PRÁTICAS-PEDAGÓGICAS-EM-EDUCAÇÃO-INTEGRAL

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA ..................................................................................................................2 
Introdução................................................................................................................................3 
Práticas pedagógicas em Educação Integral.................................................................4 
Ensino-aprendizagem na cidade ............................................................................................. 6 
 Cartografia ................................................................................................................... 7 
 Circuito de aprendizagem no território ....................................................................... 7 
 Criação de bonecos para a equidade racial ................................................................. 7 
 Criação de personagens históricos .............................................................................. 8 
 Cultura imaterial na prática ......................................................................................... 8 
 Memória social............................................................................................................. 8 
Experimentação ...................................................................................................................... 9 
 Práticas de estúdio ....................................................................................................... 9 
Letramento e cultura digital ................................................................................................. 10 
 Gamificação da aula ................................................................................................... 11 
 Formação de mediadores de leitura .......................................................................... 11 
Monitoria entre pares ........................................................................................................... 11 
 Monitoria entre alunos com e sem deficiência ......................................................... 12 
Esporte educacional e esporte inclusivo .............................................................................. 13 
Brincadeiras com os elementos da natureza ........................................................................ 13 
Participação educativa da comunidade ................................................................................ 15 
Personalização ...................................................................................................................... 16 
A avaliação da Educação Integral .................................................................................. 17 
Educação Integral em tempos de COVID-19 ............................................................... 20 
Referências........................................................................................................................... 25 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
Podemos dizer que neste caderno teremos uma síntese da teoria e sua 
efetividade prática no tocante a tudo que vimos sobre a Educação Integral e a mandala 
sobre a qual discorremos abaixo é, realmente, a representação simbólica que visa 
apresentar, a partir de uma abordagem sistêmica, a proposta pedagógica de 
articulação, integração e interação de saberes escolares e saberes locais, entre a 
escola e a comunidade, para a busca e a efetivação da Educação Integral. 
 
Figura 1 – Mandala para efetivação da Educação Integral 
Cada um dos anéis da mandala – em constante diálogo – representa um 
aspecto a ser considerado nesse processo de ensino-aprendizagem, que deve ser 
fomentado a partir das múltiplas possibilidades de trocas e mediações entre escola e 
comunidade, visando a formação do estudante na sua multidimensionalidade. 
A intenção é que ela seja um instrumento e ferramenta de auxílio e de 
orientação à construção de estratégias pedagógicas para a Educação Integral, 
permitindo que o educador possa lançar mão de diferentes conexões entre os vários 
anéis para desenvolver uma educação significativa para seus alunos. 
A mandala tem como ponto de partida o olhar sobre a centralidade do sujeito – 
seja a criança, adolescente ou adulto – na perspectiva de garantir o seu 
desenvolvimento em todas as dimensões – intelectual, física, emocional, social e 
cultural. A partir desse centro, o educador conduzirá o seu processo pedagógico, que 
favorece os direitos de aprendizagem e respeita as especificidades de cada etapa da 
educação básica. 
 
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Para que o currículo seja de fato significativo para esse aluno, o educador 
estabelece, então, uma conexão entre as diversas áreas do conhecimento e os 
saberes do território, lançando mão de diferentes estratégias disponíveis, que 
favorecem a participação ativa do estudante, o processo de autoria e autonomia, 
respeitam as diferentes formas de aprender e garantem a articulação e combinação 
de saberes e práticas que estão em diversos espaços, na escola, na família e no 
território da cidade (CREI, 2020). 
Essas áreas do conhecimento contemplam todos os componentes curriculares: 
Linguagens (Arte, Educação Física, Língua Estrangeira Moderna e Língua 
Portuguesa), Matemática, Ciências da Natureza (Física, Ciências, Biologia e Química), 
Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia) e Ensino Religioso. 
Na perspectiva da Educação Integral, a organização curricular pressupõe o 
acesso do estudante a todas as áreas do conhecimento de maneira articulada e 
permanente, rompendo com a fragmentação das disciplinas e dando sentido aos 
conteúdos a partir das questões, trajetórias, experiências e relações dos sujeitos 
envolvidos nos processos educativos. 
Eis que chegamos ao território, um importante espaço de aprendizagem que 
ajuda os estudantes a construírem sentido para o que estão aprendendo, a partir de 
vivências e práticas culturais concretas: as relações que estabelecem, os saberes que 
já trazem para a escola, as crenças os valores com os quais se identificam. Pessoas, 
saberes, recursos diferenciados podem ser articulados ao itinerário formativo dos 
alunos, garantindo novas aprendizagens, ampliando seu olhar sobre o outro e sobre 
a própria cidade e fortalecendo sua autonomia para estabelecer conexões possíveis 
para além das instituições. 
Entre os saberes do território, destacam-se: Brincadeiras, Línguas faladas, 
Alimentação, Corpo/Vestuário, Habitação, Calendário local, Narrativas locais, 
Expressões artísticas, Curas e rezas, Mundo do trabalho, Condições ambientais e 
Organização política. 
 
Práticas pedagógicas em Educação Integral 
 
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Práticas são muitas, estratégias para organizá-lastambém. E como dito na 
introdução vamos usar a mandala dada sua simbologia acertada. Lembremos sempre: 
centralidade, singularidade e diversidade dos educandos devem permear todo nosso 
trabalho. 
 
 
Figura 2 – Mandala completa da Educação Integral 
Em todas as práticas/estratégias apresentadas você pratica as ações de 
planejamento, implementação, avaliação e institucionalização. 
 
