ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA, UMA VISÃO CONCEITUAL AMPLA

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Alfabetização científica: uma visão conceitual geral
RÜDIGER C. LAUGKSCH
Escola de Educação, Universidade da Cidade do Cabo, Bolsa
Particular, 7701 Rondebosch, África do Sul
RESUMO: Nesta revisão da literatura publicada em inglês sobre o conceito de alfabetização científica,
a rede é mais ampla do que apenas a comunidade de educação profissional em ciências, e os diversos
trabalhos sobre alfabetização científica são reunidos em uma síntese interpretativa dessa literatura. A
alfabetização científica é primeiramente colocada em um contexto histórico, e vários fatores diferentes
que influenciam as interpretações desse conceito são discutidos posteriormente. Esses fatores incluem
o número de diferentes grupos de interesse que se preocupam com a alfabetização científica, diferentes
definições conceituais do termo, a natureza relativa ou absoluta da alfabetização científica como um
conceito, diferentes propósitos para defender a alfabetização científica e diferentes maneiras de medi-la.
A visão geral fornece uma compreensão mais completa dos vários fatores que contribuem para o
conceito de alfabetização científica e torna claras as relações entre esses fatores.
INTRODUÇÃO
A alfabetização científica tornou-se um slogan educacional, um jargão, uma frase de efeito e
um objetivo educacional contemporâneo reconhecido internacionalmente. A alfabetização científica
"representa o que o público em geral deve saber sobre a ciência" (Durant, 1993, p. 129), e "comumente
implica uma apreciação da natureza, objetivos e limitações gerais da ciência, juntamente com alguma
compreensão do mais ideias científicas importantes” (Jenkins, 1994, p. 5345). O termo é geralmente
considerado sinônimo de "compreensão pública da ciência" e, embora "alfabetização científica" seja
usada nos Estados Unidos, a primeira frase é mais comumente usada na Grã-Bretanha, com "la culture
scientifique" sendo usada na França (Durant, 1993).
É, no entanto, geralmente aceito que a conceitualização enganosamente simples de
alfabetização científica recém-descrita mascara diferentes significados e interpretações associados ao
conceito de alfabetização científica devido, por exemplo, a diferentes visões do que o público deve
saber sobre a ciência e quem “o público” é (veja mais tarde). As diferenças em significados e
interpretações podem, como resultado, ser consideradas como tendo dado origem a uma visão de que a
alfabetização científica é um conceito mal definido e difuso (por exemplo, Champagne & Lovitts, 1989).
A fim de obter uma compreensão mais completa deste importante objetivo educacional
contemporâneo, uma série de fatores que influenciam as interpretações e percepções da alfabetização
científica como um conceito são descritos. Na seguinte revisão da literatura publicada em inglês, a rede
é mais ampla do que apenas a comunidade de educação profissional em ciências, e os diversos trabalhos
sobre o conceito de alfabetização científica são reunidos em uma visão geral e síntese interpretativa
dessa literatura. A alfabetização científica é primeiramente colocada em um contexto histórico, e vários
fatores diferentes que influenciam as interpretações desse conceito são discutidos posteriormente.
O CONTEXTO HISTÓRICO
O termo “alfabetização científica” foi cunhado no final da década de 1950 e provavelmente
apareceu na impressão pela primeira vez quando Paul Hurd (Hurd, 1958) o usou em uma publicação
intitulada Science Literacy: Its Meaning for American Schools (DeBoer, 1991; Roberts, 1983). No
entanto, o interesse e a preocupação com os elementos do conceito de alfabetização científica (ou seja,
a ideia de que o público deveria ter algum conhecimento da ciência) remonta pelo menos ao início deste
século (Shamos, 1995). Como a ênfase desta revisão é a alfabetização científica em um contexto
contemporâneo, o foco aqui é apenas nos anos seguintes ao final dos anos 1950. Uma breve visão geral
histórica desse período é útil para contextualizar a discussão da alfabetização científica como um
conceito. Para um relato histórico mais completo do movimento de alfabetização científica, o leitor
deve consultar Shamos (1995).
O ímpeto para o interesse na alfabetização científica durante o final dos anos 1950
provavelmente foi a preocupação da comunidade científica americana com o apoio público à ciência
para responder ao lançamento soviético do Sputnik. Waterman (1960) escreveu em uma revisão dos
primeiros 10 anos da US National Science Foundation sobre o reconhecimento de que “o progresso na
ciência depende em grande parte da compreensão e do apoio do público a um programa sustentado de
educação e pesquisa científica” (p. 1349). Mais ou menos na mesma época, os americanos – novamente
estimulados pela corrida espacial – ficaram preocupados se seus filhos estavam recebendo o tipo de
educação que os capacitaria a lidar com uma sociedade de sofisticação científica e tecnológica crescente
(Hurd, 1958). Aumentar o nível de alfabetização científica entre os americanos foi visto como uma
estratégia para abordar com eficácia ambas as preocupações acima (Hurd, 1958; Waterman, 1960).
Roberts (1983) revisou o período da década de 1950 ao final da década de 1970, e as conclusões
alcançadas sobre a alfabetização científica como um conceito naqueles anos, apresentadas a seguir,
baseiam-se nesta revisão.
Dado o importante contexto duplo de apoio à ciência e educação científica, vários autores
começaram a promover vários aspectos associados à alfabetização científica (por exemplo, referências
citadas em DeBoer [1991] e Roberts [1983]). Roberts (1983) caracterizou os anos de cerca de 1957 a
1963 como o “período de legitimação” (p. 25) do conceito. Os indivíduos que defendem a alfabetização
científica, no entanto, nem sempre fornecem uma definição clara do que eles querem dizer com esse
conceito. O período inicial foi, portanto, seguido por um "período de interpretação séria" (Roberts,
1983, p. 26) em que vários e diversos significados de alfabetização científica tornaram-se aparentes
(DeBoer, 1991; Roberts, 1983; ver também, por exemplo, referências citadas em Pella, O'Hearn, & Gale
[1966]). Uma série de tentativas de consolidar a alfabetização científica como um conceito foram feitas
(por exemplo, Agin, 1974; Pella, 1976), após o que se seguiu um período de interpretação posterior
(Roberts, 1983). No entanto, Gabel (1976), citado em Roberts (1983), mostrou em seu trabalho um
modelo teórico de letramento científico, baseado em um grande conjunto de dados de interpretações
do significado de letramento científico, em que medida este conceito “teve tantos interpretações de que
agora significa praticamente tudo a ver com a educação científica” (Roberts, 1983, p. 22). As
interpretações da alfabetização científica como conceito “passaram a ser um conceito guarda-chuva
para significar abrangência nos propósitos do ensino de ciências nas escolas” (Roberts, 1983, p. 29).
O período do final da década de 1970 e início da década de 1980 foi caracterizado por uma
infinidade de definições e interpretações variadas de alfabetização científica (Roberts, 1983), e uma falta
persistente de consenso diminuiu a utilidade desse conceito (Graubard, 1983). Quase ao mesmo tempo,
os Estados Unidos enfrentavam dois desafios importantes. O primeiro estava relacionado ao
surgimento do poder econômico do Japão e de outros países da orla do Pacífico (ou seja, Coreia do Sul,
Cingapura, Taiwan, etc.) e uma crença geral de que a competitividade econômica internacional da
América – e, portanto, sua liderança industrial – estava no minguar (por exemplo, Bloch, 1986). A
ciência e a tecnologia eram vistas como a base fundamental para o progresso econômico (por exemplo,
Bloch, 1986; Lewis, 1982) e, portanto, era inevitável que a política de ciência dos Estados Unidos ficasse
sob os holofotes. O segundo desafio estava relacionado ao declínio da base de pesquisaem ciência e
engenharia nos Estados Unidos (por exemplo, Bloch, 1986) e à posição insatisfatória dos Estados
Unidos em comparações internacionais de desempenho científico (ver, por exemplo, as referências
citadas no Apêndice B da American Association for the Advancement of Science [1989]; Wirszup
[1983/84]). Nessa época, prevalecia uma crença amplamente difundida sobre a existência de uma crise
no ensino de ciências (por exemplo, Champagne & Klopfer, 1982; Yager, 1984; mas, para uma visão
contrária, ver Shamos [1988]), particularmente após a Comissão Nacional de Relatório Excellence in
Education (1984), A Nation at Risk.
Devido às ameaças percebidas à competitividade econômica dos Estados Unidos e à crise em
que se encontrava a educação científica americana, um novo interesse pela alfabetização científica se
desenvolveu no início da década de 1980 (Prewitt, 1983; Graubard, 1983). Desde esse período, a
alfabetização científica de adultos tem recebido atenção regular nos Estados Unidos e em outros
lugares (por exemplo, Miller, 1992). A relevância social e cultural da ciência em uma sociedade científica
e tecnológica (Chen & Novik, 1984; Shymansky & Kyle, 1992) - com sua resultante "sócio cívica"
(Heleborismo & Hudson, 1991) ou responsabilidade social (Ramsey, 1993) foco na reforma do ensino
de ciências – também tem recebido cada vez mais atenção por meio do conceito de alfabetização
científica. Nos últimos anos, as declarações de políticas relacionadas à educação em ciências foram,
portanto, repletas de referências à alfabetização científica como objetivo (Atkin & Helms, 1993; Jenkins,
1992).
