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Maria Cristina Munhoz Araújo
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos 
Mariza Andrade Silva
Teoria e Prática
DA INSPEÇÃO ESCOLAR
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Teoria e Prática
DA INSPEÇÃO ESCOLAR
Fundação BibliotecaNacional 
ISBN 978-85-387-2944-0Código Logístico
30691
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Maria Cristina Munhoz Araújo
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos 
Mariza Andrade Silva
Teoria e Prática da Inspeção Escolar
© 2012 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização 
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
______________________________________________________________________________
A687t
 
Araújo, Maria Cristina Munhoz 
 Teoria e prática da inspeção escolar / Maria Cristina Munhoz Araújo, Maria de Naza-
reth Machado de Barros Vasconcellos, Mariza Andrade. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 
2012. 
 176p. : 24 cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-2944-0
 
 1. Escolas - Organização e Administração. 2. Gestão de qualidade total na educação. 
3. Democratização da educação. I. Título. 
12-4806. CDD: 371.2
 CDU: 371.2
10.07.12 24.07.12 037271 
______________________________________________________________________________
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
Pós-graduada em Administração Pública – Cipad Executivo – pela Funda-
ção Getulio Vargas (FGV/RJ). Graduada em Pedagogia com Habilitação em Super-
visão Escolar pela Fundação Educacional Unificada Campograndense (FEUC/RJ). 
Licenciada em Letras Português-Literatura pela Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro (UERJ).
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos
Mariza Andrade Silva
Especialista em Deficiência em Audiocomunicação pelo Instituto de Educa-
ção do Paraná e em Educação Infantil pela Universidade Federal do Paraná. Gradu-
ada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste Paulista. 
Mestre em Educação pela PUCPR – Área de Gestão da Educação. Especialista em 
Tecnologia de Projetos Educacionais pela UFPR. Pedagoga com habilitação em 
Administração Escolar. Autora de material didático para pós-graduação em 
Gestão Educacional e para Educação Infantil. Professora de pós-graduação nas 
áreas de Gestão da Educação, Educação Infantil e Séries Iniciais. Sócio-fundadora 
(1995) e diretora (1997 a 2006) da Escola Cidadã (Curitiba-PR).
Maria Cristina Munhoz Araújo
Sumário
Inspeção escolar ou como gerir a educação .................. 11
O fazer da inspeção escolar ................................................................................................... 13
Visão complementar ................................................................................................................ 15
O gestor escolar ........................................................................ 29
Quem é o gestor escolar? ....................................................................................................... 29
Qual o perfil desejado? ........................................................................................................... 30
O líder: características, estratégias e práticas .................................................................. 32
Do radicalismo do educador à realidade socioeconômica: como adaptar? .......... 39
Pensar e construir uma escola ............................................. 49
Concepção política e pedagógica ....................................................................................... 49
A educação é um ato político ............................................................................................... 50
Conhecer e buscar a construção de uma nova escola ................................................. 52
Organizando e estruturando a escola ............................... 63
Estrutura pedagógica .............................................................................................................. 68
Estrutura física ............................................................................................................................ 69
Estrutura administrativa e financeira ................................................................................. 71
Documentação legal e fluxo da informação ................. 89
Alguns princípios ....................................................................................................................... 89
Documentação e fluxo ........................................................................................................... 97
Participação da comunidade na gestão escolar .........111
Condicionantes da participação na gestão da escola ................................................112
A questão da liderança do diretor da escola .................................................................120
Gestão contemporânea: sistemas, escolas 
e projetos ..................................................................................129
Os papéis da administração, da supervisão 
e da orientação no plano pedagógico ............................................................................131
Gestão de projetos X gestão educacional ......................................................................138
Planejamento e avaliação institucionais ........................145
Princípios teóricos ...................................................................................................................146
Planejamento educacional ..................................................................................................147
Avaliação institucional: ferramenta para a tomada de decisão ..............................157
Apresentação
Atualmente já é costumeira a afirmação de que estamos – tanto a so-
ciedade como o indivíduo – em constante mudança. Há mesmo quem 
(acertadamente) sustente que o nosso único elemento permanente é a 
impermanência, é o fato de tudo estar em constante transformação: tudo 
muda o tempo todo no mundo.