 
 
 
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Ensino-aprendizagem na cidade 
A Educação Integral compreende que o processo educativo pode e deve ir além 
dos muros da escola: a educação deve ganhar a cidade. Assim, espaços como centros 
culturais, cinemas, teatros e praças, agentes como artistas, educadores populares e 
famílias, políticas públicas e iniciativas locais de cultura, saúde, assistência social e 
desenvolvimento urbano, entre outras possibilidades, podem se converter em 
oportunidades educativas conectadas ao cotidiano das escolas. 
A ideia é permitir circulação e exploração de novos ambientes e da diversidade 
cultural necessárias para que os alunos aprendam a convivência e a negociação de 
sentidos, a partir da apropriação das múltiplas possibilidades educativas hoje 
existentes no âmbito do território onde vivem. 
Com isso, essa rede, além de enriquecer o percurso formativo dos estudantes, 
contribui para fortalecer as relações de confiança entre instituições e cidadãos, 
criando melhores condições para o envolvimento ativo de todos na construção de uma 
rede educadora. Essa intensa participação promove uma cidade que acolhe e 
potencializa o trabalho das escolas, efetivando o conjunto de aprendizagens que as 
novas gerações necessitam e desejam. 
Ao utilizar o território como espaço de aprendizagem, a escola permite que os 
estudantes conheçam e reconheçam o lugar em que vivem – como é o bairro, que 
pessoas moram ali, que formas de expressão cultural e histórias são contadas ali –, 
ajudando-os a construírem um sentido para o aprender a partir de vivências e práticas 
culturais concretas: as relações que estabelecem, os saberes, crenças e valores que 
trazem. 
Sair da escola e estar no território também possibilita às crianças e aos jovens 
identificar suas características, vivenciar os conflitos que ali se estabelecem e propor 
soluções para enfrentá-los, garantindo, inclusive, o direito que eles têm à cidade. Ao 
circular por esses novos espaços, a escola instiga outros modos de aprender, que vão 
além da sala de aula, estabelecendo um diálogo mais próximo com os saberes das 
famílias e comunidades, o que contribui para um currículo que valoriza o 
conhecimento popular tanto quanto o acadêmico. 
 
 
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 Cartografia 
A cartografia parte do pressuposto de que a cidade deve ser explorada e 
apropriada pelos estudantes. A utilização do mapa é ponto de partida para estimular 
a relação do aluno com seu território e com a cidade em que vive. A prática faz uso 
de um mapa, desenhado ou impresso, e estimula que o aluno registre nesse material 
seus desejos pessoais e profissionais – relacionados ao seu projeto de vida –, além 
de oportunidades e pontos de seu interesse, aprimorando seu repertório e condição 
de cidadão. A ideia é também que os estudantes possam visitar os locais registrados. 
 
 Circuito de aprendizagem no território 
A exploração e o reconhecimento do território permitem uma série de 
aprendizagens que amplia e traz novas perspectivas para os conhecimentos 
adquiridos em sala de aula. O circuito de aprendizagem é uma oportunidade para que 
os estudantes conheçam o lugar em que vivem e aprendam com vivências e práticas 
culturais concretas. A estratégia de sair e circular no bairro também possibilita a 
transformação do lugar e demarca o direito ao espaço público. Por meio da definição 
de um tema, de um circuito de visitação e de um roteiro de pesquisa, elaborado 
coletivamente e de maneira interdisciplinar, professores e alunos exploram a 
comunidade e sistematizam as aprendizagens em um produto final. 
 
 Criação de bonecos para a equidade racial 
A promoção da equidade racial é essencial em uma educação que visa 
valorizar as diversidades do ser humano, garantindo o desenvolvimento integral dos 
estudantes e de atitudes antirracistas. A criação de bonecos nessa perspectiva busca 
garantir a liberdade de expressão de alunos e educadores e convoca a diversidade 
presente nos territórios. 
Ao promover a história de vida do boneco – com características fenotípicas 
negras ou indígenas, por exemplo –, as crianças exercem sua capacidade imaginativa, 
trazendo elementos para discutir sobre as relações raciais existentes. O boneco passa, 
então, a canalizar interesses e humanizar o currículo educacional. 
 
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 Criação de personagens históricos 
A prática propõe a exploração do território como espaço de aprendizagem a 
partir de uma abordagem relacionada à memória e trajetória de determinado 
personagem histórico local. A proposta é aprofundar o conhecimento de um espaço 
que tenha relevância social, cultural, arquitetônica e/ou histórica, a partir do resgate 
da história contada por esse personagem, em visita guiada. É essencial que o 
professor realize, juntamente aos alunos, uma pesquisa acerca do vestuário, dos 
costumes e das memórias desse personagem. 
 
 Cultura imaterial na prática 
A valorização da cultura imaterial é uma poderosa forma de conexão dos alunos 
com o seu território. Buscar diferentes estratégias para incorporar os saberes locais à 
escola contribui para a preservação e difusão da cultura imaterial, ou seja, desse 
conjunto de conhecimentos que não são ensinados formalmente nos livros, mas 
transmitidos de forma prática, de geração para geração. São exemplos de cultura 
imaterial: manifestações artísticas (música, dança, teatro), aspectos religiosos, 
objetos construídos artesanalmente, bem como costumes e práticas tradicionais locais. 
 
