Distúrbios de Aprendizagem ou Dificuldades de Ensino LIVRO

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Distúrbios de aprendizagem ou 
dificuldades de ensino? (DADE) 
 
Sumário 
UNIDADE I .......................................................................................................... 3 
I-I Introdução .................................................................................................... 3 
I-II Noções básicas referentes aos principais tipos e causas das dificuldades 
e distúrbios da aprendizagem .......................................................................... 4 
I-III Legislação Educacional Brasileira ........................................................... 22 
UNIDADE II ....................................................................................................... 24 
II.I - Competências Pedagógicas Mediadoras do Processo de Ensino 
Aprendizagem de Alunos Com Dificuldades ou Distúrbios da Aprendizagem 
...................................................................................................................... 24 
UNIDADE III ...................................................................................................... 30 
III–I Introdução analítica ao tema “FRACASSO ESCOLAR” em todos os 
níveis educacionais ........................................................................................ 30 
UNIDADE IV ...................................................................................................... 34 
IV-I Avaliação Geradora ou Inibidora de Fracassos na Aprendizagem .......... 34 
IV-II Considerações finais .............................................................................. 36 
BIBLIOGRAFIA DA DISCIPLINA ...................................................................... 37 
UNIDADE I 
 
I-I Introdução 
 
 
Ao abordar a temática das dificuldades e distúrbios da aprendizagem, o 
presente estudo foi subdividido em 4 unidades. O ponto de partida são noções 
básicas referentes ao referido tema, dando foco à teoria da aprendizagem na 
perspectiva de Jean Piaget. Na primeira unidade o texto aborda os aspectos 
relacionados tanto às dificuldades de aprendizagem, quanto em relação aos 
distúrbios da aprendizagem. 
 
Alguns distúrbios ganham foco especifico: afasia, apraxia, disartria, 
discalculia, acalculia, disgrafia, dislexia, disortografia, dispraxia, distúrbios de 
abstração, distúrbios de integração, distúrbios de memória, distúrbios de 
percepção auditiva, distúrbios de sequência, gagueira, TDAH. O texto discorre 
também sobre a questão do amparo legal garantido às pessoas que 
apresentam dificuldades de aprendizagem por meio da Lei de Diretrizes e 
Bases - Lei 9394/96 no Art. 2: Para aprofundar conhecimentos sobre a 
legislação brasileira referente à inclusão escolar, o presente texto disponibiliza 
anexo um quadro de informes sobre a referida legislação. 
 
A segunda unidade aborda as competências pedagógicas mediadoras 
do processo de ensino aprendizagem de alunos com dificuldades ou distúrbios 
da aprendizagem, dando foco à importância do Projeto de desenvolvimento 
individual (PDI). Nesta perspectiva, ao abordar a temática da proposta 
pedagógica voltada para os casos de distúrbios da aprendizagem, o presente 
estudo toma como foco a experiência de aprendizagem mediada (AEM), 
norteada por estudos de Feuerstein e Feuerstein (1991) e Tzuriel (1999) apud 
CUNHA, A.C.B.; ENUMO, S.R.F.; CANAL, C.P.P. (2006). Tendo apresentado 
os princípios norteadores da experiência da aprendizagem mediada, cabe dizer 
que essa estratégia metodológica foi escolhida para exemplificar uma 
intervenção pedagógica por estar em consonância com a visão de homem e de 
mundo da autora. Portanto cabe dizer que a proposta pedagógica apresentada 
como estratégia de intervenção não se coloca como receita de bolo doméstico. 
Dessa forma cada educador poderá elaborar sua estratégia de intervenção 
pedagógica em consonância com sua própria visão de homem e de mundo. 
 
A unidade três dá foco aos distúrbios da aprendizagem na interface com 
o fracasso escolar e a quarta e última unidade versa sobre a avaliação 
geradora ou inibidora de fracassos na aprendizagem. 
 
Por todo o exposto o texto ora apresentado longe de se considerar 
acabado, pretende antes de tudo provocar em seus leitores o interesse em 
aprofundar e compartilhar conhecimentos sobre o referido tema. Cabe dizer 
que as pesquisas nesta área podem contribuir significativamente para 
aprimorar e favorecer o processo pedagógico, referente às dificuldades e 
distúrbios da aprendizagem. 
 
I-II Noções básicas referentes aos principais tipos e causas das 
dificuldades e distúrbios da aprendizagem 
 
Ao abordar a temática das dificuldades e distúrbios da aprendizagem, 
torna-se pertinente conhecer um pouco sobre a teoria da aprendizagem na 
perspectiva de Jean Piaget. Para esse autor o processo de aprendizagem está 
diretamente relacionado às fases do desenvolvimento da criança. Estas fases 
são subdivididas em quatro estágios: o sensório-motor e o começo da 
percepção – 0 a 2 anos, pré-operatório e a representação – 2 a 7 anos, 
operatório-concreto e o pensamento lógico – 7 a 12 anos e o operatório-formal 
e a assimilação de hipóteses – 12 anos. 
Cabe dizer que conhecimento relativo às fases do desenvolvimento 
infantil, pode facilitar tanto aos educadores quanto aos pais e familiares a 
perceberem se o processo de ensino aprendizagem da criança encontra- se 
em consonância com seu estágio de desenvolvimento humano, ou se 
apresenta algum atraso ou se apresenta altas habilidades etc. 
São vários os aspectos que compõem o processo de aprendizagem 
entre os quais são observados o meio ambiente, o educando e o educador, o 
estado emocional etc. Diante disso todas as pessoas comprometidas com o 
processo de ensino-aprendizagem de pessoas com essas características 
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/psicologia/o-processo-aprendizagem-sob-perspectiva-piagetiana.htm
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/psicologia/o-processo-aprendizagem-sob-perspectiva-piagetiana.htm
necessitam buscar o conhecimento relativo a esses transtornos, considerando 
que os equilíbrios entre as experiências vivenciadas pelo homem facilitam a 
adaptação do sujeito com o ambiente por meio da assimilação que 
corresponde ao elemento-chave do processo de aprendizagem. 
Tendo em vista que o processo de aprendizagem está diretamente 
relacionado com o processo de desenvolvimento humano, é comum que os 
primeiros sinais de dificuldades ou distúrbios desta natureza, sejam manifestos 
e percebidos na primeira infância e nos primeiros anos escolares, mas não se 
limitam apenas a este ciclo vital. 
 
Dificuldades de aprendizagem 
 
As dificuldades de aprendizagem são originadas por obstáculos 
encontrados na relação do aluno com o meio ambiente e podem ser transitórias 
quando suas causas são tratadas ou eliminadas. 
 
 
Aspectos relacionados às dificuldades de aprendizagem 
Baixo QI (Quociente de Inteligência) Inadequação metodológica 
Comprometimentos neurológicos Material didático inadequado 
Conflitos familiares 
Mudanças no padrão de exigências da 
escola 
Deficiências na estrutura da educação: 
salas superlotadas; professores mal 
remunerados, pouco treinados e 
sobrecarregados. 
 
Problemas de ordem psicopedagógica 
Desmotivação Problemas genéticos 
Desnutrição Problemas na audição 
Diferenças culturais Problemas na visão 
Falta de interesse Sono irregular 
 
 
Muito embora, não haja consenso entre autores e profissionais da área 
da educação com relação às diferenças entre os termos dificuldades, e 
distúrbios da aprendizagem, espera-se que o aprendizado obtido com este 
estudo, possa contribuir para que o educador consiga identificar a necessidade 
e a pertinência de encaminhamento dos alunos que apresentam tais 
características para serem atendidos e acompanhados por profissionais 
especializados. (Psicólogo, Fonoaudiólogo, Neurologista, etc.). Todavia o 
presente estudo seatém mais especificamente aos distúrbios da aprendizagem 
sobre os quais passamos a discursar. 
 