Isso vale inclusive para o mundo da educação. A escola se transforma 
juntamente com seus protagonistas – o aluno, o professor e os demais 
componentes da equipe tecnopedagógica. 
Assim, se em outras épocas a função do inspetor escolar era a de um 
mero fiscal, ainda que dotado de enorme poder (como um feitor), hoje 
ele tem sua atuação ampliada, integrando-se aos outros profissionais da 
equipe, em uma gestão escolar mais democrática. Ele está atento tanto 
ao cumprimento das leis educacionais como ao cotidiano do fazer peda-
gógico, uma vez que todo sistema de ensino tem como preocupação pri-
meira e finalidade última o aluno e o processo de ensino e aprendizagem, 
destinado justamente ao aluno. Se não for assim, o sistema de ensino não 
está cumprindo o seu papel, isto é, não está acontecendo esse evento, de 
tantas repercussões na sociedade, que chamamos de educação.
Neste material, veremos a inspeção escolar no seu panorama histórico 
e em sua interface com outros aspectos da gestão escolar, o cuidado com 
a documentação legal da educação, a organização da escola, o diálogo do 
estabelecimento de ensino com a sua comunidade, gestão contemporâ-
nea, planejamento e avaliação.
Fundamentalmente, esta é uma obra sobre a identidade do inspetor 
escolar e seu papel na gestão da educação.
Mariza Andrade Silva
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,
Muda-se o ser, muda-se a confiança;
Todo o mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades.Luís de Camões
A sociedade se transformou de maneira bastante intensa nas últimas 
décadas. Mudanças em vários sistemas, tais como a política, a tecnolo-
gia, as comunicações, a saúde, as ciências, o clima, interferindo no coti-
diano das cidades e das populações. Ainda, mudanças na forma de gerir 
os países, no sistema capitalista, na democracia, foram várias transforma-
ções, que provocaram outro percurso social.
Um novo caminhar social se fez e continua se fazendo em constantes 
modificações, que levam a novas consciências, inclusive sobre os assuntos 
mais arraigados, como a tradição e a cultura.
Essas alterações também geraram reflexos no sistema de ensino e, 
consequentemente, na instituição escolar. Fala-se da qualidade e da pro-
dutividade da escola pública. O discurso oficial assegura que atingimos a 
quantidade, restando atingir um patamar melhor de qualidade. Educação 
se faz com discernimento, trabalho participativo, pesquisa, determinação, 
visando dar aos alunos instrumentos necessários e importantes para a 
vida produtiva e o exercício da cidadania, sem falar no convívio harmo-
nioso e fraternal.
Isabel Alarcão nos faz refletir sobre outro prisma quanto às mudanças 
ao abordar o papel do educador reflexivo:
Assiste-se hoje a uma forte inadequação da escola para fazer face às demandas da 
sociedade. Diante das rápidas convulsões sociais, a escola precisa abandonar os seus 
modelos mais ou menos estáticos e se posicionar, dinamicamente, aproveitando as 
sinergias oriundas das interações com a sociedade e com as outras instituições e 
fomentando, em seu seio, interações interpessoais.
A mudança de que a escola precisa é uma mudança paradigmática. Porém, para mudá-
-la é preciso mudar o pensamento sobre ela. É preciso refletir sobre a vida que lá se 
vive, em uma atitude de diálogo com os problemas e as frustrações, os sucessos e os 
fracassos, mas também em diálogo com o pensamento, o pensamento próprio e o dos 
outros. (ALARCÃO, 2001, p. 15)
Inspeção escolar ou 
como gerir a educação
11
Vídeo
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Inspeção escolar ou como gerir a educação
Todos esses elementos nos levam a refletir sobre a função primordial da escola 
em um mundo que exige cada vez mais da educação: possibilitar o ensino e a 
aprendizagem dos alunos. Essa função é diretamente atrelada ao trabalho dos 
professores, que têm um papel fundamental, sendo a gestão do ensino consti-
tuída por um corpo maior de atores.