 Memória social 
A prática pressupõe o registro de experiências, histórias, sensações, emoções 
e sentimentos que, por um motivo ou outro, foram escolhidos para serem guardados 
na memória. Nesta prática, os alunos definem uma determinada região e buscam 
pessoas relevantes na localidade, convidando-as a contar suas histórias de um ponto 
de vista particular. A partir das diferentes narrativas, a memória do local é construída, 
em um processo de valorização das pessoas e do saber informal. Com esta prática, 
os alunos são desafiados a compreender múltiplas visões acerca de um mesmo local, 
montando um quebra-cabeça de saberes. 
 
 
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Experimentação 
Incentivar, desafiar e propor que os estudantes construam seus conhecimentos 
e desenvolvam seu aprendizado a partir de experiências práticas. Essa é a tendência 
da aprendizagem mão na massa (educação maker) ou experimentação. 
A partir de novas metodologias e ferramentas, o aluno assume o papel de 
protagonista da sua aprendizagem e elabora um produto ou projeto que faça sentido 
para a sua vida, ampliando as oportunidades de aprendizagem no fazer. 
Nesse processo de criação, eles se envolvem com pesquisas, planejamentos, 
resolução de problemas e conflitos, aprendendo a trabalhar de forma independente e 
a assumir riscos que surgem no decorrer da tarefa, além de se depararem, na prática, 
com situações em que precisam trabalhar harmonicamente em grupo. 
Assim, a experimentação privilegia a colaboração, a criatividade, a curiosidade 
e a atitude crítica e autônoma por parte dos estudantes, o que gera um forte 
engajamento. As escolas podem promover oportunidades de experimentação a partir 
de atividades realizadas em laboratórios de fabricação digital, em que os estudantes 
utilizam ferramentas de prototipagem rápida como a impressora 3D e a cortadora de 
vinil para construir suas próprias invenções, possuem aulas de programação e 
robótica, participam da produção de veículos mídia, fazem projetos de intervenção na 
comunidade, entre outras atividades. 
Seja qual for a práticapedagógica proposta, assumindo a sala de aula como 
um espaço maker, o professor atua como um facilitador e auxilia o aluno a se 
questionar sobre os próximos passos do projeto. 
 
 Práticas de estúdio 
As práticas de estúdio são atividades de experimentação “mão na massa” que 
estimulam a criatividade e as possibilidades de compartilhamento e trocas de ideias, 
viabilizando um processo educativo por meio de construções coletivas lideradas pelos 
estudantes. Trata-se de uma trajetória de trabalho lúdica e investigativa, em que os 
participantes refletem sobre as questões que os inspiram e/ou inquietam. Juntos, os 
estudantes criam projetos de intervenção significativos para todo o grupo e são 
 
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mobilizados por um propósito comum, refletindo sobre suas comunidades e cultivando 
hábitos autossustentáveis. 
 
Letramento e cultura digital 
Com a ampliação das novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) 
novas relações, capacidades e habilidades são colocadas diante da sociedade e, a 
educação, cada vez mais, precisa estar atenta à esta nova dinâmica. 
Hoje, a capacidade de usar as ferramentas e de interagir, no ambiente digital, 
permite ao indivíduo conectar-se ao mundo. Por meio do computador, tablets e 
celulares, as crianças, adolescentes e jovens praticam a leitura e a escrita, se 
comunicam e interagem, tornam-se agentes da informação. Ou seja, mais do que 
apenas saber utilizar os recursos tecnológicos, é preciso que todos desenvolvam 
habilidades para construir sentido a partir de tudo o que circula no meio digital, 
incluindo, também, a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente 
informações disponibilizadas. 
Atualmente, os educadores podem lançar mão de muitas práticas do campo da 
cultura digital que facilitam o processo de aprendizagem e tornam o aprendizado mais 
atrativo e significativo para os estudantes, tendo em vista que essa nova geração está 
imersa num mundo digital. 
Podem ser acessadas, por exemplo, plataformas adaptativas que propõem 
atividades diferentes para cada aluno, sob medida, a partir de suas respostas e 
reações às tarefas; assim como jogos, animações e simuladores; passando por 
construções ligadas à robótica; além da elaboração de aplicativos e produtos de 
comunicação. 
Na perspectiva da Educação Integral, trata-se, portanto, de um convite à 
criação de estratégias que assegurem aos estudantes o domínio de diferentes 
linguagens, o acesso aos veículos de comunicação, à prática da leitura e à crítica e, 
principalmente, à produção de comunicação como instrumento de participação 
democrática. Trata-se de uma nova relação entre educação, educandos e 
comunicação. A escola ganha, assim, a possibilidade de converter-se em um espaço 
 
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privilegiado para garantir às novas gerações os conhecimentos e as habilidades 
indispensáveis para que se comuniquem com a autonomia e autenticidade. 
 Gamificação da aula 
A prática faz uso de games para tornar o aprendizado do conteúdo curricular 
mais instigante e concreto para os estudantes. Depois das discussões em sala de aula, 
os estudantes são convidados a elaborarem, virtualmente, cenários, objetos e 
situações que reflitam e complementem os aprendizados debatidos com o professor. 
Em grupos, os educandos desenham suas ideias no papel e, posteriormente, 
constroem os projetos jogando um jogo como o Minecraft, por exemplo. A prática 
desenvolve o protagonismo e a criatividade dos estudantes, assim como o trabalho 
em equipe. 
 
 Formação de mediadores de leitura 
A prática tem como proposta promover o acesso qualificado do acervo da 
biblioteca da escola para estudantes e seus familiares, por meio de atividades de 
mediação de leitura. Ela também desenvolve comportamentos de leitura, amplia o 
conhecimento sobre livros e autores e garante a efetiva interação entre educandos e 
comunidade escolar. Para tanto, realiza atividades em duas etapas: a primeira de 
formação de alunos leitores, e a segunda de visitação à casa de famílias que desejam 
receber os mediadores de leitura, que levam uma pequena parte do acervo literário 
da escola para as residências e leem para os anfitriões as obras escolhidas. 
 