Distúrbios da aprendizagem 
 
Os distúrbios da aprendizagem são originados no Sistema Nervoso 
Central (SNC) e comprometem algumas áreas específicas da aprendizagem. A 
realização do diagnóstico compete a profissionais especializados e depende de 
um conjunto de fatores e exames específicos. Cabe aos profissionais da saúde, 
educadores, pais e familiares aprenderem a lidar com as limitações 
apresentadas, buscando alternativas e reconhecendo as potencialidades dos 
mesmos por menor que sejam, para que as pessoas possam conviver da 
melhor forma possível com suas limitações, pois os mesmos se caracterizam 
como disfunção neurológica, de ordem vitalícia e não são passiveis de curas 
definitivas. 
Os distúrbios de aprendizagem são classificados como um problema 
neurológico que dificulta o aprendizado da criança, comprometendo a forma 
como as informações relacionadas à visão ou à audição chegam ao cérebro e 
são reencaminhadas aos olhos e ouvido da criança e podem se apresentar 
como distúrbios de entrada ou de saída, sendo classificados conforme o 
quadro abaixo: 
DISTURBIOS DE 
ENTRADA 
DISTURBIOS DE SAIDA 
 
 
1 
Distúrbios de 
Percepção Visual 
(Dislexia de leitura) 
 
7 
 
Distúrbios de Linguagem 
 
Distúrbios de Atividade Motora 
 
Distúrbio de Linguagem 
Distúrbios de Atividade Motora 
Fina: 
se caracteriza pela 
dificuldade para realizar 
tarefas que exijam que 
os músculos trabalhem 
em conjunto. 
 
Ex.: dificuldades para 
escrever, a velocidade da mão 
não acompanha a velocidade 
dos pensamentos. 
 Espontânea: 
 
As Pessoas apresentam 
2 
Distúrbios de 
Percepção Auditiva 
8 
dificuldades para iniciar 
uma conversa com outra 
pessoa ou se confundem 
 nas palavras e se 
 comunicam de forma 
 inadequada 
 Distúrbio de Linguagem de 
Distúrbios de Atividade Motora 
Grosseira 
se caracteriza como 
dificuldade em usar grandes 
grupos musculares. 
Ex.: criança se desequilibra 
com facilidade e cai em cima 
das coisas (desajeitada). 
Apresenta dificuldade para 
nadar, para correr etc. 
 Demanda: 
 Distúrbios de Pessoas com este tipo de 
 Integração (estão distúrbio geralmente não 
 ligados também a compreendem a pergunta 
3 
outros sentidos 
diferentes da visão e 
9 da primeira vez, e pedem 
para ser repetida como 
 da audição). forma de ganhar tempo 
 para organizar as palavras 
 para responder e 
 geralmente se confundem 
 nas emissões da resposta. 
 
4 
 
Distúrbios de 
Sequência 
 
10 
Distúrbios de Atividade 
Motora (quando se dá 
problemas na realização 
de atividades musculares) 
 
5 
Distúrbios de 
Abstração 
 
6 Distúrbios de Memória 
DISTURBIOS DA APRENDIZAGEM 
Afasia 
 
A afasia é um distúrbio neurológico, caracterizado por lesões cerebrais 
ocasionadas por acidentes vasculares cerebrais, infecções e outros. As áreas 
do cérebro responsáveis pela comunicação são afetadas e a pessoa apresenta 
como sintoma a perda das capacidades e habilidades de comunicação escrita 
e falada. 
A afasia pode ser classificada de acordo com a região do cérebro 
afetada (afasia expressiva e receptiva, congênita e adquirida). 
 
Afasia de Broca (de expressão ou motora ou não fluente) 
 
Caracteriza-se pelo comprometimento de estruturas localizadas nas 
porções mais anteriores como a porção posterior do giro frontal inferior ou área 
de Broca. 
Afeta uma região do cérebro humano, conhecida como “Broca”. Ela 
causa dificuldades na área de cálculo e escrita. 
Dificuldade no reconhecimento e articulação de sons, dificuldade de 
formar frases completas, omissão de conjunções, artigos ou verbos de ligação. 
Utiliza frases curtas, agramáticas e amelódicas. 
A compreensão da linguagem verbal geralmente encontra-se preservada 
e a capacidade de repetição, comprometida. 
Dificuldade na procura por palavras adequadas para as diferentes 
situações, podendo ter problemas para utilizar termos que conferem orientação 
temporal ou espacial, como “para cima”, “para baixo”, “esquerda”, “direita”, 
“antes”, “após”. 
 
Afasia de Wernicke (Afasia de compreensão) 
 
De origem neurológica, diagnosticada por métodos de imagem que 
revelam lesões têmporo-parietais no hemisfério esquerdo, no território de 
irrigação do ramo inferior da artéria cerebral média ipsolateral. 
Gera problemas de compreensão, com o paciente apresentando 
discurso incoerente, sendo que o mesmo não percebe seu próprio problema e 
essa incoerência, às vezes utilizando palavras que sequer existem na nossa 
língua. 
• Ao conviver com pessoas com afasia é importante facilitar a 
comunicação, utilizando perguntas simples e objetivas para que 
eles possam responder em poucas palavras ou apenas com 
SIM/NÃO; 
A compreensão da linguagem verbal e a repetição encontram-se 
intensamente comprometidas. 
 
Afasia Global 
 
Nesse caso as áreas responsáveis pela compreensão e pela expressão 
são afetadas em conjunto, resultando em um misto de afasias de Wernicke e 
Broca que se caracteriza por intensa dificuldade de compreender e formar 
frases. 
 
Afasia Global (Afasia Mista) 
 
Distúrbio significativo dos processos de compreensão e expressão da 
linguagem. 
Geralmente associado à hemiparesia direita, determinado por extensas 
lesões nas áreas da linguagem, acometendo o território de irrigação da artéria 
cerebral média esquerda. 
A Afasia Progressiva Primária se configura como síndrome degenerativa 
que evolui com perda gradual da capacidade de linguagem na ausência de 
demência generalizada. 
 
Diagnostico clinico 
 
Exames de Tomografia Computadorizada (TC) e Ressonância 
magnética (RM): 
 
Dicas 
 
• O uso de linguagem gestual também é um bom mediador de 
pontos chaves da comunicação; 
• Estabeleça o diálogo em tópicos. 
Apraxia 
 
A apraxia está ligada à incapacidade de realização de atividades 
motoras a partir de um comando ou imitação. Isso pode ser causado pela 
ausência de sensibilidade ou até mesmo de força muscular. Esse distúrbio 
também pode ser chamado de afasia aferente por apresentar algumas 
características ligadas à afasia. 
 
 
A apraxia é dividida em três tipos diferentes: 
 
 
1. 
 
 
Apraxia ideomotora 
Provoca dificuldades como a de se realizar atos 
motores motivados por comandos verbais. Ainda 
que esse seja, normalmente, um ato espontâneo, 
para o apático constitui uma tarefa bastante 
complexa. 
 
2. 
 
Apraxia ideatória 
É a incapacidade de realizar movimentos 
sequenciais na realização de um ato, embora os 
movimentos de forma separada sejam realizados 
com facilidade. 
3. Apraxia construtiva 
É a incapacidade de reprodução de um modelo 
visual. 
 
 
Disartria 
 
Distúrbio neurológico, caracterizado por lesão na parte responsável pela 
coordenação das sequências dos movimentos e do controle do equilíbrio e da 
postura, fazendo com que os mesmos apresentem má coordenação dos 
músculos responsáveis pela fala. 
A pessoa que apresenta disartria, normalmente tem uma fala pastosa, o 
tom da voz oscila ora falando muito baixo e às vezes muito alto. Alterações no 
ato de mastigar e dificuldade na conexão das silabas e palavras, falta de 
controle no volume da voz, o exagero nos músculos do maxilar e dos lábios ao 
falar, alterações no controle da mastigação e a dificuldade na conexão de 
sílabas e palavras. 
Outros sintomas que podem aparecer é a tosse frequente, sangramento 
nasal, taquicardia, respiração pela boca, sofrimento de fadiga, palpitação, 
podendo ocorrer desmaios, entre outros sintomas. Há necessidade de 
acompanhamento sistemático com profissional da fonoaudiologia. 
 
Discalculia 
 
Pessoas que apresentam discalculia têm dificuldades para efetuarem 
operações matemáticas. São capazes de aprender, mas não conseguem 
colocar o aprendizado em prática, porque acabam trocando e invertendo as 
ordens das operações.Com a subsequência de erros a pessoa acaba ficando confusa e 
temerosa, se esquivando de novas vivências relacionadas aos cálculos 
matemáticos, desencadeando um estado de sentimentos de menos valia, 
vitimado por críticas de colegas e familiares e por não se sentir compreendida 
em sua dificuldade. Mesmo na vida adulta esse sentimento se perpetua porque 
ela continua com dificuldades com a matemática e não consegue nem 
resolver situações simples do cotidiano. 
 
