a pesar del paso del tiempo y de los avatares 
de la vida?
La idealización de la infancia
En tanto los adultos se sienten vulnerables, se produce como defensa 
una desmentida generalizada de la indefensión infantil, lo que lleva a 
suponer a los niños como poderosos, confundiendo la fantaseada omni­
potencia infantil con la realidad. Así, no son seres dependientes a los que 
hay que cuidar y proteger, sino que son ellos los poderosos, frente a adul­
tos que quedan inermes.
“No puedo decirle que no porque se enoja mucho”, comenta la mamá 
de un niño de cinco años. “El es el que determina todo, porque si no le 
hacemos caso grita tanto que nos aturde”, dicen los padres de un niño 
de tres años. Múltiples consultas en las que insiste lo mismo: un niño ubi­
cado como dictador y padres desesperados.
Así, la diferencia niño-adulto se quiebra y los niños se sienten deposita­
rios de un poder que los supera, que los deja desamparados y sin sostén.
j j El sufrim iento psíquico en los niños ® Beatriz Janin
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Í El co n te x to social jj
Frente al desafío a la autoridad que todo niño suele hacer, el adulto se 
siente anulado como tal, se siente sin lugar. Esto se agrava cuando el 
adulto espera el reconocimiento del niño para sostenerse como autoridad 
o cuando teme al niño.
Es frecuente que padres y maestros, frente a sus propias dificultades 
para sostener el narcisismo secundario, esperen que sea el niño el que les 
confirme sus capacidades y logros, y no en un futuro (cuando sea gran­
de), sino ya, en el presente. Esto deja a los niños detenidos en una “falsa 
infancia”, siendo eternamente niños y en realidad nunca niños, en tanto 
ausencia de un contexto protector.
La amenaza de un futuro incierto
De la afirmación: “cuando seas grande vas a poder lo que ahora no 
podés”, que llevaba a los niños a desear “ser grandes”, deseo que opera­
ba como motor de muchas realizaciones, hemos pasado a: “ya vas a ver 
cuando seas grande”, como vaticinio de sufrimientos. Es decir, el advenir 
adulto aparece como un problema, no como un logro. Y los niños lo refle­
jan diciendo: “no quiero ser grande”, “me gustaría volver a ser bebé”.
Así, Miguel Benasayag y Gérard Schmit sostienen que los adultos hoy, 
frente al fracaso de las ideas ligadas a un futuro mesiánico, plantean la 
creencia opuesta: la de un futuro lleno de amenazas, y que de este modo 
encaran la educación de los niños (2003, 59).
Esto puede derivar en sensaciones de agobio y apatía, desinterés por el 
mundo y funcionamientos regresivos. Pero también en actuaciones vio­
lentas, en un intento de salir de la pasividad.
Z. Bauman afirma: a'Ahora el ‘progreso3 representa la amenaza de un 
cambio implacable e inexorable que, lejos de augurar paz y descanso, presa­
gia una crisis y una tensión continuas que imposibilitarán el menor movi­
miento de respiro” (Z. Bauman, 2007, 21).
Si el futuro es temible, si los vaticinios son catastróficos, no se puede 
proyectar ni soñar. Y tampoco es posible prevenir las dificultades, apren­
der a esperar, tolerar compartir, porque todo es “ya” y el placer tiene que 
ser inmediato.
La intolerancia frente al sufrimiento y la carencia de espacios para procesar el dolor
Hay una necesidad de que el sufrimiento sea ocultado, que el dolor no 
se muestre. Así, se considera que los duelos tienen que ser rápidos y que 
los seres humanos no tenemos derecho a estar tristes. Esto lleva a situa­
ciones en las que se les exige a los niños una rápida superación de todas 
aquellas situaciones que les resultan difíciles y dolorosas, como separarse 
de los padres en la entrada al jardín de infantes, o la pérdida de un jugue­
te, o la muerte de un animal querido. El ideal es la adaptación rápida a 
las penurias de la vida, pensando al ser humano con el modelo de una 
máquina. Es decir, hay que funcionar bien, cueste lo que costare.
Muchas veces, los niños sufren pérdidas que los adultos no registran 
como tales. Y tienen que elaborar duelos. Otras veces, los padres supo­
nen que, si viajan o están lejos muchas horas, su ausencia puede ser com­
pensada con objetos (“no sufre porque le traigo regalos” es una afirma­
ción frecuente). El dolor de la pérdida del otro, aunque sea temporal, la 
tristeza por la distancia, no puede ser manifestada porque no tiene lugar, 
nadie la escucha y se da por supuesto que no tiene que ocurrir. Así, la 
reflexión del padre de un adolescente que hizo un intento de suicidio, en 
un momento en el que hubo varios suicidios de púberes en esa localidad, 
es significativa: “No sé qué le pasó, porque yo le doy todo”, obviando 
que la madre del niño había fallecido seis meses atrás. Si todo duelo 
implica un trabajo largo y doloroso de desinvestidura de recuerdos, y si, 
por eso mismo,es un proceso que lleva mucho tiempo, ¿por qué obtu­
rar este trabajo? Quizás porque el sufrimiento parece ser insoportable, 
tanto en uno mismo como en los otros, en tanto su reconocimiento se 
contrapone al modelo de felicidad imperante.
Otra cuestión que también habría que considerar es la carencia de espa­
cios y de tiempos para elaborar situaciones dolorosas.
La desvalorización del juego
Este punto agrava lo que planteamos en el anterior. Si un modo privi­
legiado de elaboración de situaciones difíciles es el juego dramático, el
^ El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz janin
| El co n texto social
que este tenga poco espacio dificulta aún más la tramitación del sufri­
miento.
No se favorece el “jugar solo” bajo la mirada del adulto, como desa­
rrolla Winnicott, (1971), ni se comparten sus juegos. Se lo llena de 
juguetes que se mueven solos, frente a los que el niño queda como espec­
tador y con los que no puede construir el pasaje pasivo-activo. Los niños 
de clases media y alta tienen tantas horas ocupadas en actividades regla­
das (ocho horas de clase más actividades extra-escolares) que no tienen 
tiempo para jugar libremente. Y los niños pobres se ven obligados a tra­
bajar o a suplir a los adultos en las tareas de la casa o cuidando hermani- 
tos, por lo que tampoco tienen espacios de juego.
En tanto se supone que un niño se prepara para ese futuro temido acu­
mulando saberes y competencias, lo que se les niega es el medio para 
desarrollar sus potencialidades creativas (quizás lo más importante para 
poder afrontar los cambios). Todos tienen que saber lo mismo, todos tie­
nen que poder realizar las mismas acciones, olvidándose de la diversidad 
de las posibilidades humanas. Mientras tanto, la infancia deja de ser tal, 
el tiempo de juegos y cuentos, para convertirse en una preparación para 
el “éxito” en una especie de jungla.
Pero la carencia de juegos libres, espontáneos, a solas o con otros 
niños, tiene consecuencias en la constitución subjetiva. No sólo dificulta 
la elaboración de las situaciones traumáticas, sino que traba el placer en 
una actividad creativa. Para crear, el juego es fundamental, ya que está 
ligado al fantaseo y por ende a la sublimación.
En tanto el jugar libremente está ubicado como una “pérdida de tiem­
po” (suponiendo que el tiempo es algo que hay que atesorar), los niños 
son sancionados cuando no pueden acomodarse a la situación exigida y 
juegan en clase o cuando tienen que hacer la tarea. Pero también están 
los que frente a la presión se acomodan y se sobreadaptan, desestimando 
deseos y sentimientos. O los que frente a la imposibilidad de elaborar el 
sufrimiento a través de la repetición creativa de lo traumático en la acti­
vidad lúdica, repiten textualmente lo sufrido pasivamente y tienen esta­
llidos de violencia, someten a otros o se golpean a sí mismos.
Q El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin 
La prevalencia de la imagen
Las imágenes son representaciones que prevalecen sobre la palabra.
Así, los cuentos han perdido valor. La televisión, los videos, ocupan el 
lugar de los relatos. Pero hay diferencias. Las palabras son un tipo de 
representación que permite traducir pensamientos y afectos, de modo 
que puedan ser compartidos, respetando secuencias. Los cuentos permi­
ten ligar las huellas de vivencias, armando mitos que pueden ser re-crea­
dos y modificados, dando lugar a la imaginación.
Cuando alguien cuenta un cuento, posibilita un tiempo de reflexión, de 
preguntas. Es otro humano, un semejante, diciendo una historia. Posibi­
lita la instauración o el enriquecimiento del proceso secundario y permite 
elaborar traumas.
En términos de transmisión, los relatos de historias reales o fantaseadas 
permiten la apropiación y la recreación de lo transmitido.
Las imágenes, por el contrario, sobre todo en la medida en que pro­
vengan de aparatos (diferente al caso en que sean utilizadas por alguien 
como acompañantes de la expresión verbal), no tienen en cuenta los tiem­
pos ni las reacciones del niño. Lo dejan como espectador pasivo frente a 
estímulos rápidos e incontrolables, generando la confusión entre aquello 
que ellos generan y lo que les viene de afuera.
La rapidez de la información
La prevalencia de la imagen está íntimamente ligada al tipo de infor­
mación que reciben los niños de hoy.
El filósofo italiano Franco Berardi atribuye a la hiperexpresividad, a una 
sociedad en la que los problemas son la hipervisión, el exceso de visibili­
dad, la explosión de la infosfera y la sobrecarga de estímulos info-nervio- 
sos, los problemas de atención en la infancia. La rapidez de los estímulos 
a los que los niños están sujetos los deja sin posibilidades de procesarlos, 
así como carentes de elementos para procesar sus propios pensamientos 
despertados por esos estímulos. Considera que la constante excitación de 
la mente por parte de flujos neuroestimulantes lleva a una saturación
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¡ El co n te x to social |
patológica, que desemboca en dificultades para atender a un estímulo 
durante más de unos segundos. “La aceleración de los intercambios infor­
mativos ha producido y está produciendo un efecto patológico en la mente 
humana individual y, con mayor razón, en la colectiva. Los individuos no 
están en condiciones de elaborar conscientemente la inmensa y creciente 
masa de información que entra en sus ordenadores• en sus teléfonos portá­
tiles, en sus pantallas de televisión, en sus agendas electrónicas y en sus cabe­
zas” (F. Berardi, 2003, 18-19).
El niño queda entonces solo frente a un exceso de estímulos que no 
puede metabolizar, en un estado de excitación permanente. La motrici- 
dad, con el dominio del propio cuerpo y del mundo, es una vía posible 
para tramitar esa excitación y transformarla, pero el movimiento suele 
estar sancionado, lo que lleva a que el niño quede acorralado por el exce­
so de estímulos y la intolerancia de los otros frente a la excitación desen­
cadenada.
Franco Berardi dice de las generaciones actuales: “En la época celular- 
cognitiva, la mente infantil se forma en un ambiente mediático totalmen­
te diferente respecto del de la humanidad moderna, y experimenta el tiem­
po según una modalidad fragmentaria y recombinante. No flujos de tiem­
po continuo, sino paquetes de tiempo-atención. Conexiones puntuales, 
ámbitos operativos separados” (F. Berardi, 2007).
Considero que esta situación no solo provoca niños hiperactivos, sino 
que es fundamental para pensar las dificultades en la adquisición del len­
guaje con las que nos encontramos cotidianamente. Más que un mundo 
de palabras, les ofrecemos un universo de imágenes, en el que los flujos 
de información son muy veloces y en los que no hay tiempo para el pen­
samiento, para la construcción de proceso secundario.
Dice Maud Mannoni: “La mutación tecnológica a la que Europa arras­
tra hoy al mundo va acompañada de un vuelco de mentalidades, diría, 
incluso, de un cambio de civilización. El que ahora se construye es un 
mundo esquizofrénico e inhumano, un mundo donde el valor mercantil, la 
productividad, se lleva, a su paso, el ser del hombre. En este universo de 
máquinas, de micro computadoras, ya no hay lugar para lo imprevisto. Peor 
aún, lo imprevisto y la fantasía perturban” (Mannoni, M., 1995, 23).
La urgencia en la resolución de problemas: el “ya, ahora”
En la misma línea de la información, todo debe resolverse rápido. No 
se da tiempo ni al niño ni a los padres ni a la escuela para resolver situa­
ciones.
Cualquier dificultad debe encontrar su solución inmediata. No se con­
sidera que toda situación tiene su historia, sino que impera el aquí y 
ahora, como si solo existiera el presente.
Esto supone una modificación de la idea de tiempo. El tiempo presen­
te toma todo y aparece como único.
Esto con los niños cobra mucha importancia; si la infancia es el tiem­
po del crecimiento, de las transformaciones, de la apertura de posibilida­
des, pensar que un niño tiene que poder cumplir con todoslos logros 
estipulados socialmente en los primeros años de su vida supone desco­
nocerlo como sujeto en crecimiento. Y esto puede derivar en sensaciones 
muy tempranas de fracaso.
Además, en tanto la institucionalización de los niños se realiza en tiem­
pos muy tempranos, la comparación con los logros de los otros también 
se hace prematuramente.
Esto lleva a que muchas variaciones que podrían ser transitorias, por 
tiempos diferentes en la adquisición de las potencialidades, se vivan como 
permanentes, signando a alguien para siempre.
De este modo, se supone que el rendimiento de un sujeto durante los 
primeros años de su vida determina su futuro, desmintiendo que todo 
niño, como sujeto en crecimiento, está sujeto a cambios. Desmentida 
que lleva a coagular un proceso, dificultando el desarrollo.
Frente a esto, suele aparecer la necesidad de resolver todo rápidamen­
te, sin dar lugar a la duda. Ese niño tiene que acomodarse ya a lo que se 
espera de él, sin poner en juego al contexto.
Esto explica la facilidad con que los adultos aceptan que un niño nece­
sita medicación, con la idea de que, a cualquier costo, tiene que resolver 
la situación de modo inmediato.
Como la presión para la resolución rápida es también una presión hacia 
los profesionales, suele traer como consecuencia la apelación a la medi-
| El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
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| El co n te x to social |
cación o a salidas terapéuticas que tiendan a entrenar al niño a cumplir 
con lo que se supone acorde con tal edad, sin preguntarse por las causas 
de lo que le pasa ni por los efectos de esas terapéuticas, más allá de los 
logros inmediatos.
A la vez, en una época en la que se supone que lo importante es la efi­
ciencia y el rendimiento, los adultos suelen utilizar medicamentos para 
dormir, bajar los niveles de ansiedad, adelgazar o rendir todo lo que se 
espera de ellos. Y este modelo se transmite a los niños. Con tal de que 
respondan a lo esperado, cualquier medio es bueno.
Pero la lógica que está en juego en este funcionamiento es la de la adic­
ción: algo externo ayuda a sentir o a hacer lo que no se puede solo. El 
tema no es resolver los conflictos que impiden dormir, comer adecuada­
mente o sentirse bien, sino lograr instantáneamente el efecto buscado, a 
cualquier costo. En lugar de preguntarse por lo que ocurre, se tapona 
con drogas el problema.
La deificación del consumo y del dinero
“Cuando, como es el caso de todas las sociedades occidentales (...) se pro­
clama abiertamente que el único valor es el dinero, el provecho, que el ideal 
sublime de la vida social es enriquézcase, ¿es posible pensar que una socie­
dad pueda seguir funcionando y reproduciéndose sobre esta única base?” 
(C. Castoriadis, 1997, 113).
El consumo desenfrenado, se pueda o no consumir, aparece como parte 
del ideal cultural, con la tendencia a llenar todos los vacíos con objetos. 
De este modo, los vínculos quedan en segundo plano, no hay tiempo para 
desear o los deseos son imperativos y cambiantes permanentemente, 
obturando el armado de fantasías. Lo que importa es la posesión del obje­
to, más que lo que se pueda hacer con él. El placer queda degradado a una 
satisfacción instantánea que tiene más que ver con la pulsión de dominio 
(sobre el objeto y sobre el semejante que se lo provee) que con un des­
pliegue erótico.
Es más, a veces los adultos tratan de sentirse vivos y potentes a través 
del consumo desenfrenado.
El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
Esto lleva a un estado de excitación permanente, en el que se busca 
acumular posesiones más que profundizar vínculos o producir actos cre­
ativos. Y esto puede llevar a actuaciones violentas, a querer apropiarse de 
cualquier modo de aquello que sería el símbolo de la felicidad, que otor­
garía poder o, por lo menos, un lugar de reconocimiento.
También con los tratamientos el tema del consumo cobra importancia. 
Así como los adultos consumen pastillas para paliar cualquier tipo de sufri­
miento (insomnios, exceso de peso, depresión, angustia, etc.), los niños 
también caen bajo la lógica del mercado y así se los medica indiscrimina­
damente, lo que es particularmente notorio en el caso del llamado Défi­
cit de Atención.2
En algunos casos, lo que prima es la transmisión de una cultura hedo- 
nista. Nuevamente, el narcisismo de los padres está en juego, ligado a los 
imperativos de época, impidiendo la construcción de una imagen valori­
zada de sí sobre la base de logros.
El “goza ya” como mandato termina siendo contradictorio, porque es 
una orden que se contrapone al deber de estudiar, de obedecer, etcétera. 
Al mismo tiempo, no queda clara la necesidad de cumplir con esos man­
datos cuando el futuro no está garantizado y lo único importante es el 
presente.
Es frecuente que los adultos funcionen de un modo contradictorio: por 
un lado, intentan garantizar un mundo sin frustraciones y, a la vez, tie­
nen exigencias desmedidas. Y todo tiene que ser en un tiempo que es un 
puro presente, en un “ya” sin tiempo.
¿No produciremos, como sociedad, niños a los que no podemos con­
tener, a los que no toleramos, que nos molestan?
Un ejemplo de estas patologías “actuales” es el llamado trastorno nega- 
tivista-desafiante, del que trataré en el próximo capítulo.
f El co n te x to social j j
N otas ■
1. El tema dei contrato narcisista es desarrollado por Piera Aulagnier: ccE l contrato nar­
cisista se instaura ¿rad a s a la precatectización por parte del conjunto del infans como 
voz futura que ocupará el lugar que se le designa: por anticipación, provee a este último 
del rol de sujeto del grupo que proyecta sobre él (...) El contrato narcisista tiene como sig­
natarios al niño y al grupo. La catectización del niño por parte del grupo anticipa la 
del grupo por parte del niño”. La violencia de la interpretación, págs. 162/167.
2. Sobre el tema del Déficit de Atención he desarrollado mis ideas en el libro: Niños 
desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas sobre el Déficit de Atención con o sin Hipe- 
ractividad, publicado en esta misma editorial.
C apítu i® 4 I
Los N IÑ O S DESAFIANTES 
O EL DESAFÍO DE NUESTROS DÍAS
“Alan tiene siete años. No respeta las reglas de la escuela, contradice a 
la maestra, desafía a las autoridades. Debe tener un problema orgánico. 
¿No necesitará medicación?”
“Pedro tiene cuatro años; discute todo lo que se le dice, se pelea con 
los otros chicos y se enoja cuando se lo reta. Se tira al suelo cuando se le 
niega algo que quiere. Nos dijeron que consultemos a un neurólogo.”
“Juan tiene cinco años. Se niega a hacer lo que se le pide, dice a los gri­
tos que no quiere obedecer y trata de imponer su voluntad todo el tiem­
po. Lo retamos, le pegamos y le ponemos penitencias, pero cada vez es 
peor ¿Qué podemos hacer?”
Y una escena en la calle. La mamá: “Cuando hablo con otro adulto no 
me interrumpas” . El nene, de cinco años (en el mismo tono de voz auto­
ritario): “Y vos contestáme cuando yo te hago una pregunta” . La mamá: 
“Me estás desafiando” . El niño: “Y vos me estás desafiando a mí” .
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
Son niños a los que antes se les adjudicaba “mala conducta” o “mala 
educación” . Algunos de estos niños fueron rotulados por diversos profe­
sionales como Síndrome de Déficit de Atención con Hiperactividad. 
Otros, como trastorno negativista desafiante (o trastorno oposicionista 
desafiante), una nueva clasificación que circula por los ámbitos de la 
salud y la educación. Otro “trastorno de época” con una supuesta “solu­
ción” de época. Así, algunos niños a los que se les pone este “sello” son 
medicados con antipsicóticos en dosis leves, para mejorar su conducta.
Nuevamente, como en el caso del trastorno por déficit de atención, nos 
encontramos con la descripción de una conducta frecuente en nuestra 
cultura, frente a la cual se arma una clasificación psiquiátrica y se supone 
un remedio “mágico” .
Por consiguiente, es una nominaciónque suele abarcar patologías y 
problemáticas muy diferentes. Desde las respuestas impulsivas y agresivas 
de un niño que siente que su psiquismo estalla frente a las exigencias del 
mundo, hasta las dificultades de otro que no tolera las normas, todos son 
ubicados del mismo modo. A la vez, es frecuente que estos niños susci­
ten la hostilidad de los adultos. Es decir, no se la piensa como una con­
ducta que suscita preguntas, que “dice” algo, sino como algo a acallar.
Considerado un cuadro psicopatológico o una respuesta a una educa­
ción permisiva, las conductas de los niños que se oponen a las reglas 
escolares y familiares se piensan como algo a silenciar más que como un 
llamado a escuchar.
Pero el comportamiento transgresor y desafiante de los niños de hoy 
no tiene que ver necesariamente con una falta de castigos o con actitu­
des demasiado permisivas de los padres.
Considero, por el contrario, que los adultos presentan dificultades para 
sostener las diferencias niño-adulto, no pueden ser garantes de un futu­
ro mejor y esperan que los niños los sostengan narcisísticamente. Así, 
generan actitudes y respuestas frente a las que luego se violentan. Son 
niños a los que han imbuido de un poder omnímodo. Es decir, son los 
mismos adultos los que los han convencido de que son seres poderosos, 
que deben cumplir con todo lo esperado “ya” y que este cumplimiento 
les traerá satisfacciones inmediatas.
Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días
¿A qué se oponen los ninos? ¿A qué se niegan? ¿Qué desafío está en 
juego? ¿Qué nos están diciendo con tanto “negativismo”?
Es frecuente que los niños de hoy traten a los adultos como pares e 
intenten imponer su voluntad a toda costa.
Pero hay determinaciones sociales, familiares e individuales que debe­
mos tener en cuenta en la producción de estas conductas que suelen 
denunciar dificultades en la estructuración narcisista.
El problema con el que solemos encontrarnos es que, al considerar el 
comportamiento como algo estático, un trastorno que el niño trae y que 
es atemporal, no se toma en cuenta su sufrimiento. Estos niños, a su vez, 
suelen desmentir el dolor, justamente porque suponen que tienen que 
funcionar como poderosos y que si se muestran débiles quedan a merced 
de un tirano. Es por esto que se hace difícil el comienzo del tratamiento 
psicoanalítico, en tanto los adultos los consideran “malos” o con una 
patología de por vida y ellos mismos prefieren un rótulo a mostrar la 
indefensión y la angustia. Generalmente, son sancionados, castigados, 
expulsados, lo que refuerza la idea de un mundo hostil y arbitrario.
Un tema importante con ellos es que el analista pase a ser un objeto 
confiable, alguien que no ataca y a la vez un adulto que sostiene las dife­
rencias. Esto es clave; si el niño percibe que el otro responde al ataque 
en espejo, reafirmará su idea de vivir en una selva en la que hay que 
defenderse de los otros.
Lo fundamental es devolverles a estas conductas su carácter de incóg­
nita, de aquello que nos hace preguntarnos qué nos están diciendo.
Considero entonces que lo que aparece como conducta oposicionista- 
desafiante o negativista-desafiante puede responder a múltiples determi­
naciones y que en éstas tiene peso tanto el medio social como el familiar, 
así como el modo particular en que ese niño tramita sus vivencias.
Ya hablamos de las determinaciones sociales que llevan a que los niños 
desafíen las normas y desconozcan las diferencias niño-adulto. Pero en 
ese contexto podemos pensar el modo en que lo social se entrama con 
funcionamientos familiares y con las posibilidades psíquicas de algunos 
niños para responder a ese entorno.
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El su frim ien to psíquico en los niños ® BeatrizJanin
A l g u n a s d e t e r m i n a c i o n e s d e l a s c o n d u c t a s 
o p o s i c i o n i s t a s y d e s a f i a n t e s
Trastornos en la constitución de ligazones que operen como inhibidoras del desborde pulsional
Algunos niños no han podido constituir posibilidades mediatizadoras 
y, tal como lo desarrollamos en el primer capítulo, quedan a merced de 
la insistencia pulsional en una pura descarga. El otro fracasa como aquel 
que contiene y calma y el niño queda solo en un estado de enfrenta­
miento con todos, suponiendo que los otros son causa de su malestar. 
Esto suele confundirse con un funcionamiento “oposicionista” .
Así, un niño de diez años que insultaba a las maestras, le pegaba a la 
madre, totalmente desbordado por cualquier situación en la que tuviera 
que esperar su turno o ceder frente a otro, fue diagnosticado como tras­
torno negativista desafiante. Podemos pensar cómo lo que primó allí fue 
una idea de “clasificar”, sin dar cuenta de los mecanismos productores de 
sus desbordes. En este caso, estos se desencadenaban cuando aparecía 
una situación en la que se le presentificaba la idea de ser aniquilado o 
expulsado violentamente por el otro, llevándolo a estados de desespera­
ción en los que las urgencias se transformaban en irrefrenables. Desespe­
ración que se incrementaba en el vínculo con adultos que se ubicaban 
como impotentes frente a los ataques del niño.
A diferencia de otros niños a los que se les aplica el mismo “sello”, en 
este niño encontramos dificultades en el armado del preconsciente, con 
severas fallas en los procesos de simbolización. Esto hace imprescindible 
la construcción, en el proceso analítico, de mediaciones, de representa­
ciones preconscientes que posibiliten el armado de pensamientos.
La desmentida de la dependencia
En tanto el niño teme depender del otro porque no lo considera segu­
ro y supone que va a quedar a merced de él, de sus idas y venidas, el mos­
trarse autosuficiente y negarse a obedecerlo puede ser el modo en que 
intenta sostener un armado narcisista precario.
Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días
En algunos niños, dominar al otro, someterlo a la propia voluntad, 
parece ser la única satisfacción posible. Ya no es la satisfacción erótica en 
el vínculo con el otro, el placer en la realización del deseo, sino el placer 
en el dominio del otro como objeto.
Hay niños que se unifican en el “no” como modo de ser, como protec­
ción, porque si no se sienten arrasados por el avance intrusivo del otro. La 
dificultad radica en que pierden la percepción de sus deseos (algunos no 
la tuvieron nunca) y lo único que desean es oponerse al deseo del otro (lo 
que delata la dependencia). Al abroquelarse en el “no”, éste funciona 
como organizador que les permite sostenerse como diferentes.
Este funcionamiento suele traer dificultades para sublimar. Así, en 
lugar del juego o de actividades creativas, estos niños buscan el poder por 
sobre todas las cosas. Ser el “jefe” de la “banda” es lo único importante.
Por otra parte, el “no” formulado como “no quiero” implica tanto la 
posibilidad de poner coto al avasallamiento del otro como de reafirmar 
la autonomía.
Los padres de un niño de cuatro años consultaron porque el niño regu­
laba todos los movimientos de la casa. Si él se oponía, no podían salir a 
pasear o a comer afuera. El niño respondía con escándalos cuando no se 
hacía lo que él quería. Podemos preguntarnos: ¿qué quería? Quizás domi­
nar a los otros para no darse cuenta de que eran personas autónomas, 
separadas de él, situación que cuando se hacía evidente le acarreaba 
muchísimo sufrimiento. A la vez, estos padres se ubicaban en una lucha 
de poder con el niño, repitiendo con él la batalla cotidiana con un mundo 
vivido como excesivamente exigente.
Depender de otro supone que uno puede perderlo. Estos niños inten­
tan desmentir toda dependencia, para evitar toda pérdida. Lo que puede 
ocurrir (y esto será desarrollado en el capítulo sobre fobias) es que un 
niño tenga terror al abandono y desmienta por eso la necesidad de ese 
otro. Pero el resultado es que el objeto se les torna incontrolable, que la 
separación no puede ser eternamente desmentida y que por consiguien­
te reciben permanentemente heridas insoportables,en tanto esperan una 
fusión imposible.
El sufrim iento psíquico en los niños ® Beatriz Janin
En estas condiciones, el pasaje del yo de placer purificado al yo de rea­
lidad definitivo se dificulta, porque los golpes al narcisismo son desmen­
tidos, en tanto son vividos como intolerables.
Así, un niño que estaba a punto de ser expulsado del jardín de infantes 
al que concurría, por pegar a los otros niños y desafiar a los docentes, trae 
a las sesiones su sensación de injusticia, de no ser escuchado por los maes­
tros, de quedar como culpable de todas las situaciones de un modo arbi­
trario. Está muy enojado con el mundo.
En una sesión, le propongo jugar a que él es el psicólogo. Acepta y 
juego a ser una niña que les pega a todos y a la que retan todo el tiem­
po. Yo voy diciendo lo que siento, lo injustos que son conmigo, cómo 
ninguno me escucha y cómo me dejan sola y él va pasando de ser un 
adulto implacable, que sólo me reta, a transformarse en un director de 
escuela que dice: “yo te creo; voy a ir con vos al recreo a ver lo que pasa, 
y si te molestan yo te defiendo” . Esta variación de posición en el juego 
le permitió ir modificando su lugar en el jardín, sintiendo que los adul­
tos podían escucharlo y defenderlo. Pudo empezar a mostrar sus miedos, 
sus debilidades y a soportar la indefensión frente a los adultos.
Muchas veces, la desmentida de la dependencia está sostenida por los 
adultos, que ubican al niño como todopoderoso frente a adultos impo­
tentes. Esto lo hemos mencionado en el capítulo anterior en términos de 
“la idealización de la infancia” como uno de los factores sociales que inci­
den en las dificultades de los niños de hoy.
Así, los padres de una niña de tres años afirmaban que la niña era 
“terrible” y que rompía todo en la casa. Relataban una situación en la 
que la niña había roto la mesada de la cocina al treparse a ella, adjudi­
cándole así una fuerza que no tenía. De este modo, la niña quedaba 
entrampada entre un poder omnímodo y ser la culpable de todo lo que 
ocurría, cuando era obvio que la mesada estaba quebrada con anteriori­
dad y todo lo que había hecho era poner de manifiesto ese quiebre. 
Curiosa, con un lenguaje muy desarrollado y un excelente nivel de juego 
dramático, esta niña no obedecía y se enojaba frente a cualquier negati­
va a sus deseos. En este contexto, ¿cómo va a obedecer a adultos que se 
muestran más débiles que ella? Una consecuencia posible es la confusión
¡ Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días
con relación a sus propias posibilidades y un estado de desesperación del 
que intenta salir a través del desafío.
El niño como sostén narcisista de los adultos
En esta época es difícil sostener el propio narcisismo, en medio de tan­
tas exigencias. Por consiguiente, los niños suelen ser ubicados como 
garantes del narcisismo de los padres. Esto les dificulta el pasaje del nar­
cisismo primario al secundario, es decir, el pasaje de los ideales del yo 
ideal a los del ideal del Yo.
Se torna así tormentoso tanto el cumplimiento de logros, que suelen 
ser alejados de sus posibilidades, como el acuerdo con un ideal que, 
desde el Ideal del Yo social, es contradictorio. Si el imperativo social es: 
“goza ya” y, a la vez, muestra ya que puedes todo, ¿cómo construir ide­
ales y soportar esa tensión entre lo que se puede y lo que se debe, entre 
el yo y el ideal del yo?
En algunos casos, uno de los padres (o ambos) tiene una historia en la 
que se sintió humillado o postergado por otros. Y se intenta cambiar la 
historia a través del hijo. Ese niño tiene que reinvindicarlo por anteriores 
postergaciones o humillaciones y tendrá que ser el que no las sufra, aquel 
a quien, como decía el padre de un niño de ocho años, “nadie le pase por 
encima”. (Este papá había luchado mucho en su vida para llegar a un 
lugar de reconocimiento y liderazgo social y una de las frases que él rei­
teraba era: “A mí nadie me va a decir lo que tengo que hacer con mi hijo 
ni con nadie” .)
El niño siente así que tiene que remendar el narcisismo de otros que 
mantienen viejas heridas sin cerrar. Misión imposible en tanto son situa­
ciones de una historia que no puede hacerse pasado y sigue incidiendo 
como un presente permanente.
Además, en tanto el niño suele ser juzgado por los otros en función de 
sus padres y a la vez estos son el espejo en el que él se refleja, le es muy 
difícil diferenciar los golpes al narcisismo sufridos por los padres y los 
propios. Tiene que ser aquel que no sólo cumpla los deseos insatisfechos
El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
de sus padres, sino que los vengue por las derrotas inferidas. Y esto puede 
llevarlo a conductas desafiantes frente a la autoridad, en la escuela y en la 
casa.
Un niño de cuatro años es derivado por la escuela a un psiquiatra por 
su conducta desafiante. Los padres deciden consultarme. El padre es un 
profesional exitoso, pero la madre no ha podido terminar una carrera 
universitaria, está sujeta en su trabajo a un jefe dominante y en su casa 
a un marido del que depende económicamente, que la subestima en el 
plano intelectual. En su historia, se repiten las situaciones en las que 
quedó a merced del desprecio o de la discriminación de los otros. Cuan­
do lleva al niño a la escuela, está pendiente de la mirada de las otras 
madres, de su aceptación o rechazo y de poder incluirse en ese grupo. 
Podemos ir viendo, a lo largo del tratamiento, que esta mamá siente que 
depende de este niño, su único hijo, para ser reconocida y valorada 
socialmente y revertir esta historia. En las entrevistas vinculares, el niño 
le pega y le grita, dándole órdenes, mientras que ella lo mira embelesa­
da por su supuesta precocidad e inteligencia. El vínculo incestuoso se 
despliega de este modo, el cuerpo materno no le está vedado y a la vez 
él tendrá que destacarse en el mundo para resarcir a su madre. Es difí­
cil entonces aceptar las normas como aquello que puede acotar el 
deseo. Estas son vividas como ataques a su omnipotencia y al vínculo 
con su madre. El tiene un lugar único, es el rey a quien nadie le puede 
poner freno. Este niño tiene un lenguaje muy desarrollado y una gran 
habilidad para resolver situaciones, pero también para pensar cómo 
enfrentar al otro y dejarlo descolocado. En una sesión a solas, me dice: 
“Lo odio a mi papá y a las maestras y a todos los grandes. Ojalá se mue­
ran todos. La única que me quiere y me cree y me defiende es mi 
mamá” . El tiene que forzar el reconocimiento de los otros, no tolera 
perder y supone que sólo la irrupción violenta y la defensa absoluta de 
su posición puede lograr ese designio. Reivindicar a la madre es un 
mandato inconsciente, que se liga al deseo de poseerla totalmente. En 
este caso, el trabajo con ambos padres fue decisivo, en tanto el padre 
se mantenía “afuera” de la situación o irrumpía violentamente, refor­
zando la idea del niño de un enemigo arbitrario, carente de reglas cla­
ras, a quien tenía que aniquilar.
Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días
Es decir, se combinaban en esta historia una madre que necesitaba un 
“vengador”, con un padre que operaba como “padre de la horda pri­
mitiva” .1
El predominio de la transgresión
A veces, uno de los padres (o ambos) tiende a depositar en el niño sus 
propios deseos transgresores. A veces, estos deseos son inconscientes, 
han sido reprimidos, pero insisten. Otras veces son desmentidos o deses­
timados.