Em muitos aspectos, portanto, a alfabetização científica é um velho slogan educacional
(Roberts, 1983), e o conceito gerou muito interesse nas últimas quatro décadas. Consequentemente,
existe uma literatura substancial e diversa relacionada a este conceito (por exemplo, Baker, 1991;
DeBoer, 1991; Garfield, 1988; Layton, Jenkins, & Donnelly, 1994; Roberts, 1983). Por exemplo, com
base em uma pesquisa ERIC, constatou-se que mais de 330 artigos de periódicos, documentos de
conferências, descrições de projetos, relatórios de projetos e editoriais relacionados à alfabetização
científica apareceram na literatura entre 1974 e 1990 (um período arbitrário), com a vasta maioria sendo
publicada após 1980. A fim de obter uma melhor compreensão do conceito de alfabetização científica e
suas dificuldades associadas, uma visão geral conceitual é descrita a seguir.
VISÃO CONCEITUAL GERAL
Apesar (ou talvez por causa) da atenção que a literacia científica tem recebido ao longo dos
anos, este conceito é frequentemente reconhecido como controverso (Jenkins, 1990, 1994). Por que
deveria ser assim? O fato de que o termo alfabetização científica pode ser pensado como pertencente a
uma classe de termos como liberdade, justiça e felicidade, que presumimos conter qualidades simples e
desejáveis, mas que sob um exame mais cuidadoso se tornam muito mais complexos e frequentemente
elusivos (cf. Venezky, 1990), terá, sem dúvida, contribuído para o seu caráter polêmico. A inspeção da
extensa literatura sobre alfabetização científica sugere, entretanto, que existem vários fatores diferentes
que podem influenciar as interpretações da alfabetização científica. Esses fatores incluem o número de
diferentes grupos de interesse que se preocupam com a alfabetização científica, diferentes definições
conceituais do termo, a natureza relativa ou absoluta da alfabetização científica como um conceito,
diferentes propósitos para defender a alfabetização científica e diferentes formas de medi-la (Fig. 1).
Cada fator consiste em diferentes posições ou facetas, e postula-se aqui que combinações de diferentes
facetas de cada um dos cinco fatores individuais resultam em permutações de interpretações e
percepções variadas da alfabetização científica. Essas diferentes interpretações resultam em
alfabetização científica que parece ser um conceito mal definido e difuso - e, portanto, controverso.
A seguir, são descritas algumas das diferentes posições e percepções disponíveis em cada um
dos fatores identificados anteriormente. As quatro grandes categorias de grupos de interesse
preocupados com a alfabetização científica são esboçadas primeiro e, depois, as diferentes definições
conceituais de alfabetização científica que foram propostas são revisadas. A natureza relativa ou
absoluta do conceito é descrita a seguir, e os benefícios alegados advindos da alfabetização científica
são discutidos a seguir. Finalmente, é fornecida uma breve visão geral das diferentes estruturas de
pesquisa empregadas para medir a alfabetização científica.
Grupos de interesse
Embora a alfabetização científica seja amplamente considerada de importância educacional
geral, pelo menos quatro grandes categorias de trabalhadores envolvidos na alfabetização científica são
discerníveis. Essas categorias ou “grupos de interesse” são caracterizados por um tema central
compartilhado de interesse na promoção da alfabetização científica no todo ou em uma seção
específica da comunidade mais ampla.
O primeiro grupo de interesse que pode ser identificado é a comunidade de educação
científica, que se preocupa com a natureza (ou seja, propósito), desempenho e reforma dos sistemas
educacionais existentes (ver, por exemplo, Champagne & Newell, 1992; Jenkins, 1992; Kyle , 1995a,
1995b). O envolvimento deste grupo na alfabetização científica é motivado por questões relacionadas a:
(a) os objetivos da educação científica (ou seja, por que ensinar ciências e que forma deve assumir o
conteúdo de ciências); (b) como as habilidades, atitudes e valores pessoais implícitos nos objetivos são
incorporados com sucesso ao currículo de ciências e efetivamente ensinados pelos professores; (c) a
qualidade e a natureza dos recursos necessários para atingir esses objetivos com eficiência (por exemplo,
livros didáticos); e (d) medidas apropriadas de avaliação para determinar até que ponto os objetivos
para o ensino de ciências foram alcançados. Associados a esse grupo de interesse também estariam
grupos de desenvolvimento de currículo de ciências, bem como associações profissionais de ensino de
ciências. Este primeiro grupo de interesse está, portanto, principalmente preocupado com a relação
entre educação formal e literacia científica, e o grupo tem um enfoque específico no ensino secundário,
mas cada vez mais também no ensino primário e superior.
Figura 1. Uma visão conceitual geral da alfabetização científica.
O segundo grupo de interesse inclui cientistas sociais e pesquisadores de opinião pública
preocupados com questões de política de ciência e tecnologia (ver, por exemplo, Miller, 1992). Este
grupo de interesse está essencialmente preocupado com a extensão do apoio do público em geral à
ciência e tecnologia, bem como a participação do público nas atividades de política científica e
tecnológica. Os campos de investigação pertinentes para esta categoria de investigadores estão,
portanto, relacionados com a identificação das fontes de informação científica e técnica do indivíduo;
medir a base de conhecimento científico do público e as percepções das limitações da ciência; bem
como medir a atitude do público em relação à ciência e tecnologia em geral e em relação a questões
políticas atuais selecionadas em particular (ver, por exemplo, National Science Board [NSB], 1991,
1993, 1996).
O terceiro grupo de interesse inclui sociólogos da ciência e educadores de ciências que
empregam uma abordagem sociológica para a alfabetização científica. Esses pesquisadores estão
preocupados com a construção de autoridade com respeito à ciência (ou seja, formas organizacionais
de propriedade e controle da ciência), ou "conhecimentos no contexto", como Wynne (1991) colocou.
Os campos de investigaçãopara esta categoria de pesquisadores estão relacionados a como os
indivíduos na vida cotidiana interpretam e negociam o conhecimento científico; como o acesso social, a
confiança e a motivação estão ligados à compreensão e ao apoio público à ciência; e como “…
membros do público … monitore as fontes de informação científica, julgue entre elas, acompanhe as
mudanças nos entendimentos científicos, diferencie o consenso da opinião científica isolada e decida
como o conhecimento especializado precisa ser qualificado para uso em sua situação particular”
(Wynne, 1991, p. 117).
O quarto grupo de interesse que pode ser identificado é a comunidade de educação científica
informal e não formal (cf. Lucas, 1991; Maarschalk, 1988) e aqueles envolvidos na comunicação
científica em geral. O grupo combinado, portanto, consiste naqueles profissionais que fornecem
oportunidades educacionais e interpretativas para o público em geral se familiarizar melhor com a
ciência (ver, por exemplo, Durant, 1992; Quin, 1993), além daqueles que relatam a ciência como
"notícia" ( ver, por exemplo, Nelkin, 1995) e escrever sobre ciência em geral (ver, por exemplo,
Lewenstein, 1989; McRae, 1993). Esses profissionais incluem pessoal relevante envolvido em museus e
centros de ciências, jardins botânicos e zoológicos, bem como membros de equipes criativas envolvidas
em exposições e mostras de ciências. Jornalistas e escritores científicos e pessoal relevante envolvido em
programas de rádio e programas de televisão científicos completam este grupo de interesse.
Os grupos de interesse anteriores também diferem no que diz respeito aos "públicos" que
formam o foco da atenção dos grupos. O grupo de educação em ciências se concentra principalmente
na alfabetização científica de crianças (ou seja, na escola primária) e adolescentes (ou seja, na escola
secundária), enquanto o cientista social e sociólogo do grupo de interesse em ciências se concentra na
alfabetização científica de crianças fora da escola indivíduos da escola (ou seja, adultos). O quarto
grupo de interesse, entretanto, concentra-se na promoção da alfabetização científica de uma
combinação dos três públicos que acabamos de identificar; isto é, crianças, adolescentes e também
adultos. Como resultado, acredita-se que as abordagens que este quarto grupo faz com respeito à sua
conceituação de alfabetização científica são necessariamente informadas pelas abordagens dos três
primeiros grupos que cobrem principalmente esses públicos. O quarto grupo de interesse, portanto,
não será considerado mais aqui.
Concepções de alfabetização científica
No decorrer do desenvolvimento do conceito, várias posições diferentes, bem como
interpretações e definições de alfabetização científica foram propostas. Algumas dessas interpretações
foram baseadas em pesquisas e outras em percepções pessoais sobre as características de um indivíduo
cientificamente letrado e o que esse indivíduo deveria ser capaz de fazer. A seguir, as definições e
interpretações comumente citadas de alfabetização científica são descritas em ordem mais ou menos
cronológica de publicação.
Na Rede Lecture na Universidade de Cambridge em 1959, C. P. Snow sugeriu que havia uma
divisão nítida entre intelectuais literários de um lado e cientistas do outro (Snow, 1962). Essa divisão,
em sua opinião, representava um abismo de incompreensão, hostilidade e antipatia mútuas e, o mais
importante, resultou na falta de entendimento entre "as duas culturas". Ele viu o desenvolvimento
dessas duas culturas separadas como contraproducente, especialmente em uma sociedade democrática,
e sugeriu que os indivíduos em um mundo científico e tecnológico em rápida mudança não podem ser
considerados “eruditos” a menos que tenham algum fundamento em ambas as culturas.