Diz-se que é a gestão da ensinança que leva ao desenvolvimento, ou não, da 
função social da escola e dos dispositivos das políticas educacionais, assim como 
se constitui importante fonte de subsídios para as novas políticas públicas.
A gestão da educação constitui-se dimensão importantíssima do sistema de 
ensino, cujo objetivo final é a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos, de 
modo que, entre muitas outras habilidades necessárias para a vida responsável 
(LÜCK, 2000), eles:
 � desenvolvam o pensar criativamente, o analisar informações e proposi-
ções diversas de maneira contextualizada, o expressar ideias com clareza;
 � empreguem a aritmética e a estatística para resolver problemas; e
 � sejam capazes de tomar decisões fundamentadas e resolver conflitos.
Assim, tornam-se mais encorpadas e importantes a gestão da escola e a atua-
ção dos seus profissionais. Esse desafio só se torna ação quando todos os atores 
efetivam as funções necessárias nos vários campos da gestão. A base da escola 
está na equipe gestora e nela um papel fundamental é desempenhado pela ins-
peção escolar.
Ao falarmos em gestão, falamos de participação e de democracia, nos termos 
dos dispositivos constitucionais. A ideia de participação diz respeito ao trabalho 
conjunto de pessoas decidindo sobre o encaminhamento de situações e pro-
postas, agindo sobre elas. Portanto, as instituições de ensino devem estabele-
cer um relacionamento com a sociedade em geral e estar disponíveis para as 
demandas e anseios dessa comunidade. Para isso, devem buscar meios de par-
ticipação, com cada segmento podendo expressar suas ideias e necessidades. 
Também cabe às instituições preparar a comunidade escolar para um modelo de 
gestão compromissada no qual o seu staff articule a participação de todos.
A inspeção escolar faz parte da administração da educação e ao longo da histó-
ria suas funções transitaram entre a fiscalização burocrática e a democrática, entre-
meando-se nos fazeres escolares em consonância com as políticas educacionais.1
1 A inspeção como uma forma de controle surgiu no Ratio Studiorum, no Plano Geral dos jesuítas, e passou a vigorar em todos os colégios da Com-
panhia de Jesus a partir de 1599 (SANTOS, 2009).
Inspeção escolar ou como gerir a educação
13
Nota-se, historicamente, a polivalência da função do inspetor de ensino:
[...] a inspeção passou a ser anunciada na fala do poder Executivo provincial como um meio 
capaz de solucionar os problemas do ensino público elementar. Assim, na década de 1840, o 
presidente da província anunciava que a inspeção escolar viria concorrer para a solução de 
questões como a negligência dos pais, da qual decorria a baixa frequência às aulas e a falta de 
respeito aos mestres.
Continuando sua fala, afirmou que isso, somado à inspeção exercida sobre a conduta dos 
professores no ensino, muito concorreria para que não fosse inutilmente despendida a não 
pequena soma anualmente votada para esse ramo tão importante do serviço público.
A fala oficial enaltecia a inspeção escolar anunciando que ela não poderia ser paga com 
dinheiro algum, declarando que o reconhecimento do país era o único galardão compatível 
com a importância desse serviço.
[...] quando a legislação determinava que cabia aos encarregados da inspeção escolar dar aos 
professores todas as instruções [...] que necessitassem para o desempenho de suas funções, 
como também propor os métodos de ensino, [...] o regime e a disciplina a ser adotada nas 
escolas. (GONÇALVES, 2012)
A palavra inspeção vem do latim ínspectìó, ónis – “ação de olhar; exame, 
observação”.