Podemos retomar aquí el pensamiento de Piera Aulagnier cuando dice: 
“Pero el trabajo de la instancia represora no se puede producir, menos toda­
vía lograr\ en ausencia de dos aportes exteriores: las interdicciones pronun­
ciadas por una instancia parental que se hace en esto ‘portavoz3 de las exi­
gencias culturales, y en mayor medida el hecho de que esas prohibiciones 
recaen sobre lo que ya debe formar parte de lo reprimido de los padres, los 
deseos a que renunciaron en un lejano pasado y que ya no tienen sitio en la 
formulación de los deseosactuales” (P. Aulagnier [1984], 1986, 240).
Si la represión se transmite, y con ella no sólo la prohibición, sino lo 
prohibido, y si esto fundamentalmente puede hacerse porque los padres 
se han prohibido a sí mismos, están ya reprimidos en ellos ciertos dese­
os, cuando lo que prima en los padres o en alguno de ellos son los dese­
os transgresores no reprimidos, esta transmisión se verá afectada.
Muchas veces, entonces, aquello que les es transmitido son los deseos 
de desafiar toda norma y la desmentida de toda legalidad.
Los niños registran cuando el cumplimiento de las normas varía según 
el estado de ánimo del adulto y sienten que están en manos de otros que 
utilizan su autoridad para cumplir con sus propios deseos. Y hay niños 
que se oponen ciegamente a toda prohibición porque suponen que toda 
norma es arbitraria. Piensan que el que emite la norma es alguien que 
no respeta leyes, sino que las dicta a su arbitrio. Entonces, una salida 
posible es defenderse de este personaje siniestro, semejante al padre pri­
mitivo que describe Freud en Tótem y Tabú, que imponía prohibiciones 
a los otros, pero que no las respetaba. Y la defensa suele ser la identifi­
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
cación con el personaje, por lo que el niño se transforma en una suerte 
de dictador.
Otra posibilidad es que el niño perciba a todo el mundo como peli­
groso, atacante y que entonces ataque en defensa propia. Así, un niño de 
cinco años me decía: “Tenes que pegar primero y muy fuerte, porque así 
nadie te pega”. Visión paranoide de un mundo sin leyes, que lo deja en 
un estado de alerta continuo.
Y puede cerrarse frente a cualquier mandato, rechazar toda imposición 
para no sentirse un esclavo. Muchos de estos niños sienten que pueden 
quedar sometidos por un loco (otro irracional e impredecible) y que toda 
prohibición es sólo para ellos, mientras los demás gozan de todos los pla­
ceres en forma irrestricta.
A la vez, el único modo de incorporar normas, de pasar del temor al 
castigo por parte de otro (en cuyo caso el portarse bien está sujeto a la 
mirada del otro), de la instauración de mandatos internos, es que éstos 
hayan sido separados de la persona que los emitió y que sean vividos 
como leyes generales. Debemos tener esto en cuenta cuando trabajamos 
con estos niños, porque es fundamental transmitirles que todas las nor­
mas que sostenemos son generales para todos los pacientes.
También es necesario considerar que son niños que suelen proponer 
una especie de lucha de poder, de batalla por ver quién puede más, como 
modo de desmentir la dependencia o de enfrentar los terrores que susci­
ta en ellos la sensación de desvalimiento frente a otro poderoso y arbi­
trario. Así, se hace imprescindible que los adultos sostengan las diferen­
cias niño-adulto y no entren en la pelea.
Fallas en la constitución del supevyó
Un desarrollo especial merece el hecho de pensar que en muchos de 
estos niños el problema se centra en la estructuración del superyó como 
posibilitador y protector.
Podemos hablar de una transgresión que posibilita caminos creativos, al 
servicio de Eros. La creación supone normas, reglas y posibilidades de ir 
más allá de ellas, de romper con los caminos ya establecidos, retomando
| 84
Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días
la historia para abrir recorridos nuevos. La transgresión como triunfo de 
Tánatos, en cambio, implica la desmentida o la desestimación de la norma 
en una suerte de burla omnipotente que lleva a la autodestrucción.
Es frecuente que se les transmita que no pueden hacer tal o cual cosa 
si son mirados por los otros y que el problema es ser descubiertos, no el 
cumplimiento de la norma. Es decir, no se facilita el pasaje de la angus­
tia social (el temor a la crítica de los otros) a la conciencia moral.
Esto nos lleva a pensar el tema de la ética y su transmisión.
La incidencia de la ética de los padres en la constitución subjetiva
Freud, en El Malestar en la Cultura, define la ética como el conjunto 
de los ideales que atañen a los vínculos recíprocos entre los seres huma­
nos (S. Freud [1930], 1988, 137). Y plantea que el problema es cómo 
desarraigar el máximo obstáculo que se opone a la cultura: la inclinación 
constitucional de los seres humanos a agredirse unos a otros.
Parafraseando a André Green, cuando habla de un narcisismo de vida 
y un narcisismo de muerte (A. Green, 1983),2 pienso que hay una ética 
que apunta a la defensa de la vida, ligada a los valores de solidaridad, fra­
ternidad, dignidad y cuidado del otro, valores que implican el reconoci­
miento de lo diverso, de lo diferente a uno y que promueven por tanto 
una complejización creciente del mundo representacional. Ética de vida 
que nos remite a la primacía de Eros.
Por el contrario, los fanatismos, el racismo, las actitudes dictatoriales, 
pero también la lucha por el poder en sí mismo, las certezas absolutas y 
delirantes, la entronización del dinero como único valor de intercambio, 
la manipulación de los otros, son formas, a mi entender, de lo que impli­
ca el predominio de la muerte. La lógica aquí es: yo o el otro.
Freud analizó las consecuencias de la represión excesiva, de las exigen­
cias culturales como imposibles de ser satisfechas en su totalidad, pero 
¿cuáles son los peligros del predominio de comportamientos transgreso- 
res en los padres y en la comunidad en general? ¿No dejarán totalmente 
librado al niño a sus propias pulsiones destructivas? ¿No impedirán la 
incorporación de normas que acotan el funcionamiento mortífero?
85
El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
En una época en la que la sexualidad queda desmentida más que repri­
mida, con una primacía de los placeres narcisistas, en que lo fundamen­
tal es ser reconocido, se hace más complicada la construcción de un sis­
tema de prohibiciones e ideales interno.
De la represión excesiva, del silencio, de la demonización de la sexua­
lidad infantil, se ha pasado a actitudes en las que los niños son ubicados 
como adultos, distorsionando lo propio de la infancia, sin respetar sus 
tiempos ni sus modos de manifestación, exacerbando el exhibicionismo.
Me parece que el problema central es el borramiento de las diferencias 
niño-adulto e íntimo-público, con el valor que ha cobrado el tema de la 
visibilidad. Se “es” si se es mirado por muchos otros (y si es en una pan­
talla, mejor).
Las posibilidades paterno-maternas de libidinizar y narcisizar a un otro 
al que ubiquen como diferente a sí, sin que esto implique su destrucción 
en tanto distinto, dependerá no sólo del propio armado narcisista, sino 
también de que ellos mismos estén marcados por un superyó protector y 
benevolente que les permita soportar las diferencias sin desestructurarse.
Si debemos pensar la historia como historia vincular, es también insos­
layable pensar a ambos padres insertos socialmente. Por ejemplo, si el 
varón necesita para ubicarse en el mundo establecer en un momento una 
lucha a muerte con el padre, éste deberá ser un padre diferente al de la 
horda primitiva, pero también un rival dispuesto a la pelea. Si el padre se 
siente un fracasado, o está ensimismado en sus dificultades laborales, o por 
el duelo por las ilusiones perdidas, el niño no tiene con quién establecer 
la lucha. El otro está vencido de antemano. “Deberás ser como yo”, pri­
mera parte del mandato que puede quedar quebrado o resultar absurdo.
Padres que juegan sus propios conflictos narcisistas y edípicos en una 
historia que va más allá de los propios avatares, o en la que los propios 
avatares están a la vez marcados no sólo por las historias de varias gene­
raciones, sino por aquellas vicisitudes que, como generación, en un pue­
blo y en una clase social determinada, les tocó vivir.
Un padre que ha renunciado a sus propios valores es diferente a un 
padre cuyo narcisismo secundario se sostiene en un acuerdo con los ide­
ales del Ideal del yo. Un padre que ha podido realizar proyectos está en| 86
un estado anímico diferente a aquel cuyos proyectos han fracasado, han 
quedado truncos o no han podido ser desplegados.
Y como el yo se constituye por identificación a un semejante, el que el 
adulto mantenga o no coherencia interna (acuerdo con sus propios ide­
ales) será fundamental.
Si se está a merced de un otro omnipotente, todo pasa a ser imprede- 
cible y no se pueden elaborar las vivencias, hay que vivir en estado de 
alerta permanente o caer en un estado de obnubilación de la conciencia. 
El padre primitivo, aquel que dictaba las normas de la horda a su capri­
cho, arrastra al asesinato. Cuando la opción es entre el sometimiento a 
un poder omnímodo y la identificación con ese poder, es evidente que la 
salida no es fácil.
Por el contrario, cuando el adulto puede sostener un funcionamiento 
coherente en sus actos, gestos y palabras, no sólo transmite un sistema 
normativo, sino que abre el camino en el niño a la diferenciación inter- 
sistémica, posibilitando el pensamiento.
Frente a la crisis de los ideales colectivos, hay una tendencia a centrar­
se en los ideales del yo-ideal, ideales de omnipotencia y perfección, lo 
que deriva en la idealización del funcionamiento infantil como mágico y 
todopoderoso. Pánico a crecer, apatía por lo externo, indiferencia por los 
otros, o sobreadaptación, con la constitución de un falso self, son modos 
en los que la conflictiva se manifiesta.
Si lo que importa es el resultado, pero no los sentimientos ni el esfuer­
zo puesto en juego, si lo que se privilegia es la mirada de los otros por 
sobre el registro de los propios afectos y pensamientos, si más que pre­
guntar cómo la pregunta es cuánto, conectarse consigo mismo constru­
yendo la propia subjetividad se hace muy complicado.
Cuando los ideales colectivos tambalean, es mucho más difícil sostener 
y transmitir ideales. Y sin ideales no hay proyectos, ni idea de futuro. El 
sostenimiento de proyectos y de ideales en los adultos posibilita pensar a 
los hijos con proyectos e ideales propios.
Sintetizando, la tendencia al cero debe ser transgredida para que la vida 
tenga lugar. Y para que esto ocurra en la línea de Eros deben darse: 1) la 
erotización ( y va a ser diferente la libidinización del que juega su erotis­
¡ Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días |
87
mo sin represión a la de aquel cuyas pulsiones están mediatizadas por un 
sistema normativo); 2) la capacidad de contención, de sostén y de 
ensueño materno, dada desde un adulto que puede contenerse a sí 
mismo; 3) las posibilidades identificatorias con un otro que se ubique 
como diferenciado, unificado y que pueda reflejar una imagen valiosa de 
sí mismo y del niño; y 4) el encuentro con otros transmisores de ideales 
culturales y de una ética de vida.
Aquellos que estamos comprometidos con el psicoanálisis, que segui­
mos sosteniendo que la búsqueda de las propias determinaciones lleva a 
la libertad posible, deberemos seguir dando la batalla contra las resisten­
cias, que si en la época de Freud se centraban en la represión cultural de 
la sexualidad, hoy están centradas en la desmentida generalizada de los 
deseos sexuales, en pos del dinero y la apariencia.
En un mundo en el que se privilegian los números y lo que se ve, los 
niños deben cualificar sensaciones, armar cadenas representacionales, tra­
ducir afectos, construir una imagen de sí, y corren el riesgo de que pre­
domine el vacío, como ausencia de cualidades y matices, o de hacer un 
armado que encubra un vacío. Vacío que aparece como el gran protago­
nista de la psicopatología infantil y juvenil en este momento. Vacío que, 
a veces, se intenta llenar con movimientos o con acciones disruptivas, o 
con conductas desafiantes.
| El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
N otas
1. S. Freud (1913), Tótem y Tabú.
2. A. Green (1983), Narcisismo de vida, narcisismo de muerte.
Capítu lo! i...J
E l a p r e n d i z a j e y sus a v a t a r e s 1
Son muchas las consultas por dificultades en el aprendizaje escolar. 
Todo aprendizaje tiene en cada niño una historia previa de modos y rit­
mos de incorporar conocimientos. Y el aprendizaje escolar es un efecto 
de transmisiones, inscripciones y ligazones que involucran a varios pro­
tagonistas: el niño, la escuela, la familia y la sociedad en su conjunto.
Me voy a centrar en este capítulo en las dificultades que pueden apare­
cer, centrándome en las peripecias de la constitución psíquica en el niño, 
teniendo en cuenta que todo abordaje de este tema es un recorte que 
deja muchas puertas abiertas.
Podemos decir que la posibilidad de conocer está dada por la amplia­
ción del campo de representaciones secundarias a partir de la sobreinves- 
tidura de las representaciones primarias, ampliación motorizada por los 
deseos y posibilitada por las transformaciones del yo con relación a las 
exigencias del ideal del yo.
89 |
Son los deseos y fundamentalmente el deseo de saber lo que se pone 
en juego en todo aprendizaje, pero también la posibilidad del yo de orga­
nizar las representaciones y de sostener pensamientos preconscientes.
Algunos casos clínicos nos permitirán introducirnos en el tema.
| El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
¿H lPERACTIVID AD ? A V A T A R E S L8B1D8NALES DE
U N A N IÑ A DE 5 A Ñ O S
Consulta la madre por Ana: aDesde beba que es muy difícil de manejar. 
Es hiperquinética. En la escuela (va a preescolar) la ven dispersa, no dibu­
ja la figura humana. No se concentra. Suponen que no va a poder ingre­
sar a primer grado el próximo año. Se porta mal todo el tiempo. No sé qué 
hacer con ella. Nunca obedece. Yo quería consultar ya al año y después a los 
dos y todos me decían que era chiquita, que había que esperar, pero ahora 
también en el colegio tiene problemas. Me pidieron un psicodiagnóstico. 
Hace como si no escuchara. Le pego y me mira sin llorar. No puedo pasar­
me todo el día pegándole. Cuando la encierro hace un desastre. Si la encie­
rro en el baño saca todo y abre las canillas. Si la encierro en la pieza saca 
la ropa del placará. Ya probé todo. Yo me vuelvo loca. A. veces la mataría. 
Me agota. No tengo ayuda. Es tan terrible que no se la puedo dejar a nadie. 
Mi mamá se cansa con ella. Somos las dos solas. Estamos todo el día juntas. 
No doy más. Grito y le pego. No sé qué hacer.”
Pregunto: CC¿Y el padre?”.
Madre: “No está nunca. Es un cómodo. Mejor ni hablar. ¿ Usted cree que 
le importa algo'? El hace como, si no tuviera nada que ver. Me dijo que no 
quería que la nena viniera, que está perfecta, pero él vuelve tarde y cuan­
do la ve la malcría; total, después la que la banco soy yo. Si viene, le va a 
decir cualquier cosa... (...) Con esta nena todo me salió mal. Yo soñaba 
con tener una nena. Siempre quise tener una nena. Cuando escuchaba a 
otras madres decir que les molestaba llevar a los chicos a la plaza, yo no las 
entendía. Yo pensaba que la iba a llevar con un vestidito, sentar en la 
arena y yo dedicarme a bordar sentada en un banco. Nada que ver. Cuan­
do la llevé, empezó a correr por todos lados, yo corriendo detrás de ella. No
I 90
¡ El ap rend iza je y sus avatares j |
la llevé más. [Esta secuencia se repite cuando le compra plastilina y ensu­
cia el piso, cuando le compra crayones y ensucia las paredes, etcétera.] 
Nunca puede estar quieta en un lugar. Empezó a gatear a los siete meses y 
a caminar a los diez meses. De ahí no he tenido descanso. Yo la metía en 
el corralito y ella se escapaba. Mis padres me dijeron que tenía que com­
prarle una jaula. Mi mamá no la soporta. Ella ya es grande y A na es con­
testadora, brusca. Se mueve y se sienta como un varón, con las piernas 
abiertas. Dice malas palabras.”
El padre está separado de un primer matrimonio, del que tiene dos hijos. 
Cuando ella quedó embarazada, después de seis años de convivencia, él 
dijo que no quería tener más hijos. Ella decidió seguir adelante con el 
embarazo. “Fue un escándalo en mi familia cuando empecé a salir con unhombre casado'. Pero después lo aceptaron. Me banqué muchas de él. Era muy 
tonta, pero nació la nena y cambié. A m í que a la nena no me la toque.”
Entrevista con el padre: “Para m í A na es una nena fantástica. To me 
llevo muy bien con ella. Es el juguete de la casa. Estoy con ella los domingos, 
porque en la semana trabajo mucho. Salgo con ella y con mis otros hijos. La 
adoran. Es hermosa la relación que tienen. Más no le puedo decir. Usted 
sabe que los hombres, en esta situación económica, no estamos en casa. Con 
mi mujer no me llevo. Yo no tengo problemas y estoy muy ocupado para 
venir, pero si la nena lo necesita, puede venir con la madre”. [Le aclaro que 
yo no obligo a nadie a tratarse.] “En realidad, Ana es una nena maltra­
tada, y no creo que usted pueda cambiar nada. Los dos le pegamos mucho. 
La madre fue madre muy grande, por eso es así. No le tiene paciencia. Yo 
me ocupo de cosas más importantes, tengo otras preocupaciones”. [Plantea al 
final de la entrevista que el tratamiento puede serles útil a la madre y a 
Ana y que él lo va a pagar.]
La madre relata que el embarazo y el parto fueron excelentes. De 
recién nacida “no jorobaba nada” . Ana se hace pis todas las noches, por 
lo que es permanentemente castigada, “pero igual no aprende” .
Cuando Ana está en la escuela, la madre se pone tan contenta de tener 
tiempo libre “que no sé qué hacer” . ¿Quién es ella sin la nena?
Comienzo trabajando en sesiones vinculares, con Ana y su mamá (a la 
que llamaremos M.).
91
Ana me saluda, de entrada, efusivamente, como si me conociera. ¿Con­
funde lo familiar y lo extraño? Abre su caja de juego, saca todo, abre mis 
cajones y toca todo lo que encuentra. Pregunta qué es, de quién es, para 
qué sirve. Por momentos habla como una beba. Es atropellada, torpe en 
sus movimientos. M. le grita permanentemente. Le dice que se va a caer, 
a ensuciar, que va a romper. M. se anticipa al descontrol, promoviéndolo. 
“Te vas a ensuciar, vas a romper, etc.”. Estas frases son registradas como 
mandatos: “ensuciá, rompé”. Y Ana obedece en el aparente desafío.
Ella fluctúa entre gritarnos a ambas que le obedezcamos rápidamente, 
dándonos órdenes absurdas, y decir: “soy loca, soy tonta”, mientras tira 
al suelo todo lo que encuentra.
En estas primeras sesiones mis intervenciones apuntaron a delimitar lo 
permitido y lo prohibido en el ámbito del consultorio (por ejemplo: 
puede ensuciar y romper los elementos de su caja). Intento así poner un 
orden, un conjunto de normas. Esto tranquiliza a M., que puede empe­
zar a “dar tiempo”, a “esperar” que Ana despliegue su creatividad.
Durante varias sesiones, Ana recorta y pega, juega con cola plástica y 
plastilina y modela caracoles.
Una escena se reitera: Ana se mete, en posición fetal, dentro de un 
cajón grande con tapa, y alza los brazos pidiendo “upa”. M. la reta, 
diciéndole que “no es una beba”, pero a partir de mis intervenciones que 
apuntan a “se puede jugar a ser una beba aun cuando no se lo sea”, 
puede “recibirla” en este “nuevo nacimiento” que Ana dramatiza. 
Momento que marca un encuentro.
Ana comienza a hablar de sus padres como novios y me pide que los 
dibuje besándose. Y entre gritos y saltos relata algunas situaciones vividas 
con el papá (al que por momentos llama “mi novio”).
El tratamiento sigue con sesiones de la madre y la hija por separado.
Destinos pulsionales y constitución narcisisM
Hay una historia, la de Ana, que se va armando en un entramado de 
historias, pasiones y prohibiciones de los otros, universo en el que Ana 
está incluida.
| El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
El aprend iza je y sus avatares
Pero al no ser significada por los otros como ser sufriente, como alguien 
que necesita del otro, al suponer que es maravillosa mientras no reclame, 
ni se mueva, ni llore, la niña queda atrapada en su propio caos pulsional, 
en la indiscriminación entre placer y sufrimiento. Y hace estallar-estalla.
La madre le otorga una imagen muy peculiar de sí. Hay una escena 
fija... la nena sentada en la plaza, casi una foto o un cuadro antiguo. ¿De 
qué historia se trata? M. relata: “Yo andaba derechita de chica. Era distin­
to. Los chicos no podíamos hablar en la mesa, ni reírnos. Mi papá me mira­
ba y yo temblaba. Pero casi no me criaron mis padres. No estaban nunca. Yo 
no hablaba, no molestaba. No recuerdo33. El movimiento de Ana rompe el 
espejismo, la ilusión de un reencuentro. Logros que podrían haber sido 
vividos como tales, como gatear y caminar, son sancionados. Moverse 
autónomamente es peligroso. M. la encierra y se encierra con esta hija de 
la que no se puede discriminar. Y queda a su vez presa de las palabras de 
su propia madre. ¿Para quién es la jaula? ¿Ella debe estar enjaulada? 
¿Puede buscar placeres o tiene que luchar para salir del encierro, en una 
actividad sin rumbo? Quedar encerrada parece ser lo buscado-temido 
tanto por la niña como por la madre (que se encierra con ella).
El psiquismo de Ana se está estructurando. Y ella corta y pega, inten­
tando discriminarse. Pero su madre vive como peligrosos los intentos de 
separación y a la vez no tolera juntarse. Avatares del narcisismo. M. ero- 
geiniza, excita, pero no puede hacerse cargo del desborde pulsional desen­
cadenado, no puede ayudar a ligar, con la ternura, el erotismo. Y deja a 
Ana expuesta a sus deseos, que se tornan terroríficos e incontrolables.
Al no ser ubicada por sus padres en un devenir temporal en el que hay 
aprendizajes, queda sujeta a una imagen congelada de sí, en la que todo 
comienzo supone un “ya” que significa el ensuciar, el correr, el tocar 
como dificultades que la definen como niña problema. ¿Cómo otorgarle 
un lugar de niña que crece si ellos están estancados en una especie de 
pelea narcisista, en la que cada uno pelea el lugar de niño preferido? No 
se pueden constituir ni tiempos ni espacios como diferenciados.
Y Ana es un juguete, la imagen del cuadro, la muñeca, o es alguien vio­
lento que genera caos, alguien que viene a destruir, a sacudir un mundo 
armónico y estático.
M. se anticipa a los movimientos de Ana. Presupone el desborde antes 
de que ocurra y no como duda, sino como certeza. ¿De qué desborde 
habla? ¿Qué deseos se ponen en juego?
Y es que los padres están a su vez sobredeterminados. Y no son sus 
conductas manifiestas las que provocan efectos por sí mismas, sino todo 
un funcionamiento psíquico, en que lo indecible se transmite al hijo 
mucho antes de que éste pueda traducirlo a palabras.
Como hemos dicho, ellos rechazarán en el niño aquellos placeres que 
su propio super-yo castiga en sí mismos. Lo reprimido de esta madre, el 
placer de moverse, de tocar, de ensuciar, retorna desde la niña y es san­
cionado por M., asustada por la irrupción de lo inmanejable, de lo impo­
sible de controlar. Sanción que se adelanta a un riesgo posible, al dejar 
coagulado como problema a un bebé que se mueve. ¿Cuál es el riesgo? 
La aparición de un placer que la excede, en tanto provoca en ella una 
urgencia que el yo no puede contener ni tramitar. Y “enloquece” .
Placer en el dominio del mundo y de sí, posibilidad de diferenciarse 
que se va construyendo en el intento de vencimiento del otro. Dominio 
del mundo imprescindible para ir construyendo saberes.
Caminar, hablar, manipular objetos, muestran los efectos de la separa­
ción y a la vez el deseo de anularla. El niño intenta recuperar al objeto 
perdido a través de la palabra y el movimiento. Pero para que esto se dé 
tuvo que haber podido representar la ausencia del otro, sintiendo que no 
lo desorganiza en tanto posee el recuerdo de su presencia. Pero este tra­
bajo de simbolización viene armándose con dificultades en Ana, en tanto 
implica un pasaje pasivo-activo que en esta niña está condenado. Debe­
ría permanecer pasiva, quieta, muda. En el intento desesperado por apro­
piarse de su cuerpo y de sus movimientos, Ana se mueve y utiliza el len­
guaje como proyectil, e insulta y grita.
El juego con los objetos y con elpropio cuerpo consolida la creciente 
autonomía del niño. Pero M. no registra el juego como tal. En las sesio­
nes, fantasía y realidad se confunden. Y me encuentro con que mis inter­
venciones, a lo largo del tratamiento, tienden a instaurar el “como si”, a 
abrir un espacio lúdico para aquello vivenciado como siniestro.
El análisis de Ana transcurre en medio de estallidos pasionales, situa­
ciones de extrema violencia. Se tira encima de mí, intenta morderme,
U El su frim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz Janin
¡ El aprend iza je y sus avatares Q
pegarme, me escupe, me patea y cuando la sujeto para contenerla, grita 
desesperada: “Socorro, me matan”; llora e intenta escaparse, y vuelve a 
tirarse encima de mí. Yo le hablo de que está muy asustada, de que quie­
re tocarme, estar cerca, pero que el contacto se le torna terrorífico, que 
supone que me maltrata o la maltrato, me lastima o la lastimo, que puedo 
entender que sufre... Poco a poco, Ana va diferenciando el espacio de la 
sesión del espacio de “afuera” . Así, puede estar tirada en el piso, gritan­
do, pero cuando le digo que la sesión terminó, se levanta, me saluda con 
un beso y sale tranquilamente del consultorio. Así, vamos evocando 
situaciones de mucho sufrimiento, escenas de pánico. Y Ana empieza a 
jugar con muñecas, tomando como “hija” una a la que había desarmado 
tiempo atrás.
La enuresis cede y comienza a atender en la escuela.
Antes de que el niño haya constituido un sistema internalizado de nor­
mas, antes de que haya una sanción interna a sus deseos, hay movimien­
tos defensivos del aparato psíquico (transformación pasivo-activo, vuelta 
sobre sí mismo) que van a depender de la respuesta del otro, portador de 
la prohibición. Avatares pulsionales que irán abriendo caminos o queda­
rán estancados. Y Ana repite aquello que sufre. Da órdenes, se enoja, 
grita, es exigente, todo tiene que ser “ya” .
La lecto-escritura
Comienza primer grado, pero no hace las tareas ni muestra interés en 
el aprendizaje de la lecto-escritura. Es claro que conoce las letras, pero ni 
las escribe ni las une en palabras. Un día abre intempestivamente el cajón 
de mi escritorio y saca una hoja en la que había un juego del ahorcado 
que yo había hecho con otra niña. Me pregunta qué es y cuando le expli­
co me pide jugar. Cuando yo tengo que escribir, voy poniendo los insul­
tos que ella suele decir (tonta, boba, caca, pis). Se muestra interesadísi­
ma y se alegra cuando los adivina. Cuando ella tiene que escribir, copia 
alguna palabra de la caja de lápices o de cualquier escrito que encuentre. 
Esto se repite durante bastante tiempo. A veces, me pide que escriba 
todas las “malas palabras” que ella dice. Estas marcas en el papel, esta 
posibilidad de transformar el ataque en signo, de realizar esa doble tra­
ducción que implica la escritura, le posibilita sentir placer en la apropia­
ción de la lecto-escritura. La pulsión de dominio se despliega dejando un 
mensaje a otro que no está ahí, un destinatario a quien se le puede decir 
de otro modo.
La escritura es el “lenguaje del ausenté” (Freud, 1930, 90), porque se 
escribe para que alguien que no está presente nos pueda leer en otro 
momento. Implica un interlocutor, pero un interlocutor al que no tene­
mos acceso inmediato (no podemos hablarle). Escribir es entonces recu­
perar un vínculo que se ha perdido y que a la vez se puede hacer presen­
te como recuerdo. Se escribe para alguien, real o imaginado, que puede 
ser pensado. Y el juego del ahorcado, en el que cada letra errónea va 
armando un cuerpo y cada acierto aleja la muerte, suele permitir el pasa­
je entre el trazo que dibuja (reproduce) un cuerpo y una palabra que 
representa el cuerpo de un ausente. Este juego marcó en Ana esa transi­
ción entre un decir con el cuerpo y una palabra que hablaba de aquello 
que la afectaba.
Así, vamos llenando hojas y vamos pasando de la escritura de las 
“malas” palabras a los nombres de sus compañeros de grado y de ahí a 
expresar por escrito sentimientos.
Es claro que para que la lecto-escritura se haga posible es imprescindi­
ble que esté rigiendo el proceso secundario, que se haya consolidado la 
divisoria intersistémica (con la estabilización de la represión primaria).
La escritura de las “malas” palabras le permitió a esta niña, como a 
otros pacientes, jugar con el lenguaje, transformar el proyectil en marca, 
transgredir respetando reglas. El hablar de lo prohibido, el hacerle lugar 
sin sancionarlo, posibilitando que la sexualidad infantil se desplegara en 
un despegue del cuerpo a la palabra (“pis” y “caca” eran términos reite­
rados) fue fundamental.
La historia
Ana intenta rearmar una historia. Pregunta por su origen, a través del 
juego. ¿Alguna vez hubo una mamá y un papá que se querían y quisie­
ron tenerla?
y El su frim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz Janin
I 96
El aprend iza je y sus avatares
La madre habla del embarazo como momento ideal. Y necesita ence­
rrarla nuevamente... en el baño, o en un diagnóstico. Me pregunta: “¿Es 
débil mental, hiperquinética, inmadura?”. El movimiento de Ana la remi­
te a sus propios deseos, a una búsqueda sexual que vive como locura. Le 
reprocha “las piernas abiertas”. ¿De qué femineidad habla? ¿De la que 
deja a Ana excitada y haciéndose pis de noche, mojando y mojándose, en 
esa actividad incontrolable que la deja pasiva frente a sí misma?
Ana ha sido arrancada a un hombre. Y el sueño es reeditarse a sí misma, 
o una imagen de sí soñada, ¿por quién? Hay que destruir lo que irrum­
pe como diferente, pero fantasía y realidad, adentro y afuera, se confun­
den y todo se torna incontrolable. La abuela materna sanciona: “Es inso­
portable, hay que encerrarla en una jaula” . ¿Actúa esto como un impera­
tivo categórico para M., en una secuencia de rechazos?
Cuando le digo a M. que Ana no es hiperquinética, ni deficiente, ni 
inmadura, sino que es una nena inquieta, muy inteligente, que sufre y no 
sabe dónde ponerse, habla, por primera vez, de los aspectos que vive 
como positivos en su hija. Cuando la remito a su propio sufrimiento, a 
los momentos de desesperación, a todo lo que significa para ella esta hija, 
a su lucha por tenerla, relata situaciones de su historia, se angustia, va 
encontrando puntos de contacto, de similitud, de repetición con Ana. 
Pregunta: “¿Como será ella cuando tenga hijos?” .
¿Y el padre? Desmiente las dificultades y la entrega a la madre. Al no 
darle ni darse un lugar distinto, al no ubicarla en una línea sucesoria, al 
no ubicarse como hombre deseante frente a la madre ni oponerse a ésta 
deja a la niña atrapada en el funcionamiento materno.
Pero Ana no es efecto lineal del deseo materno. Y es evidente que hay 
varios deseos maternos en juego y que son contradictorios. Tampoco es 
consecuencia directa de la ausencia paterna. Ana presenta dificultades. 
Trastornos en la estructuración psíquica que no tienen la estructura del 
síntoma neurótico.
Y nos encontramos con una historia que se está haciendo. Y con mul­
titud de personajes, vivencias, relatos, mitos...
La ligazón entre lo vivenciado por los otros investidos libidinalmente 
(la historia transmitida), la posición que esos otros le otorgan al niño y
97
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
las posibilidades de éste de ligar las inscripciones de acuerdo con las pul­
siones, defensa y lógica predominantes, y de tramitarlas a partir de las 
mediatizaciones que ya fue construyendo, posibilitarán diversos avatares.
L a h i p e r a c t i v i d a d o l o s n i ñ o s q u e s e m u e v e n s i n m e t a s
A partir de esta viñeta clínica, me voy a centrar en las determinaciones 
psíquicas de la hiperactividad.
La complejidad de la estructuración psíquica en relación con el domi­
nio del propio cuerpo y del desarrollo de la motricidad, así como del con­
trol de los impulsos, es tal que merece que vayamos paso a paso para pen­
sar las determinaciones de un movimiento sin rumbo y de respuestas 
inmediatas,sin freno.
Si bien desarrollé este tema en el libro Niños desatentos e Hipemctivos 
(B. Janin, 2004), quiero agregar algunas ideas a lo ya dicho.
Ya hemos dicho que el armado narcisista, así como la constitución del 
sistema Prec tambalean en estos niños, pero intentaremos precisar más 
finamente algunos de los elementos en juego, que pueden ser diferentes 
en diferentes niños.
Fracaso en el armado de una protección antiestímulo
Estamos bombardeados por estímulos externos e internos. De los 
internos es muy difícil la huida, pero hemos aprendido a lidiar con ellos 
y hemos construido un sistema de protección frente a las excitaciones del 
afuera. Y el requisito para que esto se construya es la posibilidad de dife­
renciar adentro-afiiera.
¿Cómo se construye aquello que nos protege, los filtros que nos posi­
bilitan no quedar inmersos en un cúmulo de excitaciones e incitaciones 
imparables?
Para que el niño diferencie adentro-afuera y que, además, recepcione 
sólo algunos de los estímulos, filtrando otros, es imprescindible que haya
El aprend iza je y sus avatares §
podido constituir un “tamiz” por el que pasa sólo lo tolerable y una 
“piel” que lo unifique y diferencie simultáneamente. Y para esto es fun­
damental que haya habido adultos que registraran sus propios afectos, 
que metabolizaran su propio desborde afectivo sin confundirse con el 
niño.
Pero en los niños que se mueven sin rumbo suele haber una dominan­
cia de una relación dual, madre-hijo, marcada por la persistencia de un 
vínculo erotizante, con un niño que queda excitado y que fracasa en las 
posibilidades de construir un sistema para-excitación y para-incitación 
(protección hacia fuera y protección hacia adentro) (B. Golse, 2001).
Ana no podía diferenciar por momentos lo interno y lo externo y que­
daba excitada, a merced de sus propias pulsiones, pero también de las de 
la madre. Y vivía los gritos de esta como propios.
Muchos niños viven los estímulos internos como si fueran externos y 
hacen movimientos de fuga frente a ellos. Por ejemplo, cuando tienen 
hambre, frío o sueño pueden no registrarlo como una urgencia interna y 
moverse como si tuvieran que huir de un estímulo que los amenaza desde 
el afuera.
Así, la agitación puede ser en algunos casos una defensa frente a la 
insistencia pulsional. Intentan huir de sus propias exigencias pulsionales 
a través del movimiento. Y como lo pulsional insiste, se mueven cada vez 
más sin lograr arribar a la meta buscada.
Lo que predomina es la urgencia, como si estuvieran sujetos a exigen­
cias que los golpean desde un interno-externo indiferenciado.