Monitoria entre pares 
A estratégia de monitoria entre pares, ou monitor aluno-aluno, traz para a 
escola a possibilidade de os estudantes construírem o conhecimento coletivamente a 
partir da interação entre eles, apoiados ou orientados pelo professor. 
A ideia é garantir uma troca entre os estudantes e formas de aprendizado, 
dando a eles a oportunidade de dividir, expor e questionar seus saberes, tendo como 
 
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ponto de partida as dúvidas e as habilidades dos demais colegas. O que está em jogo 
é a construção ativa a partir da interação e do diálogo entre pares. 
Nessa forma de atuação, os alunos que apresentam ou querem desenvolver 
capacidades de mediação se tornam monitores em sala de aula ou na escola, 
colaborando com os seus colegas. Os professores podem auxiliar indicando os 
conteúdos a serem trabalhados e fazendo as divisões dos pares. Pode-se, também, 
realizar uma organização mais participativa e deixar que as crianças e os 
adolescentes ajudem na definição dos detalhes do processo. 
No processo de monitoria, é importante o apoio do professor na preparação 
dos alunos que atuam como monitores, tanto no que diz respeito aos conteúdos como 
no entendimento sobre o que é ser monitor. 
Promover reuniões periódicas de estudo para fornecer subsídios aos 
participantes e estabelecer a dinâmica para ações como a correção de tarefas e a 
divisão de quem ficará sob a responsabilidade de cada um são pontos importantes. 
Com a monitoria, além de aprofundarem melhor a compreensão dos conteúdos, 
os alunos passam a desenvolver competências de relacionamento pessoal e 
comunicação. Além disso, os educadores conseguem aproveitar melhor o tempo de 
aula e colocar a heterogeneidade da sala a favor da aprendizagem. A proposta pode 
ser aplicada a qualquer área do conhecimento dos Ensinos Fundamental e Médio e 
da Educação de Jovens e Adultos. 
 
 Monitoria entre alunos com e sem deficiência 
A prática visa incentivar a parceria entre alunos com e sem deficiência nos 
processos formais de ensino-aprendizagem. As atividades de monitoria podem 
acontecer entre crianças, adolescentes e jovens da mesma turma e faixa etária ou em 
situações que envolvam estudantes de diferentes ciclos. 
O fundamental é cultivar e fortalecer contextos nos quais os próprios alunos 
são os protagonistas de práticas pedagógicas inclusivas, atuando com o apoio dos 
professores regulares e os professores de atendimento educacional especializado 
(AEE). 
 
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Esporte educacional e esporte inclusivo 
 
A prática pedagógica tem o esporte como base para desenvolver habilidades e 
competências educacionais e de formação integral, tais como protagonismo, 
proatividade, colaboração e empatia. Seja qual for a atividade esportiva escolhida pelo 
professor, a prática segue os seguintes passos: 
1) Divisão das equipes e criação de regras do jogo pelos alunos, sempre com 
o intuito de favorecer a participação de todos e minimizar as diferenças identificadas; 
2) Jogo em si, sem arbitragem, para que os alunos possam desenvolver 
autonomia e autorregular a atividade; e, 
3) Avaliação da prática e reflexão sobre o cumprimento de combinados e regras. 
A proposta do esporte inclusivo visa estimular um olhar diferenciado para a 
Educação Física, adaptando as atividades de forma a garantir a participação efetiva e 
prazerosa de todos os alunos, com e sem deficiência. 
O objetivo é fortalecer a interação, a autonomia e a autoestima de todos os 
alunos, favorecendo o desenvolvimento afetivo, cognitivo, motor e linguístico. 
A prática contempla a realização de uma avaliação diagnóstica das 
particularidades da turma e, a partir daí, lança-se um olhar para a flexibilização de 
regras e recursos. O desenvolvimentode materiais adaptados às necessidades dos 
alunos e às novas regras é, também, parte do processo educativo. 
 
Brincadeiras com os elementos da natureza 
As brincadeiras que se relacionam com o elemento água envolvem, por 
princípio, a fluidez. “É sobre diminuir a rigidez e os traumas que ficam no corpo, as 
reprimendas de uma educação rígida, muito lógica e mental. É a fluidez de transitar 
pelos saberes com liberdade”, explica Piorski. Neste sentido, além de banhos de 
piscina, rio e mar e esguichos, entram nesse recorte o brincar com matéria moles, 
pegajosas, amassar argila, deslizar na grama ou, até mesmo, passar cola na mão e 
deixar secar para depois arrancar as cascas. 
 