Conforme o dicionário Houaiss (2009), inspeção é o “ato ou efeito de inspecionar; 
exame, vistoria, inspecionamento; ato ou efeito de fiscalizar; fiscalização, supervisão, 
observação (de algo) com o fim de verificar seu estado ou funcionamento; vistoriar, 
por extensão de sentido, observar com grande atenção; olhar minuciosamente”.
Nessa esteira, a inspeção escolar tem hoje a função de supervisionar os as-
pectos administrativos e pedagógicos e os entrelaçamentos entre o sistema de 
ensino2 e a instituição escolar. Suas atribuições são designadas pelos próprios 
sistemas de ensino e efetivadas por todos os profissionais da educação.
Como a designação depende dos sistemas de ensino, a função pode variar 
para o campo mais administrativo ou mais pedagógico.
O fazer da inspeção escolar
O cargo de inspetor escolar compõe a equipe tecnopedagógica, seja dentro 
da instituição escolar ou na administração do ensino, como nas secretarias de 
educação. Tem a missão de colaborar no processo de ensino e aprendizagem, 
faz parte da gestão da educação escolar. A função precípua da inspeção escolar 
2 O sistema de ensino compreende a organização e a articulação das instituições, dos órgãos e atividades de educação e ensino dos municípios, dos 
estados e do Distrito Federal e da União, conforme definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
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Inspeção escolar ou como gerir a educação
é a de assessorar a gestão pedagógica quanto à metodologia do ensino e prestar 
contínua assistência didático-pedagógica aos docentes, quando o inspetor atua 
no interior da instituição escolar.
O profissional da inspeção escolar foi reiterado pela Lei Federal 9.394/96, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), constando entre os profis-
sionais da educação, junto com a administração, o planejamento, a orientação 
e a supervisão. Desse ponto em diante, os sistemas de ensino destinaram nova 
atenção à função e à posição do inspetorno quadro de gestão da educação, seja 
no estado ou no município:
[...] com base na mesma Lei 9394/96, tendo em vista o processo de redemocratização do ensino 
e a autonomia que foi concedida às escolas, alguns estados brasileiros preferiram excluir de 
seus quadros, nas Secretarias de Educação, os cargos de inspetor escolar substituindo-os por 
supervisor de ensino, supervisor pedagógico, supervisor escolar, ou, simplesmente, deixando 
os serviços antes realizados por inspetores a cargo de profissionais lotados nas Secretarias de 
Educação e nomeados, temporariamente, sob o regime de cargo de confiança. (SANTOS, 2009)
Pode-se afirmar que a supervisão e a inspeção são os dois lados de um 
mesmo cargo, tendo como amparo Dermeval Saviani (2002, p. 16), que aponta a 
função de supervisão3 como a atitude de cuidar, acompanhar, controlar e vigiar, 
que pode ser entendida como supervisionar os atos da criança. Portanto, o que 
a criança faz na escola é de responsabilidade da ação docente, que é levada a 
efeito pelo próprio docente. A função docente e o aparato para sua execução 
são da conta da inspeção escolar.
Elucidando: a posição do inspetor está relacionada à história dos sujeitos que 
exercem esse papel. Seu status se firma pela luta empreendida por grupos de 
inspetores, que demarcaram e ainda demarcam seu posto e seu valor dentro dos 
sistemas de ensino.
A história apresenta que aos inspetores do século XIX e XX cabia estritamente 
a fiscalização das ações educativas, que eram relatadas detalhadamente, sendo 
considerado um inspetor competente aquele que fosse mais minucioso em seu 
relatório (SANTOS, 2009). As principais atribuições eram vigiar, fiscalizar, com-
parar resultados das escolas e relatar esses resultados ao órgão competente de 
maneira menos vinculada ao fazer pedagógico e mais obediente ao sistema na-
cionalista, dentro do ideal das Luzes.4
3 Por meio da reforma universitária disposta pelo Parecer 252/69, com base na Lei Federal 5.540, de 28 de novembro de 1968, após o golpe militar 
de 1964 foram estabelecidas as habilitações técnicas, sendo chamados os especialistas em educação para as atribuições de supervisor, orientador, 
administrador e inspetor do sistema de ensino. Essa lei provocou mudanças profundas na formação de professores e especialistas em educação 
(FERREIRA; FORTUNATO, 2012).