O trabalho de Pella et al. (1966) representa uma das primeiras tentativas de fornecer uma base
empírica para a definição de alfabetização científica. Pella e colegas determinaram a frequência de
ocorrência de “referentes”, ou seja, temas que foram previamente assumidos como relacionados à
alfabetização científica, em 100 artigos cuidadosa e sistematicamente selecionados publicados entre
1946 e 1964. Eles concluíram que o indivíduo cientificamente alfabetizado era caracterizado como
aquele com uma compreensão das (a) inter-relações da ciência e da sociedade; (b) a ética que controla o
cientista em seu trabalho; (c) natureza da ciência; (e) diferença entre ciência e tecnologia; (d) conceitos
básicos em ciências; e (f) inter-relações da ciência e das humanidades (Pella et al., 1966). A frequência
de ocorrência desses “referentes” na literatura revelou que as três primeiras características foram mais
importantes do que as três últimas (Pella et al., 1966).
O trabalho de Pella no delineamento da alfabetização científica como um conceito foi
elaborado por Showalter (1974) (citado em Rubba & Anderson, 1978), que integrou 15 anos de
literatura relevante em uma definição de alfabetização científica que consiste em sete dimensões:
I. A pessoa cientificamente letrada compreende a natureza do conhecimento científico.
II. A pessoa cientificamente letrada aplica com precisão os conceitos, princípios, leis e teorias
científicas apropriados ao interagir com seu universo.
III. A pessoa cientificamente letrada usa processos da ciência para resolver problemas, tomar
decisões e promover sua própria compreensão do universo.
IV. A pessoa cientificamente letrada interage com os vários aspectos de seu universo de uma
forma que é consistente com os valores que fundamentam a ciência.
V. A pessoa cientificamente letrada compreende e aprecia os empreendimentos conjuntos de
ciência e tecnologia e a inter-relação destes com cada um e com outros aspectos da sociedade.
VI. A pessoa cientificamente letrada desenvolveu uma visão mais rica, mais satisfatória e mais
empolgante do universo como resultado de sua educação científica e continua a estender essa
educação por toda a vida.
VII. A pessoa cientificamente letrada desenvolveu inúmeras habilidades manipulativas
associadas à ciência e tecnologia. (p. 450)
A característica desse trabalho em particular era definir a alfabetização científica “com um
grau de especificidade não encontrado em outras definições desse conceito” na época (Rubba &
Anderson, 1978, p. 450).
Shen (1975a) sugeriu três categorias de alfabetização científica, a saber, alfabetização científica
prática, cívica e cultural. Essas categorias foram reconhecidas como não sendo mutuamente exclusivas,
mas eram distintas quanto ao objetivo, público, conteúdo, formato e meio de entrega. Por alfabetização
científica prática, Shen (1975a, p. 46) significava a “posse do tipo de conhecimento científico que pode
ser usado para ajudar a resolver problemas práticos”; ou seja, conhecimento que atende às necessidades
humanas mais básicas relacionadas à alimentação, saúde e abrigo (Shen, 1975a, 1975b). Esta categoria
de alfabetização científica foi vista como sendo de particular importância, mas de forma alguma
confinada a, países em desenvolvimento, onde "algumas informações científicas essenciais podem
significar a diferença entre saúde e doença, vida e morte" (Shen, 1975a, pp. 46–47). (Ver Kalra [1990]
para uma tentativa recente de traduzir tal alfabetização científica prática em um currículo apropriado
para a juventude rural com escolaridade limitada na Índia.) Nos países industrializados, por outro lado,
a alfabetização científica prática pode muito bem ser útil na proteção do consumidor esforços (Shen,
1975b). Shen (1975a) acreditava que a alfabetização científica cívica era a pedra angular de políticas
públicas informadas. Ele sugeriu que o objetivo desta categoria de alfabetização científica era permitir
que os cidadãos se tornassem suficientemente cientes da ciência e das questões públicas relacionadascom a ciência para que o cidadão médio se envolvesse no processo de tomada de decisão relacionado a
questões como, por exemplo, saúde , energia, recursos naturais, alimentos, meio ambiente e assim por
diante. Como Snow (1962) e outros (ver depois), Shen (1975a) acreditava que tal envolvimento era
necessário para que os processos democráticos operassem em uma sociedade tecnológica. “A
alfabetização científica cultural é motivada pelo desejo de saber algo sobre a ciência como uma grande
conquista humana” (Shen 1975a, p. 49). Embora ele visse essa categoria de alfabetização científica a ser
alcançada por apenas um número comparativamente pequeno de indivíduos, porque seu alcance não se
estenderia muito além da comunidade intelectual (Shen, 1975b), ele acreditava que essa categoria era
importante e influente porque atingiria preferencialmente líderes de opinião e tomadores de decisão
atuais e futuros (Shen, 1975a). Os tipos de categorizações de alfabetização científica fornecidos pela
interpretação de Shen do conceito podem ser expandidos para acomodar uma gama de alfabetizações
científicas funcionais relacionadas a diferentes contextos (Jenkins, 1994).
Um exemplo de tal expansão é a conceitualização proposta de Branscomb (1981) de
alfabetização científica. Ela examinou a raiz latina de “ciência” e “alfabetização” e definiu o conceito
como “a capacidade de ler, escrever e compreender o conhecimento humano sistematizado” (p. 5). Ela
identificou oito categorias diferentes de alfabetização científica: (a) alfabetização metodológica em
ciências; (b) alfabetização profissional em ciências; (c) alfabetização universal em ciências; (d) literacia
em ciências tecnológicas; (e) alfabetização amadora em ciências; (f) alfabetização jornalística em
ciências; (g) alfabetização em política científica; e (h) alfabetização em políticas públicas (Branscomb,
1981). Cada um desses letramentos científicos está relacionado a um contexto particular, como, por
exemplo, o dos cientistas profissionais que realizam seu trabalho (letramento científico profissional); o
cidadão comum compreendendo e lidando com fenômenos naturais da vida diária (alfabetização
universal em ciências); e a do representante político que toma decisões públicas que requerem uma
compreensão dos dados científicos ou previsões de prováveis consequências (literacia em políticas
científicas).
Conforme mencionado anteriormente na discussão do contexto histórico da alfabetização
científica, questões relacionadas à ciência e tecnologia, política científica e o papel da ciência na
sociedade eram motivo de preocupação nos Estados Unidos no início dos anos 1980. Em uma edição
especial de 1983 da Daedalus, o jornal da Academia Americana de Artes e Ciências, vários autores
deram sua opinião sobre a cultura científica e os desafios que os Estados Unidos enfrentam. O artigo
de Jon Miller sobre uma revisão conceitual e empírica da alfabetização científica foi influente, pois ele
não apenas propôs uma definição multidimensional de alfabetização científica, mas também sugeriu
maneiras de medir a alfabetização científica (Miller, 1983). Além disso, ele apresentou dados dos níveis
de alfabetização científica de adultos nos Estados Unidos com base em sua estrutura. Miller (1983)
afirmou que “em uma sociedade democrática, o nível de alfabetização científica da população tem
implicações importantes para as decisões de política científica” (p. 29). Ele examinou como o
significado do termo mudou nos Estados Unidos desde a última parte do século passado, e revisou as
várias tentativas de medir os componentes individuais da alfabetização científica desde os anos 1930.
Com base nessas considerações, Miller (1983) definiu a alfabetização científica na "situação
contemporânea" (p. 31) (ou seja, na sociedade científica e tecnológica de hoje) como consistindo em
três dimensões: (a) uma compreensão das normas e métodos da ciência (isto é, a natureza da ciência);
(b) compreensão dos principais termos e conceitos científicos (ou seja, conhecimento do conteúdo
científico); e (c) uma consciência e compreensão do impacto da ciência e tecnologia na sociedade.
Vindo depois das descobertas de Gabel (1976) no final dos anos 1970 de que a alfabetização científica
era um termo muito vago e com muitas interpretações para ter qualquer utilidade, o artigo de Miller
(1983) propondo um modelo particular, limitado e multidimensional de alfabetização científica
compreendeu um importante consolidação deste conceito.
Arons (1983) enumerou 12 atributos de um indivíduo cientificamente letrado que ele
considerou importantes. Ele incluiu as três dimensões de Miller (1983) na lista de atributos, mas
enfatizou as habilidades intelectuais exigidas de pessoas cientificamente letradas. Por exemplo, Arons
(1983, pp. 92-93) argumentou que tais indivíduos possuirão a habilidade de: (a) reconhecer que
“conceitos científicos são inventados ou criados por atos da inteligência e imaginação humanas …”; (b)
para “compreender a distinção entre observação e inferência …”; (c) compreender “… a estratégia
deliberada de formar e testar hipóteses ”; e (d) para “… reconhecer quando perguntas como "Como
sabemos …? Por que acreditamos …? Qual é a evidência para …? 'Foram abordados, respondidos e
compreendidos, e quando algo é assumido pela fé." (Ligado à ênfase de Arons [1983] é um retrato da
alfabetização científica em que indivíduos cientificamente letrados são capazes de aplicar corretamente
o conhecimento científico e habilidades de raciocínio para resolver problemas e tomar decisões em suas
vidas pessoais, cívicas e profissionais [por exemplo, Brickhouse, Ebert -May, & Wier, 1989; cf. Laetsch,
1987]. Essas questões estão relacionadas aos benefícios ou ao propósito de promover a alfabetização
científica e serão discutidas em uma seção posterior.)