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Simbolicamente, o fogo representa a ruptura com a cultura, com o tabu e está 
ligado à desobediência e à coragem. As brincadeiras do fogo têm a ver com as 
luminescências, como as velas, o Sol, a fogueira e as bombinhas. Também se 
relacionam com as tecnologias como a televisão, cinema, videogame e brincadeiras 
com lanternas. Estão relacionadas ainda às lutas e aos embates corporais e com 
aquilo que acolhe e dá senso de partilha, de reunião. 
As brincadeiras da terra são as que imitam a vida, que têm a ver com a 
gravidade social, a cultura, o peso das coisas e que inserem as crianças em um 
determinado contexto. Neste entendimento, brincar de casinha, de carrinho, fazer 
comidinha, ser vaqueiro, brincar de fazendinha, simular casamentos e outros ritos 
sociais se enquadram nesse elemento. Também se caracterizam como brincadeiras 
da terra as construções, o ato de serrar, pregar e outros que trazem o impacto. 
O ar é deslocamento, ver de longe, sob outra perspectiva. É sublimar as dores, 
transcender situações da cultura, desprender a gravidade social. As brincadeiras 
envolvendo esse elemento da natureza são próprias da reflexão, do pensamento 
lógico e racional. Estão relacionadas com atividades de fuga, flutuações, brincar com 
pipas, com o deslocamento do chão como andar de perna de pau e sensações de 
voar, a exemplo dos saltos ou tentar acompanhar os animais que voam. 
De acordo com Piorski (2017), a escola tem papel fundamental em promover a 
interação da criança com a natureza e essa missão vai muito além de disponibilizar 
uma área verde para brincar. 
Ele explica que a instituição deve funcionar como a própria comunidade, ao 
invés de constituir-se como um espaço segregado do território, com regras muito 
distintas do cotidiano da criança. “Precisamos olhar para como a vida se expressa, 
não compartimentar tanto o brincar, a escola, o saber”. 
Essa compartimentação ocorre em diversos momentos, por exemplo, quando 
se compreende brincar e aprender como processos distintos, ou quando se proíbe a 
presença dos pequenos em determinados espaços como a cozinha. 
“O contato com as cozinheiras, por exemplo, é fundamental para que 
identifiquem plantas, temperos, o processamento de alimentos pelo fogo e pela água”, 
 
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explica o educador. A ideia não é pedagogizar estes processos, mas que eles sejam 
naturais e estejam disponíveis para observação. 
 
Participação educativa da comunidade 
Cada vez mais, pesquisas nacionais e internacionais têm demonstrado o 
quanto a participação dos familiares e da comunidade na escola impactam 
positivamente na aprendizagem das crianças e dos adolescentes, uma vez que ela 
depende muito mais do conjunto de interações que o aluno vivencia que das que 
ocorrem somente dentro da sala de aula. 
Assim, ao promover sistematicamente essa aproximação, aumentam o sentido, 
as expectativas e o compromisso de todos com a educação, além de fortalecer as 
redes de solidariedade. 
A proposta fundamental dessa estratégia é envolver os familiares e parceiros 
do entorno nos processos de decisão da escola, assim como facilitar sua participação 
nas práticas diretas com os alunos, tanto como voluntários nas atividades de 
aprendizagem dentro da sala de aula quanto em atividades extracurriculares. 
Paralelamente, as famílias e outros membros da comunidade participam de 
programas educativos direcionados a eles e oferecidos de acordo com suas 
necessidades. 
Essa intensa participação incide em questões fundamentais da vida escolar e 
afetam os resultados de aprendizagem, uma vez que facili ta o diálogo entre as famílias, 
a escola e outros agentes educativos, possibilita a tomada conjunta de decisões que 
visam a melhoria do rendimento escolar dos alunos, melhora a relação entre família, 
escola e bairro, reforça as relações de cumplicidade entre a escola e o território, 
beneficiando tanto os alunos quanto a comunidade em geral, e, por fim, permite uma 
relação mais igualitária com as famílias e outros agentes, contribuindo para a 
superação das desigualdades e a prevenção e resolução de conflitos. 
Outro impacto positivo diz respeito ao reconhecimento das famílias em relação 
ao aprendizado de seus filhos, além do aumento das habilidades e o empoderamento 
dos próprios pais, transformando as interações que acontecem em casa e 
fortalecendo a permanência interessada dos estudantes no processo educativo. 
 
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Ao mesmo tempo, a escola passa a valorizar os saberes dessa comunidade e 
fortalece o sentimento de corresponsabilidade de todos para a promoção de uma 
educação de qualidade, destacando o papel das famílias como motor de 
transformação do contexto escolar e melhora da convivência e excelência na 
aprendizagem. 
Os efeitos se estendem, assim, para além das paredes da escola, já que essas 
formas de participação contribuem para transformações pessoais e sociais. 
 
Personalização 
A diversidade é uma das principais características da humanidade: cada 
pessoa atribui sentido, se envolve emocionalmente, percebe o mundo e se mobiliza 
socialmente com questões da comunidade de forma diversa e particular. 
Como não poderia deixar ser, essa mesma diversidade se faz presente na 
realidade da escola e no cotidiano dos estudantes. Cada um dos alunos tem 
interesses diversos, competências variadas e aptidões diferentes que irão se refletir 
na sua forma e tempo de aprender. Ou seja, para dar conta dessa pluralidade e 
garantir um processo de aprendizagem de fato significativo para todos, o educador 
precisa lançar mão de uma série de estratégias pedagógicas voltadas a promover o 
desenvolvimento dos estudantes de maneira individualizada. 
Nessa proposta de personalização do ensino, cada aluno é visto como único, 
com interesses, potencialidades, dificuldades e talentos próprios, e, assim, ele 
demandará estímulos de aprendizagem diferentes dos demais. 
Um ensino personalizado leva em consideração alguns princípios norteadores: 
a) Autonomia do estudante, ou seja, ele é o principal agente do seu aprendizado. 
b) Ambiente de aprendizagem reorganizado, com maior flexibilidade na 
infraestrutura. 
c) Mentoria de um adulto de referência. 
d) Criação de planos individuais de estudo. 
e) Estabelecimento de avaliação individualizada e processuais. 
 