Esto se agrava cuando, como dijimos en el capítulo precedente, el 
entorno exige “todo ya” .
Prevalencia de la pulsión de dominio
A veces, lo que predomina es la dificultad para construir un mundo 
deseante, en el que el placer sea posible.
Paul Denis (2001) afirma que frente a la falla de la sexualidad hay una 
regresión a la pulsión de dominio. Este autor dice que cuando la excita­
ción no encuentra la vía de una satisfacción acorde con el desarrollo del
99 |
psiquismo del niño, este se encontrará sobrecargado y desbordado y la 
excitación se expresará en el plano psicomotor; de este modo la excita­
ción libidinal es desorganizada y desorganizante.
Nicolás Daumerie (2004) plantea que se podrían pensar los signos 
patológicos de la hiperactividad infantil como una forma de compromi­
so entre la economía psíquica del niño y las condiciones que impone la 
relación social. En una relación en la que el cuerpo no es tomado como 
lugar de representación, sino como una interfase directa con el exterior, 
el niño queda prisionero de una interacción constante con el entorno, 
única salvaguarda para lograr un cierto equilibrio. Así, el contacto con el 
otro es puramente corporal y buscado para registrar las propias sensacio­
nes. Ni el propio cuerpo ni el otro (los dos elementos con los que la psi­
que tiene que lidiar) son representados como fuente de placer.
Muchos movimientos, del tipo del golpeteo reiterado o los movimien­
tos con el pie, muestran modos en los que lo que predomina es el prin­
cipio de constancia por sobre el de placer. Son los llamados mecanismos 
autocalmantes. Si bien todos utilizamos en algunos momentos estos 
mecanismos, cuando son los predominantes en un sujeto nos encontra­
mos con una degradación del funcionamiento deseante. Lo que se busca 
es disminuir la tensión, evitarla.
Un niño que no puede satisfacer sus deseos, que está en un “más allá” 
de la satisfacción, va a realizar un intento fallido de aplacar sus pulsiones 
a través de movimientos que le traerían una calma anhelada, pero que lo 
dejan insatisfecho. Más que de un deseo a cumplir, se trata de una exci­
tación a calmar. Esto pasa con algunos video-games, que exigen acciones 
repetitivas y vacías de sentido, sin intervención creativa por parte del que 
lo “juega”.
Déficit en el armado de un espacio transicional
Roger Mises afirma que es frecuente en estos niños la ruptura repetiti­
va de los lazos con el entorno. Rupturas, abandonos, pero también épo­
cas en las que los padres están “desconectados” del niño. Y también situa­
ciones en las que la madre no pudo tener en cuenta las necesidades del
| El sufrim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
| 100
¡ El aprend iza je y sus avatares |
niño, demasiado absorbida por sus propias urgencias. Todo esto puede 
llevar a una falla en la continuidad de sí mismo y del entorno.
Según este autor, al haber un déficit en la constitución del espacio 
potencial, en el sentido en que lo desarrolla D. Winnicott, se alteran los 
fundamentos de la vida psíquica que habitualmente sostienen el placer en 
el funcionamiento mental y ofrecen puntos de apoyo para la afirmación 
de la autonomía a través del ejercicio del pensamiento.
Fantasmas de exclusión en una relación dual
Muchas veces, la hiperactividad del niño es el intento de asegurarse ser 
el centro en una escena en la que sería el único protagonista. Es decir, es 
una escena donde se juega el ser, en tanto la exclusión no se da en los tér­
minos de la conflictiva edípica (donde él podría ocupar un lugar de ter­
cero), sino en un vínculo narcisista en el que la exclusión supone un no- 
lugar (la inexistencia para el otro). Así, se mueve como para evitar la anu­
lación que vendría desde el otro. Este funcionamiento defensivo puede 
suscitar en el entorno un aumento de la hostilidad, en tanto los otros 
queden atrapados por este fantasma de exclusión, se supongan siendo 
anulados por el niño y reaccionen imponiendo su presencia.
Ana sentía que su existencia misma estaba en juego todo el tiempo, que 
su crecimiento era devastador para el otro, que todo se jugaba en una 
oposición “ser-no ser” . ■
A la vez, la madre de Ana pudo darle un lugar sólo cuando sintió, a lo 
largo del tratamiento, que ella misma tenía una historia, con padres y 
abuelos, y que Ana no le quitaba todo el espacio. Esto le permitió ubicar 
a la niña en un orden sucesorio y dejar de pelear con ella un supuesto 
lugar único.
Los niños que se mueven sin rumbo suelen tener dificultades para sos­
tener la representación de la madre en tanto no se suponen existiendo en 
la cabeza de ella, en sus pensamientos, cuando no están*. Por eso suelen 
exigir una especie de “cuerpo a cuerpo” con ella, pero esto también les 
resulta insoportable en tanto perciben la hostilidad que despiertan y se 
alejan, intentando desprenderse a través del movimiento, acto con el cual
101 |
vuelven a convocarla, sin que ninguno de los dos pueda ni juntarse 
(como dos diferentes que se reúnen), ni separarse. Permanecen en un 
estado de indiferenciación y mezcla que lleva a irrupciones violentas.
Búsqueda permanente de una mirada organizadora
Ya dijimos que la mirada del otro, la imagen que el otro le otorgue de 
sí, es estructurante. Pero a veces esa representación totalizadora no se 
terminó de instalar y el niño la busca permanentemente.
Podríamos hablar aquí de fallas en la estructuraciónnarcisista.
Es habitual que el movimiento del niño capture la atención del adulto, 
que está pendiente, mirándolo como potencialmente peligroso. El otro 
intenta controlarlo con su mirada y este control, al ser vivido como ence­
rrante, suscita mayor movimiento, en un intento de volver a ejercer un 
dominio que siente perdido. La angustia se manifiesta como descontrol 
de su propio cuerpo y supone que es la madre la que se ha adueñado de 
sus movimientos. Y lo que es cierto es que el adulto intenta muchas veces 
manejarlo a “control remoto”.
Después de un tiempo de análisis, Ana comenzó a permanecer tranqui­
la durante el horario de la sesión, pero cuando llegaba la madre a buscar­
la comenzaba a moverse de modo desenfrenado y las palabras de la madre: 
“Quedate quieta”, potenciaban su movimiento. Ella intentaba liberarse 
del control materno y simultáneamente lo convocaba. Podemos pensar 
que lo que buscaba era una mirada unificadora, amorosa, y se encontraba 
reiteradamente con la crítica y la dificultad materna para contenerla.
Falla en la estructuración de representaciones preconscientes
Sabemos que lo único que frena el pasaje rápido del impulso a la acción 
es el pensamiento, o sea la posibilidad de interponer recorridos más com­
plejos.
Pero para esto tuvo que haberse instaurado una red de representacio­
nes preconscientes, como caminos alternativos, modulando el devenir 
pulsional.
| El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
| 102
El ap rend iza je y sus avatares
¿Cómo se instaura esta red?
Si en otros textos (Janin, 2004) afirmamos que, para que el mundo 
fiiera investido, tuvo que haber alguien que invistiera al mundo, también 
podemos decir que, para que un niño sostenga pensamientos, tuvo que 
haber sido pensado por otros, tuvo que haber sido sostenido no sólo por 
los brazos de otros, sino también por pensamientos de otros. Ser pensa­
do implica recibir un baño de pensamientos y es posibilitador del arma­
do de pensamientos propios (D. Anzieu, 1998).
Armado imprescindible para frenar la descarga inmediata de la tensión.
Si lo pensamos, en términos de W. R. Bion, como función alfa y beta, 
podemos decir que, para construir el aparato para pensar los pensamien­
tos, el niño tiene que encontrarse con una madre que, frente a las irrup­
ciones de afecto del hijo, las tome, las metabolice y responda, poniendo 
y poniéndose palabras frente a los eyectos del niño (Bion, 1966).
En la medida en que el niño se va pensando a sí mismo como alguien, 
en que puede ir armando una representación de sí a partir de la imagen 
que le devuelven los otros, esta organización representacional va a actuar 
inhibiendo la descarga directa, la tendencia a la alucinación o a la defen­
sa patológica (la expulsión del recuerdo).
Pero hay modos de traducir, de organizar los pensamientos incons­
cientes de un modo preconsciente que es anterior a la palabra, o que 
puede ser simultánea a ella. Son lo que llamamos preconsciente cinético 
y preconsciente visual. Por ejemplo, cuando un nene se cae y uno le pre­
gunta que pasó, realiza toda la acción, diciendo nene-apumba. Pero no 
dice sólo nene-apumba, él repite la acción, arma toda la escena nueva­
mente, se tira al piso, se vuelve a tropezar con lo que se tropezó.
Entonces, en primer lugar, es necesario el armado de un conjunto de 
representaciones preconscientes (primero, en el nivel motriz) que abra 
vías más complejas para re-encontrar la satisfacción.
Hay niños que fracasan en la instauración del sistema preconsciente, así 
como en la elaboración de los procesos terciarios: de este modo, la capa­
cidad para mentalizar tambalea y predominan las manifestaciones a través 
del cuerpo y de la acción.
103 |
El sufrim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Jartin
Pero, además, es habitual que los niños que se mueven sin rumbo no 
hayan podido estructurar representaciones preconscientes ya en el nivel 
del pensamiento cinético. O sea que sus movimientos no sean modos de 
relatar con acciones. También esto explica la bibliografía sobre el tema en 
la que se afirma que la hiperactividad del niño no tiene “sentido” y que, 
por eso, los adultos nós angustiamos e intentamos ponerle nombre o 
explicar aquello que no “dice” claramente (a diferencia de un niño que 
cuenta con sus acciones y sus gestos lo que le pasa). Esto no quiere decir 
que el niño no “diga” con lo que le pasa, sino que sus actos no son accio­
nes, sino manifestaciones de angustia, de desesperación, de estallido 
interno.
Se podría afirmar que el movimiento, en estos casos, sería un sustituto 
fallido de la actividad ligadora de las representaciones.
Fracaso en la constitución del espacio de la fantasía
He planteado en otros artículos que estos niños actúan sus fantasmas, 
quedando atrapados por ellos. Sus juegos, entonces, tienen un carácter 
muy particular que pondría en duda el hecho mismo del jugar. ¿Hasta 
dónde podemos hablar de juego o es más bien una escena que está siem­
pre en el límite mismo entre realidad y juego, escena que no puede ser 
estrictamente representada, sino que genera movimientos?
A la vez, la satisfacción que implica el juego es diferente a una activi­
dad mecánica, repetitiva. Así, el carácter elaborativo del juego está liga­
do a la posibilidad de hacer pequeñas variaciones en la repetición, lo que 
suele fracasar en estos casos. (Esto plantea la necesidad, por parte del 
analista, de ir incluyendo pequeñas variaciones en las escenas, para pasar 
de la actuación al juego.)
Déficit en el armado de una ccpielv unificadora
Ana buscaba el contacto conmigo, como si yo fuera una especie de 
envoltura que podía contenerla. Se movía muchas veces buscando un 
“borde”, un armado representacional del que carecía.
| 104
El aprend iza je y sus avatares Q
Hay niños, como Ana, que no pueden constituir el yo como envoltura, 
como representación totalizadora del propio cuerpo y entonces buscan 
límites en el afuera, al golpearse contra las paredes o en el grito del otro 
(límites que los dejan más indefensos aún, más angustiados y que los re­
envían a un movimiento con el que tratan de ligar una angustia indecible).
Así, la envoltura que les da la misma excitación (como sensación), la 
voz y las miradas de los otros, son el modo de sustituir la falla en el arma­
do del yo-piel.
Defensa maníaca contra angustias depresivas
Diferentes autores se han referido a la hiperactividad como defensa 
maníaca contra la depresión, como el modo de desmentir la tristeza y el 
sufrimiento (R. Diatkine, P. Denis, 1985). Pero también hay quienes la 
diferencian (Athanassious-Popesco, 2008).
Podríamos decir que, en tanto la hiperactividad es un efecto que tiene 
determinaciones diferentes en distintos pacientes, hay algunos casos en 
que predominan las defensas maníacas y otros en las que esto no es así. 
Lo que suele reiterarse es el tema de las pérdidas, vividas como separa­
ciones imposibles e irremediables.
La problemática de la muerte (propia y de los padres y hermanos) suele 
irrumpir como inmanejable. Para un niño, la muerte suele ser equipara­
da a la quietud, lo que se puede apreciar claramente en los juegos infan­
tiles. Y cuando el adulto los conmina a estar quietos, suelen suponer que 
los quieren eliminar, lo que se corresponde con el deseo del adulto de 
que ese niño “no moleste” .
El niño interpreta que el adulto rechaza su existencia y esto reactuali- 
za angustias de muerte muy tempranas (a veces, en niños que han sufri­
do situaciones de enfermedades u operaciones de muy pequeños) y pro­
mueve un intento, siempre fallido, de mostrar que está vivo. Un niño de 
cuatro años que había sufrido operaciones de bebé y había estado inmo­
vilizado durante muchos meses, que no podía parar de moverse y que 
presentaba serias dificultades para dormir, despertándose todo el tiempo, 
me dice en medio de un juego: “corré, corré, que si no te matan”, en un
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
tono desesperado. Las angustias que loacosaban, la idea de que quedar­
se quieto era equivalente a ser sometido nuevamente a situaciones dolo- 
rosas, que dormirse era quedar a merced de otros, lo llevaba a ese movi­
miento imparable. Cuando pudimos hablar de esto, cuando pudimos 
jugar las escenas temidas e inclusive escenificar situaciones de muerte en 
las que nos caíamos y volvíamos a levantarnos, pudo comenzar a dormir 
toda la noche y a frenar la actividad descontrolada.
También vemos en el consultorio niños que se mueven para constatar 
que son seres vivientes a pesar del mandato materno-paterno de que fun­
cionen como objetos. Cuando los adultos se empeñan en que estos niños 
permanezcan quietos, más provocan, sin saberlo, el movimiento infantil.
Hay niños que expulsan lo no metabolizable con explosiones de angus­
tia, expresadas a través de movimientos desordenados; son descargas que 
son -pura evacuación de angustia, lucha contra la pasividad.
En otros casos, no soportan sus propios deseos de muerte hacia sus 
progenitores. Así, un niño de cinco años pasaba sesiones arrojando obje­
tos por el aire, sin poder parar, en una especie de carrera desenfrenada. 
Un día, en que jugaba conmigo a una especie de lucha entre dos muñe­
cos (cada uno de nosotros sostenía uno, pero él dirigía los movimientos 
de ambos), tira mi muñeco y dice que se cayó al agua y que se va a aho­
gar. Yo grito: “Papá, socorro”, y él me contesta: “No tenés papá, se 
murió”. Entonces digo: “Mamá, salváme” y él responde: “También se 
murió. No tenés ni mamá ni papá” . Y, muy angustiado y casi llorando, 
susurra: “Yo no juego más” . A partir de esa sesión fue posible hablar de 
sus temores a la muerte de sus padres y nombrar los objetos que tiraba, 
poniéndoles nombres, ligándolos con sus deseos de tirar lejos a padres y 
hermanos. El desvalimiento absoluto que acompañaba a estas pérdidas 
que él mismo había provocado en su fantasía se le hacía insoportable. En 
la medida en que fuimos trabajando estos temores, su actividad se tornó 
mucho más organizada.
Una situación diferente con relación a la muerte se da en algunos niños 
que intentan despertar a adultos deprimidos, en estado de sopor. Son 
niños que se mueven alocadamente cumpliendo el mandato de mantener 
vivo y conectado a uno de los progenitores. A través de una actitud desa­
fiante y perturbadora, lo mantienen activo y en estado de alerta, funcio-
| 106
¡ El aprend iza je y sus avatares jj
nando como un estimulante, un “despertador” permanente. Muchas 
veces, rastreando la historia de un niño que no puede parar de moverse, 
nos encontramos con duelos no tramitados, depresiones post-parto, 
padres que perdieron el trabajo, separaciones, que han llevado a retrac­
ciones libidinales por parte del padre o de la madre. El niño intenta re­
conectarlo con él, restablecer el vínculo. Considero crucial tener en 
cuenta que los niños no soportan la desconexión de los adultos. Así, en 
la única sesión vincular entre Ana y su padre, la niña saltaba por el con­
sultorio, se le tiraba encima, le gritaba, mientras que él se iba quedando 
dormido (cuando se iban dijo que estaba con muchos problemas labora­
les). También suele suceder que el adulto, al ser “despertado” por el 
niño, viva esto como una agresión y ataque.
También es frecuente que las historias de duelos no tramitados se 
remonten a más de una generación y el niño se ubique como el encarga­
do de devolver a esa familia la vitalidad perdida.
G a b r i e l a y l a s d i f ic u l t a d e s e n e l a p r e n d i z a j e e s c o l a r
Gabriela tiene siete años en el momento de la consulta. Los padres 
piden tratamiento porque presenta dificultades en la escuela. No apren­
de al ritmo esperado, no hace las tareas, no participa en clase. Va a una 
escuela bilingüe y no ha aprendido una palabra de inglés. Tiene serias 
dificultades con la lecto-escritura en castellano. Se relaciona poco con los 
otros niños. Durante las entrevistas, los padres discuten permanente­
mente en un clima de mucha violencia. El padre suele decir que todo está 
bien, que la nena es un encanto y que con él se lleva bien. No la ve 
mucho, porque este papá viaja con frecuencia y los fines de semana suele 
irse al campo con el hijo varón, mayor que Gabriela. La mamá afirma que 
la nena es insoportable, que es mala, que no come y que eso lo hace a 
propósito, que no quiere hacer las tareas, que se pasa el día mirando la 
televisión y que en muchos momentos va por la casa en cuatro patas 
maullando. Ellos se llevan muy mal desde hace muchos años. Cuentan 
que Gabriela nació porque, cuando el varón tenía dos años, comenzó 
con broncoespasmos. Según el relato de los padres, un médico les dijo
107 |
El sufrim ien to psíquico en los niños ° Beatriz Janin
que tenían tres opciones: o lo llevaban a un psicólogo, o le compraban 
un perro o un gato, o tenían otro hijo. Eligieron esto último. El padre le 
reprocha a la madre el modo en que trata a Gabriela, dice que ella nunca 
la soportó y la madre le reprocha al padre que no esté y no se ocupe de 
la niña. Ambos acuerdan en que lo que les preocupa es la escolaridad (en 
la escuela plantearon como imprescindible el tratamiento para continuar 
allí, aunque ya está decidido que repita segundo grado) y que si no fuera 
por los problemas de aprendizaje no pensarían en que se tratara. Supo­
nen que es caprichosa y que esto no va a cambiar. Ambos dicen llevarse 
bien con el hijo varón.
Poco a poco, se va haciendo claro que la mamá tiene momentos de 
desborde en los que utiliza cuanto objeto encuentra como proyectil 
contra la niña, en que le grita y le pega, mientras que en otros momen­
tos le dice que la adora. “Me encanta peinarla”, reitera en las entrevis­
tas. “La peino, le pongo cintas y moños, la visto como a una muñeca”, repi­
te con mucho placer. “Me hubiese encantado que mi mamá hiciera eso 
conmigo”, dice. “Yo le elijo la ropa... debería estar contenta, pero siem­
pre está enojada, vive tirada en el piso. Me lo hace a propósito” . El papá 
sólo sale con ella cuando se encuentra con amigos que tienen nenas. Allí 
la muestra.
Un gato, un perro, una muñeca..., y me encuentro con una nena pre­
ciosa, de sonrisa vacía, vestida y peinada como para ir de fiesta, que tien­
de a quedarse quieta en las primeras sesiones, con un lenguaje muy pobre 
y a quien aparentemente no le pasa nada, literalmente. Por momentos, se 
pone en cuatro patas y maúlla por el consultorio. Si se le dice que no a 
algo hace un berrinche. Muy pronto comienza a usar cola plástica, tém- 
peras, plastilina y agua en forma tal que termina toda manchada, lo que 
desencadena el enojo de los padres. Lo que hace son enchastres, en los 
que todo está mezclado. ¿Qué significa este enchastre? ¿Es interpretable
0 una interpretación rápida coartaría el despliegue? Es claro que todo 
está mezclado, que los gritos de la madre y sus propias urgencias no pue­
den ser diferenciados. Un pintar que muestra el modo en que el devenir 
pulsional se hace movimiento. Pero Gabriela, poco a poco, no solo dice 
de la confusión, no sólo despliega movimientos, sino que prueba y des­
cubre colores, va sintiendo diferentes texturas y hay placer en la activi-
1 108
El aprend iza je y sus avatares
dad. Paulatinamente, de la pura descarga pasa a experimentar (ya con pla­
cer) y de ahí a realizar dibujos con formas.
Era muy difícil que pudiese aprender mientras que tuviera que ocupar­
se permanentemente de lidiar con un estado de excitación externa-inter- 
na (la madre que bañaba y peinaba) que la dejaba a merced de una insis­
tencia pulsional que no podía organizarse en un sistema deseante, impi­
diendo entonces que aparecieran posibilidades sublimatorias. ¿Cómo 
sublimar sus pulsiones si quedaba apresada en una excitación que no 
podía procesar?
Freud dice que la sublimación supone un cambio de meta de la pul­
sión. ¿Qué quiere decir esto? Que si el deseo de ver es en principio deseo 
de ver el cuerpo materno y esto está prohibido, que la prohibición no 
pase a ser prohibicióninterna de ver cualquier cosa, sino que se circuns­
criba al cuerpo materno y que el deseo de ver siga operando, pero trans­
formado en curiosidad, por ejemplo, motorizando la investigación de la 
composición molecular. Pero si cuando yo estudio la composición de la 
molécula me angustio, eso indica que la sublimación no pudo realizar­
se. En lugar de haberse producido un largo camino en el que el deseo 
se satisface de un modo acorde con los ideales, y por ende pasa a ser un 
placer permitido, la cercanía con la representación prohibida hace que 
prime el displacer. No hay sublimación. Se pondrán en juego mecanis­
mos defensivos que impedirán que los pensamientos fluyan. ^[Freud] 
conceptualizó este término en 1905 para dar cuenta de un tipo particular 
de actividad humana (creación literaria, artística, intelectual) sin rela­
ción aparente con la sexualidad, pero que extrae su fuerza de la pulsión 
sexual desplazada hacia un fin no sexual, invistiendo objetos valorados 
socialmente” (E. Roudinesco; M. Plon, 1997, 1029).
Con el Yo y el Ello, la sublimación se convierte en dependiente de la 
dimensión narcisista del Yo, porque el desplazamiento es de energía del 
yo, desexualizada, que puede ser desviada a actividades valoradas social­
mente (S. Freud, 1923).
Para C. Castoriadis (2002), la sublimación está ligada al fantasear, pero 
a la vez se diferencia de este en tanto la sublimación se define por la 
investidura de objetos establecidos histórico-socialmente, que han sido o
109
pueden ser valorados histórico-socialmente. En este sentido, él plantea 
como imprescindible la sustitución del placer de órgano por el placer de 
representación. Esta sustitución aparece primero en la actividad fantase­
adora. Y define a la sublimación como un retoño de la actividad fantase­
adora. Cuestión que nos plantea la importancia del fantaseo en la situa­
ción analítica y la importancia que esto tiene para el aprendizaje.
En las sesiones, con la pintura y la poesía, Gabriela va invistiendo otros 
objetos, va pasando del cuerpo a otras representaciones. Un espacio lúdi- 
co que posibilita el despliegue de la imaginación.
Mientras tanto, voy trabajando con ios padres el vínculo con su hija. El 
padre comienza a darle un lugar y la madre muestra la rivalidad con la 
niña. ccEstá muy contesta-dora, mentirosa y desobediente”, se quejan. Gabrie­
la miente. ¿Comienza a defender sus pensamientos de la intrusión mater­
na, a sostener su derecho a pensar sin que los otros se enteren de sus ideas?
Cuando la trae, la mamá suele contar a los gritos las peleas con su mari­
do, insultándolo e incluyendo en estos relatos cuestiones de la intimidad 
de la pareja. Gabriela mira para otro lado, como si no escuchara. Insisto 
en que estos relatos pueden ser hechos en otro espacio, que yo la puedo 
escuchar, pero que quizás para la niña es muy difícil soportar que su 
mamá hable de ese modo de su papá. Poco a poco, se van armando espa­
cios diferenciados.
Una niña que nace para curar a otro, en reemplazo de un animal, y que 
se convierte en el adorno familiar, la muñeca a exhibir. Una mamá que 
funciona como una nena con su muñeca y que no tolera que su hija sea 
alguien diferente. El contacto de ella con la niña se da a través de un vín­
culo con estallidos pasionales en el que Gabriela es el objeto. Juguete 
erótico de la madre, textualmente, Gabriela debe comer, sonreír y ser 
buena alumna. Pero ella no come, en respuesta a la intrusión materna. 
Con relación al aprendizaje, se presenta como objeto a ser mirado; fija­
da al polo exhibicionista, no puede poner en juego el voyeurismo, como 
componente del deseo de saber. Hace recordar a la canción de Serrat: 
“tan bonita en ese escaparate...” El pensar le está vedado. En las sesiones, 
cuando le hablo se tapa los oídos y grita. Cuando comienza a articular 
representaciones y sale de la pasividad, lo hace expulsando masivamente 
lo proyectado por la madre. Así, le devuelve el ataque en forma especu-
Q El sufrim iento psíquico en los niños 6 Beatriz janin
lar, lo que lleva a situaciones muy difíciles entre ambas, en las que se gri­
tan y pegan mutuamente. Frente a esta situación, trabajo en sesiones vin­
culares madre-hija (además de las sesiones con Gabriela) en las que la 
niña exige con desesperación poder elegir su ropa, vestirse sola, bañarse 
sola y la madre, también desesperada, se aferra a este contacto cuerpo a 
cuerpo. Poco a poco, se va pasando de un intercambio de palabras que 
son sólo gritos, insultos (palabras-acciones), a usar el lenguaje para trans­
mitir afectos y pensamientos, lo que marca ya una posibilidad sublimato- 
ria y un reconocimiento del otro como interlocutor y no como espejo.
A lo largo del tratamiento, con el padre fui trabajando sobre la des­
mentida de su lugar de padre y sobre la equiparación mujer-objeto deco­
rativo.
Con la madre, gran parte de las entrevistas estuvieron centradas en 
recordar el vínculo con la propia madre. Esta mujer pedía hablar conmi­
go frecuentemente. En las entrevistas se desbordaba, lloraba desespera­
da, se quejaba de haber sido abandonada por el marido, no reconocida 
por los hijos, repitiendo cotidianamente vivencias de rechazo muy tem­
pranas. Durante bastante tiempo, llegamos al acuerdo de que cuando sin­
tiera que la quería atacar o echar de la casa a Gabriela, cuando percibie­
ra que no se podía controlar a sí misma, me llamara por teléfono y, si no 
me encontraba, me dejara un mensaje. Esta posibilidad de tener alguien 
que la escuchara en esos momentos (aunque fuera el contestador telefó­
nico) armó un espacio diferente, que le permitió ir frenando un actuar 
destructivo para dar lugar al recuerdo y la reflexión. Revisamos lo que 
había significado para ella el nacimiento de una hija mujer, sus deseos de 
jugar con ella como si fuera una muñeca (la peinaba, la vestía) y la difi­
cultad para otorgarle otro lugar. Poco a poco, fue ubicando a la niña 
como alguien que podía tener y armar una historia.
A la vez, el placer estético fue cobrando un nuevo sentido para Gabrie­
la. Comenzó a participar activamente de clases de teatro en la escuela. 
Los dibujos habían pasado a ser una fuente de placer y se pasaba horas 
dibujando. Un día, trajo a sesión algunas poesías que había escrito, con 
lo que inició una valoración diferente del lenguaje. La poesía, “esa extra­
ña mezcla de ritmo y sentido”, como la definió un paciente de diez años, 
le permitió a Gabriela armar un espacio propio, en el que la metáfora se
¡ El aprendizaje y sus avatares y
El sufrim iento psíquico en los niños ° Beatriz Janin
hizo posible. Simultáneamente, sus relaciones con los demás niños se 
fueron modificando. Pasó a tener una amiga íntima, con quien compar­
tía fines de semana, y empezó a desplegar su seducción con los varones 
de la escuela.
Gabriela había quedado sola frente a sus propias urgencias. Cuando 
intentaba construir un mundo diferenciado de sí, y construirse un lugar 
en ese mundo, la proyección materna de la propia conflictiva sobre la 
niña impedía a ésta delimitar ámbitos. ¿Quién estallaba cuando ella esta­
llaba? Y si tanta desesperación era intolerable y Gabriela no podía dife­
renciarse de la madre, lo que intentaba expulsar de sí era esa mezcla, pas­
tiche, entre sus propios procesos y los del otro.
La posibilidad de registrar sentimientos había sido desestimada, en 
tanto Gabriela quedaba sujeta a una irrupción desmedida y excesiva de 
pasiones desatadas que terminaban resultando dolorosas. Rechazaba 
entonces el sentimiento mismo. Y si el pensar supone pensar lo doloro­
so, lo displacentero, el “no me pasa nada” de esta niña aludía a su inten­
to de expulsar todo pensamiento. Gabriela debía desinvestir masivamen­
te a esa madre intrusiva, que proyectaba sobre ella su propia conflictiva, 
pero esto implicaba desinvestir sentimientos y pensamientos propios, 
pedazos de sí no diferenciados de la madre. Y lo que quedaba, por con­
siguiente, era un vacío. Podríamos decir: para ella el sentir, el pensar,las 
palabras mismas eran dolorosas. El camino más directo, más rápido para 
evitar todo dolor es la desligadura, la desinvestidura, el arrancar de sí 
aquello que perturba, y esto implica la primacía de la pulsión de muerte. 
¿Cómo construir un sistema preconsciente estabilizado si los pensamien­
tos inconscientes no pueden terminar de articularse como tales, si no se 
sabe qué es propio y qué es ajeno y no se pueden diferenciar los matices 
afectivos y traducirlos en sentimientos? No recordaba ni lo que le había 
ocurrido el día anterior. Este borramiento permanente de la memoria 
impedía todo aprendizaje.
Gabriela sostenía dos corrientes psíquicas diferenciadas: por un lado 
reprimía todo lo que le resultaba doloroso, y por otra parte expulsaba lo 
intolerable, con lo que arrastraba pensamientos, recuerdos, percepciones, 
y los ubicaba fuera de ella.
¡ El aprend iza je y sus avatares |
Esta niña, cuyo sentimiento de sí estaba seriamente perturbado, que 
sólo podía sentirse viva identificándose con un animal, que era ubicada en 
un lugar de pasividad absoluta, como el adorno a ser mirado, la muñeca 
con la que su mamá-nena jugaba, fue construyendo un espacio interno.
En el trabajo con ella, fueron fundamentales ciertas intervenciones, 
además de las interpretaciones. Estas estuvieron centradas en: 1) su 
mimetización con lo que los otros esperaban de ella; 2) los deseos de 
ensuciar, encastrar; 3) los deseos de fusión con la madre; 4) los deseos 
incestuosos con el padre y con el hermano (cuando aparecieron). Hubo 
momentos en que yo interpretaba desde el papel asignado en el juego, 
cuando empezó a desplegar juegos dramáticos, y otros en que verbalicé 
estados afectivos. También utilicé la contención, el sostén, lo que le posi­
bilitó hacer un despliegue pulsional sin desorganizarse. Pienso que el 
analista debe funcionar muchas veces como “reverie” materno, como 
aquel que puede recibir y devolver en forma modificada el estallido del 
otro. Al escucharla y tomar en cuenta sus palabras, al creerle aun en los 
momentos en que todos suponían que mentía, Gabriela se fue ubicando 
como ser humano, sexuado, pasible de realizar intercambios con otros.
E l a p r e n d i z a j e y s u s “ t r a s t o r n o s ”
Haré algunas reflexiones a partir de estos materiales clínicos.
El deseo de saber nace de la articulación y trastocamiento de la pulsión 
de dominio o apoderamiento y la escoptofílica o voyeurista. Y si bien el 
motor es en principio la pregunta por el origen (especialmente por el 
propio origen), se va dirigiendo después a otros terrenos.
Tanto el dominar como el ver suponen un recorrido de oposiciones en 
el que la vuelta sobre sí y el trastorno actividad-pasividad van delimitan­
do un movimiento de alternancias en uno de cuyos polos la pulsión 
puede quedar fijada. Esto va determinando una diferenciación yo-no yo, 
en una relación de oposiciones. Sería: “domino o soy dominado”, “miro 
o soy mirado”.
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
Pero un niño puede ser vivido por los otros como un objeto a ser exhi­
bido -como Gabriela- o como un objeto a ser dominado -como Ana-. 
Es decir, estos pares pulsionales (sado-masoquismo y exhibicionismo - 
voyeurismo) sufren avatares que dependen en gran medida de la res­
puesta de los otros.
El dominar -al propio cuerpo y al objeto-, que se manifiesta clara­
mente en la motricidad, y cuyo órgano privilegiado es la mano, se vis­
lumbrará mas adelante en el esfuerzo por romper, ya no juguetes, sino 
ideas, pensamientos, para poder estructurar nuevos saberes.
De hecho, para aprender algo tenemos que apropiarnos del problema, 
desmenuzarlo, hacerlo trizas, hasta sentir que nos apoderamos de él. Esto 
es más evidente aun en el niño. Desde que toma un objeto y lo manipu­
la, y lo muerde o lo arroja, o se para desafiante ejerciendo ese nuevo 
poder sobre su musculatura, inicia un camino en que su cuerpo (y fun­
damentalmente su mano) es instrumento para dominar al mundo y a sí 
mismo. Si un niño no puede ejercer ese poder, si queda atrapado en una 
posición pasiva frente al otro, no podrá adueñarse de sus movimientos 
para escribir ni armar y desarmar palabras y sonidos, ni romper saberes 
previos para adquirir otros nuevos.
Así, me he encontrado con niños que no aprendían la lecto-escritura 
por la imposibilidad de sublimar la agresión. La escritura puede ser vivi­
da como marca que desgarra, violencia sobre el papel, ¿marca sobre otro 
cuerpo? La lectura puede resultar una apropiación violenta, desmenu­
zante, de un otro, o de las marcas de otro. Y esto lleva a que un cierto 
grado de sublimación de la agresión sea imprescindible para que se 
adquiera la lecto-escritura. Así, cuando Ana descubrió que podía escribir 
“malas palabras” sin destruir a nadie, sin dañar al objeto amado, el apren­
dizaje de la escritura se hizo posible.
El ver, el incorporar el mundo a través de la mirada, se derivará en curio­
sidad, en posibilidad intrusiva con respecto a lo percibido, en manteni­
miento de la investidura objeta! Pero un niño puede quedar fijado al polo 
exhibicionista, en una eternización del “ser mirado”, como Gabriela.
Entonces, Freud afirma que el deseo de saber se constituye sobre la 
base de la intrincación y trastocamiento de la pulsión voyeurista y de la
¡ El ap rend iza je y sus avatares
de dominio, pero a partir de una herida narcisista: el registro de las dife­
rencias sexuales y el nacimiento, real o fantaseado, de un hermanito (S. 
Freud, 1905) ¿Qué significa esto? Que el niño puede comenzar a reco­
nocer que él no es el centro del universo, que su madre puede desear a 
otro, que sus padres pueden desear tener más hijos. También la dife­
rencia niño-adulto (de la que hablamos en el capítulo 2) se constituye 
como herida narcisista que puede llevar a alguien a querer saber para 
poder crecer.