Um desenvolvimento mais recente é o estabelecimento do Projeto 2061 – um
empreendimento trifásico de longo prazo da Associação Americana para o Avanço da Ciência,
projetado para contribuir para a reforma da educação em ciências, matemática e tecnologia nos Estados
Unidos com relação à melhoria alfabetização científica (American Association for the Advancement of
Science [AAAS], 1989). O produto da Fase I e II deste esforço é representado por Science for All
Americans (SFAA) (AAAS, 1989) e Benchmarks for Science Literacy (AAAS, 1993), respectivamente. A
publicação anterior consiste em um conjunto de recomendações “explicitando os conhecimentos,
habilidades e atitudes que todos os alunos devem adquirir como consequência de sua experiência
escolar total” (AAAS, 1989, p. 3) para serem considerados alfabetizados cientificamente. Na última
publicação, as metas de alfabetização científica de cada capítulo da SFAA foram reformuladas em níveis
intermediários de compreensão para várias séries; ou seja, o que os alunos devem ser capazes de fazer
ao final das séries 2, 5, 8 e 12 (AAAS, 1993). Aliado a essas iniciativas de reforma na educação científica
está o desenvolvimento dos Padrões Nacionais de Educação em Ciências (NSES), sob os auspícios do
Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos (Bybee & Champagne, 1995). Embora o NSES vá
além da especificação de padrões de conteúdo a serem dominados no final de séries específicas e inclua,
inter alia, também padrões para ensino, desenvolvimento profissional e avaliação (National Research
Council, 1996), uma análise comparativa “revela que Benchmarks e NSES são muito semelhantes em
filosofias, linguagem, dificuldade e classificação de seus objetivos de aprendizagem…” (AAAS, 1997, p.
76). Em outras palavras, há um alto grau de congruência nas conceituações de alfabetização científica
entre os esforços do National Research Council e do Projeto 2061 (Anonymous, 1995; AAAS, 1997). O
conceito de alfabetização científica contido na SFAAé, portanto, muito influente nos principais
esforços atuais de reforma do ensino de ciências nos Estados Unidos e merece ser examinado mais de
perto. Dois argumentos para promover a alfabetização científica dominam a SFAA: um é centrado na
autorrealização pessoal, ou seja, para preparar os indivíduos para levar, entre outras coisas, vidas
pessoalmente gratificantes e responsáveis; o outro argumento se baseia na crença de que o futuro da
América depende da qualidade da educação científica recebida pelos indivíduos, ou seja, o argumento se
baseia nas necessidades socioeconômicas nacionais (Fourez, 1989). Como essas são metas amplas, não é
surpreendente que as recomendações contidas na SFAA reflitam uma definição muito ampla e
abrangente de alfabetização científica. Em primeiro lugar, o escopo do conteúdo a ser dominado a fim
de ser considerado cientificamente letrado não se limita a conceitos e princípios-chave tradicionais em
física, química, biologia e assim por diante, mas também inclui aqueles em matemática, tecnologia e o
social ciências (AAAS, 1989). A inclusão de ciências sociais em particular em um modelo conceitual de
alfabetização científica é nova, e SFAA contém capítulos sobre o que cientificamente os indivíduos
deveriam saber “sobre si mesmos como uma espécie” (AAAS, 1989, p. 67), bem como o que tais
pessoas deve saber sobre “a sociedade humana em termos de comportamento individual e de grupo,
organizações sociais e os processos de mudança social” (p. 77). Em segundo lugar, parte da
conceituação SFAA de uma pessoa cientificamente letrada é a compreensão desse indivíduo do esforço
científico. De acordo com a SFAA, é a união da ciência, da matemática e da tecnologia que torna esse
modo de saber tão bem-sucedido (AAAS, 1989). O foco está, consequentemente, na visão de mundo
científica, métodos científicos de investigação, a natureza do empreendimento científico, características
da matemática e processos matemáticos, a conexão entre ciência e tecnologia, os princípios da própria
tecnologia e a conexão entre tecnologia e sociedade (AAAS, 1989). Além disso, o relatório inclui
recomendações sobre temas comuns que permeiam a matemática, a tecnologia e as ciências e que, de
acordo com a SFAA, transcendem as fronteiras disciplinares (por exemplo, sistemas, modelos,
estabilidade, padrões de mudança, evolução e escala) (AAAS, 1989). (Para um ponto relacionado sobre
como retratos interconectados de ciência, tecnologia, sociedade e história são apresentados na SFAA,
ver Fourez [1989].) Recomendações sobre “alguns episódios na história do esforço científico [que] são
de significância extraordinária para nossa herança cultural” (AAAS, 1989, p. 111) (por exemplo,
deslocando a terra do centro do universo, unindo matéria e energia, tempo e espaço, etc.) completam a
base de conhecimento a ser dominada por indivíduos cientificamente letrados. A terceira maneira pela
qual as recomendações contidas na SFAA refletem uma definição muito ampla e abrangente de
alfabetização científica está relacionada aos valores, atitudes e habilidades que indivíduos
cientificamente letrados devem possuir e exibir. Esses “hábitos mentais” são claramente enunciados e
incluem valores “inerentes à ciência, matemática e tecnologia; o valor social da ciência e tecnologia; o
reforço dos valores sociais gerais; e as atitudes das pessoas em relação à sua própria capacidade de
compreender ciências e matemática” (p. 133), bem como habilidades específicas (ou seja, habilidades
computacionais, habilidades de manipulação e observação, habilidades de comunicação e habilidades de
resposta crítica) (AAAS, 1989). Essa visão compartilhada sobre o conhecimento e a aprendizagem, bem
como sobre as formas de pensar e agir, então permite que indivíduos cientificamente letrados "lidem
com sensatez com problemas que muitas vezes envolvem evidências, considerações quantitativas,
argumentos lógicos e incerteza" (p. 13), não apenas com respeito às decisões que envolvem suas
próprias vidas, mas também com respeito a questões que afetam as sociedades em geral (por exemplo,
avaliar o uso de novas tecnologias e suas implicações para o meio ambiente e a cultura) (AAAS, 1989).
Hazen e Trefil (1991) acreditam que há uma distinção clara entre fazer e usar ciência. No caso
do primeiro, o cidadão médio poderá fazer o que os cientistas fazem, como, por exemplo, “sequenciar
uma seção de DNA” (Hazen & Trefil, 1991, p. Xii). Na opinião deles, entretanto, a alfabetização
científica diz respeito apenas ao último caso. Aqui, o cidadão médio terá, por exemplo, conhecimento
prévio suficiente em biologia molecular para ser capaz de compreender como ocorrem novos avanços
neste campo e quais são as consequências desses avanços para a família do cidadão (Hazen & Trefil,
1991) Assim, eles definem a alfabetização científica como “o conhecimento de que você precisa para
entender questões públicas. É uma mistura de fatos, vocabulário, conceitos, história e filosofia ”(p. Xii).
Essa definição conceitual de alfabetização científica está ligada ao conceito de "alfabetização cultural"
de Hirsch (1987), que ele descreveu como o "oxigênio da relação social" (p. 19). A premissa de Hirsch é
que a comunicação eficaz entre duas partes (seja entre indivíduos ou grupos) requer uma estimativa de
quanta informação relevante pode ser considerada certa na outra parte, já que este conhecimento de
fundo presumido reflete uma familiaridade necessária da cultura dominante atual, seja em linguagem,
história ou ciência. Um estoque de conhecimento compartilhado - “alfabetização cultural” - é, portanto,
importante na comunicação nacional, como, por exemplo, ler jornais e revistas, comunicar-se com
representantes eleitos ou acompanhar debates sobre questões públicas. Hirsch, em conjunto com dois
colegas, identificou cerca de 5.000 termos e frases que, a seu ver, além de serem validados por revisores,
constituem os conteúdos de letramento cultural nas ciências sociais e naturais (Hirsch, Kett, & Trefil,
1988).
Hazen e Trefil (1990), além disso, acreditam que indivíduos cientificamente letrados devem ser
capazes de colocar as notícias do dia sobre a ciência em um contexto significativo. Eles descrevem 18
princípios gerais da ciência que cobrem uma variedade de tópicos do zero absoluto aos raios X (Hazen
& Trefil, 1990). (A lista de definições de Brennan [1992] de cerca de 650 termos e tópicos científicos
representa uma tentativa semelhante de fornecer o vocabulário necessário para acompanhar debates
públicos envolvendo questões relacionadas a ciência e tecnologia.) A característica distintiva das
concepções anteriores de alfabetização científica é o ênfase no conhecimento do conteúdo exigido em
ciências; ou seja, a segunda dimensão da alfabetização científica de Miller.