4 Considerando-se a história europeia, o denominado Século das Luzes corresponde ao século XVIII, mas na historicidade brasileira foi no século 
XIX que as ideias da iluminação – as Luzes – ganharam espaço e força. Havia que se disseminar um ensino que civilizasse e concedesse cidadania, 
entendida como o direito civil de se reconhecer como brasileiro, pertencente a uma sociedade de classes, sujeito a leis e não a vontades individuais, 
com um espírito nacionalista, ou melhor, pertencendo à nação, ao Brasil. O desenvolvimento intelectual passaria pela moralização das pessoas, 
freando-lhes os instintos e lhes imprimindo costumes moderados, a tranquilidade pública se instalaria pelo equilíbrio e a sobriedade do povo ins-
truído. A universalização da instrução era uma necessidade posta pela civilização à época de difusão das luzes, havendo a crença de que para não 
desencadear conflitos a instrução precisaria estar ligada ao cultivo da virtude.
Inspeção escolar ou como gerir a educação
15
Destaca-se que no estado do Paraná o inspetor de ensino vigorou até a 
década de 1970. Atualmente, estados como Santa Catarina, Rio Grande do Sul, 
Minas Gerais e Mato Grosso, entre outros, possuem em seu corpo administrativo 
inspetores/supervisores escolares nos atuais moldes da gestão democrática e 
participativa.
Com a nova LDB, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares para o Curso de 
Pedagogia.5 Além de dar ênfase à docência na Educação Infantil e nos primei-
ros anos do Ensino Fundamental, elas ressaltam as habilitações, chamadas de 
campos de atuação do pedagogo: administração, planejamento, orientação, su-
pervisão e inspeção.
A inspeção escolar, hoje, relaciona-se com vários fatores do processo de-
mocrático da comunidade escolar – mas nem sempre foi assim. Como vimos 
anteriormente, a expressão inspeção escolar nos remete à história, aos tempos 
coloniais, de modo que o ato de inspecionar nos lembra fiscalizar, observar, exa-
minar, verificar, olhar, vistoriar, controlar, vigiar…
Atualmente, agrega-se à função de inspetor escolar a estreita ligação entre 
outros órgãos do sistema de ensino, quer sejam secretarias ou regionais, para 
garantir a aplicação legal do regime democrático. Por isso, o inspetor deve ter 
uma visão abrangente de participação e democracia, bem como dos aspectos 
administrativos, financeiros e pedagógicos das escolas, atuando inclusive como 
agente social e político. E ainda cabe a ele, como agente produtivo no processo 
educacional, ser um pesquisador dentro do contexto escolar, fazendo com que 
todos se sintam integrados e responsáveis pelo sucesso escolar, detectando ne-
cessidades e fomentando estudos para a melhoria do ensino.
Visão complementar
Considerando-se a importância da atuação do inspetor escolar, são neces-
sárias ainda outras considerações sobre as funções desse profissional nas ins-
tituições escolares. Cabe ao inspetor escolar verificar e acompanhar o pessoal 
docente e discente quanto à veracidade e à atualização da escrituração e da 
organização escolar. Destaca-se que seu papel na administração do sistema de 
ensino não foge da mesma premissa.
Esses procedimentos promovem segurança no processo dos arquivos (fichas 
individuais, diários de classe, atas, relatórios, documentos legais da instituição e 
5 O Parecer CNE/CP 03/2006 (Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp003_06.pdf>) e a Resolução CNE/CP 01/2006 (Dispo-
nível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>), do Conselho Nacional de Educação, tratam das diretrizes curriculares para 
o curso de Pedagogia.