Pero todas estas diferencias pueden ser desmentidas y de hecho suelen 
serlo en la infancia. Y si lo que predomina es la desmentida, no hay nin­
guna búsqueda, sino una insistencia en el intento de sostener el narcisis­
mo en quiebre.
Entonces, el deseo de saber alude a un saber acerca de la sexualidad, de 
las diferencias sexuales, del origen. Preguntas que insistirán a lo largo de 
la vida sin que nada pueda satisfacerlas totalmente.
Podemos decir que para aprender debemos poner en juego el deseo de 
saber como aquello que motoriza el aprendizaje. Hay que investir el 
mundo, sostener la atención secundaria y selectiva, inscribir lo transmiti­
do, ligarlo a otros saberes, reorganizando el mundo representacional. En 
la escuela, esto supone, además, acatar normas, en tanto muchas veces 
aquello a aprender (y aprehender) no coincide con los intereses propios.
No me voy a detener en la constitución de la atención, dado que he 
desarrollado el tema en el libro Niños desatentos e hipemctivos (Janin, 
2004). Pero me parece importante insistir en que no todo problema de 
aprendizaje se debe a la “falta de atención” . Es frecuente que padres y 
docentes supongan que si un niño atiende en clase, aprende y, a la inver­
sa, que si no aprende es porque no “presta atención”. Y un niño puede 
no aprender por motivos muy diferentes. Puede atender y no compren­
der nada, o no relacionar lo que escucha con saberes previos, o no recor­
dar lo transmitido después de un tiempo.
Un ejemplo clínico puede ilustrar esto: me consultan por un niño de 
diez años, con dificultades escolares desde siempre. Está medicado como 
trastorno por déficit de atención desde los seis años, pero el aprendizaje 
sigue siendo deficiente. En un momento, el neurólogo que lo atendía
suspendió la medicación, pero ahí los docentes dijeron que hablaba 
mucho en clase y se lo volvió a medicar. A la vez, en todos ios informes 
una de las cuestiones que insistía era que el niño no participaba en clase. 
En la primera entrevista, se asombra de mis preguntas e inquiere por qué 
se las hago (nunca nadie había hablado tanto con él). Le explico que si 
él no me cuentalo que le pasa, yo no sé nada de lo que le ocurre y que 
por eso le pregunto. Se queda pensando. A las pocas semanas, los padres 
me dicen que está muy cambiado, muy contento. Le dijo al neurólogo 
que quería dejar la medicación y éste le dijo que se podía probar. Me 
dice: “Antes yo atendía, pero lo que la maestra decía me pasaba por el 
costado (hace el gesto con la mano como si las cosas le pasaran por el cos­
tado de su cabeza), pero ahora hago el esfuerzo de escuchar y cuando no 
entiendo la interrumpo y le pregunto para que me lo explique hasta que 
yo entienda, como hiciste vos” . Es claro que este niño se desconectaba 
por no entender y por consiguiente se perdía gran parte de los conteni­
dos. Quedaba en una posición pasiva, receptiva, sin asimilar ni elaborar 
lo escuchado. Recobrar la actividad, que prevaleciese una actitud de bús­
queda, fue fundamental para que pudiera aprender.
Con relación al tema de las normas, haber constituido un sistema de 
normas internalizadas es necesario para que alguien acepte dirigir su 
atención a temas que pueden no interesarle, así como realizar trabajos 
que le resultan poco placenteros. (De este tema hemos hablado en el 
capítulo anterior.)
Por consiguiente, me centraré en este capítulo en los trastornos ligados 
a la memoria y al pensamiento.
La memoria
Gabriela no recordaba ni lo que había ocurrido en el pasado reciente. 
¿No recordaba o tiraba a una especie de agujero negro todas sus percep­
ciones? ¿Todo recuerdo le dolía y “olvidando” desestimaba y desmentía 
todo dolor? ¿Y esto le impedía aprender?
Milán Kundera, en la novela La ignorancia, dice con relación a la 
memoria: ccSi alguien pudiera conservar en su memoria todo lo que ha
| El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
I I 16
El aprend iza je y sus avatares |
vivido, si pudiera evocar cuando quisiera cualquier fragmento de su pasa­
do, no tendría nada que ver con un ser humano: ni sus amores, ni sus amis­
tades, ni sus odios, ni su facultad de perdonar o de vengarse se parecerían a 
los nuestros33.
Es decir, memoria y olvido son las dos caras de una misma moneda. Es 
la posibilidad de olvidar la que permite que haya recuerdos, lo que seña­
la la marca de la represión, lo que va delineando diferencias.
Silvia Bleichmar, hablando de la memoria y la curiosidad intelectual, 
plantea: ccPara que el niño estructure una pregunta tiene que haber un res­
quicio por donde la intimidad materna se transforme en alteridad, y así 
como la obturación de toda curiosidad una vez despertada -la insatisfac­
ción de esta curiosidad, de esta demanda de simbolización— puede llevar a 
la inhibición intelectual, como propone Freud, la no aparición de esta aber­
tura impide la aparición de toda curiosidad33 (S. Bleichmar, 1984, 89).
Es fundamental que se haya instaurado la represión primaria como divi­
soria intersistémica para que el recuerdo y el olvido tengan lugar. Una 
represión secundaria masiva y excesiva impide acceder a los recuerdos, 
pero la no instauración de la represión primaria impide el armado de tra­
mas representacionales diferenciadas, que permitan que haya olvidos y 
recuerdos.
Gabriela olvidaba todo, masivamente. Mientras que su madre no podía 
diferenciarse de ella y la inundaba con sus propios conflictos, la niña 
parecía tener “la cabeza vacía”, sin recuerdos y sin pensamientos.
Si volvemos al aprendizaje escolar y sobre todo a sus primeros momen­
tos, nos encontramos con diferentes posibilidades: La maestra escribe la 
palabra “papá” y para un niño esa palabra tiene resonancias, la conecta 
con historias, recuerda a su papá y la escritura se liga a un vínculo amo­
roso. Algo queda inscripto con anclaje en vivencias propias y el conoci­
miento se incorpora placenteramente.
Pero a veces, por sus conexiones con representaciones inconscientes, 
parte de ese aprendizaje puede caer bajo represión. La prohibición fun­
ciona allí como obstáculo para el conocimiento. La ligazón entre ese 
saber y los deseos inconscientes llevan a reprimir ese contenido, junto 
con todas las representaciones que puedan evocar lo prohibido. Esto
El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
puede incidir en el aprendizaje como totalidad o en algunos aspectos de 
lo transmitido.
También puede ocurrir que, frente a la palabra “papá”, esa palabra no 
evoque nada, o que evoque un vacío, y que quede como representación 
sin resonancia interna, como frase repetida sin sentido. Recordemos que 
la palabra es una re-presentación/traducción que marca una posesión- 
distancia de la cosa, un modo de tenerla y de perderla, en un vínculo libi- 
dinal con otro. En este caso, lo que se evoca es un agujero y el conoci­
miento cae dentro de ese vacío. Y 110 hay inscripción, sino ampliación del 
agujero. Sería el caso en el que las dos cadenas representacionales no se 
han establecido como diferentes.
En otros casos, el niño percibe e inscribe y simultáneamente dice: “yo 
no sé” desmintiendo lo que sabe. Aquello “sabido” debe ser desmenti­
do y todo el esfuerzo psíquico está puesto en sostener este “no saber” 
sobre lo doloroso. La desmentida es la defensa propia del narcisismo, es 
la operación que se suele utilizar frente a todo ataque a los sostenes nar- 
cisistas. Si el niño siente que aprender es reconocer un no-saber y esto es 
intolerable o si piensa que saber sobre determinados temas pone en juego 
su integridad narcisista, puede preferir no saber y sostener que no sabe lo 
que está inscripto en él. La desmentida presupone el mantenimiento de 
dos cadenas representacionales simultáneas y contradictorias; por eso 
alguien puede afirmar que no sabe aquello que, en otro nivel, conoce 
perfectamente.
Esto es frecuente cuando hay secretos familiares.
Así, la madre de Vanina consulta por su hijita de seis años, porque nece­
sita decidir, de modo urgente, si puede seguir con doble escolaridad en 
una escuela bilingüe. A la primera entrevista llega corriendo al consulto­
rio, se sienta en mi lugar, y cuenta sobre sí misma que trabaja muchas 
horas, que llega a la casa y tiene que ocuparse de sus cuatro hijas, que ella 
mantiene la casa porque el marido tiene un trabajo en el que viaja mucho 
y gana poco. Pienso ahí de qué doble escolaridad me está hablando y tra­
bajo con ella algo de este tema. Cuando la conozco a Vanina, la niña se 
niega a aprender con bastante firmeza, casi como si insistiera en un “no 
saber” . Pero reitera un juego: somos princesas, pero ella es una princesa 
que recibe para tomar el té a un príncipe “que no es el papá” . Tiempo des­
I 118
| El ap rend iza je y sus avatares
pués, la mamá me cuenta que tiene un amante desde hace muchos años y 
que algunos encuentros fueron presenciados por la niña. Vanina sabía y no 
quería saber. El esfuerzo por desmentir permanentemente aquello que no 
podía decir ni siquiera pensar aparecía como obstáculo para el aprendiza­
je. El poder jugarlo en la sesión, en un ámbito en el que se le daba lugar 
y credibilidad a lo que ella “sabía”, posibilitó el acceso al conocimiento.
Primo Levi, en el apéndice de Si esto es un hombre, responde a la pre­
gunta de si los alemanes conocían lo que ocurría en los campos de con­
centración, diciendo que muchos no sabían, fundamentalmente porque 
no querían saber. Activamente, se negaban a enterarse. Un no saber que 
les posibilitaba armar un “como si” de desconocimiento del terror.
M. Mannoni, refiriéndose a los deportados durante la segunda guerra 
mundial, dice que treinta años después las víctimas no pueden hablar de 
lo que les pasó en la infancia. Y agrega: “Aquello de lo que no pueden 
hablar constituye una herida que se transmite de generación en generación, 
herida de la memoria cuyo efecto es sustraer al sujeto a una cierta alegría 
de vivir” (1993, 31). Una memoria herida... que lleva a la desvitaliza- 
ción, a la imposibilidad de disfrutar de los placeres de la vida.
Y la alegría de vivir parece ser un motor importante para incorporar los 
conocimientos y procesarlos deun modo creativo.
Armando pensamientos
D. Anzieu afirma: aUn yo pensante no pensaría si no hubiera estado some­
tido, desde el principio de la vida, a un baño de pensamientos” (Anzieu, 
1995, 32). Es decir, tuvo que haber sido pensado por otros, estando en 
juego la intersubjetividad en el armado del “aparato para pensar los pen­
samientos”.
También, para poder desarrollar pensamientos, hay que pensar tanto lo 
placentero como lo displacentero. Si cada vez que reflexionamos sobre 
un tema, cuando nos encontramos con algo que nos disgusta, frenamos 
el pensamiento y volvemos sobre lo agradable, anulando lo displacente­
ro, iremos dejando agujeros en el pensamiento preconsciente, agujeros 
que funcionan como el agujero negro, en el sentido de que tienden a
119 |
El sufrim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz Janin
atraer a sí todo lo que se conecta con ellos. Así, un niño puede no apren­
der a escribir en tanto la escritura lo remite a pérdidas de las que no quie­
re enterarse. El otro ausente debe ser representado para que la escritura 
tenga sentido, en tanto siempre le escribimos a alguien.
Gabriela pudo comenzar a escribir cuando la escritura cobró sentido, 
cuando pudo ser un decir a otro (traía sus poesías a las sesiones), pero 
para esto el otro tuvo que ser alguien que pensaba en ella.
Ana pudo comenzar a leer y a escribir cuando transformó la hostilidad 
en marca en el papel y representó la ausencia como letra.
En cada uno de nosotros coexisten diferentes lógicas inconscientes y 
numerosos pensamientos inconscientes simultáneos. (Y esto plantea toda 
la problemática de un inconsciente que no es unívoco, sino multifacéti- 
co.) Y cada pensar surge en los intersticios lógicos del pensar previo, 
debido a las imposibilidades internas con las que éste se enreda. El nuevo 
pensar es empujado por la necesidad psíquica de expresión de los proce­
sos pulsionales con un mayor grado de refinamiento (D. Maldavsky, 
1994, 2004).
Es decir, hay un proceso de complejización progresiva en las redes del 
sistema inconsciente que plantean la coexistencia de varias cadenas repre- 
sentacionales y de varias lógicas que operan en forma simultánea.
Freud afirma, en El yo y el Ello (1923), que el pensamiento es sublima­
ción de pulsiones eróticas, que tiende a ligar. Acto psíquico por excelen­
cia, el pensamiento implica el procesamiento de las huellas de la memoria.
Pero, en algunos niños, lo que prima es el movimiento desligador. Las 
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura aparecen aquí en la 
imposibilidad de unir las letras. Las reconocen, pero no pueden ligarlas 
en palabras. Tratan las letras como unidades, como grafismos sin sentido. 
Una palabra es para ellos un conjunto de letras desarticuladas. El funcio­
namiento tanático aparece en esta desarticulación permanente. Es a par­
tir de nombrar y escribir las palabras prohibidas que, muchas veces, pue­
den ir enlazando letras armando palabras con sentido.
Bion afirma en Seminarios de psicoanálisis: ccFreud sugiere (en Dos prin­
cipios del suceder psíquico) que si el pensamiento no fuera posible el indi­
viduo iría directamente de un impulso a una acción sin ningún pensa-
| 120
t
El ap rend iza je y sus avatares
miento intermedio. Frente a lo desconocido, el ser huma-no lo destruiría” 
(Bion, 1974, 39).
Así, hay niños que enfurecen frente a lo que les resulta ininteligible. 
Suponen que su capacidad de pensar estalla cuando no pueden entender 
y viven una frase o un razonamiento como un ataque. Pueden incorpo­
rar sólo aquello que se corresponde con lo ya-sabido.
Para pensar, algo del orden del sufrimiento se debe dar, aunque más no 
sea el sufrimiento que implica que el deseo no sea satisfecho de inmedia­
to, pero el sufrimiento excesivo puede llevar a situaciones de desinvesti­
dura extremas, de expulsión de la capacidad de pensar. En ese sentido, el 
sufrimiento tiene una doble cara: es posibilitador y riesgoso.
Todo el camino de la simbolización está motorizado por la ausencia (si 
el objeto está eternamente presente, no hay desplazamiento posible ni 
necesidad de representarlo simbólicamente), pero también por la presen­
cia del objeto (en tanto si no hubo presencia, es decir si la ausencia fue 
absoluta, el resultado no es la simbolización, sino el agujero en la trama 
representacional).
Resumiendo, para aprender a leer y a escribir, un niño debe: 1) repre­
sentar una separación que no suponga la muerte del otro; 2) transformar 
los deseos hostiles en marcas en el papel, en mensaje; y 3) dejar marcas 
como rastros de la propia presencia.
Otras veces lo que está en juego es la sofocación de pensamientos, fun­
damentalmente de interrogantes. La pregunta “¿por qué?” ordena un 
pensar, una ilación de elementos. Pero un niño puede repudiar su propia 
autonomía como ser pensante y hacer una regresión yoica a un tiempo 
de dependencia absoluta del otro.
El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo 
por parte de los padres, es fundamental para que un niño pueda acceder 
a una lógica secundaria. El soportar que un hijo sostenga ideas diferen­
tes a las propias y que pueda oponerse a los propios pensamientos abre 
un camino de construcción ideativa autónoma.
Por el contrario, la orden de romper enlaces, fracturar secuencias lógicas, 
disgregar ideas, olvidar lo doloroso... son mandatos mortíferos incons­
cientes que impiden el acceso al conocimiento.
121
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
Entonces, desde el punto de vista del armado de pensamientos, puede 
haber trastornos de aprendizaje por:
1) Rupturas en la trama representacional inconsciente, en las represen­
taciones-cosas. Se constituye el inconsciente con agujeros representado- 
nales que promueven la no-inscripción, la desligazón. Para que algo efec­
tivamente se inscriba tiene que tener raíces en lo inconsciente. Si no, lo 
único que se puede lograr es una mera repetición automática de saberes 
ajenos, frases sin sentido que carecen de anclaje. Son niños que repiten 
palabras de otros, frases ajenas, de las que no se han apropiado.
2) Desmentida de un trozo de la realidad. Son los niños que afirman: 
“ya lo sé” y se niegan a incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el 
narcisismo a ultranza a costa del “no-saber” . Muchas veces, aprender en 
la escuela, escuchar al maestro, se les torna imposible en tanto implicaría 
separarse de los padres y soportar la caída de éstos como idealizados. Y 
entonces, cuestionar las normas escolares puede ser un modo de reafir­
mar al padre como padre totémico, único portador de normas. De ese 
modo, se desmiente la propia castración.
3) Represión secundaria en lugar de sublimación. Cuando lo que se 
inscribe va siendo “borrado” del preconsciente por represión. Así, cuan­
do todo el sistema preconsciente, respetando sus normas consensúales 
rígidamente, se erige como defensa contra las pasiones, aparecen trastor­
nos en el aprendizaje. Esto supone fallas en la capacidad traductora y 
ligadora del preconsciente. La dificultad está en formular preguntas y 
complejizar enlaces. Si un niño, en lugar de realizar sucesivas traduccio­
nes de sus deseos y encontrar satisfacciones sustitutivas, tiene que ocupar 
toda su energía en mantener reprimidos sus deseos, no podrá tenerla dis­
ponible para explorar nuevos conocimientos. Por el contrario, la subli­
mación implica usar todas las potencialidades, poner en marcha los 
motores, para ir llevando la búsqueda hacia objetivos culturalmente 
valiosos.
Y el aprendizaje escolar supone capacidad sublimatoria.
Así, el orden y la prolijidad pueden ser muy útiles en el aprendizaje, 
pero también puede suceder que sean utilizados obsesivamente por per­
sonas que desean inconscientemente ensuciar todo, y entonces terminan 
siendo un obstáculo, paralizando toda actividad creativa.
| 122
¡ El apren d iza je y sus avatares
Cuando un niño tarda mucho en realizar las actividades escolares, hay 
que diferenciar si es por dificultad en lacomprensión de la consigna, si lo 
que lo lentifica es que está pendiente de otros temas (lo que se dice habi­
tualmente como que “no atiende” y ya hemos desarrollado en otro libro 
que “atiende a otra cosa”), si queda centrado en los detalles por erotiza­
ción del pensamiento o si el mandato de hacer todo perfecto, de no 
cometer errores, lo paraliza.
A veces, lo que está reprimido es el deseo de saber sobre ciertos temas 
y allí los síntomas suelen ser del estilo: “No aprende historia” o “Presenta 
dificultades en biología”. Dificultades puntuales que muestran, general­
mente, el exceso de represión secundaria de ciertas representaciones por 
su ligazón con deseos prohibidos.
4) Excesiva sumisión a las normas. Cuando el niño está pendiente de 
la mirada y de la aprobación del maestro, cuando el movimiento está 
prohibido por sujeción a la palabra de otros o a los mandatos superyoi- 
cos, también el movimiento representacional puede quedar obturado. 
Son los “buenos alumnos” en conducta que copian lo que la maestra 
escribe, pero no pueden armar su propia escritura.
Los normas e ideales, que pueden ser tensionantes y posibilitadores 
(como ya desarrollamos en los capítulos anteriores), pueden también ser 
paralizantes, en tanto planteen objetivos imposibles de cumplir o man­
datos contradictorios.
A veces, ideales muy exigentes entran en colisión con los deseos y pro­
ducen síntomas en el aprendizaje. Si alguien tiene que ser “el mejor 
alumno”, esto puede ser un obstáculo para el aprendizaje, en tanto el 
terror a equivocarse lo puede llevar a la inmovilidad.
5) Prohibición de pensar. Cuando el terror toma toda la escena y el 
recordar queda prohibido (a través de la transmisión inconsciente de una 
prohibición), movimiento en el que se anula la materia prima del pensa­
miento.
También puede ocurrir, como desarrolla Piera Aulagnier, que la madre 
prohíba cualquier pensamiento que difiera de los suyos, ubicando un 
“buen pensar” que es propiedad exclusiva de ella. ccLa madre sabe, por 
experiencia propia, que el pensamiento es, por excelencia, el instrumento de
123 |
I
lo que puede ser disfrazado, de lo oculto, de lo secreto, el lugar de un posible 
engaño que no es posible descubrir (ni tampoco pronunciarse sobre él). (...) 
Vemos cómo se instaura así una extraña lucha en la que, por parte de la 
madre, se intentará saber qué piensa el otro, enseñarle a pensar el cbien3, o 
un cbien pensar3, por ella definido, mientras que, en lo tocante al niño, apa­
rece el primer instrumento de una autonomía y de un rechazo que no ponen 
directamente en peligro su supervivencia33 (P. Aulagnier, 1975, 133-134).
Si el único pensar “correcto” es el de la madre, si ese saber no puede 
ponerse en duda, si la madre se dirige al niño con certezas que el niño 
debe repetir, le será difícil pensar autónomamente. Si el niño no puede 
tener secretos, no puede ocultar sus pensamientos a los otros, si tiene que 
ser “transparente” para su madre, obturará toda ocurrencia antes de 
poder desarrollarla.
Soportar que un niño piense y que, por consiguiente, pueda tener ideas 
que no concuerdan con las de los adultos que lo rodean, tolerar que pre­
gunte sobre lo que se le dice, que se oponga a algo de lo que se le trans­
mite y elabore pensamientos propios, que no comparta con los padres 
todo lo que se le ocurre, no es una tarea fácil para padres y maestros. A 
veces, los analistas también suponemos que un niño debe “decirlo todo” 
sin tener en cuenta que la privacidad de los pensamientos es una con­
quista importante.
Transmisión y creación
La apropiación de los conocimientos no es una pura incorporación de 
lo ya dado, sino que supone la transformación de sí mismo y del obje­
to. El niño que repite fórmulas puede no haberlas aprendido. Puede ser 
un simple ejercicio de memoria inmediata, que no supone aprendizaje 
alguno.
En las escuelas se tiende a desconocer la diferencia que, inevitable­
mente, se da entre lo transmitido y lo que es recibido y transformado 
desde la lógica infantil.
También se suele olvidar que lo que se le transmite a un niño es, a 
veces, más que un contenido, un modelo de pensamiento o de no-pen-
£ El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
124
El aprendizaje y sus avatares
samiento (Raes, 1996). En este segundo caso, la transmisión es de lo 
inerte, del objeto muerto, de lo inmodificable. Esto último sucede cuan­
do el conocimiento no aparece como descubrimiento permanente a 
modificar, sino como un fósil que arrastra a la muerte a todo pensa­
miento. Es decir, hay transmisiones que atacan el “aparato para pensar los 
pensamientos” (Bion, 1966), sobre todo cuando todo cuestionamiento 
queda invalidado.
Entonces, aprender no es copiar ni repetir, implica una búsqueda, una 
apropiación reorganizadora y una producción creativa. Creación que 
supone la permeabilidad en el pasaje entre el sistema Inc y el sistema Prcc. 
Poder apelar a la fantasía, soñar, desarmar y rearmar lo dado, “jugar” con 
lo adquirido, para organizado con un sello propio, evidencian la apropia­
ción del conocimiento. Apropiación-recreación que supone siempre trans­
gresión, desarme y rearme.
Creación que puede estar posibilitada o denegada desde el contexto.
Aprender es crecer, complejizar, tener más recursos para crear...
Y para que la creación sea posible es necesario sostener las pasiones y 
poder tomar del reservorio de la memoria todo aquello que sea necesario.
Sintetizando, las dificultades en el aprendizaje escolar pueden ser resul­
tado de trastornos en la estructuración subjetiva, así como pueden ser 
síntomas...
Pensar los momentos de la estructuración psíquica nos permite pensar 
estas dificultades como avatares de un sujeto. Avatares que pueden modi­
ficarse. Dificultades que van a dejar de serlo en la medida en que poda­
mos detectar cuál es la conflictiva y cuáles son entonces las intervencio­
nes pertinentes. Y esto no solamente en el consultorio, sino también en 
la escuela y en otros ámbitos.
N o t a
1. Primeras versiones de este artículo fueron publicadas en Actualidad Psicológica N° 
282 y en Cuestiones de Infancia Nos. 6 y 11.
125 |
C apítyl© é □ □ □
F o b i a s , a n g u s t i a s y t e r r o r e s 
EN LA IN F A N C IA
“Interrogarme sobre el miedo en mi infancia es abrir un territorio verti­
ginoso y cruel que vanamente he tratado de olvidar (todo adulto es hipó­
crita frente a una parte de su niñez), pero que vuelve en las pesadillas de 
la noche y en esas otras pesadillas que he ido escribiendo bajo la forma de 
cuentos fantásticos.
En todo caso, creo que un mundo sin miedo sería un mundo demasiado 
seguro de sí mismo, demasiado mecánico. Desconfío de los que afirman no 
haber tenido nunca miedo; o mienten, o son robots disimulados, y hay que 
ver el miedo que me dan a mí los robots
Julio Cortázar1
Las fobias infantiles nos remiten al tema de la angustia. Específicamen­
te, de las angustias y temores en la infancia.
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
Los niños se angustian, y mucho, desde muy pequeños. La angustia es 
uno de los afectos más tempranos y no hay nadie que no la haya sentido.
Y los miedos son también, como dice Cortázar, propios del ser humano.
Los temores infantiles tienen poco que ver con la racionalidad adulta. 
Muchas veces son temores que no remiten a nada “peligroso” desde el 
principio de realidad. Justamente, el mismo niño que puede decir que 
los autos no lo pueden pisar, puede aterrarse frente a una hormiga, a la 
que le atribuye poderes especiales. Así, en el Hombre de los Lobos, el 
lobo temido era el de una lámina de un libro y los temores a los que 
alude Cortázar vinieron de la mano de sus lecturas y ccel vórtice, del pavor 
fue siempre la manifestación de lo sobrenatural, de lo que no puede tocar­
se ni oírse ni verse con los sentidos usuales y que se precipita sobre la vícti­
ma desde una dimensión fuera de toda lógica” (J. Cortázar, 2009, 210). 
Los temores a monstruos, a fantasmas, o a un objetocotidiano viven- 
ciado como portador de poderes ocultos, muestran el funcionamiento 
psíquico infantil. Así, una niña de cuatro años que no temía treparse a 
un árbol alto y que no se inmutaba frente a los gritos de su madre, se 
paralizó en el consultorio, aterrorizada frente a un muñeco con forma de 
dinosaurio.
Podemos diferenciar miedos, terrores y angustias.
Así, definimos al terror del modo en que Freud define al pánico: el 
estallido interno que se produce cuando el “organizador” (el yo) se quie­
bra. En el caso de los niños pequeños, alude a la irrupción pulsional des­
medida cuando no hay otro que contenga, la pérdida de los bordes, la 
explosión de la incipiente representación de sí. El afecto irrumpe sin que 
nadie pueda devolver una representación unificada, un sostén. En térmi­
nos de la angustia lo podemos pensar como el desborde angustioso, efec­
to del fracaso de las defensas, o como la angustia automática que apare­
ce cuando la angustia señal no ha podido generar los movimientos defen­
sivos necesarios. Pero podemos pensar también que el estado de terror, 
de pánico, es propio de los primeros tiempos de la vida, en los que la 
angustia señal no puede ponerse en juego.
Es decir, las primeras expresiones afectivas suelen ser estados de terror, 
en los que el peligro es el aniquilamiento. Serían las primeras explosiones
Fobias, angustias y te rro re s en ia infancia
de angustia, en un momento en el que no hay una organización que 
pueda sostener la angustia-señal.
En Inhibición, síntoma y angustia, Freud afirma: “Los primeros -muy 
intensos- estallidos de angustia se producen antes de la diferenciación del 
superyó. Es enteramente verosímil que factores cuantitativos como la inten­
sidad hipertrófica de la excitación y la ruptura de la protección antiestí­
mulo constituyan las ocasiones inmediatas de las represiones primordiales33 
(Freud, 1926, 90).
Y continúa más adelante: “En la primera infancia, no se está de hecho 
pertrechado para dominar psíquicamente grandes sumas de excitación que 
lleguen de adentro o de afuera33 (Freud, 1926, 138).
El dominio de esa excitación requiere todavía de otro, pero el niño aún 
no lo sabe. Más adelante (y esta es una adquisición fundamental) liga su 
bienestar a la presencia de otro y diferencia a aquellos conocidos de los 
extraños. El peligro, entonces, pasa a ser la pérdida del amor del otro.
Estos terrores tempranos, si bien hablan de estados de fragmentación, 
de pánico, no desembocan habitualmente en crisis psicóticas. Los niños 
se aterran y tienen vivencias de aniquilamiento en una época en la que la 
articulación de las zonas erógenas es incipiente y la representación de sí 
es muy lábil, sin que esto esté hablando de una predisposición a la psico­
sis. Sí, cuando lo que insiste en un niño son estados de terror a lo largo 
de los años, podemos encontrar en supuestas “fobias” las señales de fun­
cionamientos psicóticos. Allí, más que la fobia, son situaciones desorga­
nizantes las que predominan...
En la Conferencia 32, Freud afirma: “a cada edad del desarrollo le 
corresponde una determinada condición de angustia y por tanto una situa­
ción de peligro, como la adecuada a ella. El peligro del desvalimiento psí­
quico conviene al estadio de la temprana inmadurez del yo; el peligro de la 
pérdida de objeto (de amor) a la heteronomía de la primera infancia; el 
peligro de la castración, a la fase fálica; y, por último, la angustia ante el 
superyó, angustia que cobra una posición particular, al período de latencia. 
A medida que avanza el desarrollo, las antiguas condiciones de angustia 
tienen que ser abandonadas, pues las situaciones de peligro que les corres­
ponden han sido desvalorizadas por el fortalecimiento del yo. Pero esto ocu­
rre de manera sólo muy incompleta33 (Freud, 1933, 81-82).
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
Me parece importante remarcar que estas condiciones de angustias se 
abandonan “de manera sólo muy incompleta”, por lo que suelen persis­
tir a lo largo de la vida.
A la vez, la angustia ante el primer tipo de peligro, el desvalimiento psí­
quico, es siempre desbordante, con las características del terror, y sólo 
puede calmarse a partir de la contención de otro que registre ese estado.
Así, en la Conferencia 25, Freud dice que “el hombre se protege del 
horror mediante la angustia” (Freud, 1917, 360). Acá está hablando de 
la angustia-señal, imposible de ser implementada en los primeros tiempos 
de la vida. Quizás sean los adultos los que deban prevenir y filtrar los 
excesos desorganizantes para el niño. Y tampoco podrán hacerlo siempre.
El miedo implica ya una direccionalidad, en el sentido de que se ha 
recortado un objeto; la angustia se ha ligado a una representación.
Y Freud insiste en que lo que define a la fobia es el desplazamiento. En 
Juanito, el desplazamiento del padre al caballo. Al hablar de la fobia de 
Juanito, Freud afirma: ccLo que la convierte en neurosis es, única y exclusi­
vamente, otro rasgo: la sustitución del padre por el caballo. Es, pues, este des­
plazamiento (desceñiramiento) lo que se hace acreedor al nombre de sínto­
ma. (...) Tal desplazamiento es posibilitado o facilitado por la circunstan­
cia de que a esa tierna edad todavía están prontas a reanimarse las huellas 
innatas del pensamiento totemista. A ún no se ha admitido el abismo entre 
ser humano y animal; al menos, no se lo destaca tanto como se hará después 
(Freud, 1926, 99).
Podemos ver que el estado de angustia (sin objeto) se transforma en 
fobia a los caballos (el miedo al padre no sería una fobia). Y acá podemos 
hacer una distinción entre miedos y fobias (distinción que no es muy níti­
da): estrictamente, la fobia se define por el desplazamiento. De ahí que 
podemos hablar de miedo al padre y de fobia a los caballos.
Freud, en Más allá del principio de placer, diferencia terror, miedo y 
angustia. aLa(^ngm ti^ designa cierto estado como de expectativa frente al 
peligro y PreParación para él, aunaue se trate de un Peligro desconocido; el 
mieacbrequiere un obieto determinado, en presencia del cual uno lo siente; 
en cambio, se llama(serro:da l estado en que se cae cuando se corre un peli- 
aro sin estar Pre-barado: destaca el factor de la sorpresa” (Freud, 1920, 12).
130
¡ Fobias, angustias y te rro re s en ia infancia
Para pensar el tema de las fobias, lo primero es diferenciar lo qne serí­
an miedos propios de la infancia (las fobias universales de los niños) del 
armado de fobias como síntomas neuróticos. Tal como lo han desarro­
llado diversos autores, desde Spitz en adelante, las angustias tempranas 
son índice de avances en la estructuración subjetiva (Dio Bleichmar, 
Rodulfo, entre otros). Se puede decir que son señales de un progreso en 
la constitución del aparato psíquico, en tanto muestran el modo en que 
el niño puede ir registrando ciertas diferencias.
Así, hay temores que corresponden a momentos en los que el niño 
comienza a percibir una diferencia yo-no yo y a recortar, entre todos los 
seres, al objeto amado. Por ejemplo, el temor al extraño (la angustia de 
los ocho meses, descripta por Spitz) se manifiesta cuando en lugar del 
rostro materno, esperado, es otro el que aparece y el niño añora la pre­
sencia materna.
La diferencia familiar-extraño, punto clave en el armado psíquico, tam­
bién puede aparecer como miedo a lo desconocido. Supone el reconoci­
miento de que los seres conocidos, amados, son protectores mientras que 
el resto del mundo es desconocido y por ende poco confiable.
Las fobias a la oscuridad y a la soledad, en los primeros años de la vida, 
retrotraen también a la situación que genera la ausencia del otro. Freud 
da cierta explicación para estas fobias, ligándolas al temor a la pérdida del 
objeto amado, necesario para satisfacer tanto las pulsiones de autocon- 
servación como las sexuales.
El poder estar a solas tiene como antecedente el haber estado con otros 
y haber incorporado su presencia. Se podría decir que, en unprincipio, 
la oscuridad y la soledad asustan por una doble vía: no hay nadie que 
pueda proveer la satisfacción de la necesidad ni la realización del deseo, 
pero además, y esto es fundamental, el niño siente que se queda solo con­
sigo mismo, con sus propios deseos, que le pueden aparecer como terro­
ríficos en tanto no haya quien lo contenga.
Pero hay niños que han quedado instalados en estos temores. Así, pue­
den seguir temiendo la oscuridad (que remite a la soledad) aun en 
momentos en los que ya son latentes. Una cuestión a considerar es el 
grado de dependencia de estos niños, que muchas veces no pueden sepa­
131 |
El sufrim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz Janin
rarse del otro vivenciado como obieto imprescindible para la superviven­
cia (física y psíquica). Dependencia que es frecuentemente sostenida por 
adultos que no soportan que el niño se desprenda de ellos.
A veces, el mismo temor puede ir tomando tormas y modos diferentes. 
Por ejemplo, del temor a la oscuridad equivalente a la ausencia de la 
madre (angustia frente a la pérdida del objeto amado), pasar al temor a 
la oscuridad como aparición de monstruos (ligado a la conflictiva edípi- 
ca) y luego al temor a la entrada de extraños en la oscuridad (como irrup­
ción de otro violador) durante la pre-pubertad.