Shamos (1995) propôs uma concepção de alfabetização científica que consiste em três formas,
“… que se baseiam um no outro em grau de sofisticação, bem como no desenvolvimento cronológico
da mente orientada para a ciência” (p. 87). A primeira forma, “alfabetização científica cultural”, é a
proposta por Hirsch (1987), que foi descrita anteriormente. É a mais simples das três formas de
alfabetização científica e, na visão de Shamos, representa o nível de alfabetização científica mantido pela
maioria dos adultos instruídos que acreditam ser razoavelmente alfabetizados em ciências (Shamos,
1995). A segunda forma, "alfabetização científica funcional", requer que o indivíduo não apenas tenha o
domínio de um vocabulário científico - um "léxico científico" (p. 88) - mas também que o indivíduo
seja capaz de conversar, ler e escrever de forma coerente em um contexto não técnico, mas significativo
(Shamos, 1995). Uma diferença importante entre essas formas de alfabetização científica é que a
primeira forma é passiva (por exemplo, o reconhecimento de termos baseadosna ciência usados pela
mídia), enquanto a segunda é mais ativa. Um indivíduo funcionalmente alfabetizado não apenas seria
capaz de ler e compreender um artigo de jornal de base científica, mas também seria capaz de
comunicar o conteúdo desse relato a um terceiro (Shamos, 1989). A terceira forma e nível de
alfabetização científica, “verdadeira alfabetização científica”, é a mais difícil de se atingir, pois envolve,
além das formas anteriores, também saber algo sobre o empreendimento científico. Tal indivíduo:
… está ciente de alguns dos principais esquemas conceituais (as teorias) que formam
os fundamentos da ciência, como eles foram alcançados e por que são amplamente
aceitos, como a ciência obtém ordem em um universo aleatório e o papel da
experimentação na ciência. Esse indivíduo também aprecia os elementos da
investigação científica, a importância do questionamento adequado, do raciocínio
analítico e dedutivo, dos processos de pensamento lógico e da confiança em
evidências objetivas. (Shamos, 1995, p. 89)
Shamos (1989, 1995) admitiu que esse é um nível difícil e exigente de se obter, e que a
verdadeira alfabetização científica provavelmente estará fora do alcance da maioria dos membros da
sociedade – como no caso da maioria dos conhecimentos altamente especializados. (Para um ponto
relacionado sobre a lacuna de conhecimento entre especialistas e não especialistas em campos
acadêmicos devido ao nível de especialização em ciências, consulte Lévy-Leblond [1992].)
Uma perspectiva de alfabetização científica diferente das encontradas até agora é
apropriadamente descrita como "ciência para fins sociais específicos" (por exemplo, Layton, Davey, &
Jenkins, 1986; Layton, Jenkins, Macgill, & Davey, 1993). Representa uma visão funcional da
alfabetização científica na qual os significados e usos sociais que a ciência tem para membros do
público adulto são explorados (Layton et al., 1986). Essa interpretação da alfabetização científica afirma
que o público não é “consumidor” passivo da ciência, mas que o conhecimento científico “utilizável”
geralmente precisa ser retrabalhado e contextualizado (Layton et al., 1993). “O conhecimento científico
não é recebido impessoalmente, como produto de uma expertise desencarnada, mas vem como parte
da vida, entre pessoas reais, com interesses reais, em um mundo real” (Ziman, 1991, p. 104). A forma
como o público percebe e usa o conhecimento científico, portanto, não está apenas relacionada à
compreensão do público sobre o conteúdo formal do conhecimento científico e os métodos e
processos da ciência, mas também com “as formas de incorporação institucional, patrocínio,
organização e controle do conhecimento científico” (Wynne, 1992, p. 42).
As questões levantadas por esta interpretação particular da alfabetização científica, bem como
aquelas levantadas pelas outras definições de alfabetização científica que acabamos de descrever, estão
relacionadas à natureza do conceito, ao propósito da alfabetização científica e como a alfabetização
científica deve ser medida. Cada uma dessas questões será discutida separadamente.
A Natureza do Conceito
Para descrever e analisar como as várias definições e interpretações de alfabetização científica
impactam a noção geral de alfabetização científica, segue-se uma tentativa de esquema resumido. Este
esquema fornece uma estrutura que destaca características comuns e implícitas de definições
previamente sugeridas de alfabetização científica. A estrutura é baseada em diferentes interpretações da
palavra “alfabetizado”, bem como na natureza do conhecimento implícito em cada definição. Esta
abordagem para classificar diferentes definições de alfabetização científica toma emprestado do
trabalho de Venezky (1990) em alfabetização geral.
O termo “alfabetização” geralmente é interpretado como a capacidade de ler e escrever. No
entanto, extensões desse termo para, por exemplo, alfabetização em informática, alfabetização cultural,
alfabetização política e, claro, alfabetização científica, sugerem que os aspectos semânticos desse termo
são muito importantes em tais extensões (Kintgen, 1988). Embora os autores geralmente usem o termo
“alfabetização” em seu sentido descritivo, é o sentido avaliativo do ter – o domínio de um corpo de
conhecimento – que fornece uma compreensão do significado pretendido (Kintgen, 1988). Três
diferentes interpretações e usos de “alfabetizado” são considerados aqui: alfabetizado conforme
aprendido; alfabetizado como competente; e alfabetizado como capaz de funcionar minimamente na
sociedade.
A palavra letrado deriva do termo latino litteratus (Clanchy, 1979) e, como Kintgen (1988) e
Venezky (1990) apontaram, o nível de habilidade de um litteratus mudou ao longo dos séculos. O
significado clássico inicial da palavra na época de Cícero não descrevia uma pessoa que sabia ler latim,
mas alguém que era erudito (Clanchy, 1979). O Oxford English Dictionary (1989, Vol. 3, p. 604) define
“competente” como “adequado ou suficiente em qualidade ou grau”, e este termo, portanto, descreve
um nível intermediário de habilidade entre domínio e não domínio. O terceiro uso de alfabetizado é
retirado de Miller (1989) que, ao discutir a natureza relativa da alfabetização, a definiu como “o nível
mínimo aceitável de conhecimento ou habilidades requeridas para funcionar em algum conjunto de
papéis em uma sociedade específica” (p. 4). Os papéis que ele selecionou como importantes no
contexto da alfabetização científica em uma sociedade contemporânea foram os de consumidor e
cidadão (Miller, 1989).
Dez das 12 definições e interpretações de alfabetização científica descritas na seção anterior
foram classificadas usando as três interpretações da palavra “alfabetizado” (Tabela 1). As duas
definições do conceito baseadas em critérios de indivíduos cientificamente alfabetizados compilados da
literatura (ou seja, os de Pella et al. [1966] e Showalter [1974]) foram excluídas, pois essas definições não
transmitiam o contexto em que o original os autores identificaram os critérios.
Para poder colocar as várias interpretações da alfabetização científica em uma ou outra
categoria de letrados, um critério de classificação adicional foi necessário para que distinções mais
significativas entre as definições pudessem ser feitas. Esse critério estava relacionado à forma como os
atributos de alfabetização científica propostos deveriam ser usados. Ao passar pelas categorias de
alfabetizados de "aprendido" para "funcionar na sociedade", uma ênfase cada vez maior é colocada em
ser capaz de realizar uma tarefa com os atributos de alfabetização científica adquiridos e em ser capaz
de usar esses atributos para lidar com o dia a dia vida.
Definições que incluem habilidades exigentes e intelectuais como parte da alfabetização
científica, mas não exigem um propósito explicitamente declarado para adquirir essas habilidades (por
exemplo, formas funcionais e verdadeiras de alfabetização científica de Shamos, alfabetização científica
cultural de Shen, habilidades intelectuais de Arons) foram colocadas em a categoria aprendida. Essas
interpretações pareciam ser propostas apenas pelo valor intelectual de ser cientificamente alfabetizado.
Por outro lado, quando foi sugerido um contexto no qual um indivíduo cientificamente alfabetizado
precisava operar (por exemplo, o "oxigênio da relação social" de Hirsch), ou se uma determinada
atividade fosse necessária para ser realizada (por exemplo, ler artigos de jornais relacionados a ciências
[trabalhos de Shamos, Hirsch, Hazen e Trefil], resolvendo problemas práticos relacionados à
alimentação, saúde e abrigo [Shen] ou pensando de forma crítica e independente para lidar de forma
sensata com problemas que envolvem evidências,considerações quantitativas, argumentos lógicos, etc. .
[SFAA]), então o conceito foi colocado na categoria competente. Competente refere-se, neste caso, à
extensão da capacidade de realizar tais tarefas.
Enquanto a alfabetização científica profissional de Branscomb (1981) se encaixa na categoria
aprendida, as outras alfabetizações científicas propostas (por exemplo, alfabetização científica universal,
alfabetização tecnológica, etc.) se enquadram na terceira categoria. Esta última categoria foi usada se a
definição sugerida exigisse que o indivíduo cientificamente letrado desempenhasse um papel particular
na sociedade, como, por exemplo, o de um consumidor (por exemplo, a alfabetização científica prática
de Shen) ou cidadão (por exemplo, a alfabetização cívica científica de Shen). O conceito de
alfabetização científica usado na SFAA claramente se enquadra nesta categoria, já que a alfabetização
científica é defendida para que o "potencial de melhoria da vida para a ciência e a tecnologia" (p. 13)
seja utilizado para uma melhor tomada de decisão no nível dos indivíduos (por exemplo, impedir que os
cidadãos se tornem presas fáceis para "dogmáticos... [e] artistas flimflam" [p. 13]), bem como no nível
da sociedade e das nações em geral (por exemplo, desenvolver soluções eficazes para problemas globais
e locais ; respeito inteligente pela natureza, sem o qual existe o perigo de destruir de forma imprudente
o sistema de suporte de vida da Terra) (AAAS, 1989). O tipo de alfabetização científica adotado pelos
proponentes da ciência para fins sociais específicos também é acomodado na terceira categoria. Os
indivíduos cientificamente letrados nesta interpretação da alfabetização científica cumprem um papel
particular na sociedade, nomeadamente o de cidadãos e consumidores, e é dado como certo que tais
cidadãos e consumidores têm necessidade de, e usam, conhecimento científico em uma ampla variedade
de contextos que afetam seu bem-estar pessoal ou econômico (por exemplo, nutrição, saúde, uso de
energia) (Jenkins, 1994). É digno de nota que uma “diferença fundamental entre as abordagens
medievais e modernas da alfabetização é que as avaliações medievais se concentram nos casos de
habilidade máxima… enquanto os assessores modernos medem a difusão de habilidades mínimas entre
as massas” (Clanchy, 1979, p. 183). Os diferentes usos implícitos de alfabetizado nas várias definições
de alfabetização científica refletem essa mudança de ênfase.