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Inspeção escolar ou como gerir a educação
de cursos, entre outros) e resguarda sua legalidade e sua integridade. Os arqui-
vos devem servir de acervo para a situação funcional dos servidores e para as 
pesquisas científicas, as quais são muito disseminadas na academia atualmente. 
O mesmo deve acontecer com os documentos da vida escolar dos alunos, que 
devem estar organizados e disponíveis na instituição escolar de origem para 
servir aos interesses dos alunos sempre que necessário – como no caso de expe-
dição de uma segunda via do histórico escolar.
Em outro aspecto, as tarefas do inspetor não se limitam, evidentemente, à 
aplicação de normas, à guarda de documentos, pois também abrangem ações 
ligadas a revisões ou mudanças na legislação.
Com uma visão crítica e global do sistema de ensino, a função de inspeção 
escolar deve contribuir para a administração do sistema educacional, dando 
conhecimento das consequências da aplicação das normas e leis educacionais, 
informando sobre a aplicação das reformulações das leis, fazendo com que o 
órgão normatizador legisle sob o ponto de vista da ensinança.
Ou seja, o inspetor converte o conteúdo ideológico da legislação do ensino 
em diretrizes e instruções capazes de orientar a ação dos operadores do sistema. 
Portanto, o inspetor é um agente político. Dentro do processo democrático, é 
de fundamental importância social a função do inspetor, pois ele é a presença, 
representação ou ação do Estado, do órgão executivo ou normativo in loco, nas 
instituições escolares, sem a função fiscalizadora de antigamente.
No processo democrático, ainda em construção no ambiente educacional, 
a função do inspetor é captar os efeitos da aplicação da norma com o objetivo 
de promover a adequação do legal para o real e vice-versa, tendo essa ação um 
cunho informativo sobre a aplicabilidade dos ditames legais e das orientações 
para as bases do sistema.
Sabe-se que as transformações sociais têm reflexo imediato na escola. As 
ocorrências econômicas, estruturais e sociais geram mudanças na instituiçãoes-
colar, como também no currículo, na ação docente e nas funções pedagógicas. 
Além do seu fazer pedagógico, muitas funções são delegadas à escola, que é 
instada a enfrentar muito mais:
[...] hoje é uma escola de contradições: escola para todos, mas simultaneamente escola 
que não pode deixar de preparar elites, escola da igualdade, mas simultaneamente da 
competitividade, escola de massas, mas igualmente de apelo à qualidade, escola igualitária, 
mas seletiva, escola aberta à sociedade, mas trazendo para o seu seio os problemas da 
sociedade, escola com formando e formadores, mas em que os próprios formadores têm de 
assumir-se como formandos, escola de professores que não podem deixar de ter a autoridade 
Inspeção escolar ou como gerir a educação
17
que vem fundamentalmente de seu saber, mas que, por outro lado, têm de admitir que seus 
alunos possuem hoje capacidades que eles próprios não desenvolveram. São esses alguns dos 
dilemas que se colocam ao professor e à escola. (ALARCÃO, 2002, p. 32)
É notório que os profissionais que atuam nessa escola multifuncional desem-
penham também muitos papéis. A escola parece um mosaico, no qual os profes-
sores são as pedras, que, mesmo diferentes, precisam estar articuladas, unidas 
pela mesma função que têm a desempenhar (ALARCÃO, 2002, p. 33).
Questiona-se: a quem cabe realizar a liga, a articulação entre essas pedras?
O responsável por essa função articuladora, além do gestor, é o inspetor es-
colar, promovendo atividades coletivas de estudos, estimulando oportunidades, 
articulando o pedagógico e o administrativo com uma postura democrática, 
porém acentuando as questões pedagógicas.
A inspeção escolar compõe a gestão democrática da educação, sendo igual-
mente responsável pelo “controle” das políticas públicas que necessitam ser de-
senvolvidas com qualidade e construídas coletivamente no espaço escolar.
Texto complementar
A transição da função do inspetor escolar é explicitada neste texto – que, na 
sua íntegra, apresenta vários aspectos do seu histórico em Minas Gerais.