Si todo niño pequeño se angustia cuando se va a dormir si lo dejan solo 
y pide que se le lea un cuento, que se le cante una canción, como modo 
de asegurarse la presencia del otro (que implica el reconocimiento de la 
propia necesidad del otro), el que esto se prolongue en el tiempo habla 
de una dificultad para soportar la separación. Es decir, esa misma repre­
sentación que fue constitutiva, que confirmó que eran dos, se torna 
imposible de soportar y la separación se vive dramáticamente. “Los pro­
gresos del desarrollo del niño, el aumento de su independencia, la división 
más neta de su aparato anímico en varias instancias, la emergencia de 
nuevas necesidades, no pueden dejar de influir sobre el contenido de la 
situación de peligro” (Freud, 1926, 132).
Aquí Freud plantea la relación entre el objeto que provoca angustia y 
la estructuración psíquica. “Cada situación de peligro corresponde a cier­
ta época de la vida” (Freud, id., 138). “Lasfobias a la soledad, a la oscu­
ridad y a los extraños, de los niños más pequeños, fobias que han de lla­
marse casi normales, se disipan las más de las veces a poco que ellos crez­
can; cpasan\ como se dice de muchas perturbaciones infantiles” (Freud, 
id., 139).
También son frecuentes no sólo la fobia a los animales pequeños, sino 
otros temores: a determinada comida, a ciertos lugares, a algunos olores. 
También son muchos los niños que temen defecar en el inodoro, como 
si fuesen a perderse ellos al dejar caer las heces. Ya allí comienza a con­
formarse la idea de un objeto separado de sí, pero también los rastros de 
la confusión sí mismo-parte del cuerpo. (Desarrollaremos el tema del sig­
nificado de las heces en el capítulo sobre encopresis.)
132
Fobias, angustias y te rro re s en la infancia
Si un niño no teme a nada en los primeros años de su vida, si supone 
que puede enfrentarlo todo, es como para preguntarse por qué tiene tan 
poco registro de su desvalimiento y dependencia.
Considero que otras fobias se articulan habitualmente con la conflicti­
va edípica, a tal punto que podríamos decir que su aparición marca tiem­
pos de constitución de esta conflictiva, fundamentalmente, del Comple­
jo de Castración.
Pero vamos a ver que no podemos plantear cuál es el mecanismo de 
producción de la fobia sin detenernos minuciosamente en los avatares 
libidinales de cada niño y en su historia.
En algunos casos, las fobias propias de la infancia, aquellos temores que 
denotan un movimiento estructurante en el psiquismo, se tornan rígidas, 
compulsivas, exageradas, muchas veces cuando el medio propicia esto.
La fobia a lo extraño
Cuando un niño entra por primera vez al consultorio y actúa como si 
nos conociera de toda la vida (sin signos de angustia), nos preguntamos 
cómo ha establecido la diferencia entre lo familiar y lo extraño y cómo ha 
organizado la representación de sí, diferente a la de la madre.
El otro, diferente, separable de sí, es una construcción a la que se acce­
de. Y que ese otro sea único, diferente a los otros, aquel que puede de 
un modo privilegiado brindar placer y satisfacer necesidades y deseos, 
también es fundamental.
Pero el temor a lo extraño, índice de representación del otro como 
sepira5o~y~5iférente7puede sufni^iferentes avatares: puede incremen” 
tarse cuando los otros que rodean al niño viven el crecimiento de éste 
como peligroso, o cuando suponen que el mundo externo es peligroso.
Es decir, la persistencia del temor a lo extraño, o su insistencia, puede 
ser inducida de un modo inconsciente por los padres.
Esto suele ocurrir en familias en las que el mundo es vivido como peli­
groso.
El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
Así, el temor a lo extraño puede transformarse en angustia incoercible 
frente a cualquier situación nueva, e inclusive frente a situaciones tales 
como el cumpleaños de un compañero de jardín de infantes. Una niñita 
por la que consultaron porque no quería quedarse en el jardín de infan­
tes, ni ir a cumpleaños, ni ir a jugar a la casa de un amigo sin su mamá, 
cuando tenía cuatro años, dice en una sesión a la que concurrió acompa­
ñada por su papá: “Es la mamá la que le tiene miedo a los patos”, en 
medio de un juego en el que había desplegado los animales armando un 
jardín zoológico. Y lo repite, frente a la mirada anonadada del padre: “la 
nena no tiene miedo, es la mamá la que les tiene miedo” . Cuando traba­
jamos con la mamá estos temas, ella se angustia mucho y, llorando, dice 
que tiene temor a que sus hijas crezcan, que las va a perder, que cuando 
ellas salen se siente muy sola. Ella supone que el tiempo pasa muy rápi­
do, que pronto se van a hacer grandes y se van a ir para siempre. Simul­
táneamente, en la medida en que la madre puede ir elaborando estas 
angustias, la niña deja de angustiarse cuando va al jardín y comienza a 
quedarse sola en los cumpleaños de los amigos.
¿Cuántos padres refieren sus propios temores a dejar al niño en la 
escuela o en la casa de un amigo? Un mundo vivido como peligroso es 
transmitido.
Un modo de desmentir el temor frente a lo extraño
Un niño llora desconsoladamente al comenzar pre-escolar (hubo un 
cambio de colegio). Los padres suponen que tiene que adaptarse rápida­
mente y lo conminan a entrar sin llorar. Casi inmediatamente deja de llo­
rar, pero comienza a pegarles a todos los niños, a hacerse temer por 
todos. Cuando lo conozco, no quiere separarse de la madre, a la que mal­
trata llamativamente. Le grita y le pega, ordenándole que haga tal o cual 
cosa. Al mismo tiempo, cualquier intento de la madre por tomar distan­
cia lo hace irrumpir en llanto y gritos. La madre tiene que ser un objeto- 
cosa-robot, a la que le ordena: ¡sacáme la campera! Dependencia absolu­
ta desmentida por la orden. No es él el que necesita que un adulto lo 
ayude a sacarse la ropa, sino que él da órdenes y los otros lo obedecen.
Así me parece importante diferenciar los niños que hacen fobias de 
aquellos que, frente a la angustia de separación, intentan dominar al obie- 
to, manejarlo autoritariamente, como modo de no perderlo (muchas 
veces apelando a “berrinches”). Así, desmienten el temor a la separación 
del objeto amado y no reconocen la angustia que les genera su pérdida.
En muchos niños vemos la aparición de fobias importantes frente a la 
soledad, la oscuridad, la entrada al jardín de infantes, así como frente a 
animales pequeños, que alternan con actitudes del estilo de “yo no le 
tengo miedo a nada” y actitudes transgresoras. Pero considero impres­
cindible pensar que tanto despotismo suele ser un modo de afrontar el 
terror a perder al otro. Así, vengo pensando que muchos de estos niños 
están aterrados, que la separación de la madreimplica para ellos un des­
prendimiento insoportable, que los deja desvalidos frente a un mundo 
hostil. Madres vividas como todopoderosas, a las que se teme perder. Son 
niños que no han resuelto la situación edípica, sino que los deseos inces­
tuosos insisten en ellos sin caer bajo represión, que temen al padre como 
padre terrorífico y que frente a esto se defienden de la eliminación posi­
ble (ya no es la castración lo que está en juego, sino todo su ser, si son 
separados de la madre). Es decir, lo que se trata de conjurar aquí es el 
terror (¿al modo de una actuación contrafóbica?). “Yo soy el más fuer­
te.” Es decir, la angustia sigue aquí siendo convocada por situaciones de 
separación.
Una cuestión a considerar en la actualidad es que no suele haber 
mucho espacio psíquico para los miedos infantiles. Y es frecuente que 
niños que están muy asustados frente al ingreso escolar, o que se asustan 
cuando tienen que enfrentar situaciones nuevas, transformen el miedo en 
funcionamiento contrafóbico, diciendo “yo no tengo miedo” y se ubi­
quen desafiantemente frente al mundo. Pero el terror al ataque de los 
otros se hace evidente. Y suelen atacar, por las dudas.
Quizás haya que pensar, en algunos de estos casos, en un deslizamien­
to (¿regresión?) de una situación de angustia frente a lo extraño y frente 
a la ausencia del objeto amado hacia un terror que se acerca a la paranoia, 
en que el “extraño” se transforma en un posible atacante (ya no es que 
no satisface, sino que pasa a ser un enemigo).
¡ Fobias, angustias y te rro re s en la infancia |
Los fobim a la oscuridad y a la soledad
La oscuridad es la marca de la ausencia materna, como ya hemos dicho. 
Y, en principio, el niño la teme por lo que implica de carencia.
Pero también puede ser la evidencia de un mundo lleno de monstruos. 
Cuando el armado psíquico permite la estructuración de fantasías (esos 
elementos mixtos que cabalgan entre Prcc e Inc y que denotan un esbo­
zo de divisoria intersistémica), éstas pueden poblar la oscuridad y la sole­
dad, llenar los vacíos de la ausencia. Cuando no podemos ver lo que nos 
rodea, las fantasías cobran otra dimensión y cuando estamos solos y no 
hay otro con quien confrontar lo que sentimos, lo familiar puede volver­
se extraño y todo tornarse temible. Y para un niño, cualquier cosa es 
posible (y esto es importante para no intentar encontrar en los temores 
infantiles una suerte de “lógica” adulta, sino pensarlos desde el funcio­
namiento psíquico del niño). Si la madre no está cerca, si no puede verla, 
si el mundo conocido se transformó en sombras, ¿qué fantasmas podrán 
acosarlo?
Un niño dio como “su” motivo de consulta la repetición de terrores 
nocturnos en los que Drácuia venía a atacarlo. Por sus asociaciones fui­
mos viendo que Drácuia era para él la representación de su hermanita, 
que mordía y chupaba (lo mordía, mordía y chupaba a la madre y se la 
“comía”, etc.) y a la que él quería eliminar, sintiendo que ella lo había 
relegado en el amor materno. Frente al temor a sus propios deseos (de 
comer, morder, chupar a la madre), exacerbados por la presencia de otro 
que podía permitirse satisfacer aquello que en él estaba prohibido, se pro­
dujo un desplazamiento. La hermanita era maravillosa, con ella podía 
estar sin problemas, pero temía a Drácuia, que aparecía cada noche, 
cuando se apagaban las luces. Estos terrores, armados al estilo de la fobia, 
muestran la insistencia de la represión y la angustia por su fracaso frente 
a la tentación que implicaba el ver a la hermana disfrutando de los pla­
ceres para él vedados.
Por otra parte, es frecuente que aparezcan en la pre-pubertad una infi­
nidad de temores: muchas niñas que sufrieron temores intensos durante 
la primera infancia vuelven a sentir estos temores en la pre-pubertad.
| El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
136
Fobias, angustias y te rro re s en la infancia
Pero ahora, si bien vuelven a querer dormir con los padres porque se ate­
rran frente a la soledad y a la oscuridad, el contenido es otro: suelen afir­
mar que a lo que temen es a los ladrones, a que alguien irrumpa (las fan­
tasías de violación suelen presentificarse en estas fobias).
Algunas reflexiones sobre ‘Juanito”
Considero que Juanito es mucho más que un texto sobre las fobias. 
Primer niño con el cual se pone en juego la teoría psicoanalítica... ¿para 
demostrar en él la teoría de la sexualidad infantil?, ¿para sellar un víncu­
lo profesional entre Freud y el papá de Juanito?, ¿para curar a un niño de 
su fobia a los caballos?
Juanito puede organizar sus vivencias en fantasías, pero queda atrapa­
do en algunas de ellas... (muy diferente a los niños que no pueden cons­
truir fantasías y actúan con dificultades para armar un mundo simbólico). 
ccEs verdad que cuando se encoleriza tiene la costumbre de hacer barullo con 
los pies, o sea, de dar patadas en el piso” (Freud, 1909, 46).
Como muchos niños, Juanito se expresa a través de “berrinches” con 
movimientos de descarga, diciendo con su cuerpo su excitación y su 
enojo. Pero cuando los berrinches lo asustan en el caballo, muestra la 
ligazón entre la “pataleta” por enojo y el contenido sexual de aquellos. 
Quiero recalcar que los padres de este niño no consultan por sus “berrin­
ches” ni se asustan frente a ellos ni los consideran patológicos, cuestión 
que, como hemos visto en el capítulo sobre los niños desafiantes, sí ocu­
rre con mucha frecuencia en nuestra época, en que hay poca tolerancia 
frente a los caprichos de los niños y se fluctúa entre satisfacerlos inme­
diatamente y enojarse por ellos.
Juanito se asusta frente al pataleo del caballo. Él mismo patalea con fre­
cuencia. Algo de lo indominable se presentifica allí y la transformación 
pasivo-activo se pone en juego, pero eso mismo vuelve como terrorífico, 
erotizado, dejándolo en una posición pasiva frente a la sexualidad de los 
padres. Devorar, dominar, morder, son los modos que va tomando la 
sexualidad en el niño. ¿Es la madre, con pene, la que retorna en el caba­
llo y lo puede tragar? ¿Es el padre, que se venga de sus deseos hostiles? ¿Es
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
él mismo, excitado, desbordado por sus deseos eróticos y hostiles? Quizás 
todas estas representaciones estén en juego en diferentes momentos.
Tomaré algunas secuencias del historial para ver cómo se van instau­
rando en Juanito la desmentida y la represión.
A los dos años pregunta a la madre si ella también tiene una cosita de 
hacer pipí. La madre le contesta que sí (id, 8). (Este diálogo se repite a 
los 3 años y 9 meses.)
A los tres años y medio la madre le sorprende tocándose y lo amenaza 
con llamar al doctor para que le corte la cosita. Juanito responde sin 
angustia que hará con la cola (popo) (id, 9).
La amenaza materna, que lo refiere a un hombre castrador, no se hace 
eficaz en ese momento, en tanto queda desdicha por otra afirmación 
materna, que remite a la universalidad de la posesión del pene. Todavía 
esa amenaza no produce angustia, porque no hay registro de las diferen­
cias sexuales. Sin embargo, la amenaza se inscribe y el rechazo materno 
a su sexualidad deja sus huellas.
Mientras se masturba y siente placer por ser tocado por otros, no pre­
senta síntomas. Es un niño alegre y espontáneo. Pero es la represión, en 
principio de las mociones exhibicionistas, lo que transforma en displacer 
aquello que alguna vez fue placentero.
Juanito se masturba, desea mirar a la madre y a otros niños mientras 
hacen pis. Desea ser mirado y tocado, pero algo fue prohibido.
También a los tres años y medio nace Hanna, lo que implica inevita­
blemente un duro golpe a su narcisismo. Se suceden los mimos maternos 
hacia él (el padre diría que en exceso). La madre lo acoge en su lecho. La 
tía le alaba sus genitales. Y, a la vez, le prohíben masturbarse.
Hay desmentida de las diferencias sexuales y a la vez categorización del 
mundo entre seres con pene y seres sin él: Juanito diferencia lo animadode lo inanimado a partir de la posesión o no del pene. Así, sostiene que 
la cosita de Hanna crecerá y la madre le confirma que las mujeres (o por 
lo menos ella) tienen “cosita” .
La desmentida de la madre posibilita y sostiene la desmentida de 
Juanito.
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¡ Fobias, angustias y te rro re s en la infancia
Hasta acá la cosita es la cosita de hacer pipí y él supone que la madre 
es poseedora de una cosita muy grande. “Pensé que como eres tan grande 
tendrías un hace-pipí como el de un caballo” (id, 10). La posesión del pene 
es universal, en los seres animados.
Como suele suceder, la desmentida se sostiene en la desmentida de los 
padres. Y si la desmentida es la defensa por excelencia del narcisismo, el 
modo de sostenerlo a toda costa, vemos acá que tanto Juanito como su 
madre se ubican frente al registro de las diferencias defendiéndose a 
ultranza de una herida que viven como insoportable.
Pero no solo se trata de la desmentida, sino que en el historial de Jua­
nito se hace evidente el modo en que se van instalando paulatinamente 
la represión de las diferentes mociones pulsionales y cómo ciertos reco­
rridos quedan adheridos a determinadas representaciones. Y también 
cómo estas mociones pulsionales van siendo reprimidas con relación al 
modo en que opera la represión en la madre, que se exterioriza a través 
de gestos (no tocarle el pene cuando lo seca) y las palabras, frente al 
reclamo del niño: “eso es una porquería”.
La secuencia es muy interesante: A los 4 años y medio: “Hans es baña­
do por su mamá- y, tras el baño, secado y entalcado. Cuando la mamá le 
entalca el pene, y por cierto con cuidado para no tocarlo, Plans dice: “¿Por 
qué no pasas el dedo ahí?”. Mamá: “Porque es una porquería”. Hans: 
“¿Qué es? ¿Una porquería? ¿ T por qué?”. Mamá: “Porque es indecente”. 
Hans (riendo) “¡Perogusta!” (id, 18). Acá el deseo de Juanito de que su 
pene sea tocado por su madre no sucumbió todavía a la represión. Es en 
la madre en la que opera la represión de sus deseos incestuosos y es ella 
quien remite a la “indecencia” de tocarle los genitales a su hijo, con lo 
que introduce el tema de la moral.
En el historial, Freud ubica aquí, después de esta secuencia, el primer 
sueño con desfiguración, que alude al deseo de que le toquen sus genitales.
Algo de la represión parecería haberse instalado entre la escena del 
baño y el sueño. Así, Freud dice: “Elplacer de exhibición sucumbe ahora 
a la represión. Como el deseo de que Berta y Olga lo miren hacer pipí (o lo 
hagan hacer pipí) es ahora reprimido (desalojado-suplantado) de su vida, 
he ahí la explicación para que se presente en el sueño, donde se ha procura­
do un lindo disfraz mediante el juego de prendas” (id, 19).
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
En tanto ni lineal ni unívoca, la represión se va instaurando en cada 
moción pulsional, dejando a ésta ligada a una representación (fijación).
A la vez, es la represión, en principio de las mociones exhibicionistas, 
lo que transforma en displacer aquello que alguna vez fue placentero.
Podemos ir infiriendo del material aportado: 1) este niño viene siendo 
excitado por su madre. Si bien prevalece en ella la ternura, con sus mimos 
y elogios (comentario de la tía) muestra la importancia que tiene para ella 
la “cosita” de Juanito; 2) las prohibiciones no le hacen mella al niño de 
entrada, pero se inscriben, marcando el pene como zona prohibida: lo 
intocable; 3) desmiente las diferencias sexuales (desmentida sostenida 
por el discurso materno); 4) prevalecen el voyeurismo y el exhibicionis­
mo, así como la satisfacción autoerótica; 5) la curiosidad sexual, deriva­
da de la pulsión voyeurista, está exacerbada, a pesar de los intentos obtu­
rantes de los padres; 6) los deseos homo y heterosexuales se despliegan, 
y en algún punto son equivalentes, en tanto nenas y varones aparecen 
como no diferenciados.
El historial nos muestra las angustias de Juanito, pero también la des­
mentida materna y las prohibiciones: el rechazo a la masturbación, a 
tocar los genitales, a ser mirado.
Hay un sueño de angustia: “Cuando dormía he pensado que tú estabas 
lejos y yo no tengo ninguna mami para hacer cumplidos” (acariciar) (id, 
22). Las caricias de la madre están ¿demasiado cerca? Madre y niño pare­
cen estar luchando contra los deseos incestuosos.
El terror a la castración produce efectos. Y la fobia se instala entonces 
en un niño en el que la represión se ha instaurado. Y es expresión de la 
lucha entre los deseos y la represión.
Lo que es muy interesante en Juanito es que él va marcando el devenir 
del análisis. Está preocupado por lo que le pasa, sufre, y quiere que lo 
ayuden. Y es un niño que diferencia claramente el “hacer” del “desear” .
Esta es una característica habitual en los niños que sufren fobias (es 
decir, cuando las viven como distónicas). Suelen sentirse muy mal por lo 
que les ocurre y piden que alguien los libere de su sufrimiento, siendo 
muy colaboradores en el tratamiento.
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¡ Fobias, angustias y te rro re s en la infancia |
Juanitas de hoy. La fobia a volar en avión: un mismo síntoma 
¿es un mismo síntoma?
Así como Juanito tenía necesariamente que enfrentarse con caballos, 
que eran parte del paisaje cotidiano en una Viena en la había coches tira­
dos por caballos, los niños de hoy toman ascensores y algunos viajan en 
avión, como parte de su vida. ■
Voy a tomar la fobia a los aviones y a los ascensores para desarrollar 
cómo un mismo síntoma puede no ser el mismo síntoma.
Me parece que diferenciar el síntoma de las determinaciones que lo 
producen es fundamental. Y, sobre todo, ver en cada niño cómo se anuda 
con su historia esa relación entre lo pulsional (constituido a su vez en una 
historia), las defensas y las fantasías.
Ejemplificaré esto a través del material de tres niños varones en los que 
apareció el terror al avión como medio de transporte. Los tres tenían, en 
el momento de la consulta, nueve años. Dos de ellos mostraban, además, 
un temor intenso a viajar en ascensor (al punto de que subían por la esca­
lera los once pisos de mi consultorio).
Voy a hacer una síntesis muy somera del tratamiento de estos niños, a 
los fines de lo que me interesa desarrollar acá, teniendo claro que esto 
implica un recorte del material que deja a un lado muchas otras cuestiones.
A rturo
Consultan los padres por un niño que presenta varios temores: a los 
ascensores, a las alturas, a viajar en avión. Por lo demás, es un niño ado­
rable, simpático, sociable, buen alumno, con una excelente relación con 
ambos padres y con sus hermanas. Lo ven muy angustiado por este tema 
y advierten que las fobias se van incrementando. Así, se angustia frente 
a las alturas, al asomarse a una ventana y hasta al cruzar un puente alto. 
Tanto el niño como ellos perciben que hay algo irracional que lo supe­
ra. Por lo demás, es muy buen deportista y se destaca por sus dotes 
musicales y los padres se muestran orgullosos de él. Es un niño que suele 
ser protector con su madre y sus hermanas (a pesar de que éstas son 
mayores que él).
141 |
A la vez, el padre se muestra como una especie de héroe familiar, que 
se hace cargo tanto de su familia de origen como de la de la esposa. Tanto 
la madre como el padre se muestran como personas que tienden a 
enfrentar los problemas, nada temerosos, se definen como “luchadores” 
y tienen un vínculo muy erótico, con manifestaciones afectivas perma­
nentes entre ellos y alusiones a la sexualidad. Ambos sienten que han 
pasado los años de juventud trabajando y quieren recuperar el tiempo 
perdido, disfrutando todo lo posible.
Cuando Arturo me conoce, me aclara: ccyo sé que tengo miedos tontos, 
que no tienen que ver con la realidad. Pero no puedo vencerlos. Mi papá me 
dice que no me va a pasar nada, y yo lo sé, pero es más fuerte que yo”. 
(¿Quién es más fuerte? ¿A quién se refiere, al padre o al miedo?) A la vez, 
este comentario muestra lo egodistónico del síntoma y lo encuadra como 
efecto de un conflictoen el que los deseos y las prohibiciones superyoi- 
cas están jugando. Hace inmediatamente una referencia transferencia!: 
anadie que no haya vivido algo así, que no haya sentido mucho miedo por 
algo que sabe que no es peligroso, puede entenderme”.
A lo largo de las sesiones va apareciendo la imagen de un padre muy 
potente, pero que puede enojarse mucho y cuyos enojos el niño teme. 
Después de un tiempo de análisis, el niño relata en la sesión que ocultó 
al padre la pérdida de un reloj por temor a su ira y a posibles castigos que 
no podía definir. Tuvo que ocultárselo también a la madre, aunque no le 
daba miedo que ella lo supiese, pero sabía que se lo contaría al padre. Sí 
se los dijo a sus hermanas, que guardaban el secreto. Me llama la aten­
ción esta situación, porque el hecho era intrascendente y porque tanto él 
como yo sabíamos que el padre no se enojaría por la pérdida y sí por el 
ocultamiento. Arturo se mostraba muy preocupado, se sentía muy cul­
pable y reiteraba que quería decírselo, pero que no sabía cómo, porque 
aunque se lo proponía, no se animaba. Este episodio abrió toda una serie 
asociativa. La representación del padre comenzó a aparecer en toda su 
dimensión, tanto de poder como de objeto amado-odiado. En la medi­
da en que pudimos trabajar la contradicción entre sus deseos de ofrecer­
se al padre y el mandato de ser como él y de vencerlo, las fobias fueron 
desapareciendo. Aquí, el terror a la castración era el motor que desenca­
denaba la represión, haciendo un desplazamiento, que en este caso se
| El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
¡ Fobias, angustias y te rro re s en la infancia
entendía por la asociación que este niño hacía entre el “subir” del avión 
y del ascensor y la erección (eso lo fuimos viendo en las sesiones), que­
dando estos como actos prohibidos.
Los deseos sádicos hacia el padre, pero también los deseos masoquis- 
tas, se transformaban por desplazamiento: “quiero ser amado-castigado 
por él” y “quiero vencerlo” pasaban a ser: “viajar en avión o en ascensor, 
subir y mostrar mi virilidad traerá aparejado el castigo: una caída mortal” .
En Arturo la “subida del ascensor y del avión” quedaban como repre­
sentación de la erección y del crecimiento. Ser varón era desafiar al padre.
Y esto era muy difícil con un padre que parecía omnipotente, que inten­
taba recuperar la adolescencia y se proponía como símbolo sexual. Ahora, 
el conflicto no era con el padre, sino que se había desplazado a elemen­
tos que podía evitar. Así, la evitación como defensa reinaba y Arturo sólo 
tenía que rehusarse a usar alguno de esos vehículos. ccEl síntoma es indi­
cio y sustituto de una satisfacción pulsional interceptada, es un resultado 
del proceso represivo. La represión parte del yo, quien, eventualmente por 
encargo del super-yó, no quiere acatar una investidura pulsional incitada 
en el ello. Mediante la represión, el yo consigue coartar el devenir-conscien­
te de la representación que era la portadora de la moción desagradable” 
(Freud, 1926, 87).
Con relación a la fobia a la altura, Freud afirma: aAcaso ocurra bastan­
te a menudo que en una situación de peligro apreciada correctamente como 
tal se agregue a la angustia realista una porción de angustia pulsional. La 
exigencia pulsional ante cuya exigencia el yo retrocede aterrado sería 
entonces la masoquista, la pulsión de destrucción vuelta hacia la persona 
propia. Quizás este añadido explique el caso en que la reacción de angustia 
resulta desmedida e inadecuada al fin . Las fobias a la altura (ventana, 
torre, abismo) podrían tener este mismo origen: su secreta significatividad 
femenina se aproxima al masoquismo” (Freud, 1926, nota pág. 157).
En esta nota Freud habla de la lucha contra los deseos autodestructi- 
vos y los liga al masoquismo femenino.
Arturo rivalizaba con el padre, pero a la vez deseaba ser castigado- 
poseído por el padre. Y se defendía tanto de los deseos de pasivización 
como de sus deseos de enfrentar al padre y poseer a la madre. Esto se 
pudo desplegar claramente cuando surgió en una sesión la fantasía de
143 |
El sufrim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
que la madre se aliaría con él enfrentando al padre si éste lo retaba por 
la pérdida del reloj (situación que le posibilitaría sentirse triunfador 
frente a él).
La doble cara del Complejo de Edipo, en sus vertientes directa e inver­
tida, así como el Complejo de Castración, estaban expresados en las 
fobias de este niño. Ya fuera sometiéndose al padre o enfrentándolo, 
podía perder una parte valiosa de sí. El síntoma neurótico fue, en este 
caso, el modo de mostrar la conflictiva que Arturo no podía resolver.
Ju an
Consultan porque el niño presenta una fobia a viajar en avión y en 
ascensor. Vienen el padre, la madre y el niño, de nueve años, a la prime­
ra entrevista. Juan los hace subir los once pisos por la escalera, por lo que 
llegan muy cansados.
El niño entra gritando, diciendo que él no tiene por qué venir, que 
ellos son los locos, que él está bien, que le tiene miedo a cosas que dan 
miedo, que los aviones se caen, que los ascensores se caen y que él puede 
vivir sin subir a un ascensor ni a un avión. Que ellos son tontos y por eso 
no se dan cuenta y que no va a volver a mi consultorio.
Los padres me cuentan que en el verano fueron a otro país (viaje lar­
gamente planeado por toda la familia y muy anhelado por todos los 
hijos), pero que a último momento Juan no quiso subir al avión, tuvo un 
episodio de angustia intensísimo y a pesar de todos los intentos para con­
vencerlo de que viajara se quedó con los abuelos (esta decisión se tomó 
en el aeropuerto, siendo avalada y hasta aplaudida por el abuelo, mien­
tras que hasta ese momento él había manifestado temores, pero estaba 
entusiasmado con el viaje).
A través de entrevistas con los padres se va planteando el siguiente cua­
dro familiar: toda la familia depende, laboralmente, del abuelo paterno, 
quien descalifica a los padres delante del niño. Este hombre, que ocupa 
una encumbrada posición económica y detenta un gran poder, tiene 
fobia a los aviones, justificándola como temor lógico a máquinas peli­
grosas. El tampoco ha podido realizar viajes a los que había sido invita­
do, por la angustia que le genera viajar en avión y supone que los temo-
| 144
Fobias, angustias y te rro re s en la infancia 1* m$3
res de su nieto se deben a su inteligencia. Recientemente, se ha enfure­
cido con los padres por la decisión de hacer una consulta psicológica.
Este niño ha sido ubicado como el más inteligente de la familia, el más 
despierto, el más arriesgado. No respeta las normas, ni en la casa ni en la 
escuela, por lo que suele traer “malas notas”. Todo esto es desestimado 
por el abuelo, quien hace con él planes sobre cómo le va a legar la empre­
sa familiar, salteando al padre del niño como sucesor.
Trabajo con los padres la dependencia de este abuelo, que aparece 
como el padre de la horda primitiva, así como la delegación en él de la 
paternidad.
Sabemos que el niño no tiene de entrada elementos para contraponer­
se al discurso que los que lo rodean tejen sobre él, que los enunciados 
identificatorios proyectados sobre él, tal como plantea Piera Aulagnier, 
no podrán ser discutidos.
Sólo después de un tiempo de trabajo con los padres, con sesiones 
semanales en las que se replantea el armado familiar, vuelvo a citar al niño, 
que está bastante más dispuesto. Podemos trabajar entonces el modo en 
que se ha constituido en él la fobia: el hombre con el que se identifica es 
su abuelo, que lo ha nombrado su sucesor (invalidando a sus hijos y a sus 
otros nietos). Pero ¿por qué la identificación se produce en ese justo 
punto, por qué debería ser igual en las dificultades? La fobia al avión con­
densa varias cuestiones: por un lado, él “es” el abuelo-padre-poderoso, 
identificado por el rasgo, pero también de este modo se “entrega” pasi­
vamente al abuelo, repitiendo su lógica, sin poder elegir otro camino. No 
entraen conflicto con él, ni puede lo que el abuelo no puede. Aquí la 
angustia paralizante tiene algo de mandato, de no cuestionamiento de la 
palabra del otro (único, gran otro no cuestionado frente a todos los 
demás, a los que se desautoriza). Cuando este niño no puede subir al 
avión (a pesar de sus ganas de hacerlo), ¿qué órdenes internas - externas 
obedece, a qué prohibiciones se somete y cuál es el conflicto?2
Si Juan se identifica con su abuelo para poder ocupar el lugar que este 
ocupa en la trama libidinal de esta familia, ¿tendrá que sufrir sus mismos 
avatares, sus mismas imposibilidades? A la vez, él quiere “ser” este abue­
lo (con el que me amenaza en las primeras entrevistas) y desea seguir
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siendo amado por él de un modo privilegiado. Diferenciarse implica para 
él perder ese amor, ser “otro” y esto remite nuevamente a la angustia de 
separación, de pérdida de sostén. ¿El “no poder” viajar en avión es equi­
valente a “ser poderoso”, como rasgo que el niño considera fundamen­
tal? Y poder lo que el abuelo no puede, ¿sería desafiarlo y ser eliminado? 
(él me amenaza, diciéndome que el abuelo me va a matar).
Seguir al abuelo es también matar al padre, pero a un padre-hermano 
que se deja matar como tal. Sin embargo, un conflicto interno se vis­
lumbró en el momento en que fantaseó con el viaje. Allí apareció un niño 
que quería viajar, y que quería hacer su propio camino. (Después de tra­
bajar con los padres, puede aparecer en Juan un deseo a superar la fobia: 
él quiere poder realizar otro viaje que la familia tiene planificado y sien­
te que el terror lo paraliza.)
Por otro lado, la fobia a los ascensores es un desplazamiento de la ante­
rior, hecha por el niño (el abuelo no la sufre). El ascensor también es una 
máquina que puede caerse y en la que no se puede confiar. Pero esto abre 
otro camino. No sólo ha habido una identificación a un rasgo tomado como 
todo, sino que este niño está efectivamente preocupado por todo lo que 
puede caerse. La imagen de caída, de él mismo cayendo al vacío, se impo­
ne. Casi como si supusiera que alguien le puede soltar la mano y dejarlo caer, 
indefinidamente. El terror a la aniquilación, a la pérdida del ser, domina y 
ya no en forma de sueño o de fantasía, sino como realidad posible.
D aniel
Muy despierto, inquieto intelectualmente, sin dificultades escolares ni 
sociales, este niño no había presentado problemas hasta los nueve años.
Comienza con terrores nocturnos a partir de una enfermedad en la que 
tiene mucha fiebre. El padre está de viaje y la madre se angustia mucho, 
temiendo por la vida del niño. A partir de allí, Daniel exige permanente­
mente la presencia del padre para tranquilizarse (este padre viajaba fre­
cuentemente por razones laborales, situación a la que el niño estaba acos­
tumbrado). Por otra parte, durante su vida, el avión había sido un medio 
de transporte muy usado, en tanto había vivido en diferentes países. Al 
poco tiempo de comenzado el análisis, una propuesta de vacaciones 
desencadena un ataque de angustia: el niño aclara que no quiere ir en
j j El sufrim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
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Fobias, angustias y te rro re s en la infancia
avión. Comienza a dibujar reiteradamente aviones y, a pedido mío, va 
armando historias ligadas a esos gráficos. Escuchándolo, observando sus 
dibujos, empieza a aparecer una suerte de misterio, un peligro del que no 
se habla, así como recuerdos de situaciones difíciles vividas en otros paí­
ses, siendo muy pequeño. Pero, sobre todo, insiste la idea de peligros 
que acechaban cuando el padre no estaba. Poco a poco, el pensamiento 
que impera es que el padre corre riesgos. Interpreto el peligro a perder 
al padre por sus propios deseos incestuosos, a la vez del cariño que sien­
te por él y el temor a morirse si el padre no está. Trabajamos la conflic­
tiva edípica (que aparece en el material y cobra características peculiares 
con este padre que está muy presente cuando permanece en la casa, pero 
que se ausenta con frecuencia), pero los síntomas persisten. El niño 
comienza a traer sueños. A partir de sus asociaciones, se va configurando 
una historia que luego es confirmada por sus padres: varios años antes de 
su nacimiento, el padre había tenido que huir del país (en la época de la 
dictadura militar). Tuvo que tomar, de un día para otro, un avión para 
salvar la vida. La madre lo siguió apenas pudo. Fueron momentos de 
desesperación y terror, hasta que se reencontraron fuera del país.
El avión vuelve entonces como representación temida para el niño a 
partir de la conjunción: ausencia del padre - angustia materna - peligro 
de muerte. El mismo en riesgo = su padre en riesgo. A la vez, deseos de 
muerte del padre y peligro de sus propios deseos y del castigo del super­
yó. Se combinan el peligro de perder al padre al que quiere y la suposi­
ción de que la muerte lo acecha.