Características comuns 
 
• Dificuldades em Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto 
maior; 
• Dificuldades em sequenciar números; 
• Dificuldades em classificar números; 
• Dificuldade na memória em determinada atividades que incluem 
contagem; 
• Dificuldades em contar através dos números cardinais e ordinais; 
• Dificuldades em estabelecer correspondência um a um: não relaciona o 
número de alunos de uma sala à quantidade de carteiras, porexemplo. 
 
Acalculia 
 
Diretamente relacionada à discalculia, porém a pessoa não apresenta 
dificuldade em resolver as operações matemáticas e sim como relacionar isso 
ao mundo que a cerca. 
Em se tratando de sequela há algum tipo de lesão cerebral, como por 
exemplo: (acidente vascular cerebral ou um traumatismo craniano), podendo 
ocorrer a perda das habilidades matemáticas já adquiridas; sendo que a perda 
pode se dar em níveis variados para a realização de cálculos matemáticos. 
 
Disgrafia 
 
A principal característica da disgrafia é a "letra feia", e ilegível, os traços 
são imprecisos e descontrolados, às vezes há pouca ou quase nenhuma 
pressão no lápis e ás vezes os traços são muito fortes com letras 
extremamente juntas entre si ou exageradamente espaçadas começando a 
escrever uma frase em uma linha e continuando em outra de forma 
desordenada. 
A criança tem dificuldade em ver o texto e copiar porque não consegue 
coordenar as informações visuais com a realização motora do ato de escrever. 
 
Dicas 
 
• Incentivar a realização de atividades esportivas e exercícios com 
o ombro, cotovelos, punhos e mãos; que exijam, pouco a pouco, 
mais rapidez e controle do ato motor; 
• Não impor modelo de letra, mas respeitar o seu jeito de escrever 
desde que a letra seja legível e consiga transmitir a linguagem 
oral com o máximo de eficiência sem o desprendimento de 
grandes esforços; 
• A postura das crianças se assentarem é muito importante. A 
forma de pegar no lápis e organizar e posicionar corretamente o 
caderno ou a folha em cima da mesa para escrever. 
 
Dislexia de leitura 
 
A dislexia é um distúrbio neurológico, genético e hereditário cujos 
sintomas se manifestam de diversas formas, entre os quais tem destaque a 
incapacidade de assimilar os símbolos da linguagem gráfica. Este tem sido o 
distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Apresenta-se como um 
distúrbio de percepção visual, mas é um problema neurológico que dificulta a 
leitura, deixando as letras como se estivessem embaçadas ou em movimento. 
https://www.youtube.com/watch?v=iHU-UyZyFG0)
O que não significa que a criança tenha problemas visuais como, por exemplo, 
a miopia e o astigmatismo. 
As pessoas enxergam muito bem, mas diante de um texto, apresentam 
dificuldades para continuarem lendo. Um exame especifico avalia como a 
pessoa trabalha com a informação visual, buscando identificar se ela tem 
conforto em situações de maior ou menor claridade e se ela consegue se 
lembrar do que acabou de ler, ou se apresenta uma sensação de mal-estar 
físico, achando que o texto não está nítido ou apresenta movimentação. São 
sinais de desconforto visuais. 
Uma grande preocupação é o público que está sendo alfabetizado, 
sendo muito comum que a criança comece a se esquivar da leitura, chegando 
a ser confundido como déficit de atenção; às vezes a criança é considerada 
como preguiçosa. 
Nesse tipo de dificuldade visual, a entrada da informação para o Sistema 
Nervoso Central ocorre de forma contrária ou “girada”. Por isso a pessoa 
apresenta dificuldade em definir a posição e ou a forma das letras, que podem 
lhe ser codificadas como letras ao contrário ou giradas. Um exemplo claro é a 
confusão visual entre as letras b com o d, o g com o q, o f com o v, levando o 
indivíduo a se confundir com as palavras faca e vaca. 
 
Principais sintomas e características da Dislexia 
 
Os sintomas da dislexia são vários, mas geralmente não são 
evidenciados antes da idade escolar. Quando a pessoa com dislexia é 
apresentada aos símbolos gráficos, os primeiros sintomas da dislexia começam 
a se manifestarem como se houvessem sido adquiridos naquela idade. Um 
sintoma que pode aparecer antes da idade escolar, por exemplo, é a confusão 
referente ao tempo e à direção, mas em função da pouca idade os pais podem 
achar que é porque a criança ainda não aprendeu. No entanto, ao ser inserida 
na vida escolar torna-se perceptível em função das tarefas escolares. Seguem 
abaixo várias características da dislexia: 
Dificuldade Consequência 
 
 
 
Dificuldade na percepção visual. 
Faz com que a criança pule palavras e salte 
linhas na hora da leitura. 
Dificuldades em entender o que está escrito. 
 
Copiam as palavras de forma errada, mesmo 
observando no quadro como são escritas. 
Percepção inadequada da distância 
(erros de profundidade). 
Faz com que a criança se esbarre com 
frequência nas portas e paredes. 
 
 
 
Percepção inadequada da 
velocidade. 
Faz com que ela apresente dificuldade de 
praticar o esporte com bola. 
Não consegue perceber sua posição no 
espaço e nem a posição da bola para calcular 
a correlação da velocidade com o tempo e o 
movimento necessário para alcançar a bola 
em tempo hábil. 
Dificuldade com a noção de 
lateralidade. 
Não consegue saber qual é a esquerda e qual 
é a direita e também não apreende a noção 
de em cima e embaixo. 
Tendo em vista que o cérebro envia 
mensagens erradas para o corpo, ela 
apresenta dificuldade de perceber 
sua posição no espaço. 
 
Podendo levar a criança a se confundir em 
locais como campos abertos ou ginásios. 
 
 
OUTROS SINTOMAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dificuldade de escrever o que está pensando; 
 
Dificuldades evidentes na soletração e na pronúncia de monossílabos; 
Falhas na elaboração de orações complexas e na redação espontânea. 
 
Inversão de letras e números; 
 
Inversão de palavras de maneira parcial ou total; 
Dificuldade em acompanhar histórias; 
Pobreza de vocabulário; 
 
Atraso no desenvolvimento da linguagem falada e escrita; 
Disortografia 
 
A disortografia também se classifica como distúrbio de linguagem que se 
manifesta pela dificuldade da criança em falar e escrever na medida em que 
não consegue lidar com os sinais gráficos. Manifesta-se pela troca de grafemas 
(unidades gráficas). 
 
Principais características 
 
• A criança não tem vontade de escrever; 
• Não consegue perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, 
travessão, pontuação e acentuação); 
• Não utiliza adequadamente a coordenação/subordinação de 
orações; 
• As letras são aglutinadas ou separadas indevidamente. 
 
 
Para realização do diagnóstico deste tipo de distúrbio é importante que o 
professor observe: 
 
• Qual a correlação entre a compatibilidade do desempenho da 
criança com o seu nível escolar. 
• Quais são os erros mais frequentes? Com que frequência eles 
aparecem? 
• A frequência das palavras no vocabulário do aluno e outras. 
 
 
 
Dispraxia - FALTA DE JEITO OU DISPRAXIA? 
 
(Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação) 
 
A dispraxia é uma disfunção motora neurológica que impede o cérebro 
de desempenhar os movimentos corretamente. O problema reside na ligação 
entre o intelecto e os membros, entre o psíquico e o motor e diante disso fica 
comprometida a capacidade de planejamento na sequência de movimentos 
coordenados e também no plano de execução. Um exemplo é a incapacidade 
da criança em amarrar os sapatos.https://www.youtube.com/watch?v=reLRRiX_Yvo
https://www.youtube.com/watch?v=Hok-I3FLQ-Y
Diagnóstico 
 
Geralmente o diagnóstico é realizado no período que compreende os 3 a 
5 anos de idade, evidenciando que a inadequação do funcionamento dos 
neurônios é a principal causa, mas não implica em dano ocasionado ao 
cérebro. 
É muito comum a pessoa diagnosticada com dispraxia apresentar 
também outros comprometimentos de saúde como atrasos no desenvolvimento 
na linguagem, deficiência auditiva e/ou dificuldade de cognição. 
 