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f) Aprendizado por projetos, principalmente interdisciplinares. 
g) Promoção do desenvolvimento integral dos estudantes. 
Para a construção de processos de personalização de ensino, é essencial 
também que os professores e a escola levem em conta alguns aspectos, como a 
importância de se conhecer a fundo cada aluno, de criar estratégias que permitam ao 
próprio descobrir quais as metodologias mais eficazes em seu processo de ensino e 
aprendizagem, de garantir que os conteúdos estudados tenham sentido e aplicação 
prática e de fomentar a criação de ambientes de confiança, generosidade, construção 
e responsabilidade coletiva. 
 
 
A avaliação da Educação Integral 
A avaliação na perspectiva da Educação Integral tem características 
específicas, e necessariamente exige uma reflexão conceitual sobre temas como os 
tempos-espaços de aprendizagem, o que é qualidade de ensino e quais os métodos 
de atribuição de valor (CREI, 2014).O documento “Diretrizes do Programa Ensino Integral” elenca os seis princípios 
norteadores da avaliação em Educação Integral: 
1.Quem avalia tem decisões a tomar no sentido de qualificar o que está sendo 
avaliado: o avaliador deve refletir sobre a atribuição de valor no processo de ensino-
aprendizagem; 
2.A avaliação está a serviço da formação do educando e não o inverso. Da 
maneira como a escola está tradicionalmente organizada, os processos avaliativos 
costumam determinar os conteúdos de ensino, e desta forma a educação acaba 
perdendo sua função original (a desenvolver habilidades e competências para a vida, 
garantir o desenvolvimento integral, etc). A avaliação deve, portanto servir à melhoria 
do ensino, e não o contrário. 
3.A avaliação deve ir além da verificação da aprendizagem. O resultado das 
avaliações de aprendizagem deve necessariamente servir como ponto de partida para 
 
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uma reflexão aprofundada dentro da escola: os resultados avaliativos só têm sentido 
na medida em que servem para orientar os próximos passos do planejamento e 
oferecer diretrizes para a tomada de decisões. 
4.A avaliação expressa valores, concepções, crenças e o posicionamento 
político-ideológico do avaliador. Não existe processo avaliativo neutro. A concepção 
do que é um “educador” e um “educando” se traduz nos mecanismos avaliativos 
utilizados. Se por exemplo o educando é entendido como alguém que deve acumular 
informações, a avaliação medirá o número de informações memorizadas (“provas”). 
Se, por outro lado, o educando for compreendido como um ser potente, capaz de 
aprender e dotado de saberes, a avaliação terá um caráter mais dinâmico, processual 
e com função diagnóstica. 
5.O melhor procedimento de avaliação é o procedimento de ensino. É 
impossível educar sem avaliar. Na medida em que se devem investigar os 
conhecimentos prévios dos educandos antes de iniciar novos percursos de 
aprendizagem, a avaliação é parte inerente do processo de educação. 
6.O ‘produto’ do trabalho do professor não é a aula, mas sim a aprendizagem 
do aluno. O professor deve direcionar suas estratégias e métodos de ensino para 
atender as necessidades específicas dos alunos. 
Além destes seis princípios, há muitos outros a considerar. Uma vez que a 
Educação Integral rompe com a dicotomia “turno” e “contraturno”, é preciso que esteja 
na agenda avaliativa a conexão entre as aprendizagens do turno regular e das 
atividades fora do turno regular. A avaliação deve analisar, afinal, quão “Integral” e 
“integrada” está sendo a Educação, de que forma os diversos saberes compõem um 
currículo único. 
Outro aspecto importante da avaliação em Educação Integral é considerar que 
os processos avaliativos vão muito além dos resultados obtidos pelos alunos. A gestão 
educacional e a atividade docente também devem ser avaliados, e os resultados 
obtidos devem servir à reflexão e replanejamento de todas as instâncias envolvidas. 
Há muitos teóricos que defendem que a avaliação dos processos educacionais 
deve ser participativa, isto é, os avaliados devem necessariamente conceber, planejar 
e participar dos métodos avaliativos da educação, estabelecendo para si os objetivos 
 
19 
que intentam alcançar. A participação dos avaliados no planejamento da avaliação 
contribui para uma relação autônoma e prazerosa do educando com o conhecimento, 
estimula o senso crítico, a autonomia e a consciência de seu próprio processo de 
aprendizagem. 
Sousa e Terrasêca (2014), defendem que uma alternativa às avaliações 
externas padronizadas é a chamada avaliação negociada, um processo construído de 
forma horizontal entre todos os envolvidos e com a participação de toda a comunidade 
educativa. 
Um aspecto muito importante da avaliação em Educação Integral é o olhar 
ampliado (integral) para o desenvolvimento de competências e habilidades. Os 
aprendizados não se referem apenas às habilidades acadêmicas e conteúdos 
escolares, mas passam por habilidades sócio-emocionais, de convivência, de respeito 
à diversidade, de estar e agir no mundo: os aprendizados atitudinais também precisam 
ser contemplados nos processos avaliativos em Educação Integral. 
Segundo Zaballa (1998), os conteúdos e competências a serem avaliados 
devem considerar capacidades motoras, de equilíbrio, autonomia, relação 
interpessoal e inserção social. 
Por fim, mas não menos importante, é preciso levar em consideração que a 
avaliação em Educação Integral é sobretudo uma avaliação processual, muito mais 
do que uma avaliação de resultados. Uma vez que o ponto de partida é a singularidade 
de cada aluno, torna-se difícil estabelecer parâmetros universais. Novamente como 
aponta Zaballa (1998), a avaliação deve considerar os saberes prévios dos alunos, o 
que querem aprender, quais suas formas de aprendizado. 
A partir de uma avaliação inicial, pode-se não apenas conhecer o aluno, como 
traçar estratégias metodológicas de ensino para atender às suas próprias 
necessidades e interesses. 
A avaliação em educação integral é, portanto, um instrumento processual de 
acompanhamento da aprendizagem tanto pelo educando como pelo educador, 
contemplando os diversos saberes, aproximando os conteúdos escolares dos saberes 
comunitários, convidando o avaliando a se autoavaliar e a traçar seu próprio percurso 
nos caminhos do conhecimento. 
 