Al aclarar estos sentimientos contradictorios, y en la medida en que se 
pudo relatar y reubicar la historia (de la que no se había hablado con él), 
los ataques de terror desaparecieron, al igual que la fobia a los aviones.
En este caso, una escena siniestra vivida por los padres, con sus temo­
res y angustias, fue el fantasma que se anudó a las sensaciones de desva­
limiento y a la fantasía de su propia muerte. La transmisión de lo viven- 
ciado cobró valor en un momento particular e irrumpió con toda su fuer­
za, como si hubiese sido una vivencia propia, actual. En este caso, pode­
mos pensar en la fuerza de la transmisión sin palabras de lo vivido por las 
generaciones precedentes y cómo en todo niño las historias que lo pre­
cedieron tienen vigencia y producen efectos.
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El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
Fobias en la infancia
Quise mostrar, a través de estos tres casos, cómo un mismo síntoma 
puede remitir a mecanismos muy diferentes, a conflictos diversos y cómo 
es imprescindible rastrear la historia libidinal y las identificaciones en 
juego.
Las fobias de la infancia, inevitables, abarcan entonces un amplio espec­
tro. Así como son muchas veces indicios de una adquisición psíquica, 
también pueden sostenerse en el tiempo como marca de la evitación de 
lo reprimido, desplazado y puesto afuera. Entonces, los síntomas fóbicos 
pueden ser efecto de múltiples determinaciones y se pueden encontrar en 
diferentes cuadros.
Y así como los temores son inevitables, las fobias siempre nos dicen algo.
Desandando complejos caminos, tratando de seguir qué recorridos 
libidinales se fueron armando, qué desplazamientos y proyecciones se 
produjeron, si la fobia es un síntoma neurótico o es expresión de terro­
res psicóticos, si el niño teme por contagio afectivo, por reactivación de 
deseos incestuosos o si Jo que prima es una identificación, vamos des­
montando las piezas de un armado que siempre es complejo.
Todos los niños tienen temores y fobias. El tema es cómo se han ido 
anudando y si son o no transitorios, correspondientes a un momento de 
la estructuración psíquica o se han constituido como modo de mantener 
a raya el empuje pulsional.
En el juego de deseos, defensas y armado representacional, la angustia 
va tejiendo su destino y se va anudando a diferentes representaciones, de 
acuerdo con la historia libidinal de cada uno, con las identificaciones 
posibles, con los avatares del Edipo y con las historias de otros que nos 
precedieron.
N o t a s
1. Julio Cortázar, 2009, págs.210 y 212.
2. Emilce Dio Bleichmar desarrolla en su libro el tema de las fobias por identificación 
(Dio Bleichmar, ob. cit., cap. 3).
| 148
CapítuS© 7 I..l..V 1!____ :
ENCOPRESIS Y ENURESiS
Son muchas las consultas que los psicoanalistas recibimos por niños 
que presentan perturbaciones en el control de esfínteres, tanto del vesi­
cal como del anal.
Reflexionar sobre este tema y elaborar algunas hipótesis nos puede ser 
útil para encarar esos tratamientos, en los que es habitual que se presen­
ten varias dificultades.
Uno de los problemas conel que nos enfrentamos es la hostilidad que 
tanto la enuresis como la encopresis despierta en los adultos. Es habitual 
que se suponga que los niños lo hacen “a propósito”, para atacar a los 
padres. Y también suele suceder que el niño resuelva durante el trata­
miento muchos conflictos, pero que el síntoma sea reacio a desaparecer. 
Muchas veces, parecería que aquello que lo determina debería ser pensa­
do como si fueran las capas de una cebolla, en el sentido de complejos 
que se desarman dejando lugar a otros, más arcaicos.
En el caso de la enuresis y de la encopresis primaria, una renuncia no 
se ha establecido de entrada y por consiguiente la perturbación ha que­
dado como vía facilitada para la expresión de diferentes conflictos. 
Entonces, lo habitual es que haya reorganizaciones a lo largo de la vida 
que llevan a que el mismo síntoma vaya cobrando diferentes sentidos.
A la vez, es fundamental pensar el control de esfínteres en términos de 
estructuración psíquica, en tanto implica un logro que supone ciertos 
requisitos, tanto en el nivel de los modos de erogeneidad como del arma­
do narcisista. Y presupone una oposición al puro empuje pulsional, una 
transacción entre la necesidad y la cultura. Marca un hito importante en 
la aceptación de las normas culturales por parte del niño.
Requiere como condición la adquisición del lenguaje verbal y de la 
marcha, pero también supone la posibilidad de esperar, de realizar tran­
sacciones y de evacuar en el lugar designado culturalmente. Es decir, 
implica la tolerancia de urgencias internas y la incorporación de normas 
culturales.
Es necesaria la construcción del yo de placer como articulación de las 
zonas erógenas y dominio del propio cuerpo. Yo que se constituye a par­
tir de la ligazón de sensaciones y que tiene como condición que otro 
brinde, como un espejo, una representación unificada de sí.
También es imprescindible la disponibilidad a inscribir mandatos, aun­
que éstos sean acatados en principio por temor y por amor al otro y no 
por una prohibición interna. También presupone dominar al objeto, pero 
tolerar renunciar a él, dominarse (en tanto dominio del propio cuerpo) y 
aceptar ser dominado por reglas impuestas por otro.
A la vez, es en la fractura de ese funcionamiento omnipotente que la 
pulsión de dominio se instaura a partir del registro de la diferencia yo-otro 
y el intento de retorno a la indiferenciación, en tanto el otro es vivencia- 
do como un objeto a controlar y manipular. Dominio del otro, dominio 
del propio cuerpo que es a la vez sometimiento al deseo materno. Así, el 
control de esfínteres supone la renuncia a un placer por sometimiento a la 
voluntad materna, renuncia que implica un logro cultural. A la vez, la 
renuncia a un placer no es gratuita. Los berrinches que acompañan gene­
ralmente el control de esfínteres muestran el intento de dominar a otro 
doblegando su autoridad y la resistencia al fracaso de ese intento.
| El sufrim ien to psíquico en los niños ® BeatrizJanin
¡ Encopresis y enuresis
Así como los animales suelen marcar el territorio propio con sus excre­
mentos y su orina, el niño funda en el acto de evacuar un doble de sí, por 
proyección de un sí-mismo, un afuera que se constituye como tal y se 
delimita. Acto que implica la demarcación de un territorio. Territorio de 
lo propio-ajeno (o de lo propio que se vuelve ajeno).
El aprendizaje del control de esfínteres es una situación vincular, en la 
que la relación madre-hijo juega un papel fundamental. La tolerancia a 
postergar un placer, así como a perder algo propio y valioso, se ponen en 
juego.
Y sabemos que sólo se renuncia a un placer si se consigue otro placer 
a cambio.
El niño supone que el control esfinteriano es una arbitrariedad de la 
madre, una norma que la madre impone a su capricho. A la vez, sabemos 
que ella está aplicando una norma colectiva, que posibilitará al niño la 
inserción en un mundo social.
Pero el control esfinteriano puede no ser vivido como un logro, como 
una adquisición cultural que refuerza la valoración de sí, sino como una 
doble pérdida, tanto en relación al erotismo como al narcisismo. En ver­
dad, supone tanto la restricción de un placer erótico como de una satis­
facción narcisista.
Comenzaré hablando de las dificultades en el control del esfínter anal 
para luego tratar brevemente el tema de la enuresis.
E n c o p r e s i s
La encopresis puede ser un trastorno en la estructuración psíquica o un 
síntoma que, como tantos otros, puede encontrarse en diferentes estruc­
turas psíquicas y que no define un cuadro psicopatológico.
Sin embargo, podemos precisar algunas características generales y algu­
nos nudos conflictivos que se repiten en los niños encopréticos.
Revisando la bibliografía, se reiteran algunas cuestiones: la primera es 
el debate acerca de la definición de encopresis y su relación con la cons-
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tipación. Si la encopresis es o no un resultado de la constipación es un 
tema controvertido, sobre el que hay diferentes posiciones.1
Yo voy a hablar de encopresis tomando en consideración la definición 
más amplia, abarcando todas las perturbaciones en que la defecación se 
produce en lugares inapropiados, exceptuando los casos en los que hay 
causa orgánica.
Antes de adentrarme en el tema específico quisiera resumir algunas 
características de la organización anal.
La organización anal y sus perturbaciones
La organización anal aparece en la teoría psicoanalítica como una 
encrucijada importante, como un punto crucial en la organización psí­
quica, en tanto liga pulsiones, narcisismo y defensas, constitución del yo 
e interiorización de normas.
Si bien Freud no se interesa directamente en la encopresis, le confie­
re gran importancia al erotismo anal y al aprendizaje del control de 
esfínteres.
Así, en Tres ensayos sobre una teoría sexual, dice: “Los niños que sacan 
partido de la estimulabilidad erógena de la zona anal se delatan por el 
hecho de que retienen las heces hasta que la acumulación de estas provoca 
fuertes contracciones musculares y, al pasar por el ano, pueden ejercer un 
poderoso estímulo sobre la mucosa. De esa manera tienen que producirse 
sensaciones voluptuosas junto a las dolorosas”.
Y continúa afirmando que el niño trata las heces como una parte de su 
cuerpo, “un ‘primer regalo3 por medio del cual el pequeño ser puede expre­
sar su obediencia hacia el medio circundante exteriorizándolo, y su desafío, 
rehusándolo” (S. Freud, 1905, 169).
En De la historia de una neurosis infantil (El Hombre de los Lobos) 
liga la renuncia de las heces a la castración y establece la ecuación heces- 
niño-pene. “Un nuevo significado de la caca está destinado ahora a alla­
narnos el camino para considerar el complejo de castración. La columna de 
heces, en la medida en que estimula la membrana intestinal erógena,
y El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
Encopresis y enuresis
desempeña el papel de un órgano activo para esta última, se comporta como 
el pene hacia la membrana vaginal y deviene, por así decir; precursora de 
aquel en la época de la cloaca. La entrega de la caca a favor de (por amor 
de) otra persona se convierte a su vez en el arquetipo de la castración, es el 
primer caso de renuncia a una parte del cuerpo propio para obtener el favor 
de otro amado. En consecuencia, al amor -en lo demás, narcisista- por su 
pene no le falta una contribución desde el erotismo anal. La caca, el hijo, el 
pene dan así por resultado una unidad, un concepto inconsciente -sitvenia 
verbo- el de lo pequeño separable del cuerpo33 (Freud, 1918, 77/78).
En Sobre las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal 
afirma: ccEn torno a la defecación se presenta para el niño una primera 
decisión entre la actitud narcisista y la del amor de objeto. O bien entrega 
obediente la caca, la ‘sacrifica3 al amor, o la retiene para la satisfacción 
auto erótica o, más tarde, para afirmar su propia voluntad. Con esta últi­
ma decisión quedaconstituido el desafío (terquedad) que nace, pues, de 
una porfía narcisista en el erotismo anal33 (S. Freud, 1917, 120).
Remarco: erotismo anal, heces como regalo, conflicto entre el amor 
narcisista y el amor de objeto, pero también la entrega de las heces como 
arquetipo de la castración.
S. Ferenczi (1927) plantea que las dos situaciones traumáticas educati­
vas claves son el destete y el control de esfínteres. Afirma que las heces 
representan un “intermediario” entre sujeto y objeto y habla de una 
“moral de los esfínteres” . Es interesante observar cómo el niño que no 
controla sus esfínteres es mirado como alguien que desafía la moral.
K. Abraham (1924) distingue dos fases en el interior del estadio sádi- 
co-anal: en la primera, el erotismo anal está ligado a la evacuación, y la 
pulsión sádica a la destrucción del objeto; en la segunda, el erotismo anal 
se liga a la retención y la pulsión sádica al control posesivo.
A. Green (1990) considera que la regresión anal conduce a la deses­
tructuración del pensamiento, porque la excitación insuficientemente 
ligada ataca a los pensamientos y es proyectada al exterior de un modo 
tan violento que no puede ser ni reintroyectada ni metabolizada. Aquí 
podemos ya plantear la relación (descripta por muchos autores) entre los 
contenidos anales y los pensamientos. Y que, así como la retención de las
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El su frim ien to psíquico en los niños • Beatriz janin
heces preanuncia la rumiación de pensamientos, su expulsión furiosa 
modeliza el pasaje directo a la acción y el predominio de un funciona­
miento expulsivo.
Los dos aspectos salientes de la organización anal son entonces: el 
sadismo procedente de la pulsión de dominio y el erotismo de la muco­
sa de la ampolla rectal.
La pulsión de dominio es una pulsión objetal que tiende a la anulación 
del objeto. Es destructividad al servicio del goce narcisista. Al volver 
sobre sí pasa a ser autodominio, por sometimiento al deseo del otro.
La ampolla rectal asegura, mediante una estasis temporaria, la reten­
ción de las heces, con expulsión posterior por dilatación del esfínter.
Amor y odio van juntos en la organización anal, marcada por la ambi­
valencia. El objeto de amor es atacado, despreciado y es siempre otro-sí 
mismo.
El sadismo anal presupone tanto la fecalización del objeto, la expulsión 
violenta, el bombardeo, como la tortura y el sometimiento del otro. Es 
el terreno de la exclusión, el maltrato y la humillación.
El erotismo sádico-anal puede resolverse a través de dos procesos con­
vergentes: la posibilidad de nominar al mundo (que implica diferenciar 
y organizar) con la apropiación del símbolo de la negación como posi- 
bilitador de traducción de lo inconsciente y de freno al otro (sin necesi­
dad de recurrir al cuerpo) y la incorporación de normas ligadas al cui­
dado de sí.
Al nombrar el mundo, el niño va delimitando un afuera diferente de sí 
y un universo en el que los objetos perdidos se recuperan simbólicamen­
te al nombrarlos. La palabra implica, así, la posibilidad de desprendi­
miento y de posesión simbólica del objeto, posibilidad que suele estar 
dificultada en los niños encopréticos.
Y al enunciar el “no” como preconsciente, el niño va estableciendo un 
límite a la voluntad del otro y a sus propios deseos.
Además, si la norma no es un sometimiento furioso a los ritmos de 
otro, sino un imperativo que se hace propio, una incorporación por 
amor, permitirá identificarse con los mayores (padres y hermanos) y for­
mar parte de una comunidad cultural. En ese sentido, la represión se ins-
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tala y opera transformando el placer de jugar con las heces en asco, 
abriendo paso a vías sublimatorias.
Las heces son un primer producto, una primera creación, un producto 
marcado por la ambivalencia en tanto son a la vez el regalo esperado por 
la madre y la suciedad a ser desechada. Lo valioso, lo propio al ser expul­
sado se vuelve regalo-desecho, doble de sí, otro a ser mirado, festejado... 
y aniquilado.
Así, las heces pasan a ser mediadoras de la relación con el adulto; son 
instrumento de intercambio a la vez que espacio de identificación. Y esto 
en una relación marcada por los opuestos amo-esclavo, dominar-ser 
dominado.
Así, podemos pensar que los niños que no aceptan defecar en el ino­
doro y exigen que se les ponga el pañal para hacerlo están hablando de 
cómo les cuesta desprenderse de un objeto valioso y cómo se identifican 
con ese objeto. El pañal les garantiza que aquello de lo que se tienen que 
desprender no se va por un “agujero”, sino que lo pueden retener, en 
contacto con el cuerpo.
Schaeffer y Goldstein plantean que la analidad es una encrucijada de 
unión y confrontación de los contrarios, de los opuestos, la sede de la 
ambigüedad y la ambivalencia; es tanto una zona de diferenciación y 
negociación como el lugar de las confusiones e inversiones (vía posible 
hacia las perversiones). Y agregan que el trabajo de simbolización con­
sistiría en pasar de una lógica de pensamiento binaria, que funciona en 
pares de opuestos, a una lógica ternaria que va hacia la ligazón, desliga­
zón y religazón de representaciones antagónicas, parecidas y opuestas.
La posibilidad de regular la expulsión y retener al objeto implica tole­
rar la excitación y que ésta devenga placentera. En El niño y su cuerpo, M. 
Fain (1974) plantea que erotizar la retención permite al niño ligar la sen­
sación de placer con el aumento de la tensión y, por consiguiente, tole­
rar esta última, lo que permite la producción de fantasías no acompaña­
das de descarga inmediata. Esta no-descarga inmediata y la elaboración 
fantasmática son un modelo para el proceso del pensar.
Podemos hablar entonces de fallas en la constitución de los procesos 
mentales durante la etapa anal cuando no se puede erotizar la retención.
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E! su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
Pero también podemos hablar de rumiación, de pensamiento circular, 
de dificultades para arribar a la acción, cuando la retención está excesiva­
mente ero tizada.
Y en tanto las heces salen “por atrás”, fuera del alcance de la mirada 
propia, se puede quedar sujeto a un ser mirado por otro y suponer que 
el propio producto se constituye en esa mirada, es decir, es ajeno.
A la vez, las normas culturales exigen un lugar predeterminado, un 
espacio impuesto socialmente. El defecar a solas, el espacio del baño 
como privado, presupone también la creación de un espacio íntimo para 
la elaboración de fantasías.
Es habitual que el defecar sea acompañado por fantasías de omnipo­
tencia. Cuando el niño se queda a solas con las heces puede suponerse el 
“hacedor” de bebés y de regalos.
El control del esfínter anal, en particular, marca las condiciones de la 
apertura o el cierre a la admisión del objeto, de lo propio-extraño, de su 
conservación y expulsión.
Podemos observar en la clínica que muchos niños son ubicados por sus 
padres como productos-heces, valorados en tanto dominables, en el lími­
te entre lo propio y lo extraño y denigrados en tanto se ha perdido todo 
poder sobre ellos.
La ligazón entre defecar y atacar aparece clara en las palabras de una 
niña de cuatro años que, para contar una escena de mucha violencia de 
la que había sido testigo, dice: “El señor le hizo caca encima”.
T i p o s d e e n c o p r e s i s
Con relación a la clasificación de las encopresis, todos los autores reco­
nocen la diferencia entre encopresis primaria (cuando no se ha adquirido 
nunca el control de esfínteres) y secundaria (cuando el control se ha 
adquirido durante un período mayor de un año). La encopresis primaria 
es un trastorno en la estructuración psíquica. La norma del control no se 
instauró como norma interna, hay una falla en la represión del erotismo 
anal y en la constitución del superyó (en sus esbozos) como sistema de
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Encopresis y enuresis
normas. La encopresis secundaria supone que ha habido un control 
esfinteriano que, después de un tiempo, fracasó.Y esto lleva a nuevos 
interrogantes: ¿por qué se malogró una adquisición?, ¿cuán lábil era el 
control?, entre otros.
La diferencia es, entonces, entre un aprendizaje que no se adquirió 
nunca y un proceso de regresión.
S. Missonier y M. Boige (1998) afirman que es primaria en el 40,7% 
de los casos.
Sin embargo, hay diferencias en el modo en que se clasifican las formas 
que toma la encopresis.
En el DSM IV, se establece la diferencia entre: a) con estreñimiento e 
incontinencia por rebosamiento; b) sin estreñimiento ni incontinencia 
por rebosamiento. Es de remarcar que en ese Manual se plantea que este 
trastorno suele estar asociado a un trastorno negativista desafiante o a un 
trastorno disocial, o bien como consecuencia de la masturbación anal. Ya 
nos hemos referido a este supuesto trastorno en el capítulo 3, pero lo que 
es interesante plantear acá es cómo este síntoma es asociado desde dife­
rentes lugares (y no solo por los padres) como algo del orden del desa­
fío a lo que los adultos imponen.
Por otra parte, Kreisler, Fain y Soulée hablan de cuatro tipos de enco- 
préticos : a) el “vagabundo” o pasivo, dependiente; b) el “delincuente”, 
activo, transgresor y c) el “perverso”, que realiza un juego autoerótico 
con sus heces; diferenciándolos de d) el niño cuya perturbación para 
defecar tiene origen orgánico.
A la vez, Hersov (1977) distingue categorías de acuerdo con los facto­
res psicológicos susceptibles de estar implicados en el control esfinteriano : 
a) los niños que han adquirido el control, pero lo pierden temporaria­
mente a causa de estrés ; b) los niños que nunca adquirieron el control 
esfinteriano, ya sea por un problema orgánico, ya sea por una falla en su 
educación; y c) los niños que poseen reflejos anales normales, pero se 
“hacen encima” por retención y rebosamiento, ya sea como secuela de una 
anomalía física, ya sea por un conflicto de poder entre el niño y sus padres.
Marta Bekei (1992) diferencia la encopresis continua, del niño que 
nunca logró el control, y la discontinua, del niño que pierde el control
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en nn momento crítico, cuando su relación con su madre peligra. Esta 
autora ubica la encopresis retentiva como un subgrupo de la disconti­
nua y la define como una manera diferente y más grave de protesta con­
tra el abandono materno por parte de un niño sumiso y entrenado con 
severidad.
Sylvain Missonier y Nathalie Boige (1998) afirman que la encopresis 
del niño sugiere un disfuncionamiento en tres dimensiones: relacional, 
parental e infantil. Estos autores refieren los resultados de un estudio 
multicéntrico con 54 niños reclutados en pediatría que muestran la dis­
paridad estructural de los niños: la encopresis es reactiva en 3,7% de los 
casos, el 11% de los niños se sitúa en una polaridad neurótica, el 62% en 
la vertiente psicosomática y una proporción de 22,4% es mixta. Y plante­
an que en las formas mixtas y psicosomáticas la subversión auto-erótica 
inherente al síntoma comporta los riesgos de una reiteración auto-cal­
mante adictiva que confiere a estos cuadros una tonalidad depresiva. Es 
decir, estos autores hacen una referencia tanto a la depresión como a los 
factores ambientales. Plantean también que ccla anamnesis psicosomática 
de los encopréticos pone de relieve las vicisitudes intergeneracionales en los 
intercambios relativos a- la contención educativa familiar. O dicho de 
forma mas específica, lo que hace es destacar los avatares de la conquista de 
un equilibrio armonioso entre el investimiento auto-erótico y el investi­
miento objetal durante las fases oral y anal”. Estos autores afirman el valor 
de las vicisitudes intergeneracionales.
M. Bertrand (1995) plantea la importancia del desfallecimiento en el 
nivel del narcisismo primario en las encopresis infantiles, tomando los 
desarrollos de Launay y Lauzanne (1969). Estos últimos hablan de que 
se estructura una verdadera fobia a la defecación alrededor de la signifi­
cación que toma para todo niño el mecanismo de la defecación y las sen­
saciones que se le agregan, sobre todo la angustia arcaica de la pérdida 
de una parte constitutiva del cuerpo del niño como son las heces.
Es decir, la mayoría de los autores que tratan el tema no sólo le otor­
gan importancia a las variables ambientales y de desarrollo vital, sino que 
plantean el tema de las pérdidas.
Considero que, siendo la evacuación intestinal un proceso de despren­
dimiento de productos propios y que la entrega de las heces plantea ya el
£j El su frim ien to psíquico en los niños 9 Beatriz Janin
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S Encopresis y enuresis
tema de la castración, en tanto pérdida de una parte del cuerpo, la reac­
ción frente a las separaciones, pérdidas y abandonos debe ser tenida en 
cuenta, así como la incidencia de una historia familiar con duelos no ela­
borados...
Abandonos y duelos: el niño que “pierde”
Teniendo en cuenta las clasificaciones precedentes, voy a desarrollar 
las diferencias que existen entre los mcopréticos expulsivos (en los que 
predomina la evacuación) y los retentivos (o los niños que “se hacen 
encima” por rebosamiento después de períodos prolongados de consti­
pación).
Considero que entre los expulsivos hay dos grupos: a) el de los niños 
que “pierden” indiscriminadamente, que no tienen registro de sensacio­
nes, en los que el cuerpo es un extraño no registrado; y b) el de aquellos 
a los que podríamos denominar “tira-bombas”, que anuncian de dife­
rentes formas que van a defecar, que hacen heces “bien moldeadas” y que 
parecen estar en pugna con las normas.
Con relación a los primeros, en los que predomina una expulsión indis­
criminada, sin registro de lo que les ocurre, observamos que constituyen 
con esa expulsión un afuera confuso, que se les puede tornar persecuto­
rio cuando comienzan a diferenciar adentro y afuera.
La tensión no sólo no es procesada, sino ni siquiera sentida. Lo que se 
repite es el intento de desembarazarse de ella. La angustia como señal de 
alarma fracasa y el niño queda expuesto a una invasión de estímulos de los 
que trata de vaciarse utilizando el cuerpo. La cuestión es “echar” todo, 
despojarse de toda tensión, de todo dolor en un intento de no-sentir.
Es frecuente que estos niños se sometan, en su fantasía, a una figura 
madre-padre no discriminada que les extrae las heces, metiéndoseles por 
el ano. El que maneja el cuerpo es otro y ellos son una especie de cuer­
po sin cabeza en el que es otro el que determina sus avatares.
A la vez, nos encontramos a menudo con situaciones de abandono a 
las que el niño ha quedado expuesto.
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j j El sufrim iento psíquico en los niños e Beatriz Janin
Viñetas clínicas
F. llega a la consulta cuando tiene ocho años. Sus padres se casan, sien­
do ambos adolescentes, como consecuencia del embarazo de F. Cuando 
éste tiene dos años, se separan y el niño pasa a vivir con los abuelos pater­
nos. F. no parece haber registrado nunca la necesidad de defecar, sino 
que se hace encima, sin registro alguno, y no avisa ni antes ni después. 
No se ha detectado ningún problema orgánico. Suele estar sucio, como 
en un estado de indigencia. Los padres casi 110 tienen contacto con él. 
Ambos han armado nuevas parejas y tienen otros hijos. La abuela, que es 
la que se ocupa de él, cae en estados de depresión importantes. <F. llora 
con el cuerpo lo que no puede poner en palabras? ¿Y desfallece?
A. llega a la consulta a los diez años. Sus padres están en plena separa­
ción y su madre ha decidido irse a vivir al extranjero con una nueva pare­
ja. El queda en Buenos Aires con su padre, con el que tiene una mala 
relación. En ese momento comienza a “hacerse en los pantalones” . A. ¿se 
dio por muerto y deja caer sus heces como supone que fue “dado por 
muerto” por la madre? ¿Es el vínculo con ella y la difícil relación con el 
padre (que lo denigra) lo que expresa a través de su incontinencia? A. no 
puede quejarse ni sentir odio. Se calla, entra en un estado de “depresión 
corporal” y repite con el cuerpo la vivencia traumática.En ambos casos son niños que no pueden realizar el duelo. Quedan 
repitiendo compulsivamente un estado en el que el objeto se va sin que 
se pueda hacer nada para retenerlo.
Hay una especie de hemorragia: se pierde sin poder detener ni contro­
lar la pérdida. Son casos en los que no hay control alguno de las propias 
heces. Es una suerte de desfallecimiento psíquico, de situación de muer­
te en la que todo se escapa y el orificio anal queda como lugar de puro 
pasaje, en una suerte de drenaje permanente. La hemorragia narcisista se 
despliega como diarrea permanente. En el punto mismo en que debería 
constituirse el objeto en la expulsión, se mantiene una indiferenciación 
absoluta.
En ambos casos, las madres fueron hijas adoptadas que desconocían la 
adopción (fue un familiar el que informó de este hecho) y al abandonar 
al hijo repetían compulsivamente un abandono sufrido. El secreto de la
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Encopresis y enuresis
adopción, vivida como vergonzante, tornaba a ésta indecible para los 
abuelos, innombrable para la madre e impensable para el niño (S. Tisse- 
ron, 1997). Un impensable que reaparecía en la acción de defecar, 
siguiendo la ecuación heces-bebés.
Cuando este tipo de encopresis es primaria, podemos pensar que no 
hay un registro de los esfínteres como zona de pasaje y diferencia, que no 
se ha constituido la representación del esfínter anal como pasible de ser 
regulado, sino que es el “lugar del otro” .
En otros niños, la encopresis aparece secundariamente a situaciones de 
abandono y de pérdidas, que actualizan pérdidas anteriores. Son niños 
que quedan pasivos, sujetos a un otro que “se va”, los abandona, en una 
reiteración de una pérdida traumática, como repetición literal del trau­
ma. Cuando esto ocurre después de varios años durante los cuales el niño 
controló esfínteres, podemos preguntarnos si ese control no era tan frá­
gil porque expresaba una pseudo-organización montada en la dependen­
cia absoluta de la mirada de otro (como en los casos en que el niño sien­
te que es el otro el que domina el propio cuerpo). Si el niño se supone 
un producto de otro y se representa a sí mismo colgando de ese otro 
como de un frágil hilo, es posible que viva la pérdida del objeto-sostén y 
la ruptura del hilo como la concreción de sus fantasías de “ser defecado”, 
expulsado y como quiebre de todo registro de sus sensaciones (¿quiebre 
del registro de sí, como en el caso de A.?).
La pulsión de dominio fracasa tanto en la vuelta sobre sí, el dominarse 
a sí mismo, como en el intento de dominar al objeto que se pierde. A 
veces, esto va acompañado de una cierta inestabilidad motriz, como efec­
to de la no-constitución o de la pérdida de la representación motriz de sí 
mismo. En tanto la motricidad aloplástica está “montada” sobre el ero­
tismo anal, en estos casos aparece una pérdida del control motriz ligada 
a la pérdida del control de los excrementos y del esfínter anal.
Pienso que en algunos de estos niños la encopresis es el equivalente 
corporal de una depresión o quizás su negativo, en tanto no hay duelo, 
sino repetición de la pérdida. Podemos afirmar que se da una falla en la 
simbolización y en la elaboración del duelo y que el niño queda inunda­
do de sentimientos de abandono frente a los que pierde el dominio de
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El su frim ien to psíquico en los niños * Beatriz Janin
sus esfínteres. El objeto no es simbolizado, representado con la tristeza 
consecuente por su pérdida, sino que ésta se concretiza. Hay una desin­
trincación pulsional, y la representación de la cosa pasa a ser “la cosa en 
sí” . El niño queda pasivamente expuesto a sus propias heces que “se le 
escapan”, del mismo modo en que todo vínculo se le escapa.
La defensa predominante en estos niños parece ser la desestimación. 
Desestimación de sus propias sensaciones, de sus urgencias y también de 
los límites de su cuerpo. El propio cuerpo queda a merced de un otro al 
que él se “entrega” en una posición pasiva-abandónica. Predomina lo 
confusional, con relación a sí mismo y al mundo.
Se trata generalmente de madres que repiten sin saberlo abandonos 
sufridos (muchas veces son madres que han sufrido abandonos), que tie­
nen mucha dificultad para transmitir una norma cultural y que los dejan, 
por consiguiente, a merced de sus propios deseos incestuosos.
Hay así serias dificultades en estos niños para diferenciar limpio-sucio, 
interno-externo, propio y ajeno.
Podemos afirmar que, en general, el niño que se limita a expulsar no 
puede “trabajar” sus producciones. Lo que hace es un permanente pasa­
je al acto. No puede instaurar la categoría de tiempo y de demora, de 
espera, sino que funciona por urgencias, en excesos permanentes. El 
aumento de la tensión no registrada, desestimada como sensación, lleva 
a la evacuación inmediata. Predomina el abandonar-abandonarse.
Si el niño tiende a decir con el cuerpo, con gestos y acciones, en la 
encopresis, en lugar de jugar, guarda o expulsa con el cuerpo lo que no 
puede ser simbolizado. De la secuencia heces-niño-pene se queda en el 
primer momento, sin hacer sustituciones. No hay ausencia. La pérdida es 
desmentida. Y por ende no hay nada a simbolizar, a representar.
Es un duelo por un objeto narcisista. Y es un duelo patológico.
Dolor por: 1) anhelar un objeto que no aparece; 2) desinvestir un 
objeto.
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¡ Encopresis y enuresis
Violencias y estallidos: los que bombardean
A diferencia de los niños que “pierden”, otros niños que “se hacen 
encima” registran la necesidad de evacuar y eligen un lugar y un modo 
para satisfacerla.
Lo que va a predominar es la hostilidad, la agresión manifestada con el 
cuerpo. Guando es posterior a situaciones de pérdida (a veces mudanzas, 
cambios en la situación familiar), el duelo se transforma en ataque al 
mundo. Todo objeto es aniquilado en el juego aniquilar-aniquilarse.
En estos niños, el desafío furioso es el afecto predominante en la expul­
sión. Pero después, el niño queda expuesto a una situación de humilla­
ción y vergüenza.
Estos niños, a los que podemos llamar “tira-bombas”, atacan y ensucian 
a la vez que quedan ensuciados y bombardeados por sus propios produc­
tos. Un “ensuciar” que muestra la dualidad de la hostilidad y la realiza­
ción de los deseos incestuosos (“hacer caca” en el cuerpo materno).
La estructuración del cuerpo parece armarse en torno al ano.
La relación sadomasoquista predomina. El niño se ubica con relación 
a una madre todopoderosa que quiere apoderarse de sus excrementos, 
robárselos y a la que él ataca ensuciándola, a la vez que ese “ensuciar” es 
una expresión del amor incestuoso. Un amor que supone “fecalizar” al 
objeto. Amor-odio al que el medio suele responder de un modo violen­
to, hostil.
Es frecuente encontrar en estos niños historias de violencias.
Generalmente, son niños hiperactivos, oposicionistas, que desafían toda 
norma.
Las defensas que predominan son la desestimación y /o la desmentida 
de los imperativos categóricos. Hay un desafío a aquello que supone una 
imposición arbitraria de una madre-padre poderoso y exigente. Así, la 
prohibición del incesto y todas las normas derivadas de ella pueden ser 
desestimadas o desmentidas.
S. Freud relaciona el desafío, como terquedad, con la decisión de rete­
ner las heces para afirmar la propia voluntad y dice que es efecto de “una 
porfía narcisista en el erotismo anal” (S. Freud, 1917, 120).
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En los casos en que la encopresis es primaria, nos encontramos con que 
la pulsión ha quedado poco simbolizada, sin pasaje de excrementos a 
regalo y el erotismo está claramente localizado. Erotismo que se confun­
de con la destructividad anal primaria expulsiva.
El placer está teñido por los deseos sado-masoquistas que no le dan 
respiro. Y la libido y el yo quedan rigidificados.
Dijimos que en los niños en los que predomina una posición pasiva en 
la expulsión nos encontramos generalmente con cierta labilidad motriz. 
Son niños torpes, cuya motricidad se les “escapa”. A veces, se expresa en 
una actividadautocalmante.
En estos niños, en cambio, predomina un tipo de motricidad aloplás- 
tica, por momentos descontrolada, con episodios de estallido (pataletas).
Viñetas clínicas
a) E. tiene ocho años. Es derivado por el pediatra. No controló nunca. 
No se hace encima en la escuela, sólo en la casa y con la madre, varias 
veces al día. ccSe pone en una posición especial, mira de un modo particu­
lar’ pero no hay modo de que vaya al baño. Dice que no le gusta hacer la 
tarea,. Le gusta jugar con fuego.” ¿Mira... es mirado... de un modo parti­
cular? El niño dice “Yo me cago porque hago lo que quiero, yo nací para el 
peligro39. No quiere ir a la escuela. De la madre dice: cces una maldita”. 
Aquí el “yo” señala la asunción de un lugar de riesgo, único lugar en el 
que puede quedar posicionado. El “hago lo que quiero” lo constituye 
siendo alguien, pero alguien que desmiente toda autoridad.