Causas 
 
Trata-se de um distúrbio de causas multifacetárias, entre as quais 
podem ser citadas: hereditariedade, traumas ou lesões sofridas pelo cérebro 
que o impedem de funcionar de maneira normal. 
 
Dispraxia motora 
 
Advém de problemas neurológicos e é popularmente chamada de 
“síndrome da criança desajeitada”. As crianças apresentam importante déficit 
na escrita que comprometem seu processo de ensino aprendizagem, incluindo 
dificuldades ao nível do esquema corporal e atraso na organização motora 
(vestir, comer, etc.). Pode, igualmente, estar associada à lentidão, imprecisão e 
dificuldades de planificação de movimentos simples: quando se chama 
vulgarmente uma criança de desajeitada ou atrapalhada. 
 
Características: 
 
• Frequentemente irritadas; 
• Dificuldades na alimentação; ( processo de mastigação difícil); 
• Lentidão para atingir metas pré-estabelecidas; 
• Não gostam de fazer atividades que exigem domínio e destreza manual; 
• Caem com facilidade, esbarram nas portas e em objetos; 
• Dificuldade de manusear os talheres; preferem comer com as mãos; 
• Sujam-se muito para comer quando comparadas às crianças da mesma 
idade; 
• Letra ruim. 
 
 
Dispraxia espacial 
 
Caracterizada por uma desorganização do gesto, do esquema corporal e 
das relações com o espaço. Podem surgir, dificuldades de seriação e 
classificação, bem como de utilização de conceitos (ex.: alto, baixo, etc.). 
 
Distúrbios de abstração 
 
Nos casos de distúrbios de abstração, a criança recebe, registra e 
coloca a informação na sequência correta, mas não consegue correlacionar 
uma coisa com a outra, dando–lhe significado, transferindo a apreensão do 
conhecimento para a vida real. 
 
 
Exemplo: 
Um educador pode ler uma história sobre dentistas e 
perguntar para a criança se ela conhece algum dentista 
que seja da família ou alguém com quem tenha contato. 
Essa criança não tem capacidade para responder a esse 
questionamento, pois ela consegue falar apenas do 
dentista da história de forma específica e não sobre esses 
profissionais de forma geral. Não conseguindo fazer a 
transferência do conhecimento para a vida real. 
 
 
Distúrbios de integração 
 
Os distúrbios de integração classificados como distúrbios de entrada 
podem estar relacionados também a problemas de visão ou de audição. 
Quando as informações chegam ao cérebro, elas precisam ser compreendidas, 
o que se dá em dois momentos: a sequência e a abstração. As pessoas que 
apresentam o distúrbio da integração podem ser acometidas tanto no momento 
sequencial, quanto na abstração ou até mesmo nos dois aspectos. 
Distúrbios de memória 
 
Os distúrbios da memória se caracterizam pelo comprometimento da 
memória de curto prazo, e diante disto torna-se difícil a criança conseguir 
prosseguir no processo de ensino aprendizado porque se esquece 
imediatamente de uma informação recebida, não conseguindo fazer um arquivo 
mental que possa lhe ser útil em outro momento. Sendo difícil dar continuidade 
ao aprendizado. 
Para que a criança consiga memorizar, às vezes é necessário que uma 
informação seja repetida muitas vezes, ao passo que em situação normal 
bastariam entre 2 a 5 repetições. Mas em contrapartida, também pode ocorrer 
que a memória retrograda fique preservada e a pessoa consiga repetir uma 
história com riqueza de detalhes. Semelhante ao que ocorre com pessoas com 
mal de Alzheimer. (Comum em pessoas idosas). 
 
Distúrbios de percepção auditiva 
 
Os distúrbios da percepção auditiva se caracterizam como distorção na 
transformação do som para uma informação. A entrada do som ocorre de 
forma lenta se caracterizando como retardo auditivo e o conteúdo sonoro é 
recebido de forma distorcida como se as palavras estivessem sendo 
pronunciadas com falhas ou trocas de palavras. 
 
 
Alguns exemplos: 
 
A pessoa apresenta dificuldades em diferenciar os sons entre as 
algumas palavras fazendo com que a mensagem seja obtida de forma 
incorreta. Como por ex.: Confundir bala com bola. 
 
Dificuldades com a relação figura e fundo. 
 
Exemplo: 
 
Se a criança estiver em um local no qual haja vários ruídos e alguém a 
chamar em ouro espaço próximo, ela não conseguirá separar o som que 
chama por seu nome dos ruídos do local onde se encontra e irá demorar a 
perceber que alguém está falando consigo. Isto faz com que essas crianças em 
muitas situações sejam inadequadamente rotuladas como desatentas e como 
crianças que não prestam atenção nas coisas que lhes são ditas. 
 
Como estratégia de intervenção convém que o discurso endereçado a 
elas seja pausado e dito gradativamente coisa por coisa para que assim a 
criança consiga captar a mensagem que está recebendo. 
 
 
Distúrbios de sequência 
 
As crianças que apresentam distúrbios de sequência compreendem as 
informações recebidas, mas não conseguem repassar a mesma informação a 
outras pessoas. Não conseguem, por exemplo, recontar uma história de forma 
sequenciada, chegando a trocar a ordem em que as coisas aparecem na 
história, contando a história de traz para frente etc. 
 
Também é comum apresentarem dificuldades para realizar as operações 
matemáticas pelos mesmos motivos por inverter as ordens em que os 
numerais e resultados devem ocupar: 
 
Exercício: 3 + 2 = 5? Resposta dada pela criança: 3 + 5 = 2 
 
Outra dificuldade notável nos casos de distúrbios de sequência está 
relacionada ao desempenho em jogos de tabuleiro, na organização dos pratos 
e talheres de forma adequada à mesa para as refeições e até mesmo os erros 
na ordenação das letras ao escrever algumas palavras, trocando as letras de 
lugar. 
• Dificuldade de sequência ao que se vê = distúrbio de sequência 
visual. 
• Dificuldade em dar sequência ao que se ouve = distúrbio de 
sequência auditiva. 
Gagueira 
Consiste num distúrbio de linguagem cujos sintomas se manifestam por 
meios bloqueios da fala, fazendo com que a pessoa tente falar e o cérebro se 
atrase em enviar o comando necessário para que a pessoa consiga pronunciar 
a sílaba ou o vocábulo que está por vir em seu discurso. É como se a pessoa 
precisasse ouvir primeiro o som que vai emitir e a mesma não ouvisse em 
tempo hábil o seu discurso, provocando uma parada na expectativa de que a 
palavra lhe venha à boca como se fosse num passe de mágica. 
Outo sintoma muito comum em pessoas acometidas pela gagueira é o 
desenvolvimento de tiques nervosos involuntários, como por exemplo, piscar os 
olhos repetidas vezes, gesticulações faciais como se estivesse fazendo 
caretas, respiração descompassada etc. 
Sua etiologia ainda se encontra em estudo, mas alguns estudiosos 
defendem a ideia de que seja por hereditariedade, alterações cerebrais, 
prematuridade e questões de ordem emocionais. 
Há quem defenda a ideia de que a gagueira seja um distúrbio emocional 
em função das variações de fluência. Mas sobretudo é importante considerar 
que mesmo que haja um componente de ordem psicológica, a gagueira é 
classificada como um distúrbio neurológico de acordo com Código Internacional 
de Doenças (CID-10) com os caracteres F98.5. Sendo considerada como um 
distúrbio de fluência da fala. 
O problema central na gagueira consiste em uma dificuldade do cérebro 
para sinalizar o término de um som ou uma sílaba e passar para o próximo. 
Desta forma, a pessoa consegue iniciar a palavra, mas fica presa em algum 
som ou sílaba (geralmenteo primeiro) até que o cérebro consiga gerar o 
comando necessário para dar prosseguimento com o restante da palavra. 
A gagueira é involuntária, a pessoa não consegue controlar o episódio 
de gagueira que pode se manifestar como um bloqueio da fala, onde a pessoa 
abre a boca e não consegue emitir o som ou repete a mesma sílaba várias 
vezes enquanto a próxima sílaba não lhe é entregue pelo comando cerebral. 
Existe um tipo de gagueira que passa despercebido, se caracterizando 
como Gagueira encoberta porque as manifestações de bloqueios ou de 
repetições de vocábulos ocorrem poucas vezes ou podem até não se 
manifestarem. 
Algumas pessoas aprendem estratégias hábeis para burlarem a 
gagueira, fazendo uso de palavras de interligação ao seu discurso com, por 
exemplo: (olha, bom, então, etc.), em momentos de bloqueios manifestos por 
pausas no discurso elas prontamente dizem assim: (éh, ãh). Esses 
comportamentos verbais se caracterizam como uma estratégia de fuga da 
situação de gagueira e do estigma social.ao qual é submetida, podendo 
inclusive ser vítima de bullying, tanto no contexto escolar quanto fora dele, 
culminando em situações de constrangimento, vergonha e também 
comprometendo sua comunicação com as outras pessoas e por vezes até seu 
desempenho escolar e laboral. 
Normalmente o aparecimento da gagueira ocorre por volta dos 2 e 3 
anos. Sugere-se que o tratamento da gagueira deva começar antes da criança 
começar a frequentar a escola, normalmente por volta dos 5 anos de idade. 
Os pais, amigos e familiares precisam ser orientados a se comportarem 
com naturalidade diante do ataque de gagueira da criança para não causar 
constrangimento e a mesma ficar com receio de falar, provocando também um 
quadro de timidez. É importante que a criança se expresse da forma como 
consegue para que aos poucos possa melhorar. Geralmente esse processo 
ocorre no início de um discurso, ou seja, em situações de necessidade de fala 
espontânea. 
Em situações de fala programada e também com pouco conteúdo a ser 
dito, a gagueira tende a diminuir. Um exemplo de fala programada é o canto. 
Muitas pessoas que apresentam gagueira são capazes de cantar uma música 
inteira sem gaguejar. Existem outras estratégias que podem ser utilizadas 
como, por exemplo, (falar com outro sotaque, falar de forma silabada, falar no 
ritmo de um metrônomo, ler em coro). 
 
TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade) 
 
A principal característica é a falta de atenção, a agitação e a 
impulsividade frequente da criança. As crianças conseguem aprender, mas em 
função de seu padrão comportamental acelerado elas acabam apresentando 
dificuldades de aprendizagem por causa do impacto que seus sintomas 
provocam. 
http://www.gagueira.org.br/conteudo.asp?id_conteudo=46
Características 
 
• Fala exagerada, não consegue fazer uma atividade em silêncio; 
• Dificuldades em manterem-se quietas e ou assentadas; 
• Não conseguem ouvir o outro sem interromper a conversa e as 
atividades; 
• Esquecem onde estão seus objetos pessoais o tempo todo 
porque não conseguem se organizarem; 
• Não gostam de fazer tarefas longas e nem que exijam muito 
esforço mental; 
• Esquecem com facilidade o que aprenderam; 
• Existem graus variados de TDAH. Em alguns casos há 
necessidade de tratamento medicamentoso sistemático; 
• Em outros casos podem ser utilizados, simples programas de 
modificação do comportamento para diminuir o nível de atividade 
ou desatenção. 
Dicas 
 
Sempre recompense com algum tipo de reforço positivo, quando uma 
criança com TDHA emitir um comportamento adequado ou quando 
conseguirem terminar tarefas de modo correto. O reforço positivo faz com que 
elas emitam esse comportamento adequado mais vezes. Sobretudo deve-se 
ter o cuidado de não reforçar algo que não deverá ser repetido. 
 
 
I-III Legislação Educacional Brasileira 
 
A lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394/96 no Art. 2 diz: 
 
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho”. Em consonância, a Lei 
8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) – Art. 53, incisos I, 
II e III. “A criança e ao adolescente têm direito à 
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua 
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes: I – 
igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola; II – direito de ser respeitado pelos seus 
educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, 
podendo recorrer às instâncias escolares superiores”. 
 
 
A Constituição Federal de 1988, a Lei 9.394/96 e a legislação do 
Conselho Nacional de Educação dão amplo amparo às pessoas que 
apresentam dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem 
(dislexia, disgrafia e disortografia). 
Os disléxicos não se classificam como deficientes, mas se caracterizam 
como pessoa com necessidade educativa especial de forma bem específica no 
quesito leitura. Nesta perspectiva, são amparados por essa lei, assim como 
também o são as pessoas que apresentam distúrbio de disgrafia e disortografia 
em cumprimento da Lei 9.394/96. 
Quanto ao Autismo, a Associação Brasileira de Dislexia orienta que a Lei 
12.764 de 27/12/2012 que determinou no artigo 1º, § 2º que “a pessoa com 
transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para 
todos os efeitos legais.” Essa mesma lei no parágrafo único do artigo 3º reza 
que em caso de necessidade comprovada o educando com espectro autista 
deverá ser incluído nas salas comuns do ensino regular nos termos do inciso IV 
do art. 2º, lhe sendo garantido o direito a acompanhante especializado”. 
Por último, o artigo 4º, inciso III, a LDB explicita que o Estado toma para 
si o dever e a responsabilidade com a educação escolar de forma pública, 
garantindo o “atendimento”. 
UNIDADE II 
 
II.I - Competências Pedagógicas Mediadoras do Processo de 
Ensino Aprendizagem de Alunos Com Dificuldades ou Distúrbios da 
Aprendizagem 
 
 
O Projeto de desenvolvimento individual (PDI) 
 
Trata-se de um instrumento obrigatório para acompanhamento, 
avaliação, regulação da aprendizagem, regulamentado pela Resolução CEE 
460, de 12 de dezembro de 2013. O PDI se configura como ferramenta 
pedagógica necessária para que o educador ao identificar as dificuldades de 
aprendizagem apresentadas consiga visualizar as possibilidades de 
intervenção pedagógica, buscando mediar o desenvolvimento das 
potencialidades do referido aluno. 
 
Sobretudo a elaboração do referido PDI, exige que o professor busque 
estudar as características da necessidade educativa do aluno, identificando se 
a mesma é oriunda de uma dificuldade, ou se já se configura como distúrbio da 
aprendizagem. 
 
Tendo em vista que são vários os distúrbios da aprendizagem, foi 
necessário delimitar o estudo. Neste contexto, o distúrbio da dislexia foi 
escolhido sob constatação de que há um alto índice de pessoas que 
apresentam esse tipo de distúrbio da aprendizagem. Ao aprofundar 
conhecimentos sobre essa temática tem-se a perspectiva de poder orientar de 
forma mais efetiva a pais e educadores que lidam diretamente com essa 
questão. Ao abordar a temática da proposta pedagógica voltada para os casos 
de distúrbios da aprendizagem, o presente estudo toma como foco a 
experiência de aprendizagem mediada (AEM) norteada por estudos de 
Feuerstein e Feuerstein (1991) e Tzuriel (1999) apud CUNHA, A.C.B.; ENUMO, 
S.R.F.; CANAL, C.P.P. (2006). 
Para esses autores existem doze critérios ou características de 
mediação conforme a Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva de 
Reuven Feuerstein. Esses critérios são traduzidos por comportamentos 
identificados como: 
 
• Intencionalidade e reciprocidade; 
• Transcendência;• Mediação do significado; 
• Mediação do sentimento de competência; 
• Mediação do controle do comportamento; 
• Mediação do comportamento de compartilhar; 
• Mediação da individuação e diferenciação psicológica; 
• Mediação da busca, planejamento e alcance dos objetivos; 
• Mediação da busca da adaptação a situações novas e complexas. 
• Mediação da consciência da Modificabilidade; 
• Mediação da alternativa positiva; 
• Mediação do sentimento de pertença. 
 