20 
Educação Integral em tempos de COVID-19 
Distanciamento social, isolamento social, quarentena, medidas cotidianas de 
prevenção, dúvidas, muitas delas, em todos as áreas, incertezas quanto ao tempo de 
isolamento, ao futuro...medo, até pânico para aquelas pessoas mais sensíveis e 
inseguras. Estes são sentimentos que a situação nos impõe. É o momento que 
estamos vivendo diante da pandemia do Covid-19 e que está impactando a vida das 
pessoas em todos os segmentos e setores da sociedade a nível mundial. 
 
 
 
Figura 3 – Tempos de COVID-19 – Isolamento social e prevenção 
 
 
21 
Costa (2020) comenta num momento muito propício, diga-se de passagem, que 
a pandemia do Covid-19 tem imposto uma ampla gama de desafios para todos nós. 
São desafios de ordem econômica e social, mas também pessoal. Temos sido 
impelidos todos os dias a recriar praticamente tudo para sobrevivermos a um tempo 
em que os meios que conhecemos já não podem operar. 
Em um país desigual como o Brasil, estes desafios ganham contornos 
dramáticos. Com 52,5 milhões de pessoas (um quarto de sua população) ainda 
vivendo com menos de R$ 420,00 per capita por mês, este período de isolamento 
social com a consequente suspensão da atividade econômica e fragilização da rede 
de proteção social, produz efeitos gravíssimos para uma parcela significativa da 
população. E é nesse contexto que a educação pensada como direito deve atuar. 
Fica evidente neste cenário a urgência de pensarmos a educação para além 
do processo de escolarização. Se, como nos ensinou John Dewey, “educação é 
processo, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, mas a própria vida”, 
torna-se fundamental reconhecer com clareza o contexto em que estamos 
trabalhando como educadores para ampliar o alcance de nossa intervenção e 
minimizar os efeitos desta crise. 
No entanto, como uma atividade essencialmente presencial, a educação se vê 
em um momento de muita pressão. Por toda a parte surgem soluções para o trabalho 
educacional remoto, mas a realidade é que gestores e professores ainda estão lidando 
com uma série de dúvidas, além de se verem exigidos a reorganizar o calendário 
escolar diante da imprevisibilidade em relação a duração e aos efeitos do isolamento 
social. 
Diante de inúmeras indefinições, algumas medidas vêm sendo tomadas no 
sentido de estabelecer alguns, ainda que insuficientes, parâmetros às redes e escolas 
neste período. Entre elas, a Medida Provisória 934 do Governo Federal, o 
posicionamento do CNE e as resoluções dos Conselhos Estaduais autorizam, a partirda brecha da situação de emergência prevista na LDB, que sejam estruturadas nos 
próximos meses atividades não presenciais, inclusive no Ensino Fundamental, para 
cumprimento da carga horária prevista (COSTA, 2020). 
A Medida 934/2020: estabelece normas excepcionais sobre o ano letivo da 
educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento 
 
22 
da situação de emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de 
fevereiro de 2020. 
Segundo mapeamento realizado pela Organização das Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), mais de 1,5 bilhões de estudantes foram 
afetados pela paralisação das aulas e fechamento temporário de escolas em 191 
países e regiões. Isso significa que uma nova realidade foi imposta a todas as pessoas 
de alguma forma envolvidas com a educação. 
Professores que tinham pouco ou nenhum contato com tecnologia precisaram 
começar a planejar aulas mediadas por telas junto a seus coordenadores pedagógicos, 
ao mesmo tempo em que descobrem sobre o funcionamento de ferramentas 
tecnológicas. Com aulas online, surgiram novos desafios que não eram comuns nos 
encontros presenciais como problemas de conexão e engajamento dos alunos à 
distância. 
É preciso esforço e compreensão de todos os atores para que essa nova rotina, 
sem tempo certo de terminar, não seja fadada ao insucesso e frustração. 
Considerar a realidade local, as condições das famílias, o parco e inconstante 
acesso às redes e mídias sociais são fatores que impactam sobremaneira no que 
podemos chamar “produto final”, ou seja, igualdade ou desigualdade que já está 
acontecendo. 
Fato é que, neste exato momento, milhares de gestores e professores estão 
debruçados sobre a questão do calendário escolar. Se perguntam, sobretudo, como 
manter o currículo previsto. Sob quais parâmetros devem orientar a definição de hora 
aula, os instrumentos de acompanhamento de frequência e o processo avaliativo 
nesse período. Além disso, já se perguntam o que fazer na volta às aulas. Ideias como 
avaliações diagnósticas em larga escala e reforço escolar já começam a aparecer. No 
centro, como é comum, o conteúdo. Surgem também ideias de novos agrupamentos 
por proficiência. A ideia é correr atrás do “prejuízo”. No centro, claro, o conteúdo. 
Os estudantes, os professores, sua relação com o mundo e com o 
conhecimento têm pouca atenção. Deixamos em segundo plano a experiência vivida 
por professores e estudantes neste período, as formas de acolhimento que serão 
necessárias, o fortalecimento da escola como espaço coletivo, as condições ainda 
 