La madre afirma que él es muy rebelde, que no quiere obedecer, que 
fastidia a toda hora y que miente. Le resulta difícil la convivencia con este 
niño. Pero aclara que tiene miedo de perderlo, que teme que apenas 
crezca se vaya, que no sabe cómo retenerlo. Durante las frecuentes pele­
as madre-hijo, éste amenaza con escaparse de la casa. ¿Es un movimien­
to auto-expulsivo frente a los deseos expulsivos supuestos en el otro? ¿En 
qué juego retención-expulsión está instalado este niño, siendo él las 
“heces” que la madre retiene-expulsa sin intervención alguna de la cul­
tura? ¿En qué relación “por fuera de toda norma” queda el niño? El 
padre viaja con frecuencia y, cuando está, fluctúa entre la desconexión y
| El sufrim ien to psíquico en los niños • Beatriz Janin
164
¡ Encopresis y enuresis
episodios de violencia con E., dejándolo centrado aun en este universo 
de estallidos y arbitrariedades, sin legalidad alguna.
E. intenta mantener el goce anal en la retención y evacuación, aniqui­
lando al objeto y declarando su inexistencia como sostenedor de normas. 
Él llena de heces a su madre, poseyéndola y desafiándola simultánea­
mente. Domina así a un objeto que “se le escapa” y repite la violencia 
vivida. En la pelea por no someterse a un otro arbitrario, queda someti­
do a su propia pulsión destructiva.
Podemos pensar que en algunos niños el armado narcisista es tan frá­
gil que el hecho de oponerse al objeto pasa a ser más importante que el 
de afirmarse a sí mismos. Así, el vínculo con el objeto de dominio es lo 
opuesto a un lazo, a una relación de objeto.
E. es de los niños que tienden a aferrarse a un negativismo a través del 
cual intentan sostenerse, pero pierden ellos (se pierden) y no terminan de 
constituir el vínculo con el otro.
Ser alguien, poseer un yo, implica para estos niños un armado rígido 
de oposición a las normas culturales, vividas como intrusión de un otro 
omnipotente. Oposición al otro que se torna oposición a la propia pul­
sión, a la vida fantasmática y a toda transacción.
René Henny (1998) plantea la especificidad de la función anal en el 
hecho de que es autosuficiente: las heces son un objeto autoproducido y 
no se necesita de un otro para llevarla a cabo.
Es decir, si el vínculo con los objetos amados falla, si el niño no puede 
acercar-alejar al objeto amado, si él mismo se ubica como siendo expul­
sado, maltratado, considerado como “desecho”, “basura”, etc., las heces 
pasarán a ser el objeto privilegiado y su pérdida será vivida como una pér­
dida narcisista.
En los juegos, E. va siendo un toro salvaje, un león furioso, un perro 
rabioso. Es frecuente en estos niños la identificación con el animal, como 
aquel que no tiene que seguir las reglas sociales.
b) M. tiene diez años. Siempre fue “superlimpio”, según la madre. Pero 
el padre pierde el trabajo y tienen que mudarse de un barrio de clase 
media a una zona marginal. M. debe cambiar de escuela. Es en el ámbi­
to escolar en donde aparece por primera vez la perturbación. Como la 
situación de hacerse caca encima se reitera, en el momento de la consul­
ta está en riesgo de ser expulsado de la escuela. La madre se muestra fas­
cinada con este niño, pero funciona de un modo intrusivo, espiándolo 
cuando está en clase, revisándole la mochila todos los días, entrando 
cuando él está en el baño, etcétera. El padre se siente descalificado por la 
pérdida del trabajo, en pleno duelo por la posición perdida. En sus jue­
gos, M. carga camiones con bombas que explotan, cohetes que despegan 
y hace “inventos”. Habla de un libro de “maldades” y “hechizos” (¿las 
brujas a las que el padre lo dejó expuesto?) y comienza a armar un códi­
go secreto en el que la palabra clave es: “cagno”, que él mismo traduce 
por: cago-no. A la vez, afirma que él puede tener un hijo. “Hacés un 
popó grande y ya está” . Es clara la desmentida de las diferencias sexua­
les, la regresión a una identificación femenina y el primado de la ecuación 
heces-bebé-pene.
¿Qué se perdió? ¿Qué se desmoronó familiarmente? ¿El padre idealiza­
do aparece como único soporte de la represión del erotismo anal? ¿Y si 
la imagen paterna cae, se desbarranca esa endeble construcción? El padre 
¿queda en la supuesta posición del que se “mandó una cagada”, como 
culpable de la situación de humillación familiar? Y M. ¿“hace explosio­
nes”, repitiendo la “explosión” que se produjo en su vida, el estallido de 
rabia y los sentimientos de humillación y vergüenza por la pérdida?
Él bombardea el mundo, pero queda a su vez sumido en un estado de 
furia e impotencia por un lado y de humillación y vergüenza frente a la 
mirada del otro, por otra parte.
Frente a la caída del padre como proveedor y a las pérdidas subsiguien­
tes, M. quedó apresado en la relación con una madre intrusiva, activa y 
poderosa. Pero también las coordenadas de su mundo se quebraron. Los 
cambios de espacio, de relaciones, de valores, hicieron fracasar la forma­
ción reactiva y M. hizo una regresión por fijación a la erogeneidad sádi­
co-anal, desmintiendo las diferencias sexuales y las normas. En el curso del 
análisis, fue armando un “código secreto” que funcionó tanto como un 
lugar al que la madre no podía entrar, como un modo de simbolizar sus 
posesiones internas, de crear un mundo que le perteneciera sin aniquilar­
lo, un nuevo código frente a la ruptura del mundo conocido.
y El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
| 166
Encopresis y enuresis
La producción de este niño revela una diferencia, no siempre tan clara, 
entre la encopresis primaria y la secundaria. En M. son fantasías de omni­
potencia en las que se convierte en hacedor de hijos, regalos... y palabras, 
las que se expresan a través del síntoma.
En la encopresis expulsiva de este tipo, predomina la desestimación o 
la desmentida de la norma. Es decir, hay registro sensorial y sensual, pero 
opera el desafío a la legalidad impuesta por otro.
Cuando es primaria, hay una falla en la adquisición misma de la norma; 
mientras que, cuando es secundaria, es una transacción que expresa los 
deseos y la ruptura del sistema defensivo armado hasta el momento, con 
desmentida de la norma.
Otra cuestión a mencionar es el predominio de varones encopréticos. 
Las diferentes investigaciones,2 así como mi experiencia personal, revelan 
una mayor incidencia de este trastorno en varones que en mujeres, espe­
cialmente en el caso de la encopresis expulsiva, siendo la diferencia muy 
significativa (¿expulsión como equivalente a agresión, a apropiación vio­
lenta del espacio y del objeto?). Y esto abre nuevos caminos a la investi­
gación de estas perturbaciones.
Retención y control sádico del objeto: los encopréticos 
por rebosamiento
En los niños que presentan encopresis por rebosamiento, es decir, los 
que son fundamentalmente constipados y a los que “se les escapan” las 
heces, podemos encontrar otra conflictiva predominante: el placer en la 
retención (lo que prima es lo sensual) y la investidura de las heces como 
objeto hipervalioso al que no se puede renunciar.
La ecuación heces-niños se hace evidente en estas situaciones.Así, la 
mamá de una niña encoprética describe su embarazo como un “peque­
ño accidente”, utilizando la misma palabra para la encopresis de su hija: 
“tiene pequeños accidentes” .
El sufrim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz jartin
Viñetas clínicas
a) L. tiene cinco años. La consulta es por constipación crónica con enco- 
presis. “Se le escapa.” Se ha descartado megacolon congénito. L. ha 
padecido tratamiento con enemas desde el año y medio. Del año a los dos 
años estuvo al cuidado de los abuelos paternos. “Me lo robaron”, dirá la 
madre. A los dos años se forzó el control de esfínteres para que pudiese 
ingresar al jardín de infantes. Lo sentaban en la pelela aunque no quisie­
ra, en cualquier lugar de la casa y allí permanecía durante muchas horas 
hasta que defecara. “Por él perdí el trabajo”, afirma la madre, aludiendo 
a que se tuvo que ocupar mucho de este niño. El padre hace “changas” . 
Está desocupado. El se muestra muy angustiado por las dificultades de L. 
y relata que le dice que cagar es de machos, que debe hacerlo. Y sigue: 
“Pero yo no soy duro, soy poco creíble”. Este papá, que ubica las dife­
rencias sexuales en la defecación, es decir, justamente allí donde no hay 
diferencias, teme que el tratamiento con enemas derive en homosexuali­
dad en el niño. Se niega a realizar él las enemas, por sentir que son una 
violación, pero permite que las realice su esposa. Es decir, supone que la 
satisfacción anal libidinal, que corresponde a los aspectos pasivos de la 
pulsión, facilita en los hombres componentes homosexuales importantes, 
pero le otorga los poderes a las mujeres: esposa y madre. Y él se conside­
ra a sí mismo “poco creíble, poco duro”. Es decir, se ubica como impo­
tente en todos los sentidos (no puede sostener el pene erecto ni sus pala­
bras como verdaderas).
Durante las sesiones, L. maneja un camión que se lleva todo por delan­
te y atropella a todos; a lo largo del tratamiento, comienza a hacer semá­
foros, calles que marcan un límite, pero que sirven sólo temporariamen­
te para luego ser embestidas por el camión. Al salir de una de las sesio­
nes, la mamá lo recibe pegándole una bofetada y acusándolo de haber 
perdido el dinero para regresar a su casa. Ella llora y al mismo tiempo le 
limpia los mocos al niño, que llora asustado. Esta mamá no puede dife­
renciarse del niño y pensar que fue ella la que perdió el dinero y el tra­
bajo y la que cedió su hijo a sus suegros, sino que pierde y le atribuye a 
otro la culpa por sus pérdidas. La constipación de L. está doblemente 
determinada: no puede defecar porque hacerlo implica un funciona­
miento violador, atropellador, poner toda la hostilidad en juego, ser “el
Encopresis y enuresis
gran cagador” y porque tiene que retener para diferenciarse, a toda costa, 
de una madre que pierde “sin darse cuenta” . ¿Debe ser él quien retenga, 
cueste lo que costare, el que se aferre a sus pertenencias aún cuando esto 
lo deje en una posición pasiva, en la que es “violado” por un pene- 
enema? L. retiene sus heces hasta el límite, transformándolas en fuente 
de excitación permanente. El no cede, no regala, no otorga. ¿Reprime 
sus deseos de “cagar” a otros y a la vez se feminiza en la retención?
b) R. tiene diez años. Comienza con constipación, que desemboca en un 
megacolon funcional con encopresis, cuando se entera de que el padre 
abusó sexualmente de una prima. A partir de ese momento se niega a ir 
al baño. La madre dice: “Cuando la prima le contó, le tiró una bomba de 
tiempo” . R. se enfureció cuando se enteró, pero después comenzó a rete­
ner las heces. “No habla de lo que le pasa”. La realidad se torna decep­
cionante y el niño se ubica a sí mismo como autosuficiente. Se queda sin 
palabras, como espectador pasivo de un acto perverso, sintiendo vergüen­
za ajena por su padre, a merced de una situación que él no puede domi­
nar. Frente a esto, retiene, ¿repitiendo el acto perverso de un modo auto- 
erótico, utilizando sus heces como pene, en ese ir y venir de sus excre­
mentos a lo largo de la mucosa rectal? En su reiteración, él juega con sus 
heces (¿objeto a constituirse, carretel, padre?). Las “cagadas” son “a pesar 
de su voluntad” y lo dejan impotente.
Así como hay niños en los que la constipación es equivalente a un 
embarazo, hay otros en los que el bolo fecal figura más bien un muerto- 
vivo y el propio cuerpo, la tumba en la que está enterrado.
Y hay niños que parecen tener que retener un pesado paquete que los 
excede totalmente y del cual lo único que pueden registrar son sensacio­
nes no ligadas que los invaden y que deben ser guardadas-expulsadas.
Algunas conclusiones sobre los niños encopréticos
En el terreno de la analidad, el niño es dueño, amo absoluto, a menos 
que lo sea su madre. Y el yo y el otro se constituyen en ese terreno de 
acuerdo con cómo sean investidos el niño y sus productos por ambos 
padres.
169 |
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
Los trastornos de la defecación muestran la lucha que se entabla para 
sostener la omnipotencia, el dominio de sí mismo y de sus pertenencias, 
así como los avatares de la constitución del yo y del objeto. Además, 
ponen al descubierto la ligazón entre analidad y narcisismo, así como la 
internalización de las normas anales como precursoras del Superyó.
Mientras que las encopresis primarias son siempre trastornos en la 
estructuración psíquica, las encopresis secundarias pueden ser tanto sín­
tomas neuróticos (que implican un funcionamiento simbólico) como 
trastornos en la constitución subjetiva.
El tema de las pérdidas, en relación con las heces como representantes 
ya sea del otro, ya sea de un producto propio (hijo), ya sea de sí mismo, 
se repite. Así, hay estados de agonía temprana que se manifiestan en un 
perder sin ningún control.
Nos podemos preguntar: ¿qué modo de representar prevalece en la 
encopresis? ¿Por qué se vuelve al cuerpo como lugar de la representación?
El control de esfínteres implica un pasaje del cuerpo a la palabra. Está 
ligado a la posibilidad de nombrar. En la encopresis, en lugar de la pala­
bra, aparece la cosa. Y lo que se niega-dá-destruye-expulsa-retiene es un 
objeto.
Describimos tres tipos de encopresis: los que “pierden” sus heces, los 
que utilizan sus heces como proyectiles y los constipados que “se des­
bordan” . Y precisamos diferencias en los mecanismos que predominan 
en cada uno de estos grupos.
Resumiendo: el yo hace un borramiento de sí en el encoprético expul­
sivo pasivo (es el caso de los niños que no distinguen arriba y abajo, 
adentro y afuera, propio y extraño); y aparece rígido en su oposición en 
el encoprético activo (ya sea expulsivo o retentivo).
La sensación puede ser desestimada (cuando el niño no tiene registro 
de la necesidad de defecar y queda sorprendido por la expulsión), o des­
mentida (“no me hice”); la norma puede ser desestimada (no existe o 
aparece como ataque externo) o desmentida (cuando hay registro, pero 
predomina el desafío) o puede primar la fijación a un goce autoerótico 
con fluctuación entre desmentida y represión fallida (cuando el niño se 
constipa), sin dar lugar al acto creativo.
| 170
Encopresis y enuresis
En muchos de estos casos, en los tres tipos de perturbaciones, nos 
encontramos con secretos familiares que están incidiendo.
Y el niño presentifica en su cuerpo lo impensable. Impensable de lo 
transmitido sin palabras, como un paquete cerrado, pero también lo 
impensable del abandono de una madre o de la caída de un padre. Aban­
dono, caída, que retornan.
También hay que tener en cuenta que las diferencias no son siempre 
nítidas y que hay niños que pueden fluctuar entre las diferentes formas 
de encopresis. A la vez, hay situaciones que se reiteran, en los tres gru­
pos, con matices diferentes. Abandonos, violencias, secretos, decepcio­
nes, humillaciones, duelos no tramitados sufridos por el niño o por las 
generaciones precedentes inciden en el aquí y ahora. Y si bien hay un pre­
dominio de situaciones de abandonoen el primer grupo, de violencia en 
el segundo y de decepciones y humillaciones en el tercero, la diferencia 
fundamental parece estar dada por el modo en que estos niños procesan 
esas situaciones que les resultaron traumáticas.
A l g u n a s n o t a s s o b r e l a e n u r e s i s
Síntoma muy frecuente, el “hacerse pis”, sobre todo de noche, suele 
concitar la hostilidad de los padres, que lo viven como algo que el niño 
les hace a ellos. Muchas veces se considera un ataque personal y un desa­
fío a la omnipotencia parental. Esto lleva a que las técnicas conductistas 
para que el síntoma desaparezca sean aceptadas a pesar de su sesgo agre­
sivo. Alarmas, cobertores que se corren, descargas eléctricas, son modos 
en los que se intenta frenar el orinarse de noche, como si este descontrol 
fuera el indicio de una actividad prohibida. Muchas veces, estos trata­
mientos logran que el síntoma desaparezca, pero con un costo muy alto: 
lo que era un llamado se transforma en un rasgo de carácter permanen­
te, o se trueca en otro síntoma muchas veces más grave.
Sin embargo, si entendemos que es un síntoma que muestra la resolu­
ción posible que ese niño ha logrado en su lucha contra sus deseos 
inconscientes, que no hay una intención consciente de orinarse, en tanto
es justamente algo particularmente molesto y vergonzante y que el tema 
no es suprimir el síntoma solamente, podremos internarnos en la com­
plejidad que esta perturbación evoca. En tanto expresión de conflictivas 
no resueltas y siendo un trastorno que implica mucho sufrimiento para el 
niño, nos preocupa la desaparición de la enuresis, pero sabemos que para 
que esto se produzca efectivamente deberemos hacer un trabajo más 
amplio, que posibilite otros modos de expresión de los deseos, tanto eró­
ticos como hostiles.
Hay estudios que afirman que la enuresis nocturna se encuentra en el 
10% de los niños y en el 9% de las niñas (Diatkine, Lebovici, Soulé, 1990, 
237) y otros dicen que se presenta en el 20% de los niños de 5 años (C. 
Needleman, 1999). Es decir, el control del esfínter uretral parece ser difí­
cil, sobre todo en los varones.
Si bien las más frecuentes son las enuresis nocturnas, algunos niños 
presentan enuresis nocturna y diurna y muy pocos, solo diurna.
G. Schmit y M. Soulé plantean que es importante detectar los episo­
dios diurnos, que muchas veces quedan desestimados. “En realidad, al 
observar el comportamiento de estos niños :e advierte la función erótica de 
la retención: el niño se agita, aprieta los muslos, se toca el sexo. Siente per­
fectamente la necesidad, pero desea mantener durante todo el tiempo posi­
ble la excitación que la retención de orina provoca en la zona del trígono y 
del esfínter. Esta tensión mantenida, verdadero equivalente masturbatorio, 
se resuelve por la emisión de orina que adquiere así un valor orgasmático33 
(En Diatkine, Lebovici, Soulé, 1990, 240, 241).
Podemos pensar que el niño que se orina se está procurando un placer 
autoerótico, ¿en reemplazo de otros placeres que no le resultan posibles? 
¿Es ese placer el que concita lá hostilidad de los otros?
Habitualmente, en la enuresis diurna, hay registro de la necesidad, 
pero opera la desmentida o la desestimación de ese registro, en pos de un 
placer erótico.
En la enuresis nocturna, “La noche facilita la exclusión de esta percep­
ción, pero de otra forma: la percepción de la necesidad puede utilizarse y 
eliminarse por medio del trabajo onírico, puede acentuar la regresión en el 
sueño, o suscitar en el sujeto, a un nivel muy cercano de la conciencia, una
y El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
172
j Encopresis y enuresis
lucha contra el despertar, incluso provocar un despertar seguido de la deci­
sión de volver a dormirse” (Diatkine y otros, 1990, 244).
Considero fundamental tener en cuenta que la enuresis puede apare­
cer en diferentes estructuras psíquicas y que no determina de por sí nin­
gún cuadro psicopatológico. Es más, es un síntoma muchas veces fre­
cuente en niños que no plantean problemas severos en su estructuración 
psíquica y se encuentra también en algunos niños que presentan pato­
logías graves.
Podemos plantear algunas hipótesis acerca de su determinación.
Si retomamos la viñeta clínica de Ana, del capítulo sobre “Aprendiza­
je”, podemos desarrollar algunas cuestiones en relación con la enuresis. 
Esta niña “se hace pis” de noche. Sabemos que el control de esfínteres 
supone la sujeción a normas culturales y, por consiguiente, posibilidad de 
discriminación, de búsqueda de amor y reconocimiento y la capacidad 
inhibitoria de un yo que debe oponerse allí al principio del placer. Así, 
dice Freud en Psicología de las masas y Análisis del yo: aSabemos que el 
amor pone diques al narcisismo y podríamos mostrar cómo, en virtud de ese 
efecto suyo, ha pasado a ser un factor de cultura>} (S. Freud, 1921, 118).
Pero si la madre rechaza todo placer y autonomía y el padre excita y 
abandona, es difícil apropiarse del cuerpo, sujetarse a normas e inhibir 
deseos.
Volviendo a Ana, su enuresis es primaria, es decir que nunca controló 
el esfínter vesical. Esto marca una diferencia importante, en tanto las 
enuresis secundarias, que aparecen en determinado momento y después 
de un tiempo de control, suelen tener un factor desencadenante.
La enuresis primaria podemos pensarla como una facilitación que se 
construye tempranamente y que es resignificada por sucesivas vivencias. 
El desconocimiento de la norma materna (que se traduce en intrincada 
rebelión o en una desmentida de ella) abre un camino que posibilita que 
esa misma vía sea nuevamente utilizada. Así, queda como vía privilegia­
da de descarga y, frente a la angustia desatada en diferentes momentos, 
este camino puede volver a transitarse con mucha facilidad. Es un sínto­
ma que delata una falla en la represión de una moción pulsional, pero 
hay que tener en cuenta que se va anudando a diferentes fantasías y que
173
El su frim ien to psíquico en los niños • BeatrizJanin
puede tomar, a partir de su entramado con la conflictiva edípica, el carác­
ter de un síntoma conversivo.
En Ana, se fue desanudando la pelea con la madre, una madre muy 
peleada con su lugar como mujer. Ella le criticaba a Ana sus actitudes 
“masculinas” (“Se sienta como un varón, con las piernas abiertas”) sin 
registrar que la niña se identificaba con los deseos maternos de ser hom­
bre. A la vez, las “piernas abiertas” hablaban de la excitación de la niña 
y de la masturbación.
Frente a una madre insatisfecha, a la que la niña quería “llenar” y a un 
padre que excitaba pero abandonaba, Ana intentaba ser el héroe-varón a 
quien el padre le otorgase un lugar y a la vez la que podía poseer sexual- 
mente a la madre, fracasando en ambos intentos. Trabajando estas con­
flictivas, que se expresaban en sus juegos, la enuresis fue cediendo. A la 
vez, la lucha con la madre (de la que hablamos en el capítulo sobre Apren­
dizaje) retornaba todas las mañanas frente a la cama mojada. ¿Quién 
dominaba a quién? Ana perdía el dominio sobre su cuerpo, pero a la vez 
no cedía frente a su madre.
La enuresis secundaria suele ser equivalente a un síntoma histérico, en 
tanto suele haber un deseo que insiste frente a la represión ya lograda, 
que fracasa. Fracaso generalmente desencadenado por una situación 
específica (no siempre evidente para el entorno).
La pelea entre el deseo y la cultura se hacen evidentes.
El orinar suele ligarse a la masturbación, en tanto es el modo en que 
puede aparecer la descarga de la excitación. Freud planteó la relación 
entre enuresis nocturna y excitación sexual ya en la Carta 97 (Freud, 
1898, 318).
También en el conocido refrán: “el que juega con fuego se orina a la 
noche” se alude a la excitación sexual y a la ligazón entre el erotismo ure­
tral y el fuego.
A la vez, el niño enurético “inunda” a los que lo rodean y “se” inunda.
El niño se encuentra entonces con un cuerpo incontrolable, con dese­
os indominables, y con un afuerahostil que lo ataca. Es decir, se enfren­
ta a otros incontrolables. O que sólo son dominables en la medida en que 
sus normas sean desconocidas como tales.
| 174
Encopresis y enuresis
Así, pienso que más que considerar a un control de esfínteres tempra­
no o tardío como causa de la enuresis, habría que preguntarse cómo se 
liga el control vesical a la pulsión de dominio y a la problemática fálico- 
uretral. Más allá de un tiempo cronológico, un psiquismo que se va 
estructurando va dando cuenta de un camino abierto para la manifesta­
ción del conflicto.
Una cuestión fundamental a tener en cuenta es que en el acto de ori­
nar las diferencias sexuales se hacen evidentes. Generalmente, el primer 
modo de registro de esas diferencias se da por la observación del modo 
en que orinan varones y mujeres. Ya en Juanito, el deseo que sus amigas 
lo vieran “hacer pipí” o lo pusieran “a hacer pipí” muestra sus deseos 
exhibicionistas con relación a su pene, al que a la vez llama: “la cosita para 
hacer pipí”.
En Sobre la conquista del fuego, S. Freud afirma que: ccEl miembro del 
varón tiene dos funciones cuya coexistencia resulta enojosa para muchos. (...) 
La oposición entre ambas funciones podría movernos a decir que el hombre 
extingue su propio fuego con su propia agua” (S. Freud, 1932, 178).
Preservar el fuego, como logro cultural, implica en el varón una renun­
cia al placer infantil de apagar el fuego con la orina y la posibilidad de 
diferenciar las dos funciones del órgano masculino. Pero, además, impli­
ca que la prohibición de orinar en cualquier lugar se haya internalizado, 
es decir que se haya constituido como prohibición superyoica (que ya no 
dependa de la mirada del otro).
Con la conflictiva edípica, aquello que implicaba el sostenimiento del 
placer, una no-renuncia a pesar de las normas, se anuda al registro de las 
diferencias sexuales y al complejo de castración, quedando enlazado a la 
envidia al pene en las nenas y al terror a la castración (con las fantasías de 
triunfo) en los varones.
Ser Prometeo y a la vez Hércules, preservar el fuego y a la vez vencer 
al monstruo de mil cabezas, es decir, aceptar las reglas culturales sin apa­
gar la llama del deseo y poder derivar este hacia metas diferentes al cuer­
po materno, y todo esto identificándose con el padre y a la vez renun­
ciando a él, parece ser una tarea compleja.
Un niño de cinco años, frente a los deseos de orinar, aferraba fuerte­
mente su pene, intentando que nada saliera de él y cuando el pis salía a
175 |
El sufrim ien to psíquico en los niños 6 Beatriz Janin
pesar de esto, tenía un ataque de furia, modo en que mostraba la angus­
tia que lo inundaba. Había placer en la retención, pero también terror a 
la castración, como si el pene y el pis fuesen lo mismo y al expulsar el pis 
el pene se cayera.
Los juegos infantiles de competencia por ver quién llega más lejos con 
su orina muestran la ligazón entre el pis y la potencia sexual.
La oposición parecería ser entre ser castrado o triunfar venciendo a los 
rivales, en una relación que nos lleva a pensar la ligazón del hijo varón 
con el padre.
En Moisés y la religión monoteísta, Freud afirma: “Un héroe es quien, 
osado, se alzó contra su padre y al final, triunfante, lo ha vencido. (...) A 
la esencia de la relación-padre es inherente la ambivalencia: era infaltable 
que en el curso de las épocas quisiera moverse también aquella hostilidad 
que antaño impulsó a los hijos varones a dar muerte al padre admirado y 
temido
Renuncia a lo pulsional, prohibición del incesto, ambivalencia, lucha, y 
transmisión a través de las generaciones, parecen ser rasgos distintivos de 
la relación-padre-hijo.
Agustín tiene ocho años. La consulta es por enuresis nocturna prima­
ria. Es el mayor de dos hermanos varones. El padre es un hombre de 
negocios, con una intensa vida social y está particularmente enojado con 
este niño, porque no sabe competir con otros y no se interesa por los 
deportes. Este hombre suele denigrarlo delante del resto de la familia. El 
niño se refugia en el vínculo con la madre, que está a su vez muy some­
tida a su marido. Agustín se muestra tímido, callado, sumiso frente a los 
adultos, inseguro en relación con sus posibilidades.
(¡Cómo ser un héroe, si debe someterse al padre? Podemos ir viendo a 
lo largo del análisis que este niño fluctúa entre la entrega pasiva a un 
padre al que sostiene como todopoderoso y la hostilidad hacia él. Ambas 
mociones pulsionales, tanto la corriente homosexual como los deseos de 
vencerlo, se expresan a través de su síntoma.
Pasividad y actividad se entraman: inundar, quemar, vencer derivan en 
la vuelta contra sí mismo y el niño queda inundado, quemado, avergon­
zado frente a los otros. En sus fantasías, puede ser el héroe que vence al
| 176
Encopresis y enuresis
padre, que lo posee, pero también aquel que es mojado, poseído por él, 
en una posición pasiva.
En las niñas, el recorrido es diferente y la significación de la enuresis, 
si bien tiene en común la contraposición entre deseo y cultura, suele estar 
ligada a la envidia al pene. La desmentida de las diferencias sexuales opera 
muchas veces como determinación de la enuresis. Es así habitual que las 
niñas pequeñas traten de hacer pis como los varones y se mojen la bom­
bacha. También he visto una niña que se orinaba (después de haber esta­
blecido el control de esfínteres) algunas noches en las que aparecían pesa­
dillas que remitían al placer de volar, que terminaban en una caída en la 
que se despertaba, presa de la angustia y mojada. El volar fue asociado a 
los deseos de saltar alto, como hacían algunos varones con los que juga­
ba, mayores que ella. El sueño diurno que surgió a partir de estas pesa­
dillas (y que era placentero) era poder volar y vencerlos.
También, muchas veces, el tener que ser una “niñita buena” lleva a una 
represión precoz de los deseos hostiles y esto se expresa en la enuresis.
Quizás esto sea un tema a seguir pensando, en tanto es común que las 
niñas controlen esfínteres antes que los varones, mostrando allí la tem­
prana sujeción a las normas maternas, por temor a la pérdida del amor.
Julia es una niña de 7 años. Muy bonita, observadora, inteligente, de 
respuestas rápidas y cortantes, se muestra impecable. Excelente alumna 
en un colegio bilingüe, Julia cumple con todo lo que se le pide, tiene una 
conducta intachable, pero... se hace pis de noche desde siempre. La enu­
resis nocturna primaria es lo que trae a los padres a la consulta. Pero hay 
algo que llama la atención en esta niña: está siempre seria, entre triste y 
enojada, manteniendo una gran distancia afectiva con todos. Ya en las 
primeras entrevistas, la mamá plantea sus dificultades en el trato con ella. 
Julia es la mayor de cuatro hermanos y la única con la que la mamá sien­
te que “no puede”. Esta madre es muy cariñosa y expresiva, pero con esta 
hija no puede manifestar sus afectos. El padre, distante en su trato, la 
supone igual a él (¿como si fuera un varón?) y la prefiere a sus otros hijos. 
Sin embargo, aunque fascinado por su inteligencia, sólo se conecta con 
la niña a través de un juego de seducción y rechazo, en el que él le pide 
que lo bese y ella se niega (ubicando allí la prohibición del incesto). 
Ambos padres coinciden en que es una nena triste, que no dice lo que le
177 |
El su frim ien to psíquico en los niños ® BeatrizJanin
pasa y a la que le cuesta jugar con otros niños, a los que suele mirar con 
desprecio. A pesar de la poca diferencia de edad que hay con sus herma­
nos, les da órdenes, los reta y ellos le obedecen. A lo largo del trata­
miento, además de las sesiones de la niña, vamos teniendo entrevistas con 
los padres y sesiones vinculares con Julia y su madre. Más allá de la enu­
resis, va quedando claro para todos que esta niña tiene otras dificultades 
que perturban sus posibilidades de ser feliz. En las sesiones, se queda 
callada pero dibuja, intentando que el resultado sea perfecto. También 
propone juegosde competencia, en los que se angustia cuando pierde. 
Poco a poco, Julia comienza a “soltarse”. Puede protestar, comienza a 
relatar situaciones vividas, se conecta afectivamente y muestra el enojo 
con su madre por haber tenido tantos hijos y la rivalidad con sus herma­
nos. El ir develando los deseos y prohibiciones que insistían en ella y las 
represiones tempranas de sus deseos hostiles, así como la desmentida de 
la indefensión y su tendencia a cerrarse narcisísticamente, fueron posibi­
litando modificaciones importantes: mayor flexibilidad y tolerancia con 
relación a sus propias pasiones, lo que se expresó en cambios en su rela­
ción con el mundo. Los padres, después de un penoso y difícil recorrido 
en el que tanto la rivalidad de la madre con Julia como el juego seductor 
del padre quedaron al descubierto, pudieron acercarse a una niña que ya 
no mostraba sólo el rechazo. Dejaron de exigirle que fuera perfecta y se 
encontraron con que podía correr, saltar, ensuciarse, y también abrazar, 
reír y llorar. A la vez, la enuresis cedió, en tanto los afectos se podían 
demostrar de otro modo y otros placeres se hacían posibles.
El enurético “se quema”, “es quemado”, por aquello que es efecto de 
una excitación proveniente de sus propias fantasías: “Arde en el fuego de 
las pasiones” .
Como contrapartida del fuego, la orina a la vez “quema”, quedando 
facilitada su relación con el sadismo. Quemar e inundar son las dos for­
mas que toma el sadismo uretral.
Aquello que debe ser enlazado a otras zonas erógenas a riesgo de que­
dar signado como medio privilegiado de descarga, como equivalente al 
afecto, en un hacerse pis que es la reacción corporal en la línea de la 
angustia como desligadura en el cuerpo, queda marcado por una relación 
ambigua con el autoerotismo, la excitación-fuego y el sadomasoquismo.
178
Encopresis y enuresis
Freud afirma que los niños enuréticos pasan a ser adultos ambiciosos.
Y podemos ver en la clínica que los deseos ambiciosos pueden prevalecer 
en los niños, pero también en sus padres. Así, nos encontramos muchas 
veces con ambiciones excesivas proyectadas en ese hijo, lo que conlleva 
mucha presión con relación a sus logros. También, la ambición desmedi­
da puede ir acompañada de funcionamientos transgresores, que en el 
niño mismo se expresarán a través de la desmentida de la norma del con­
trol esfinteriano.
Los deseos ambiciosos se despliegan en el orinar, ya sea en el orinar 
muy lejos (y ver quién puede más, quién es más potente) en los varones, 
como en el orinar como un varón, en las niñas. Pero a la vez, el resulta­
do suele ser el opuesto: la vergüenza y el sentimiento de humillación 
cuando el niño amanece mojado.
Entonces, podemos afirmar que hay niños enuréticos en los que se 
expresa de ese modo la ambición desmedida y el intento de sostener el 
narcisismo a toda costa.
Pero también hay niños que se pasivizan, en los que la orina pasa a ser 
algo que se pierde al estilo de las pérdidas incontrolables e irreparables.
E l t r a b a j o p s í c o a n a l í t i c o c o n n i ñ o s q u e p r e s e n t a n
DIFICULTADES EN EL CONTROL ESFINTERIANO
Una de las primeras cuestiones es reubicar el síntoma como manifesta­
ción del sufrimiento del niño, devolverle el carácter de mensaje, de algo 
que expresa un malestar. Esto es particularmente importante con estas 
dificultades por la hostilidad que suelen suscitar en el medio familiar y 
por la tendencia a considerarlas como ataques a los padres. Al ubicarl el 
síntoma como expresión de aquello que el niño desconoce y teniendo en 
cuenta que generalmente el entorno está comprometido, se puede correr 
la mirada de la perturbación al niño.
Por otra parte, habrá que determinar qué conflictivas están en juego, 
ya que hay muchas diferencias y no es posible generalizar.
Todo lo expuesto con relación a la encopresis y a la enuresis podrá ser 
de ayuda para pensar qué es lo que le ocurre a ese niño o niña.
Trabajar con el niño psicoanalíticamente será necesario para que se 
vayan encontrando otras vías de placer y de manifestación, tanto del ero­
tismo como de la agresión, entendiendo por intervenciones psicoanalíti- 
cas no solo las interpretaciones, sino también las intervenciones estruc­
turantes. Una de las intervenciones a considerar es la de facilitar el arma­
do fantasmático, en tanto muchas veces la encopresis y la enuresis fun­
cionan como una vía rápida de descarga.