Antes de darmos continuidade ao nosso estudo sobre experiência de 
aprendizagem mediada (AEM) cabe dizer que Feuerstein propõe uma 
substituição do conceito de inteligência pelo termo "Modificabilidade". Nesta 
perspectiva, o autor propõe cinco axiomas que se caracterizam como pedra 
fundamental da teoria da mediação da aprendizagem. No entanto, essa 
estratégia metodológica só poderá ser aplicada por uma pessoa que deseja se 
tornar um mediador e acredite na Teoria da Modificabilidade Estrutural 
Cognitiva, teoria essa norteada pelos seguintes axiomas: 
 
1)"Todas as pessoas são modificáveis" - é o axioma 
principal. 2. Esta criança específica que estou educando 
(qualquer uma que poderíamos talvez duvidar da 
Modificabilidade) pode ser ajudada a modificar-se. 3. Eu 
próprio sou um mediador capaz de, efetivamente, ajudar 
essa criança a modificar-se. 4. Eu mesmo sou 
modificável. 5. A Sociedade, e a opinião pública, na qual 
estou inserido, pode ser modificada por mim ou por 
qualquer outro indivíduo inserido nela. (FEUERSTEIN, 
1997, p.5) apud MEIER M, 2004, pág. 57. 
Tendo apresentado os princípios norteadores da experiência da 
aprendizagem mediada, cabe dizer que essa estratégia metodológica foi 
escolhida para exemplificar uma intervenção pedagógica por estar em 
consonância com a visão de homem e de mundo da autora. Portanto, cabe 
dizer que a proposta pedagógica apresentada como estratégia de intervenção 
não se coloca como receita de bolo doméstico. Dessa forma cada educador 
poderá elaborar sua estratégia de intervenção pedagógica em consonância 
com própria sua visão de homem e de mundo. 
 
 
CRITÉRIOS IMPRESCINDIVEIS À EXPERIENCIA DA APRENDIZAGEM MEDIADA 
 Critérios Categorias Comportamentais Exemplos 
1 A intencionalidade EOI - Explicitar o objetivo da Posso fazer medida 
com palitos de 
churrasco? Vamos 
contar? 
Agora vamos medir o 
quadro com um palmo 
 e reciprocidade interação 
 
Ocorre quando um mediador 
 intencionalmente chama a atenção 
 da criança para um objeto e ela 
 responde a este estímulo 
 SOA - Solicitar Atenção Psiu: 1, 2, 3 gente 
não é necessário, 
 
Maria, por favor! Eu 
estou falando 
 SAR - Solicitar Auto- Regulação Antônio, por favor, fica 
quieto. 
 
Aline gostaria de saber 
por que você está em 
pé? 
 
José, por favor, senta. 
O professor se mostra preparado para a aula, organizando a sala de acordo com as 
necessidades pedagógicas dos alunos em relação ao conteúdo a ser ensinado. Isso 
demonstra intencionalidade. 
 
O mediador desperta o interesse e a motivação dos alunos para o tema da sala e 
obtém o retorno deles. 
 
O mediador é capaz de reformular o assunto que não foi bem compreendido, 
mostrando interesse especial pelos alunos passivos e mais lentos. 
 
O mediador se mostra atencioso e interessado nos alunos e em seus trabalhos, 
mostrando sua satisfação ao constatar que os mesmos estão obtendo sucesso e 
progredindo no aprendizado.Os alunos ouvem e respondem ao professor num clima 
que facilita o processo de ensino aprendizagem. 
 Critérios Categorias Comportamentais Exemplos 
2 Transcendência PCT - Ponte Cognitiva Temporal Ex.: “Sabe 
igualzinho 
dia.”. 
sim, 
aquele 
A transcendência diz respeito à atitude do mediador em uma situação de interação 
educador-educando. O mediador deve favorecer a generalização da aprendizagem de 
regras, estratégias e princípios de uma situação de experiência concreta ocorrida 
naquele momento (aqui e agora), transferindo para situações novas. 
 Critérios Categorias Comportamentais Exemplos 
3 Mediação de 
significado 
FEI - 
Informativo 
Oferecer Feedback Guilherme eu 
perguntei o que você 
 tem em casa. Se você 
 tem um dos dois 
 levanta a mão. 
O comportamento do mediador em enfatizar a importância de um estímulo, por meio 
da expressão de afeto e pela indicação do valor e significado do mesmo. 
 
De acordo com este princípio, a criança aprende o significado dos estímulos em uma 
situação de aprendizagem mediada e internaliza este processo, passando, mais 
tarde, espontaneamente, a buscar o significado de novas informações, sem ficar 
passivamente esperando por ajuda do outro. 
 
4 Atenção 
partilhada 
Uma atitude do mediador de olhar 
e/ou comentar sobre um objeto do 
foco de atenção e de iniciativa da 
criança. 
 
5 Competência/ 
Regulação na 
Tarefa 
 
DIC - Apresentar Dicas 
É como escrever a 
fé, do café. 
6 Competência/ 
Elogiar - encorajar 
FEP - Dar Feedback Positivo Oh! Como é bom ter 
alunos inteligentes. 
7 Competência/ 
Desafio 
DES - Oferecer Desafios 
 
 
Mediação da busca da adaptação a 
situações novas e complexas. O 
desafio. 
Hoje nós fizemos 
medida de que 
comprimento? E 
depois levante a mão 
quem consegue fazer 
a lição. 
8 Responsividade 
contingente: 
Atitude do mediador que demonstre 
sua habilidade em responder a 
criança, em tempo e maneira 
apropriados; 
 
9 Envolvimento 
afetivo 
Atitude do mediador em demonstrar 
para a criança seu sentimento de 
atenção/interesse e satisfação em 
relação a ela. 
 
 
UNIDADE III 
 
 
III–I Introdução analítica ao tema “FRACASSO ESCOLAR” em todos 
os níveis educacionais 
 
 
Os distúrbios da aprendizagem na interface com o fracasso escolar 
 
Ao apresentarem-se de forma diferente da maioria das crianças de sua 
faixa etária, muitas crianças com distúrbios da aprendizagem, se transformam 
em vítimas de bullyng na escola. Essa é uma questão que tem atingido tanto 
crianças, quanto adolescentes impondo-lhes rótulos de cunho pejorativos os 
classificando como: burros, idiotas, preguiçosos, retardados, sem interesse, 
sonsos etc. Ao serem submetidas a esse tipo de discriminação, corre-se o risco 
de que seja desenvolvido na criança um estado de baixa autoestima de difícil 
remissão, podendo se estender por muitos anos ou até mesmo por toda a vida 
do educando, comprometendo ainda mais o processo de ensino aprendizagem 
não somente no contexto educacional, mas também em outras esferas da vida. 
Um risco que deve ser evitado é a evasão da criança do contexto escolar, sob 
alegação de que o comprometimento do processo de ensino da criança com 
distúrbio da aprendizagem seja simplesmente uma consequência 
de limitações. 
Diante dessas questões, cabe ressaltar a importância de compreender 
que o processo de ensino aprendizagem ocorre numa via de mão dupla e, 
portanto, o sistema de ensino não ficará isento de erros ou defasagens da 
maestria de seus profissionais da educação. Necessário se faz que todos 
busquem se capacitar pedagogicamente, tanto para mediarem de forma eficaz 
e eficiente o processo de ensino aprendizagem dessas crianças, quanto 
também para realizarem atividades de combate às práticas de bullyng no 
contexto escolar. 
Os professores ao se depararem com o desafio do ensino a alunos com 
distúrbios da aprendizagem necessitam ajustarem seus planejamentos 
escolares juntamente com o monitor na sala de aula para que assim o 
processo de ensino aprendizagem possa evoluir positivamente, independente 
das limitações e potencialidades dos educandos. Porque a limitação 
evidenciada na questão também não pode trazer ao docente a sensação de 
impotência, e isso certamente não ocorrerá se o trabalho pedagógico estiver 
alinhado a uma equipe interdisciplinar comprometida com a causa. 
Todavia cabe dizer que toda a comunidade acadêmica se encontra 
envolvida com esta questão, independente da funçãodo profissional. Dentro 
dos muros de uma escola todos os atores devem ser conscientizados que 
todos são educadores, independente, se seu objeto de trabalho é a vassoura, o 
quadro branco ou negro, as canetas e os pincéis ou a enxada que capina os 
matos e ervas daninhas que insistem em brotar entre as plantinhas do jardim, 
da horta ou do pátio da escola. Todos são educadores. 
A temática dos distúrbios da aprendizagem deve fazer parte da 
formação e capacitação profissional de toda a comunidade acadêmica e 
colegiado com vistas à redução do bullyng e com vistas ao aprimoramento da 
aprendizagem de todos os educandos, entre os quais aqueles que apresentam 
necessidades educativas especiais. 
Necessário se faz que as necessidades educativas especiais não sejam 
vistas como justificativas para a não aprendizagem e nem tão pouco para que o 
fracasso escolar seja justificado por isso. 
Ao abordar a temática do fracasso escolar, cita-se estudo recém- 
publicado por Damasceno e Negreiros (2018), pesquisadores da Universidade 
Federal do Piauí. O trabalho intitulado como: Professores, Fracasso e Sucesso 
Escolar: Um Estudo no Contexto Educacional Brasileiro, abordou como tema 
os conhecimentos elaborados pelos professores sobre seu papel no fracasso 
escolar: a uma população de 562 professores, oriundos de cinco regiões 
brasileiras, divididos entre: Norte, 112 professores, Nordeste, 113, Centro- 
oeste, 112, Sudeste, 113 e Sul, 112 profissionais. Os participantes 
responderam à seguinte questão: Qual o papel do professor diante do 
sucesso/fracasso escolar? 
O método de estudo foi o da abordagem qualitativa do tipo ex post facto. 
(do ponto de vista de seus objetivos, visa identificar os fatores que 
determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos em estudo). 
As respostas obtidas trouxeram contribuições tanto quanto ao papel do 
professor diante do sucesso/fracasso escolar, quanto em relação à função do 
professor no fracasso escolar” e também sobre as estratégias necessárias ao 
sucesso. 
Tanto sobre o papel, quanto sobre a função do professor diante do 
sucesso/fracasso escolar, os resultados indicaram que o professor necessita 
estar constantemente buscando novas práticas no intuito de combater o 
fracasso. 
Sobre as estratégias necessárias ao sucesso as respostas obtidas 
indicaram que o professor deve atuar para que o fracasso escolar não ocorra e 
desenvolver atividades estimulantes que sejam favoráveis ao sucesso. 
Outra classe de respostas trouxe contribuições com vistas ao 
professor como principal agente no processo de aprendizagem cujos 
resultados abordam a importância do professor como agente fundamental, ao 
passo que também o classifica como mediador e responsável pelo processo de 
aprendizagem. 
Sobre a função do professor no fracasso escolar, os resultados obtidos 
por este estudo atribuíram de forma expressiva aos professores o papel de 
mediador comprometido com a promoção do sucesso no processo ensino 
aprendizagem, atuando de forma ativa no processo educacional, buscando 
novos conhecimentos, e desenvolvendo dinâmicas capazes de prender a 
atenção e o interesse dos alunos. Nesta perspectiva, Del Prette e Martini 
(2002) apud Damasceno e Negreiros (2018), 
 