Em geral, duas características do esquema resumido de diferentes definições de alfabetização
científica podem ser identificadas. O primeiro está relacionado à natureza relativa ou absoluta do
conceito de alfabetização científica. As três categorias de alfabetizados citadas diferem no que diz
respeito à definição do corpo de conhecimento proposto a ser dominado. Na categoria aprendida, o
conteúdo científico e as habilidades intelectuais necessários são definidos com referência ao corpo de
conhecimento existente e à forma de pensar nas ciências naturais (por exemplo, Arons, 1983; Snow,
1962) e, portanto, são definidos em um sentido absoluto . A categoria competente é definida de forma
semelhante em um sentido absoluto, pois as definições de alfabetização científica nesta categoria (por
exemplo, Hazen & Trefil, 1990; Hirsch, 1987) dependem de um armazenamento compartilhado de
conhecimento de conteúdo científico específico. Na categoria função na sociedade, por outro lado, as
habilidades de alfabetização científica exigidas são definidas com referência ao funcionamento eficaz na
sociedade (por exemplo, Branscomb, 1981; Miller, 1983); isto é, de uma maneira em relação à sociedade.
Para esclarecer ainda mais a noção de alfabetização científica, é útil elaborar brevemente a
distinção geral relativo-absoluto. À primeira vista, uma definição absoluta de alfabetização científica
talvez seja atraente, pois implica um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes em relação ao
conteúdo científico que, espera-se, seriam comuns a todos os indivíduos. Embora seja concebível que
tal conjunto exista, seria muito difícil identificá-lo, dada a variedade de sistemas sociais e econômicos
que existem no mundo. A noção de uma definição absoluta de alfabetização científica é, portanto, uma
ideia pouco prática. Para todos os efeitos, a alfabetização científica depende do contexto em que se
destina a operar e “é inerentemente relativa à sociedade em que é usada” (Miller, 1989, p. 4). Se for
aceito que a alfabetização científica é essencialmente um conceito definido socialmente, segue-se que o
conceito difere para diferentes eras no tempo (por exemplo, era pré e pós-nuclear), regiões geográficas
(por exemplo, indústria pesada – e economia local baseada na agricultura) e comunidades ou condições
sociais (por exemplo, habitação suburbana e informal ou de alta densidade).
A segunda característica do esquema resumido é a extensão do envolvimento na e com a
sociedade. As concepções de alfabetização científica na categoria aprendida não especificam nenhum
envolvimento e parecem operar em um vácuo social, enquanto as definições na categoria competente
requerem pelo menos alguma forma de interação (por exemplo, a capacidade de se comunicar sobre
assuntos científicos). As definições com respeito ao terceiro significado de letrado exigem que o
indivíduo cientificamente letrado use a ciência no desempenho de uma função na sociedade. O
propósito pelo qual a alfabetização científica é defendida é, portanto, importante, e as razões sugeridas
para promover a alfabetização científica são discutidas na subseção seguinte.
Por que a alfabetização científica é importante?
Parece haver um consenso de que a alfabetização científica é “uma coisa boa”, mas muitas
vezes existe apenas uma compreensão tácita das razões para defender a alfabetização científica (Thomas
& Durant, 1987). Nesta seção, uma série de argumentos comuns que foram sugeridos em favor da
alfabetização científica são listados. Esses argumentos para a promoção da alfabetização científica,
baseados em Thomas e Durant (1987) e Shortland (1988), a menos que indicado de outra forma,
podem ser agrupados essencialmente em uma visão macro e micro. O primeiro está relacionado aos
supostos benefícios que advêm para a nação, ciência ou sociedade, enquanto o último está relacionado
com a melhoria da vida do indivíduo. Cada grupo de argumentos agora é descrito separadamente.
Visão macro. A primeira razão comum para defender a alfabetização científica tem a ver com
a conexão entre a alfabetização científica e o bem-estar econômico de uma nação. Argumenta-se que a
riqueza nacional depende da competição bem-sucedida nos mercados internacionais. A competitividade
internacional, por sua vez, depende, inter alia, de um vigoroso programa nacional de pesquisa e
desenvolvimento para, primeiro, manter ou conquistar terreno na corrida mundial por novos produtos
de alta tecnologia no caso de países desenvolvidos e, em segundo lugar, explorar nichos de mercado
menores no caso dos países em desenvolvimento. A base de tal programa de pesquisa e
desenvolvimento é um suprimento constante de cientistas, engenheiros e pessoal tecnicamente treinado.
Somente nações cujos cidadãos possuam um nível apropriado de alfabetização científica serão capazes
de sustentar esse fornecimento. Além desse argumento, há a visão de que a alfabetização científica
permitirá que os indivíduos participem de forma mais inteligente do setor produtivo do ecobe, visto
como uma forma de capital humano que influencia o bem-estar econômico de uma nação de várias
maneiras diferentes.
O segundo argumento, aliado às perspectivas econômicas, sugere que níveis mais elevados de
alfabetização científica entre a população se traduzem em maior apoio à própria ciência. Isso ocorreria
porque um número maior de novos recrutas seria atraído pela ciência e porque “muitas vezesé
sugerido que o apoio público à ciência depende de pelo menos um nível mínimo de conhecimento geral
sobre o que os cientistas fazem” (Shortland, 1988, p. 307). A menos que o público em geral valorize o
que os cientistas estão tentando alcançar, é improvável que a ciência receba apoio financeiro de fundos
públicos. Portanto, Couderc (1971) (citado em Shortland, 1988, p. 307) defendeu o próprio
conhecimento como um "'antídoto para a anticiência'".
Uma terceira maneira pela qual a própria ciência pode se beneficiar da promoção de uma
maior alfabetização científica está relacionada às expectativas do público em relação à ciência. Quanto
mais o público entende sobre os objetivos, processos e capacidades da ciência, menos provável que o
público adquira expectativas irrealistas e irrealizáveis da ciência. Embora expectativas irrealistas possam
levar à perda de confiança e, eventualmente, à retirada do apoio à ciência, níveis elevados de
alfabetização científica podem neutralizar esse desencanto potencial com a ciência.
Relacionado ao apoio público à ciência está, obviamente, o direito do público de influenciar o
processo de formulação de políticas científicas. O relatório da Royal Society of London sobre The
Public Understanding of Science afirma que um público cientificamente letrado “…melhorar
significativamente a qualidade da tomada de decisão pública, não porque as decisões "certas" seriam
então tomadas, mas porque as decisões tomadas à luz de uma compreensão adequada das questões
provavelmente serão melhores do que as decisões tomadas na ausência de tal compreensão” (Royal
Society, 1985, p. 9). Os cidadãos também têm um interesse legítimo pela ciência, já que grande parte da
ciência é financiada por fundos públicos e os produtos da pesquisa científica e tecnológica
inevitavelmente influenciam muitos aspectos da vida pública e privada (Thomas & Durant, 1987).
Aumento da alfabetização científica dos cidadãos:
… pode ser pensado para promover uma tomada de decisão mais democrática
(encorajando as pessoas a exercerem seus direitos democráticos), o que pode ser
considerado bom em si mesmo; mas, além disso, pode-se pensar que promove uma
tomada de decisão mais eficaz (encorajando as pessoas a exercerem seus direitos
democráticos com sabedoria [grifo nosso]). (Thomas & Durant, 1987, pp. 5-6)
Prewitt (1983) apoiou esse argumento e defende o fato de que os cidadãos cientificamente
"experientes" ajudam a sustentar a prática democrática em sociedades com uma base científico-técnica
por meio de envolvimento significativo e engajamento em processos políticos, formulação de políticas
públicas e sociais mudança.
O último argumento, operando no nível das relações dentro da sociedade, diz respeito à
relação entre ciência e cultura. Thomas e Durant (1987) afirmaram que a saúde geral de uma nação na
qual a ciência é praticada depende da integração efetiva da ciência na cultura mais ampla. A ciência é
geralmente vista pelo público como o epítome da especialização e do tecnicismo, e pode, portanto,
separar-se do bem-estar cultural comum por causa de tal processo de fragmentação. O isolamento da
ciência da cultura mais ampla pode resultar na falha do público em geral em compreender a ciência de
maneira adequada e, como consequência, os cidadãos respondem à ciência com uma mistura de
adulação e medo. O aumento da alfabetização científica do público, portanto, neutralizaria essa imagem
de “culto” da ciência percebida.
A visão macro dos argumentos a favor da promoção da alfabetização científica, portanto,
inclui benefícios para as economias nacionais, a própria ciência, a formulação de políticas científicas e as
práticas democráticas, bem como para a sociedade como um todo.