23 
mais adversas a que estudantes, famílias e comunidades possivelmente estiveram e 
seguirão expostos, as estratégias de engajamento dos estudantes na vida escolar, o 
reencantamento com o futuro pós-pandemia. 
Igualmente é fato que tudo isso tem relação direta com a aprendizagem. Não 
se trata de outra coisa. Aprendizagem é uma ação que se dá na interação com o 
mundo, necessariamente mediada pelo outro, pela linguagem e pelo contexto social. 
Qualquer tentativa de isolar o processo de aprendizagem desses aspectos estará 
fadada ao fracasso. Assim, avaliações em larga escala, excessiva atenção aos 
conteúdos prescritos, procedimentos que buscam acelerar aprendizagens para 
responder a testes desconsiderando o contexto, não apenas são estratégias 
anacrônicas por não responderem às necessidades formativas do século XXI, como 
serão mais uma vez ineficazes na promoção da aprendizagem. 
Talvez o que valha no momento seja a escuta das famílias, a construção 
coletiva de atividades que possam ser desenvolvidas em casa, encontros semanais 
virtuais entre professores e familiares, desenvolvimento de plataforma moodle simples 
e acessível por celular para acesso às atividades e aos professores, criação de grupos 
de comunicação (WhatsApp) por turmas e ativação das páginas de Facebook das 
escolas, disponibilização de materiais impressos, mobilização dos saberes das 
famílias e comunidades, avaliação e acompanhamento via formulários online e 
cadastro das famílias no app do programa. 
Como pondera Costa (2020), estas propostas todas têm em comum o 
compromisso em construir estratégias contextualizadas que atendam a todos os 
estudantes. Sem exceção. 
Os principais aspectos dessas propostas podem ser sistematizados da 
seguinte forma: 
Objetivos: o foco agora não é transferir a escola para dentro de casa. É manter 
as crianças em algum contexto de aprendizagem e apoiar as famílias neste momento 
tão desafiador em vários aspectos, não apenas no trabalho escolar. Isso significa 
apoiá-las a estruturar a rotina dos filhos, a lidar com as questões que surgem e 
também a colaborar com o processo de aprendizagem dos filhos. 
 
24 
Busca Ativa: implementação de estratégias colaborativas, encadeadas e em 
rede para chegar a 100% dos alunos. 
Escuta e estreitamento dos vínculos com as famílias: identificação das 
necessidades das famílias, compreensão profunda em relação às suas condições de 
vida, hábitos e conhecimentos, estabelecimento de contato permanente com elas. 
Construção do trabalho colaborativo entre professores: longe de materiais 
prontos, foco na construção coletiva de atividades com base na escuta das famílias, 
na identificação do que consideram essencial no currículo, da adaptação desses 
conteúdos a propostas que as famílias possam mediar e/ou que as crianças possam 
dar conta autonomamente. 
Exploração e uso de diferentes linguagens: vídeos, áudios, desenhos, cards 
e canais: WhatsApp, Facebook, Instagram, Moodle no celular, materiais impressos, 
de forma a chegar de diferentes maneiras aos diferentes perfis de estudantes e 
famílias. 
Reconhecimento e articulação dos saberes dos territórios: identificação 
dos saberes das famílias, valorização dos conhecimentos das famílias e articulação 
das atividades com estes saberes para que façam sentido no contexto das casas. 
Mobilização social: campanhas para engajamento de outros setores nos 
programas, envolvimento dos prefeitos e secretários nos canais de comunicação, 
criação de uma “agenda local” em torno das propostas. 
Intersetorialidade: identificação de parceiros na saúde, na cultura, na 
assistência social para apoio às famílias e estudantes. 
Enfim, essas premissas e estratégias constituem os pilares da Educação 
Integral em qualquer contexto. E é justamente neste momento que elas revelam sua 
relevância e enorme contribuição para a efetivação do direito à educação no país. 
E você, qual sua contribuição? 
 
 
 
 
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Referências 
CENTRO DE REFERÊNCAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL (CREI). Práticas 
Pedagógicas: articulando saberes e estratégias (2020). Disponível em: 
https://educacaointegral.org.br/especiais/praticas-pedagogicas/mandala/ 
 
CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL (CREI). Avaliação na 
Educação Integral (2014). Disponível em: 
https://educacaointegral.org.br/glossario/avaliacao-na-educacao-integral/ 
 
COSTA, N. O papel da Educação Integral em tempos de crise. Disponível em: 
https://portal.aprendiz.uol.com.br/2020/04/22/o-papel-da-educacao-integral-em-
tempos-de-crise/ 
 
MATUOKA, I. Brincadeiras que dialogam com diferentes aspectos da educação 
integral. Disponível em https://educacaointegral.org.br/reportagens/brincadeiras-que-
dialogam-com-diferentes-aspectos-da-educacao-integral/ 
 
PIORSKI, G. Como brincar com a natureza estimula o desenvolvimento das 
crianças (2017). Disponível em: https://educacaointegral.org.br/metodologias/como-
o-brincar-natureza-estimula-desenvolvimento-criancas/ 
 
SOUSA, A.; TERRASÊCA, M. A avaliação no interior da escola: espaço de 
inovação construída ou decretada? (2014). Disponível em: 
https://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2014/07/A-avaliacao-no-interior-
da-escola.pdf 
 
ZABALA, A. Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.