Tecendo algumas considerações 
sobre as mudanças na inspeção escolar
(SANTOS, 2012)
[...] as características da função da inspeção escolar, no Brasil, de fiscali-
zar e controlar as ações pedagógicas e administrativas das escolas estive-
ram presentes desde o período imperial até a década de 1970. Tratava-se, 
portanto, de uma forma de trabalho que atendia aos interesses do Estado, 
reproduzindo, assim, os ideais políticos de cada época. Com isso, a inspe-
ção era considerada de suma importância, por representar os interesses 
político-educacionais, no que tange à implementação das inúmeras refor-
mas educacionais que surgiram durante esse período. Os profissionais que 
assumiam esse cargo eram considerados de confiança do governo (esse era 
o principal critério) e, às vezes, ligados de alguma forma à educação. Assim, 
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Inspeção escolar ou como gerir a educação
durante muito tempo, o inspetor foi considerado a autoridade máxima da 
escola, com uma atuação rígida e autoritária. Tais características baseavam- 
-se naquelas de criação dessa função em um período em que o Estado lutava 
pela centralização do poder, principalmente, no setor educacional. Observa--
-se que, mesmo não havendo uma sistematização do ensino, havia inspeto-
res designados pelo Estado para fiscalizar e controlar as ações, diretamente 
no ensino público e indiretamente na educação privada. Nesse contexto, 
pode-se afirmar que o inspetor foi um dos primeiros agentes do Estado a 
fim de uniformizar as práticas educativas, implantar métodos importados da 
Europa e transferir o monopólio da educação para a esfera pública. Aos ins-
petores cabia estritamente a fiscalização das ações educativas, o que pode 
ser comprovado por meio de registros e relatórios que, quanto mais minu-
ciosos e detalhados, mais competente era considerado o inspetor que os 
redigia. Suas principais atribuições nesse período eram: observar, vigiar, fis-
calizar, bem como comparar resultados das escolas e relatar esses resultados 
ao órgão competente.
No Brasil República, várias reformas foram normatizando a educação su-
perior, o ensino secundário e o elementar. Nessas normatizações a inspeção 
permanecia sendo vista como elemento fiscalizador e controlador das ações 
educacionais. Nota-se a diferenciação na atuação dos inspetores quanto ao 
tipo de ensino. Inicialmente, a inspeção do Ensino Superior nas escolas sub-
vencionadas era feita por um inspetor geral, sendo este remunerado pela 
União. Nos municípios onde havia escolas subvencionadas, o inspetor esta-
dual indicava uma pessoa idônea para inspecionar os municípios, em que o 
cargo era considerado de relevância, mas sem remuneração salarial. Dessa 
forma, pode-se observar um direcionamento maior nas atribuições dos IEs 
nesse início da República, que iam desde a análise da documentação relativa 
à escrituração escolar e funcionamento regular das instituições de ensino 
até a preocupação com a moralidade na distribuição de notas, o que sugere 
haver irregularidades nesse setor, necessitando da “vigilância” especializada 
de um inspetor. Além disso, as primeiras atribuições voltavam-se para a fis-
calização das matérias constantes dos programas, o rigor de aplicação de 
provas, a forma de escolha do corpo docente e a elaboração de relatórios 
para a equiparação de escolas ao ensino oficial.