Visão micro. Voltando-se para os benefícios diretos da alfabetização científica para os
indivíduos, foi sugerido que uma melhor compreensão da ciência e da tecnologia é vantajosa para
qualquer pessoa que viva em uma sociedade dominada pela ciência e tecnologia (Thomas & Durant,
1987). Cidadãos mais informados, prossegue o argumento, são capazes de negociar seu caminho de
forma mais eficaz por meio da sociedade em que vivem:
Decisões pessoais, por exemplo, sobre dieta, fumo, vacinação, programadores de
triagem ou segurança em casa e no trabalho, devem ser ajudadas por alguma
compreensão da ciência subjacente. Uma maior familiaridade com a natureza e as
descobertas da ciência também ajudará o indivíduo a resistir a informações
pseudocientíficas. Um público desinformado é muito vulnerável a ideias enganosas
sobre, por exemplo, dieta ou medicina alternativa. (Royal Society, 1985, p. 10).
A disseminação da alfabetização científica entre a população, prossegue o argumento,
resultaria, portanto, em cidadãos se sentindo mais confiantes e competentes para lidar com questões
relacionadas à ciência e tecnologia à medida que surgissem no curso da vida diária.
Relacionada a esta área muito importante de benefícios para os cidadãos está a questão do
emprego. À medida que as economias estão se tornando mais “baseadas no conhecimento”, a qualidade
dos recursos humanos é cada vez mais vista como o ativo econômico mais importante das sociedades
modernas e baseadas na tecnologia (Brooks, 1991). Indivíduos com alfabetização científica podem,
portanto, estar em uma posição favorável para explorar novas oportunidades de trabalho e ser capazes
de tirar o máximo proveito dos desenvolvimentos técnicos em seu local de trabalho (Thomas &
Durant, 1987).
O próximo conjunto de argumentos está intimamente relacionado e diz respeito aos
benefícios intelectuais, estéticos e morais da alfabetização científica para os indivíduos. É comumente
aceito que o conhecimento da ciência é um elemento importante do que significa ser uma pessoa
educada no século 20, e que “…a ciência é uma empresa capacitadora e enobrecedora” (Shortland,
1988, p. 310). Snow (1962, p. 14) expressou isso de maneira muito pungente quando escreveu que “…o
edifício científico do mundo físico… em sua profundidade intelectual, complexidade e articulação, [é] a
mais bela e maravilhosa obra coletiva da mente do homem.” A promoção da alfabetização científica,
portanto, contribui para a promoção da própria cultura intelectual. Aliado ao argumento anterior está o
argumento estético que sugere que “a ciência é a atividade distintamente criativa da mente moderna”
(Shortland, 1988, p. 310). A ciência foi eloquentemente descrita como "a construção da catedral deste
século… [e] a arte deste século” (Shortland, 1988, p. 310), e o argumento estético afirma que a ciência é
tão central para uma mente verdadeiramente cultivada quanto a literatura, a música e as artes
performáticas (Shortland, 1988). Esse argumento, portanto, sugere que devemos defender a
alfabetização científica pelos “mesmos motivos pelos quais preservamos belos edifícios e pinturas. Sem
conhecimento da ciência, … a vida valeria muito menos a pena ser vivida” (Shortland, 1988, p. 310).
Por último, existe o argumento ético que sugere que “… as normas ou valores internos da ciência estão
tão acima daqueles da vida cotidiana que sua transferência para uma cultura mais ampla sinalizaria um
grande avanço na civilização humana” (Shortland, 1988, p. 311). O que está sendo sugerido é que a
disseminação da alfabetização científica resultaria em uma compreensão melhor e mais profunda das
normas e valores da ciência, o que “tornaria as pessoas não apenas mais sábias, mas melhores”
(Shortland, 1988, p. 311).
Em resumo, há uma série de razões para promover a alfabetização científica tanto para o bem
comum quanto para o individual. A lista de argumentos gerais que acabamos de expressar, no entanto,
pode pintar um quadro um tanto claro e simplista de um conceito complexo, pois a sobreposição entre
os vários argumentos pode e existe.Por exemplo, os interesses da ciência e a integração efetiva da
ciência na cultura mais ampla estão conectados. Da mesma forma, como Thomas e Durant (1987)
apontaram, os interesses dos indivíduos e os das economias nacionais podem se sobrepor em um grau
significativo. A natureza de tal sobreposição é, na opinião de Garrison e Lawwill (1992), problemática, e
os leva a expressar fortes reservas contra fazer da competitividade econômica o fim da educação em
ciências por motivos morais. O propósito de promover a alfabetização científica é, portanto, não apenas
dependente dos benefícios previstos como resultado dessa alfabetização, mas também é influenciado
por considerações ideológicas e filosóficas (Champagne & Lovitts, 1989), como, por exemplo, “visões
divergentes de que tipo de uma sociedade que somos e que tipo de sociedade aspiramos ser” (Kaestle,
1990, p. 66).
Maneiras de medir a alfabetização científica
Dadas as diferentes interpretações da alfabetização científica no que diz respeito à definição
do conceito, natureza e propósito para promovê-lo (ver anteriormente), não é surpreendente que
existam também diferenças na maneira como a alfabetização científica é medida. Anteriormente, foi
feita uma distinção entre os grupos-alvo e os interesses de, pelo menos, três grupos diferentes
envolvidos na alfabetização científica, nomeadamente os de (a) sociólogos da ciência ou educadores de
ciências com uma abordagem sociológica da alfabetização científica; (b) cientistas sociais e
pesquisadores de opinião pública; e (c) educadores de ciências. As diferenças na maneira de medir a
alfabetização científica são evidentes a partir das metodologias utilizadas por esses grupos de interesse.
Abordagem Sociológica. A abordagem sociológica para investigar a alfabetização científica
tem sido denominada de "ciência para fins sociais específicos" (Layton et al., 1986), o "modelo de
contexto" (Ziman, 1992) ou o "modelo interativo" (Layton et al., 1993). Dentro deste contexto de
medição, argumentou-se que é consideravelmente importante se o design de instrumentos é baseado
em se os indivíduos compartilham a visão do cientista do mundo natural (ou seja, o ponto de vista de
"insiders" [Ziman, 1984, p. 184]), ou se o instrumento usado para medir a alfabetização científica é
baseado no que um cidadão precisa saber (ou seja, o ponto de vista de "estranhos" [Ziman, 1984, p.
184]), a fim de lidar de forma eficaz em uma sociedade baseada na ciência e tecnologia (Layton et al.,
1986). Como o propósito da abordagem sociológica da alfabetização científica é identificar e descrever
a gama de possíveis interações entre os entendimentos existentes das pessoas sobre situações que
envolvem a ciência e aqueles entendimentos que emanam da própria ciência (Wynne, 1991), esta
abordagem necessariamente emprega contextual, em pequena escala e estudos interpretativos para
descrever a alfabetização científica de adultos. Os principais métodos de obtenção de dados para esta
abordagem qualitativa são estudos de caso usando observação participante, entrevistas de painel
longitudinais, entrevistas estruturadas em profundidade e questionários locais sobre questões específicas
(Wynne, 1991).
Pesquisadores de opinião pública. A abordagem adotada por cientistas sociais e pesquisadores
de opinião pública ao medir a alfabetização científica difere substancialmente da abordagem que
acabamos de observar e foi denominada “modelo de déficit” pelos proponentes da abordagem
sociológica (Ziman, 1991). Cientistas sociais estão essencialmente interessados em descrever e comparar
tendências com relação a, por exemplo, aquisição de conhecimento de conteúdo científico específico,
atitudes em relação à ciência e apoio à ciência entre uma amostra representativa de uma população (por
exemplo, Miller, 1992; NSB, 1991, 1993, 1996). Esses pesquisadores, portanto, usam amostras em
grande escala, perguntas padronizadas e técnicas de pesquisa para obter seus dados. O trabalho de Jon
Miller tem sido particularmente influente neste quadro de pesquisa particular (ver Laugksch & Spargo,
1996a, 1996b).
O artigo de Miller (1983) propondo um caráter multidimensional particular para a
alfabetização científica marcou uma consolidação importante desse conceito na época (ver
anteriormente). Além disso, o modelo de alfabetização científica de "três dimensões constitutivas" de
Miller forneceu uma definição suficientemente específica e limitada de alfabetização científica para que
este conceito fosse medido de forma composta. Embora "o estudo empírico da compreensão pública
da ciência [nos Estados Unidos] tenha começado com uma pesquisa nacional de 1957 com adultos
americanos" (Miller, 1992, p. 23), a pesquisa de 1979 US Science & Engineering Indicators, por
sugestão de Miller, incluiu pela primeira vez itens de todas as três dimensões da alfabetização científica,
e assim permitiu a primeira construção de uma medida desse conceito (Miller, 1983, 1992). Medidas de
todas as três dimensões da alfabetização científica foram incluídas em todas as pesquisas bienais
subsequentes dessa natureza nos Estados Unidos (Miller, 1987, 1992). Além disso, o "modelo de três
dimensões constitutivas" de Miller de alfabetização científica formou a base de quase todos os estudos
nacionais e transnacionais sobre a alfabetização científica de adultos conduzidos na última década ou
mais (Laugksch & Spargo, 1996a, 1996b).
Ao resumir os resultados de um grande programa de pesquisa em alfabetização científica
conduzido em resposta ao relatório The Public Understanding of Science (Royal Society, 1985), Ziman
(1991) afirmou que o modelo de deficit, que tenta interpretar o conhecimento da ciência sustentada por
indivíduos simplesmente em termos do que eles não sabem, não era “uma estrutura analítica adequada
para muitos dos resultados de nossa pesquisa” (p. 101). Durant, Evans e Thomas (1992) identificaram
três objeções principais ao modelo de deficit. Os críticos afirmam que este modelo: (a) “deturpa a
própria ciência, retratando-a como um corpo de conhecimento não problemático” (p. 162); (b)
“esquece o fato de que grande parte do conhecimento científico é remoto e amplamente irrelevante
para a vida cotidiana” (p. 162); e (c) é explícita ou implicitamente normativo, ou seja, “o modelo
incorpora o julgamento de valor específico de que a compreensão científica é inerentemente boa” (p.