El trabajo con los padres, así como sesiones vinculares, permite ir ela­
borando situaciones que habitualmente exceden al niño mismo.
En ese sentido, es fundamental tener en cuenta todo lo dicho con rela­
ción a que el control esfmteriano involucra a otros y que es una adquisi­
ción social. Es entonces fundamental el trabajo psicoanalítico con los 
padres, para poder ir desarmando repeticiones.
Sin embargo, es frecuente, sobre todo en el caso de la enuresis prima­
ria, que en la medida en que es vía privilegiada de expresión de todo tipo 
de excitación, se tenga que trabajar como si se fuera desarmando una 
cebolla, por capas, en tanto podemos encontrar diferentes problemáticas 
que se han ido ligando al síntoma. Esto lleva a que el tratamiento pueda 
ser largo y que cuando pensábamos que habíamos logrado dilucidar las 
determinaciones, el síntoma persista y debamos encarar otros caminos.
Cuando la enuresis y la encopresis son primarias entran dentro de la 
línea de los trastornos en la estructuración psíquica. Su significación no 
suele ser clara, sino que expresa más bien una trama compleja de con­
flictos, muchas veces intra e intersubjetivos. A la vez, el hecho de que 
impliquen una adquisición nunca lograda nos lleva a trabajar la relación 
vincular.
Cuando son secundarias, es más fácil habitualmente desarmar el sínto­
ma, en tanto podamos ayudar a elaborar los deseos y las prohibiciones 
que lo sostienen.
Escuchar, en el sentido amplio que supone el trabajo psicoanalítico con 
niños, es decir, abrir las posibilidades de hablar, dibujar, jugar, modelar, 
sin centrarse en el síntoma, permite que se vaya dando el despliegue de 
la sexualidad infantil y que se construyan nuevos recorridos de satisfac­
ción pulsional.
y El su frim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz Janin
| 180
| Encopresis y enuresis
N otas
1. Así, Foreman y Thambirajah (1996), así como Benigna y Buller (1994), entre otros 
autores, plantean que hay encopresis sin constipación. Este mismo criterio se sostie­
ne en el Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM IV) y en la 
definición que da la American Psychiatric Association, que la define como la evacua­
ción repetida de las heces en lugares inapropiados (ropa o piso) ya sea involuntaria o 
intencional, en un niño mayor de cuatro años. En la Classification frangaise de trou- 
bles mentaux de Venfant et Padolescent (Botbol et col., 2001), la encopresis, ubicada 
entre los trastornos de expresión somática, engloba los problemas caracterizados por 
la emisión repetida voluntaria o involuntaria de heces de consistencia normal o casi 
normal, en condiciones inapropiadas. Por el contrario, en el Tratado de Psiquiatría 
del niño y del adolescente, M. Soulé y K. Lauzanne afirman que lo que le otorga su 
pertinencia a la encopresis es la retención de materias fecales que la provoca o está 
asociada a ella. Es decir, la plantean como un compromiso entre retención y evacua­
ción, hablando de diferentes grados de retención de la materia fecal (Diatkine, Lebo- 
vici, Soulé, 1990). Del mismo modo, Ajurriaguerra (1977) afirma la conexión entre 
encopresis y constipación. Todas estas definiciones excluyen las patologías orgánicas: 
malformaciones anorrectales y enfermedad de Hirschsprung y también las deficien­
cias mentales.
2. Se estima que el porcentaje de varones es de tres a cuatro veces mayor que el de niñas 
(Herzog, Rutter et al., 1977, Loening-Baucke, 1996).
CapítuS© i
Pa t o l o g í a s g r a v e s
EN LA IN F A N C IA
Si la infancia es devenir, cambio, ¿qué ocurre cuandonos encontramos 
con niños en los que la vitalidad está ausente, que no hablan ni juegan, 
o con aquellos que no pueden controlar su cuerpo o en los que insiste 
un movimiento estereotipado?
Venimos diciendo que todo niño es un sujeto en devenir. Sin embar­
go, hay dos ideas que insisten cuando se consulta por un niño al que se 
le suponen dificultades severas: la exigencia de que se cure con urgencia 
y la fantasía de cronicidad.
Y, como afirmamos en el primer capítulo, nos encontramos con una 
paradoja: es fundamental detectar patología psíquica tempranamente 
para poder trabajar en los primeros tiempos de la estructuración psíqui­
ca, antes de que la repetición se haya instalado con fuerza, pero, a la vez, 
esto puede coagular el devenir. Es decir, detectar patología es diferente a 
colgar un cartel, a plantear un trastorno como un sello inmodificable.
Jj El su frim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz Janin
Detectar dificultades implica poder descubrir qué es lo que ese niño 
tiene para decir, qué conflictos está manifestando. Por lo contrario, cla­
sificarlo, catalogarlo, supone despojarlo de su subjetividad como ser sin­
gular.
L a s p a t o l o g í a s “ g r a v e s ”
Muchas veces nos consultan por niños que están severamente pertur­
bados. Otras, los padres llegan desesperados suponiendo que lo que le 
ocurre al niño es “gravísimo” y nos encontramos con dificultades meno­
res, reactivas a situaciones del contexto, o a conflictos no resueltos con 
relación al crecimiento.
Entonces, ¿qué es lo “grave” en un niño? ¿De qué “gravedad” se habla?
Quizás de un malestar que se impone cuando algo no encaja en lo 
esperable, cuando un niño no responde a las expectativas o cuando un 
funcionamiento infantil nos perturba.
Frente a estos desvíos, la sociedad tiende a rigidificar lugares, a impe­
dir modificaciones, a coagular diferencias. ccEn mi opinión, no fue total­
mente positivo el hecho de que Kanner haya denominado autistas" a tales 
casos, ya que esa etiqueta daba a los pediatras, habituados como estaban a 
las entidades nosológicas, una pista falsa que empezaron a seguir con dema­
siado gusto, lo que a mi parecer es una lástima. Ahora podían buscar casos 
de atitismo y acomodarlos fácilmente en un grupo cuyas fronteras eran 
artificialmente claras” (Winnicott, D. W., 1968, 100).
Si pensamos al niño como un ser sufriente, deseante, como un sujeto 
en devenir, la cuestión es trabajar para impedir que quede fijado a fun­
cionamientos autodestructivos. Es por esto que prefiero no ponerle sellos 
a lo que le pasa para que una sigla no opere, en los otros y en mí misma, 
como una pared que impida conocerlo. Y elijo poner en duda todo 
“diagnóstico” invalidante, suponiendo que todo niño tiene posibilidades 
impensadas.
¿Cuántas veces, un niño que ha sido rotulado como psicótico o débil 
mental tiene una evolución excelente a partir del tratamiento psicoanalíti-
| 184
Patologías graves en la infancia Q
co, cuando alguien acepta “hacerse cargo” y reubicar las dificultades, 
abriendo puntos suspensivos con relación al diagnóstico y al pronóstico?1
También es habitual que la gravedad de un trastorno se mida más por 
aquello que resulta insoportable a los adultos que por el sufrimiento del 
niño.
Sujeto en estructuración... y por ende con múltiples posibilidades.
Sin embargo, a veces, más que un sujeto, un niño parece un muñeco, 
o una planta... Y, entonces, la primera tarea será humanizarlo...
Niños que no hablan, que no juegan, que no establecen relación con 
otros o que entran en estallidos de terror con la mirada fija en un punto 
en el que nosotros no vemos nada.
Niños que nos exigen pensar las determinaciones, pero también las 
intervenciones a realizar.
Tolerar idas y vueltas, sostener la conexión, posibilitarle a un niño 
regresiones y progresiones, es parte de la tarea analítica. Y es claro que es 
absolutamente diferente el recorrido que se realiza desde posiciones en 
las que lo que importa es la conducta, tratamientos en los que se suele 
“robotizar” a un niño, al camino que hace un psicoanalista, cuyo objeti­
vo es subjetivarlo. Si tomamos la etimología de la palabra “robot”, nos 
encontramos con que se relaciona con la servidumbre feudal, el trabajo 
servil de la gleba. Niños, entonces, siervos de los mandatos de “salud” 
de una sociedad normatizante.
Podemos recordar aquí lo que plantea P. Aulagnier: cc...la supuesta 
transformación definitiva del cuerpo en una máquina programada por otro 
supondría que uno pudiera excluir a ese cdelegado3 que el cuerpo envía a la 
psique, para que esta, informada de sus necesidades, las transforme en una 
representación pulsional que metabolice la necesidad del cuerpo en necesidad 
libidinal. La ausencia de ese delegado traería consigo la exclusión de toda 
representación del afecto, es decir de toda fantasmatización que tomara en 
préstamo sus materiales de la imagen de cosa corporal. Ahora bien, a falta 
de esos materiales, simplemente no habría fantasma; sería entonces un fu n ­
cionamiento mental en que sólo tendrían sitio construcciones ideicas cuya 
carga afectiva dependería exclusivamente del juicio que sobre ellas pronun­
ciara el que las oye y a quien están dirigidas” (Aulagnier, P., 1984, 232).
| El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
Remarco: no habría fantasma. Es decir, un niño puede funcionar con 
conductas adaptadas, sin ligazón con sus afectos y sin producción fantas- 
mática. Pero entonces, frente a cualquier cambio o frente a las transfor­
maciones inevitables de la vida (en especial en la pubertad), el aparato 
armado se rompe en pedazos o se rigidifica totalmente. Y el funciona­
miento “adaptativo” se derrumba y aparece el caos.
Todo sujeto, además, está sujetado a avatares de los otros. Por lo que 
considero insoslayable, en el caso de las patologías graves, el tema del 
entorno.
Pero a la vez el niño transforma lo percibido a partir de su propia posi­
bilidad inscriptora y ligadora. Hay un ccefecto de interpenetración entre un 
enunciado de valor identificante, pronunciado por una voz particular­
mente investida y la vivencia emocional del niño en el momento en que la 
oye; en el momento en que, yo diría, queda impresionado33 (P. Aulagnier, 
1984, 32).
La cuestión es, entonces, más allá de rótulos, determinar las conflicti­
vas en juego.
Para poder pensar las intervenciones en estos casos, es fundamental 
conocer los momentos de la constitución psíquica y tener en cuenta que 
armar una trama es diferente a develar una historia. Armar una trama 
implica, muchas veces, develar muchas historias (en el niño y en sus 
padres) para poder construir una diferente.
A l g u n o s i n d i c a d o r e s
Hay algunos observables, algunas conductas que pueden preocuparnos, 
pero hay que tener en cuenta que estos indicadores no nos remiten a la 
“gravedad” o no de la situación, sino que son sólo un indicio que abre 
preguntas. Así, en cada momento, y sobre todo durante los primeros 
años, algunas cuestiones pueden llamarnos la atención. Resumiré algunas.
Durante el primer año de vida:
® la mirada vacía,
® la ausencia de mímica y gestos de llamada,
| 186
® la insensibilidad a las estimulaciones auditivas,
® la falta de sonrisa frente al rostro humano,
® que no siga a la madre con la mirada,
® enfermedades psicosomáticas a repetición.
A fines del primer año:
® que no reconozca la presencia del padre (o de algún otro significativo), 
® que no se angustie frente a la ausencia materna,
® que no tenga gestos de alegría frente a su imagen en el espejo,
® trastornos del sueño (en forma permanente),
® trastornos de la alimentación (en forma permanente),
® que no responda a la mención de su nombre,
• retrasos significativos en la adquisición de la motricidad.
A partir de los dos años:
® que no reaccione frente a la separación de la madre,
• que no haya esbozos de lenguaje (como nombrar objetos) ni comu­
nicación alguna,
® que no pueda armar juegos imitativos,
® que no diferencie entre lo animadoy lo inanimado y, especialmente, 
entre lo vivo y lo inerte,
® que utilice el cuerpo del otro como parte de su propio cuerpo,
• ansiedad catastrófica frente a modificaciones formales.
A partir de los tres años:
® que no intente conectarse con otros niños,
® que no manifieste curiosidad por lo novedoso,
® que entre en estados de terror con frecuencia,
® que no soporte estar con otro que no sea la madre,
® que no diferencie familiar y extraño,
| Patologías graves en la infancia §
El su frim ien to psíquico en los niños ® Beatriz Janin
® que predominen la tristeza y la apatía,
• ausencia de registro de frío, calor, dolor, etcétera.
A partir de los cuatro años:
® que el tipo de contacto sea estilo “robot”,
® que esté en estado de alerta permanente,
® ausencia de juegos dramáticos (no comprensión del “como si” ),
• lenguaje confuso, bizarro o ecolálico,
® actos estereotipados,
° golpes y accidentes frecuentes.
A partir de los cinco años:
® que no juegue con otros niños,
• que confunda fantasía y realidad,
• que no pueda realizar transacciones frente a la frustración.
Estos son solo indicadores que nos llevan a formularnos preguntas, a 
observar, sin apresurarnos en sacar conclusiones a las que sólo podríamos 
acceder con una observación rigurosa del niño y de su familia durante un 
tiempo prolongado, en un proceso diagnóstico en el que el niño sea 
escuchado en sus múltiples modos de decir.2
Además, si bien ubiqué los signos de acuerdo con edades cronológicas, 
sabemos que cada niño tiene sus tiempos, sus ritmos y que el crecimien­
to no es homogéneo ni simultáneo en todos los aspectos, sino que tiene 
que ver con momentos estructurantes.
Es más, muchas veces hay una confusión que lleva a que se consulte 
con urgencia porque un niño de tres años no se adapta al jardín de infan­
tes, o no dibuja, o no acata normas, o no se concentra en ninguna acti­
vidad, y allí uno de los problemas que se hace evidente es la dificultad de 
los adultos para pensar al niño desde la lógica infantil (una lógica dife­
rente a la de los adultos), y en su singularidad, como sujeto marcado por 
sus propios conflictos y por los de los otros. No todos los niños tienen
Patologías graves en la infancia §
las mismas adquisiciones en el mismo momento y no todos aceptan pla­
centeramente lo que la sociedad les impone. Y esto en sí no implica pato­
logía “grave” .
Si nos corremos de lo meramente descriptivo y pensamos en términos 
de estructuración psíquica, podemos hablar de que prevalecen los tras­
tornos:
® en la constitución de los ritmos,
® en la constitución de ligazones que operen como inhibidoras del des­
borde pulsional y de la descarga a cero,
• en la diferenciación adentro-afuera,
• en la erotización,
• en la articulación de las zonas erógenas,
® en la constitución del yo,
® en el armado de un continente diferenciado de un contenido,
• en la diferenciación yo-no yo,
® en la constitución de una imagen unificada de sí,
® en los esbozos de armado de representaciones preconscientes,
® en la represión de algunas mociones pulsionales.
Esta enumeración de aquello que podemos diagnosticar no implica la 
inmovilidad del trastorno. Todo diagnóstico de dificultades es un corte 
transversal, y por ende temporario, en un proceso en el que pueden pre­
dominar las transformaciones, lo que llevaría a plantear un pronóstico 
positivo. Cuando lo que insiste es la repetición ciega, la inmovilidad de un 
funcionamiento idéntico a sí mismo, entonces sí tenemos que pensar en 
la “gravedad” de una situación que involucra al niño y a su entorno. Situa­
ción familiar y /o social que facilita o promueve ciertos modos defensivos 
y de satisfacción pulsional.
Los padres inciden en el niño y las vivencias tempranas ocupan un lugar 
fundamental, pero no es solo lo externo lo que determina el funciona­
miento psíquico. En principio, es un interno-externo indiferenciado, 
pero en el que no podemos eludir el poder creativo de la psiquis.
189
jj El su frim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz Janin
El niño tranforma lo percibido a partir de su propia posibilidad ins- 
criptora y ligadora. ¿Qué escucha él de los padres, cómo los ve? ¿Qué es 
lo que él hace con esa realidad? “Nuestra teoría nos aporta una certi­
dumbre sobre la relación existente entre la psique del infans y del niño y la 
psique parental, sobre la importancia que cobra para la del infans lo que 
él representa en la economía libidinal de la madre y del padrepero no 
podemos pre-conocer qué forma de compromiso, de reorganización, de 
desorganización ha de resultar de ahí para cada uno de esos dos yo, que tie­
nen la tarea de administrar su respectivo capital libidinal” (Aulagnier, P., 
1984, 191).
Tomando esta idea, podemos plantear que, trabajando sobre lo que el 
niño representa en la economía libidinal de la madre y el padre (que sue­
len sostener representaciones diferentes), abrimos un camino transfor­
mador, pero que no podemos prever los movimientos organizadores y 
reorganizadores en el niño mismo.
Es frecuente, cuando las dificultades son severas y los padres se sienten 
impotentes, que depositen al hijo en el tratamiento o que mantengan 
certezas delirantes acerca de la evolución del niño. Que exijan, critiquen 
y boicoteen simultáneamente. Y que entren en crisis si el niño comienza 
a discriminarse. Y todo esto deberá ser tomado en cuenta para trabajar 
con ellos las angustias y terrores que el vínculo con el analista del hijo 
desata en ellos. Angustias que serán en parte una repetición de lo viven- 
ciado con el hijo.
Pero es en el trabajo con el niño mismo, a partir de un vínculo que se 
da de un modo particularmente intenso en estos casos, que vamos escri­
biendo con él una historia, muchas veces allí donde no se había escrito 
ninguna.
Todo esto nos marca lo impredictible de la evolución de un niño y de 
cómo el tema parece ser, siempre, apostar a las posibilidades creativas.
La sexualidad, como marca constitutiva de lo inconsciente, se desplie­
ga. Sexualidad que presupone inscripción y ligazón de lo que irrumpe 
desde el otro. Otro que es la propia pulsión, como urgencia interna- 
externa y el psiquismo materno-paterno, como lo insoslayable.
| 190
Patologías graves en la infancia j
¿ A u t s s m o o a u t s s h o s ?
Considero que las psicosis infantiles son trastornos severos en la cons­
titución psíquica. Y que el autismo muestra uno de los modos más pri­
marios de estos trastornos, que se refiere a fallas muy tempranas en la 
estructuración de la subjetividad, con un elemento distintivo: la incapa­
cidad para comprender el vínculo humano. Son niños que suelen tener 
buena relación con las máquinas, que pueden desarmar y armar aparatos, 
que generalmente no hablan o tienen un lenguaje ecolálico o utilizan 
estereotipadamente algunas palabras o frases, que necesitan que todo 
quede inmutable y que no se conectan con otros.
También pienso que más que autismo hay autismos, en tanto son 
muchas las diferencias que encontramos entre los niños que son diag­
nosticados de este modo. La sintomatología es muy variable, y también 
la evolución a lo largo del tratamiento.
Así, un niño puede pasar de la intolerancia al contacto con otro a la exi­
gencia de contacto con partes del cuerpo del otro o a la insistencia en una 
relación fiisional. Y suelen fluctuar entre una supuesta autosuficiencia y 
estallidos de terror (sobre todo, cuando se lo fuerza al contacto).
En el Tratado de psiquiatría del niño y del adolescente (Lebovici; Diatki- 
ne; Soulé, 1988, Tomo III, 245/293) se afirma que, en sus múltiples for­
mas, es la expresión manifiesta de un modo del funcionamiento mental.
Las características que describen los autores son: la mirada vacía, la 
ausencia de mímica y gestos de llamada, la insensibilidad a las estimula­
ciones auditivas, las reacciones emocionales extrañas (ausencia de capri­
chos, de angustia de los ocho meses, etc.), los desbordes frente a una 
pequeña modificación en el ambiente, la no diferencia entre familiar yextraño, entre la presencia y la ausencia materna, entre lo animado y lo 
inanimado y, especialmente, entre lo vivo y lo inerte, movimientos este­
reotipados, utilización del cuerpo del otro como instrumento y movi­
mientos de rotación, importancia del espacio (reconocimiento de formas 
geométricas y ansiedad catastrófica frente a modificaciones formales), 
ausencia de actividad autoerótica y resistencia al sufrimiento.
Francés Tustin habla del terror a “desaparecer”, a caer sin fin en un 
“agujero negro” (Tustin, F., 1981, 1987, 1990).
191 |
El su frim ien to psíquico en los niños ° Beatriz Janin
La separación de la madre suele ser vivida como un “ser arrojado”, sin 
ser simbolizada.
Nos encontramos también con que prevalecen las sensaciones de tor­
bellino (giran sobre sí mismos) y los signos perceptivos (registro de sen­
saciones).
Denys Ribas (1992) realiza algunas reflexiones acerca del autismo, 
planteando la relación entre el autismo y la pulsión de muerte, al hablar 
de la dificultad para representar en el autismo. Describe el autismo como 
automutilación psíquica. El niño autista, dice Ribas, no come libidinal- 
mente a su madre, sino que la corroe. Ella no encuentra en él el placer 
que se da en el vínculo con otro, sino que se enfrenta al funcionamiento 
de lo mortífero. Esto también se da en los tratamientos, en los que el 
analista puede sentirse “corroído” por el niño.
Este autor plantea que estaríamos más próximos a la clínica del autis­
mo imaginando letras, palabras, desordenados, sin soporte de papel. Y 
habla de un trabajo de la pulsión de muerte al servicio de la negativiza- 
ción. El autismo es posiblemente la patología en la que se ve más clara­
mente la obra de la pulsión de muerte, que corta, cliva, desinviste..., pro­
duce la desintrincación pulsional, y se expresa tanto en el sufrimiento del 
desgarramiento como en la anestesia autística, llevando al desmantela- 
miento total de las investiduras.
Si bien todos estos autores definen características generales, me intere­
sa señalar que nos encontramos habitualmente con un espectro muy 
amplio de niños a los que se define como autistas (comenzando por los 
“encapsulados” y “confusionales”, ya diferenciados por F. Tustin), con 
múltiples determinaciones (F. Tustin, 1981).
También debemos tener en cuenta que hay casos en los que hay una 
facilitación orgánica e inclusive otros cuya causa podría ser fundamental­
mente biológica. Pero es importante tener en cuenta los componentes 
psíquicos para el abordaje terapéutico.
Uno de ellos parecería ser la ausencia de significación de sus gestos y 
acciones, la carencia de interpretación de sus expresiones, como si la difi­
cultad estuviera en el ubicar al otro como ser deseante y en otorgarle sen­
tido humano a sus actos. Esta ausencia de significación puede haberse
Patologías graves en la infancia
dado durante los primeros tiempos de la vida del niño, haciéndole sentir 
que no había otro a quien dirigirse. Algunas veces, esto se puede combi­
nar con una madre en estado depresivo, pero también puede haber otros 
elementos que entren en juego en esta desconexión con lo que le suce­
de al niño. Posiblemente haya que pensarlo como un encuentro fallido 
entre el funcionamiento del niño y el de aquel que cumple la función 
materna, encuentro fallido que implica que allí donde debería haber un 
“plus” de significación y de fantasía (un otorgar sentido a la producción 
del bebé tanto desde el principio de realidad materna como desde su 
mundo fantasmático), hay un vacío.
Cuando una madre “desvitaliza” a su bebé, la propia vitalidad está en 
juego. Y esto puede ser efecto del momento particular por el que transi­
ta su vida, de la dificultad de sostener un vínculo erotizante y narcisisan- 
te, o de la incapacidad de investir al mundo por ella. La no-conexión 
suele ser expresión de la dificultad de juego interno, de conexión inter­
na con lo infantil propio.
Cuando ella está ensimismada en su propia conflictiva, en situación de 
duelo, cuando se ha retraído narcisísticamente y no puede conectarse con 
el hijo, éste vivirá la ausencia, el vacío del otro como propio y a la vez 
generado desde él mismo.
Tustin (1981) habla de una madre “dadora de sensaciones” y de que 
la desconexión con ella (cuando la madre es experimentada como una 
parte del propio cuerpo) desencadena reacciones autosensuales que pro­
ducen la ilusión de fundirse con un objeto-sensación. Esto lleva a un 
estado de desposesión, de terrores fantásticos.
Un niño de siete años por el que se había consultado a pedido de la 
escuela debido a retracción, llanto inmotivado y ataques de ira, llega al 
consultorio y se queda parado en la puerta, paralizado, llorando. A pesar 
de los intentos del padre para que entre, no se mueve. Está rígido, ensi­
mismado, mirando hacia el piso. Le comienzo a hablar en voz muy baja, 
le digo que puede quedarse ahí, que cuando él quiera va a entrar y que 
yo me voy a quedar ahí con él (estamos cada uno de un lado de la puer­
ta). Al rato, acepta que el padre se retire y después entra al consultorio. 
En ese momento comienza a decir, en forma reiterada, mientras sigue 
llorando: “siempre es lo mismo, yo estoy tranquilo y ellos me molestan”.
| El sufrim ien to psíquico en los niños 0 Beatriz janin
¿Quiénes?, le pregunto. “Todos, yo no molesto a nadie, yo estoy tran­
quilo y ellos me molestan” . Se va aclarando que la tranquilidad a la que 
se refiere es un estado de retracción autista, retracción al vacío, a la nada, 
y que lo que le resulta intolerable es que lo saquen de ese estado, viven- 
ciando esto como una irrupción agresiva, violenta.
El dolor produce una estampida, pero cuando sobrepasa hasta la capa­
cidad de huir puede producirse un efecto de “autoanestesia” : no se sien­
te. Y tanto el exceso de dolor como la ausencia de contacto dejan un uni­
verso homogéneo, sin diferencias.
El niño puede expulsar tanto el aparato para pensar los pensamientos 
como la posibilidad de registrar sentimientos, apareciendo entonces un 
vacío de ideas o de afectos.
L a s p s i c o s i s i n f a n t i l e s
He podido observar en mi práctica clínica que en los niños que se están 
estructurando de un modo “psicótico”, que tienen producciones biza­
rras, nos encontramos con frecuencia con la “violencia de la interpreta­
ción” materna, es decir, con padres que hacen “sobreinterpretaciones” o 
interpretaciones delirantes del accionar del hijo. Así, una mamá relataba 
la escena de su hijito de seis meses mordiéndole el pecho al mamar, con 
la frase: “ya allí me quería devorar y destruir”. Otra decía que su hijo de 
cuatro años era “diabólico” porque tiraba al suelo todo lo que tenía a 
mano. Y una tercera, mirando a su hija de cinco años, opinaba: “¿usted 
no ve que está muerta?”
Esta última frase nos remite a otra cuestión que insiste: el deseo de 
muerte en relación con el niño (deseo de aniquilación de éste en tanto 
aparezca como otro, diferente a sí). “Quiero verlo muerto; no lo sopor­
to”, decía una madre hablando de su hijo de seis años, en medio de un 
ataque de desesperación por las conductas bizarras del niño.
Es frecuente también que los padres de estos niños relaten sensaciones 
de “extrañeza” frente al nacimiento, la idea de que es un monstruo, un 
demonio o un extraterrestre. Es decir, no hay un vacío, sino un exceso 
en juego.
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i Patologías graves en la infancia £
“Cuando nació parecía un monstruo, pero todos nos decían que era 
linda”, relataban los padres de una niña de cuatro años, que no había 
presentado ningún problema orgánico al nacer. Cuando la conocí, esta 
niña, que tenía terrores reiterados y no podía establecer relación con los 
otros, adhiriéndose a su madre, reflejaba en su gesto aterrado la cara de 
horror de sus padres frente a ella.
También es frecuente que estos niños, como lactantes, hayan sido ávi­
dos y voraces y que, generalmente, no puedan separarse de la madre 
necesitando un contacto corporal con ella. Y es posible que vivan lasepa­
ración como si se les arrancase una parte de sí. De allí que entren en páni­
co cuando la madre se va.
Hay niños que pueden sentir que los objetos animados cobran vida y 
se convierten en terroríficos y niños en los que prevalecen las represen­
taciones cosas y el lenguaje es confuso y bizarro. Predomina la desesti­
mación, con agujeros representacionales, y los temores son a desinte­
grarse, a ser tragados, a caer y a explotar.
También hay niños que están inmersos en un mundo en el que aque­
llos cuya investidura es imprescindible para ser sostienen algo que impli­
ca, como dice M. Enriquez, “una negación de la verdad biológica de los 
vínculos de parentesco” (Enriquez, M., 1993, 153). Algunos ejemplos: 
una madre dice, con relación al nacimiento de su hijo: “Es un milagro de 
mi madre desde el cielo”; otra: “Ella nació sola” . El niño tendría que des­
truir ese discurso como verdadero para poder pensarse a sí mismo en una 
sucesión generacional. Esto implica oponerse al pensamiento de alguien 
investido libidinalmente y que es a la vez imprescindible para la vida. Es 
decir, para sostener un proyecto libidinal e identificatorio, el niño debe­
rá desconectar, desconfundir, las ligazones causales aberrantes que le son 
presentadas y esto presupone un trabajo psíquico importante y a veces 
muy difícil de realizar.
Otras veces se reconocen los vínculos de parentesco, pero este recono­
cimiento se hace suponiendo repeticiones lineales y absolutas. Por ejem­
plo: “Mi abuela la odiaba a mi mamá y quería a mi tío, mi mamá me odia­
ba a mí y quería a mi hermano, yo odio a mi hija y quiero a mi hijo. En 
mi familia es así”. Discurso cerrado en el que se imponen certezas y se 
naturaliza un funcionamiento hostil.
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Una cuestión a remarcar es, justamente, que en las consultas con niños 
que presentan dificultades importantes, los padres llegan con discursos 
en los que no aparecen interrogantes ni dudas. Un saber absoluto y sin 
grietas se despliega, mostrando la ausencia de represión.
Del mismo modo, quedar sujeto a la arbitrariedad materna o paterna 
en las cuestiones que hacen a la supervivencia, cuando alguno de los 
encargados de su cuidado se supone la única persona poseedora de una 
verdad en relación con el cuerpo del niño, ¿qué consecuencias puede 
tener en la estructuración del deseo? Es posible que, allí donde se ten­
drían que haber inscripto las marcas del placer, hayan quedado agujeros.
También en los casos en que un niño ha sufrido abandono, el quedar 
a merced de las propias sensaciones y exigencias internas lo puede llevar 
a construir un universo homogéneo, sin diferencias, en el que las urgen­
cias pulsionales derivan en catástrofes anímicas.
Hay niños que se suponen existiendo en tanto fusionados con la madre 
y cuando esta se va quedan paralizados, sin movimientos de búsqueda, 
porque la separación del otro es vivida como desaparición. Una niña de 
cinco años, cuando la madre salió a la sala de espera a hablar por teléfo­
no, se quedó inmóvil, aterrada, observando en silencio la puerta abierta, 
sin atinar a llamarla ni a correr hacia ella. Era como si lo perdido fuera 
irrecuperable, como si la madre, a pesar de que estaba a pocos metros, se 
hubiese esfumado.
Vemos que es un terreno en el que nos encontramos con una gran 
variedad de presentaciones y con múltiples determinaciones.
Lo que me importa destacar es: 1) la singularidad de cada caso; 2) el 
que los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que 
incluyen generalmente autismos, psicosis infantiles y otras patologías, sue­
len ser trastornos en la estructuración del psiquismo; 3) que las causas no 
son unívocas; 4) que los momentos tempranos de la estructuración psí­
quica van a estar en juego; 5) que son tratables psicoanalíticamente y 6) 
que las intervenciones del analista, en estos casos, son estructurantes.
Considero que las patologías severas implican siempre a muchos parti­
cipantes, que están multideterminadas y que incluyen un espectro muy 
amplio de funcionamientos, desde la psicosis infantil hasta el autismo (o
| El su frim ien to psíquico en los niños e Beatriz Janin
| Patologías graves en la infancia §
“los” autismos), pej o también niños que presentan dificultades en la 
adquisición del lenguaje, en el vínculo con los otros, en el juego, o en la 
expresión de sus afectos. Son niños muy diferentes con conflictivas dife­
rentes. Y la generalización puede llevar a perder de vista la especificidad 
de cada caso.
Muchas veces, cuando se da el diagnóstico de TGD o de autismo, esto 
paraliza a los adultos y marca al niño como discapacitado de por vida. 
Pasa a ser un extraño, un extraterrestre para los otros, que pasan a mirar­
lo a distancia, y se cumple así la profecía: queda detenido en el tiempo.
A través de cuatro viñetas clínicas vamos a ejemplificar algunas de estas 
cuestiones.
Darío y la sonrisa vacía
Consultan cuando Darío tiene seis años. Va a una escuela bilingüe de 
la que los llamaron para decirles que no puede seguir ahí porque no hace 
nada. La maestra les dice que esperaron porque es un niño dulce y que- 
rible, pero no habla, no escribe, no juega con los otros. Sus compañeros 
lo han tomado como mascota. Tiene el cuaderno en blanco. Los padres 
piensan que Darío es un nene normal y no entienden por qué tiene difi­
cultades en la escuela.
Darío tiene un hermano de cinco años que va a pre-escolar. Ellos con­
sultaron hace un tiempo en una institución y los tomaron en terapia 
familiar. Les planteaban permanentemente que no les ponían límites a los 
hijos y les hablaban de que, seguramente, había dificultades en la pareja. 
Ambos padres aseguran en la consulta que entre ellos no hay conflictos, 
que se quieren y se llevan bien, que quieren mucho a los hijos y que no 
entienden nada de lo que pasa. A partir de la terapia familiar, comenza­
ron a ponerles castigos a los niños, pero no hubo cambios.
Después, hicieron dos consultas: una con un psiquiatra que dio el diag­
nóstico de autismo y otra con el equipo de neurología de un hospital, 
donde les dijeron que era débil mental y que no lo trataran, que era un 
nene feliz (por la sonrisa). Después de cada una de estas consultas, la 
madre estuvo un tiempo casi inmovilizada y desconectada de sus hijos, 
en un estado de desesperación.
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“Somos una familia normal”, dice el padre. La mamá está con los 
niños, no los dejan con otras personas (salvo las abuelas). Este hijo fue 
muy deseado. Estuvieron ocho años buscando tener un hijo y cuando 
pensaban desistir, llegó. Cuando él tenía cinco meses, la mamá quedó 
embarazada de Damián. “Me sentía muy mal, muy culpable con Darío.” 
En el ínterin, el padre de la madre se enferma y se muere. La enferme­
dad y muerte de su padre, junto con el nuevo embarazo, le trajeron apa­
rejados a ella una depresión importante.
Esta mamá tiende a fluctuar entre un llanto desesperado y una expre­
sión de “todo está bien”, mientras que el papá, un profesional exitoso, 
parece impenetrable. Habla siempre en tercera persona, en términos de 
“uno” e insiste permanentemente en la “normalidad” de la familia.
El vínculo entre ellos es bueno, disfrutan de estar juntos y, cuando pue­
den dejar a sus hijos en la casa de una de las abuelas, salen solos, situa­
ción de la que ambos padres hablan con muchísimo placer.
Plantean que tanto Darío como su hermano, cuando están juntos, son 
traviesos. Pero si Darío está solo, es muy tranquilo.
No tienen casi vínculos con otras personas. La abuela materna “vive 
conectada al televisor”. La abuela paterna es una persona muy autoritaria.
La relación de los padres con el mundo es lábil. Forman un núcleo 
cerrado e impenetrable, en el que es muy difícil entrar, porque se callan 
apenas hay un intento de ir más allá de lo evidente.
A la vez, este niño, tan impredictible para mí, es mirado desde sus 
padres como si todo fuera previsible. “Si lo dejamos en casa mientras 
vamos al supermercado, se queda tranquilo. No se mueve del lugar en 
que estaba.”