ressaltam que, como agente mediador, o professor não 
deve apenas deter conhecimento ou habilidades 
pedagógicas, mas também deter crenças que se 
alimentem reciprocamente, facilitando assim o diálogo 
entre ele e o aluno, fornecendo uma aproximação de sua 
realidade. As autoras ressaltam que o professor deve ter 
plena consciência de suas crenças e do que elas geram 
ao aluno, usando-as para favorecê-lo de modo a enxergar 
outras possibilidades de análise e outros fatores que 
influenciem seus processos de aprendizagem. 
 
Sobre o fracasso escolar Alves-Mazzotti e Wilson (2016) apud 
Damasceno e Negreiros (2018), atribuem ao professor uma parcela de 
responsabilidade à exclusão de alunos, que apresentam comportamentos de 
desinteresse e falta de capacidade de aprender, culminando em fracasso e 
evasão escolar. As autoras ainda ressaltam que alguns profissionais ao serem 
questionados, sobre esse assunto o tratam com naturalidade. Neste contexto, 
faz-se necessário que essas práticas sejam desmitificadas com vistas à 
superação do fracasso e para que as respostas manifestadas pelos 
professores não sejam de conformidade ao fenômeno do fracasso e evasão 
escolar. 
 
 
UNIDADE IV 
 
 
IV-I Avaliação Geradora ou Inibidora de Fracassos na Aprendizagem 
Um estudo realizado por MASSENA, J.H (2017) no munícipio de 
Eldorado do Sul/RS, tomou como tema as propostas curriculares. A questão a 
ser respondida era a seguinte: Práticas avaliativas e progressão continuada na 
rede municipal de Eldorado do Sul/RS: a ênfase está nas aprendizagens dos 
alunos? 
Para responder a esta problemática a autora realizou entrevistas com 
professoras da rede municipal. Os resultados obtidos indicaram que a 
proposta de progressão continuada nos anos Iniciais, naquele município estava 
norteada pela ideia da etapa anual e da retenção. 
A autora destaca que na organização estrutural da escola em regime de 
progressão continuada seguiu-se normalmente com a organização escolar 
seriada e também com a prática da reprovação sob a justificativa de que a 
mesma se configura como elemento marcante. 
Observou-se que, na organização da escola em regime de progressão 
continuada, não houve rupturas com a organização escolar seriada e também 
com a reprovação, pois essa aparece como “elemento” marcante, concebida 
pelos docentes como mediadora de melhora significativa na aprendi\agem dos 
alunos. Nesta perspectiva, torna-se fator mediador para o sucesso da proposta. 
Considerando principalmente que se a escola não ensinar o aluno não vai 
aprender e que o mais importante não é o aluno permanecer na escola e sim a 
mediação da aprendizagem do aluno. 
A crítica ou a recusa da organização da escola em ciclos foi justificada 
sob a alegação de que o aluno “passa de ano” sem saber conteúdos básicos; 
em contrapartida também foram identificadas respostas em favor dos ciclos, 
não colocando a culpa da reprovação no aluno, mas atribuindo à escola a culpa 
por não proporcionar condições favoráveis de aprendizagem. 
Os resultados indicam que mesmo a rede de ensino pesquisada, 
adotando oficialmente a progressão continuada no ciclo de alfabetização - três 
primeiros anos do ensino fundamental – as ações cotidianas continuam 
organizadas de forma seriada sob a justificativa de manter homogeneização 
das turmas, o sistema de avaliação continua centrado no método de notas, 
classificando os educandos, e reforçando os elementos da avaliação informal 
que permeia todo o sistema. Diante disto a concepção dos professores 
evidenciou que a organização da rede municipal de ensino em ciclo, tem se 
classificado apenas como medida paliativa, buscando regularizar o fluxo de 
alunos e a distorção idade/série. 
Respondendo ao objetivo da pesquisa de MASSENA, J.H (2017) foi 
evidenciada a falta de envolvimento e participação dos educadores no 
processo de formulação e implementação da proposta de progressão 
continuada na rede municipal de Eldorado do Sul/RS. 
As respondentes afirmaram que não haviam sido preparadas para a 
implementação da referida proposta e nem tão pouco sob a temática da 
retenção nos anos iniciais do ensino fundamental, e quando isto ocorreu foi 
insuficiente. 
No ano de 2012 o Conselho Municipal de Educação, encaminhou um 
texto aos professores buscando saber a opinião deles sobre a questão da 
progressão continuada, e as respostas obtidas indicaram que eles não sabiam 
nada a respeito ou não eram a favor desta prática, por considerarem que o 
município não oferecia o suporte necessário. 
Os dados conclusivos indicaram que mesmo tendo consciência dos 
efeitos prejudiciais da reprovação, as participantes da pesquisa continuaram 
defendendoa ideia de que a reprovação serve para controlar a disciplina e 
promover nos alunos a consciência de que precisam estudar. 
Por todo o exposto conclui-se que é imprescindível que os docentes 
busquem conhecimentos e se comprometam quanto aos impasses e valores 
ideológicos que norteiam suas práticas pedagógicas e se percebam enquanto 
parte do processo de implantação de novas propostas. Torna-se necessário 
compreender a importância do combate à exclusão escolar e social. 
IV-II Considerações finais 
 