163) (Durant et al., 1992). Ao refutar essas afirmações, Durant et al. (1992) argumentaram que,
enquanto uma grande parte do conhecimento científico é problemática e contestada, uma grande parte
também não é. E embora eles admitissem que muitos indivíduos são ignorantes sobre questões fora de
suas esferas imediatas de interesse profissional e pessoal, eles argumentaram que “isso não significa que
seja irreal ou imprudente aspirar a um nível de educação universal em que todos possuam pelo menos
algum conhecimento elementar de uma série de assuntos…” (p. 163), incluindo ciência (Durant et al.,
1992). Finalmente, eles perguntam, todos com uma pontuação baixa ou ruim são automaticamente
marcados como inferiores? Na citação de Gould (1981), eles responderam:
De modo nenhum. Vale lembrar que o psicólogo francês Alfred Binet desenvolveu o
teste de QI com o objetivo de identificar os alunos que mais precisavam de assistência
educacional. Mais tarde, as pontuações de QI foram amplamente utilizadas para
identificar os especialmente dotados. Para ter certeza, a psicometria pode ser usada
para direcionar recursos de muitas maneiras diferentes; mas o exemplo do próprio
Binet demonstra que não há nada necessariamente prejudicial no desejo de descobrir
como os indivíduos estão se saindo em qualquer área particular de realização
educacional ou científica. (Durant et al., 1992, p. 164).
Mas eles admitem que o modelode deficit não é adequado para lidar com todos os aspectos
da relação entre a ciência e o público (Durant et al., 1992). Este, então, é o ponto essencial: as
abordagens para medir a alfabetização científica devem ser adequadas às metas e objetivos do estudo.
Não é simplesmente uma questão de qual abordagem é melhor ou pior, mas é uma questão de qual
abordagem é mais adequada para descobrir o que se deseja descobrir! (A esse respeito, devemos nos
lembrar do debate geral sobre a maior adequação dos métodos de pesquisa quantitativos ou qualitativos
nas ciências sociais.) Outro ponto é que o contexto e as abordagens de deficit para medir a
alfabetização científica têm diferentes limitações e uma escolha de uma ou outra estrutura de pesquisa
representa uma troca de informações como, por exemplo, entre a profundidade do conhecimento da
ciência investigada em indivíduos e a cobertura da população-alvo desejada. Dado um conjunto
particular de circunstâncias, pode ser preferível obter um ou outro tipo de informação. Outros fatores
que precisam ser ponderados quase certamente incluirão os custos de pesquisa, pessoal disponível, o
prazo do estudo e a amplitude do conhecimento científico a ser investigado.
Educadores de Ciências. Embora o sentido composto (ou seja, a natureza multidimensional)
da alfabetização científica tenha sido amplamente reconhecido (veja as várias definições de
alfabetização científica que acabamos de descrever), os pesquisadores da educação científica
essencialmente não mediram o conceito de maneira composta (Laugksch & Spargo, 1996a). Medidas de
dimensões individuais (por exemplo, a natureza da ciência, conhecimento do conteúdo científico,
atitudes em relação à ciência, o impacto da ciência e da tecnologia na sociedade, etc.) também foram
usadas e referidas como medidas de alfabetização científica. Muito trabalho foi claramente realizado
pela comunidade de educação científica em averiguar separadamente as visões e conhecimentos dos
alunos em cada uma das dimensões da alfabetização científica, e é feita referência aqui a apenas um
pequeno número de visões gerais importantes desses focos de pesquisa.
Como pode ser esperado, a dimensão da alfabetização científica em relação ao conhecimento
do conteúdo científico tem sido de interesse particularmente aguçado para educadores de ciências, uma
vez que a avaliação das concepções dos alunos de vários conceitos importantes em ciências é vital para
grande parte do ensino e aprendizagem nas ciências. Particularmente na identificação e avaliação de
equívocos ou estruturas alternativas, a literatura de pesquisa é agora considerável (ver, por exemplo,
Anonymous, 1989; Carmichael, Driver, Holding, Twigger, & Watts, 1990; Pfundt & Duit, 1994). No
entanto, uma revisão das técnicas utilizadas para investigar a compreensão de conceitos em ciências está
além do escopo deste estudo.
As concepções dos indivíduos sobre a natureza da ciência, a segunda dimensão da
alfabetização científica de Miller (1983), foi amplamente revisada por Lederman (1992) e Meichtry
(1993). A avaliação das percepções dos alunos nesta área não começou até a década de 1950, mas desde
então um grande corpo de literatura foi estabelecido neste campo (Lederman, 1992). Vários
instrumentos foram desenvolvidos para investigar aspectos particulares da compreensão dos alunos
sobre a natureza da ciência (Lederman, 1992; Meichtry, 1993), dos quais os mais conhecidos são
provavelmente o Teste de Entendimento da Ciência de Cooley e Klopfer (1961) (TOUS), Escala da
Natureza da Ciência (NOSS) de Kimball (1967/68) e Escala da Natureza do Conhecimento Científico
de Rubba e Anderson (1978) (NSSK). Todos os três testes empregaram um grande número de itens de
teste, seja com base em pesquisas da literatura então atual, tanto na ciência quanto na história e filosofia
da ciência (por exemplo, TOUS e NOSS), ou nos primeiros trabalhos sobre alfabetização científica (por
exemplo, NSSK) (Cooley & Klopfer, 1961; Kimball, 1967/68; Rubba & Anderson, 1978).
A natureza da ciência está associada à terceira dimensão da alfabetização científica de Miller
(ou seja, o impacto da ciência e da tecnologia na sociedade) por meio de conteúdos como, por exemplo,
a epistemologia da ciência e seu contexto social (Aikenhead & Ryan, 1992). Esta terceira dimensão está
intimamente ligada ao movimento ciência-tecnologia-sociedade (STS), que enfatiza uma abordagem
holística e de resolução de problemas para o ensino de ciências e tenta lidar com as questões sociais e
tecnológicas atuais que impactam a sociedade (Yager, 1993). Neste campo de pesquisa, Aikenhead e
Ryan (1992) desenvolveram um instrumento sofisticado, Views on Science – Technology – Society
(VOSTS), que monitora as opiniões dos alunos sobre uma ampla gama de tópicos CTS: ciência e
tecnologia, a influência recíproca da ciência na sociedade e tecnologia, a influência das ciências
escolares na sociedade, características dos cientistas, construção social do conhecimento científico e da
tecnologia, e a natureza do conhecimento científico.
Assim, apesar do considerável corpo de pesquisas enfocando a avaliação separada das
dimensões da alfabetização científica, poucas medidas compostas de todas as três foram, até onde sei,
desenvolvidas e publicadas na última década. As exceções são, primeiro, Lord e Rauscher (1991), que
basearam seu breve questionário de alfabetização científica em informações contidas em livros
didáticos de ciências da vida do ensino fundamental e médio; segundo, Cannon e Jinks (1992), que usou
uma abordagem de “alfabetização cultural” (ver Hirsch, 1987) para avaliar a alfabetização científica; e,
terceiro, Laugksch e Spargo (1996a, 1996b), que construíram um Teste de Alfabetização Científica
Básica de 110 itens com base em capítulos selecionados de Ciência para Todos os Americanos (AAAS,
1989). Este instrumento de teste foi projetado especificamente para alunos que deixam o ensino médio
e ingressam no ensino superior (Laugksch & Spargo, 1996b). (Os resultados de uma pesquisa de
alfabetização científica sul-africana, na qual este teste foi usado, são relatados em Laugksch e Spargo,
1999.)
CONCLUSÃO
Esta revisão do conceito de alfabetização científica não foi realizada apenas a partir da
perspectiva da comunidade de educação profissional em ciências, mas também incluiu os pontos de
vista da comunidade de pesquisa mais ampla preocupada com este importante conceito. As diversas
posições, descrições e interpretações foram integradas em uma visão geral conceitual útil da
alfabetização científica que destaca características importantes deste conceito. Esta visão geral, portanto,
produz uma compreensão mais completa dos vários fatores que contribuem para o conceito de
alfabetização científica e torna claras as relações entre esses fatores, dando origem a uma conceituação
mais refinada e focada de alfabetização científica.
Além disso, a revisão mostra claramente que subjacente ao termo aparentemente simples
alfabetização científica estão uma série de diferentes – muitas vezes tácitas – suposições, interpretações,
concepções e perspectivas do que o termo significa, o que a introdução do conceito deve alcançar e
como ele é constituído. Portanto, não é surpreendente que o conceito de alfabetização científica seja
frequentemente considerado como difuso, mal definido e difícil de medir (por exemplo, Champagne e
Lovitts, 1989). Portanto, seria prudente para os membros da comunidade de pesquisa explicitarem sua
(s) posição (ões) com respeito a fatores relevantes de alfabetização científica ao discutir este conceito.
Tal medida pode não resultar necessariamente em argumentos sobre alfabetização científica que sejam
mais frutíferos e menos acalorados, mas certamente serão menos frustrantes (cf. Ahlgren & Boyer,
1981, citado em Champagne & Lovitts,