 
O texto que ora escrevemos se configura apenas como um convite a 
aprofundar conhecimentos sob a fatídica pergunta: Dificuldade de aprender ou 
dificuldade de ensinar? Conclui-se que não há uma resposta conclusiva, mas 
parte deste estudo evidencia a dificuldade de muitos professores em se 
comprometerem com as propostas educacionais com vistas à redução do 
fracasso escolar. Logo podemos inferir que a dificuldade do aluno em aprender 
também pode estar correlacionada com a dificuldade do professor em continuar 
aprendendo e nesse contexto culmina em dificuldade de ensinar. 
No século XXI vivemos a era do livre acesso à informação e à 
comunicação mediada pelo aceso ao conhecimento em tempo real por meio 
das tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Neste contexto, o 
conhecimento foi relativizado e o processo de avaliação do conhecimento 
apreendido pelos educandos deste século também precisa ser relativizado. 
Por todo exposto conclui-se que a dificuldade de ensinar parece se 
configurar antes de tudo como dificuldade de aprender. Será que essa questão 
advém de um modelo educacional, pautado na reprovação e na representação 
social do professor ainda ocupando o lugar do suposto saber? 
Não há espaço para o suposto saber, antes, porém o conhecimento 
precisa ser compartilhado como forma de se multiplicar e cumprir o seu papel 
de mediador do desenvolvimento do senso de pertencimento sociocultural e do 
exercício de cidadania como cidadão de plenos direitos. Tomo a palavra e 
como grifus meus ouso escrever que não há dificuldade de ensinar, porque o 
que permeia essa dificuldade é antes de tudo a dificuldade de aprender a 
aprender como processo continuo por parte do ensinante. 
BIBLIOGRAFIA DA DISCIPLINA 
 
 
REFERÊNCIAS BÁSICAS 
 
ROTTA, Newra Tellechea. Dificuldades para a aprendizagem. IN: ROTTA, 
Newra T.; Ohlweiler L; Riesgo R S. Transtornos da aprendizagem: abordagem 
neurobiológica e Multidisciplinar. Artmed, 2006. 
 
MEIER, M. . O professor mediador na ótica do aluno do ensino médio. Curitiba 
2004 (Dissertação de Mestrado). UFPR, 2004. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
 
BRASIL. Parecer, nº 17, Diretrizes nacionais para a educação especial na 
educação básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2001. 
 
CUNHA, A.C.B.; ENUMO, S.R.F.; CANAL, C.P.P. Operacionalização de escala 
para análise de padrão de mediação materna: um estudo com díades mãe- 
criança com deficiência visual. Revista Brasileira de Educação 
Especial, Marília, v.12, n.3, p.393-412, 2006. 
 
DAMASCENO, Monica Araújo; NEGREIROS, Fauston. Professores, Fracasso 
e Sucesso escolar: Um Estudo no Contexto Educacional Brasileiro. Revista de 
Psicologia da IMED, Passo Fundo, v. 10, n. 1, p. 73-89, ago. 2018. ISSN 2175-
5027. Disponível 
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Programa Bem-Estar - FALTA DE JEITO OU DISPRAXIA? - Rede Globo 
ÍNTEGRA https://www.youtube.com/watch?v=reLRRiX_Yvo. Exibido dia 
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http://www.scielo.br/pdf/pee/v21n3/2175-3539-pee-21-03-387.pdf
ANEXO 
 
 
Legislação brasileira e a inclusão escolar 
Ano Legislação Conteúdo 
 
1994 
Declaração de Salamanca 
Espanha 
Inclusão de crianças, jovens e adultos com 
necessidades educacionais especiais dentro do 
 sistema regular de ensino. 
 
 
1996 
 
Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação 9.394/96 
No artigo n. 58 desta lei é contemplada a 
educação especial como modalidade de 
educação escolar da rede regular de ensino, 
considerado o primeiro passo na legislação 
brasileira - dispõe sobre a Dislexia. 
 
 
1996 
 
 
Deliberação CEE nº 11/96 
Essa norma trata apenas a avaliação deste 
indivíduo, não abrangendo a complexidade do 
quadro de Transtorno de Aprendizagem, nem 
tão pouco fornecendo elementos facilitadores 
para a inserção da escola. 
 
 
1999 
 
 
Decreto 3.298/99 
Com o Decreto 3.298/99 e as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica ocorre o fortalecimento das 
bases, até então inicialmente estruturadas, 
referente à Educação Inclusiva. 
 
 
2001 
 
 
Convenção Interamericana de 
2001 
 Reafirmada a Declaração dos Direitos Humanos 
de 1948, especificamente dirigida a população 
das pessoas com deficiência, focando no 
 respeito absoluto à dignidade e à singularidade; 
à independência e autonomia para a total e 
 ampla participação na vida comunitária. 
2001 Lei nº 10.172/2001 
Lei da Classe hospitalar e atendimento 
pedagógico especializado domiciliar 
 
 
2002 
 
Lei Federal 
Nº 10.436/2002 
Sobre a deficiência auditiva Lei Federal Nº 
10.436/2002 e sua regulamentação pelo 
Decreto Federal 5.626/2005. 
Tratam da implantação da Língua Brasileira de 
Sinais (LIBRAS) nas escolas. 
 
2004 
 
Lei nº 10.845/2004 
Garantida a universalização do atendimento 
especializado de educandos com deficiência, 
cuja situação não permita a integração em 
classes comuns de ensino regular. 
 
2005 
Regulamentação pelo Decreto 
Federal de 2002 
5.626/2005 
 
 
 
 
 
2007 
 
 
Portaria nº 948/07 
Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade. Fundamentação Filosófica e tais 
normatizações não trazem os aspectos 
específicos da aprendizagem em cada deficiência, 
mas fornecem apenas reflexões teóricas sobre o 
assunto e a transversalidade do ensino. 
 
 
 
 
2007 
 Ocorreu a Convenção Internacional sobre osDireitos das Pessoas com Deficiência em Nova 
York. 
O propósito desta Convenção foi promover, 
proteger e assegurar o exercício pleno e 
 equitativo de todos os direitos humanos e 
 liberdades fundamentais por todas as pessoas 
com deficiência e promover o respeito pela sua 
 dignidade inerente.. 
2009 Resolução nº.4/2009 
São instituídas diretrizes operacionais para o 
atendimento especializado. 
 
 
 
2009 
 
 
 
Decreto n. 6.949 
 
 
Promulgação da Convenção Internacional sobre 
os Direitos das Pessoas. 
2010 Lei Federal 12.303/2010 Instituído a obrigatoriedade da realização 
gratuita do exame denominado Emissões 
Otoacústicas Evocadas, em todos os hospitais e 
maternidades, nas crianças nascidas em suas 
dependências, facilitando assim, a detecção 
precoce da Deficiência Auditiva. 
 
 
2012 
 
Portaria nº 1.328/SAS/MS de 
2012 
 
2011 
 
Resolução CNE/CEB n. 02/2011 
artigo 5 - definidos critérios para classificar os 
educandos com necessidades educacionais 
especiais. 
 
2011 
 Transtorno do Desenvolvimento Intelectual 
Nota Técnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB, que 
dispõe sobre a avaliação dos escolares com 
esse transtorno. 
2012 Lei Federal Nº 12.764/12 
regulamentada pelo Decreto 
Federal 8368/14 
Institui a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista. 2014 
 
2013 
 
Portaria Nº 1.274;2013 
Trata da utilização do Sistema de Frequência 
Modulada Pessoal. 
Sistema FM é um dispositivo que tem a função 
principal de eliminar o efeito da distância. 
 
 
2015 
 
 
Lei nº 13.146/2015 
Destinada a assegurar e a promover, em 
condições de igualdade, o exercício dos direitos 
e das liberdades fundamentais por pessoa com 
deficiência, visando à sua inclusão social e 
cidadania. 
 
Síntese de Exemplos de outros Países: 
 
 
ESTADOS UNIDOS 
 
Apenas no que se refere aos Transtornos de Aprendizagem, foi 
encontrada nos Estados Unidos a seção 504 do Ato de Reabilitação (1998) 
onde há centenas de recomendações a serem seguidas por todas as escolas 
públicas do país. 
Além disso, existem dois setores dentro do Departamento de Educação 
deste país, que são designados a fiscalizar as leis, quais sejam: Office for Civil 
Rights (OCR), The Office of Special Education and Rehabilitative Services 
(OSERS). 
 
 
ESPANHA 
 
Também existe legislação específica para os indivíduos com dificuldades 
de aprendizagem (Ley Orgánica 02/2006). No Boletín Oficial del Estado - 
Legislación Consalidada, em seu artículo 79 constam as medidas de 
escolarização e atenção a esses sujeitos.