Inspeção escolar ou como gerir a educação
19
A década de 1930 pode ser considerada um marco no desenvolvimento 
da educação e também na oficialização do cargo de inspetor escolar. Isso 
se deve especialmente a dois decretos: 19.890/31 (que organiza o ensino 
primário) e 21.241/32 (que consolida essa organização). O primeiro estabe-
leceu uma posição fiscalizadora no serviço de inspeção, tendo em vista a ri-
gidez que foi imposta aos inspetores: visitas frequentes às escolas; assistir às 
aulas dos professores; assistir aos exercícios e trabalhos práticos dos alunos; 
acompanhar a realização de provas parciais; de provas finais, podendo ainda 
arguir, atribuir notas aos alunos e até mesmo modificar questões, quando 
entendesse necessário. O segundo normatizou o serviço de inspeção, apre-
sentando aquela que pode ser considerada a primeira organização ou plani-
ficação da carreira. Por este decreto o cargo de inspetor é distribuído entre: 
inspetor de estabelecimento (observância dos dispositivos legais, meta re-
lativa ao aperfeiçoamento do ensino, revisão das provas parciais e finais da 
instituição); inspetor-assistente (adaptação de programas, organização de 
testes, visita constante aos estabelecimentos da inspetoria regional); ins-
petor regional (a ocupação principal era fiscalizar e orientar os serviços dos 
inspetores, manter em ordem e em dia os fichários da inspetoria, solucionar 
problemas, julgar provas parciais, visitar estabelecimentos da inspetoria re-
gional, emitir mensalmente relatórios, prover cargos mediante concursos de 
provas, fixar residência na sede da Inspetoria Regional); e os assistentes e 
regionais (para quem eram distribuídos os serviços e o número de visitas às 
escolas de maneira conveniente às demandas existentes).
A partir de 1942, com a Lei Orgânica do Ensino Primário, os estados e o 
Distrito Federal ficaram responsáveis pela criação e fiscalização do ensino pri-
mário. Com as Leis 4.024/61 e 5.692/71 é estendida aos estados e ao Distrito 
Federal a responsabilidade de toda a Educação Básica, bem como a incumbên-
cia de inspecionar e reconhecer os cursos mantidos por eles. Mais tarde, essa 
prerrogativa é ampliada, com os municípios tornando-se sistemas de ensino 
autônomos, a partir da publicação da Lei 9.394/96, passando a manter os seus 
próprios inspetores escolares. Ou seja, dessa forma, cada sistema de ensino 
passou a organizar o seu próprio serviço de inspeção escolar.
Por outro lado, com base na mesma Lei 9.394/96, tendo em vista o pro-
cesso de redemocratização do ensino e a autonomia que foi concedida às 
20
Inspeçãoescolar ou como gerir a educação
escolas, alguns estados brasileiros preferiram excluir de seus quadros, nas 
Secretarias de Educação, os cargos de inspetor escolar substituindo-os por 
supervisor de ensino, supervisor pedagógico, supervisor escolar, ou, simples-
mente, deixando os serviços antes realizados por inspetores a cargo de pro-
fissionais lotados nas Secretarias de Educação e nomeados, temporariamen-
te, sob o regime de cargo de confiança.
[...]
Com o advento da Lei Federal 9.394/96, a inspeção aparece, ainda, lista-
da entre os profissionais da educação. Com a aprovação das DCNs para o 
curso de pedagogia, Parecer CP/CNE 03/2006 e Resolução CEB/CNE 01/2006, 
a ênfase nos cursos de pedagogia passa a ser a docência na Educação Infantil 
e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Dessa forma, as habilitações 
específicas são diluídas no curso de pedagogia, agora chamadas de campos 
de atuação do pedagogo.
As consequências da implantação das medidas constantes na legislação 
em vigor podem ser consideradas tanto positivas quando dificultadoras da 
permanência do inspetor escolar nos sistemas de ensino. Se por um lado, 
não havendo mais habilitações específicas, todo pedagogo está apto a ser 
um inspetor escolar, o que daria um perfil mais abrangente a esse profissio-
nal, pois ele seria necessariamente um docente da Educação Infantil e das 
primeiras séries do Ensino Fundamental, por outro lado, essa junção reforça 
o papel dos cursos de pós-graduação lato sensu para essa formação, pois 
os profissionais da educação teriam que buscar nestes cursos a habilitação 
específica para a função de inspetor escolar. Tal fato pode comprometer a 
importância do trabalho dos IEs, uma vez que qualquer graduado pode se 
habilitar nessas especialidades através de um curso de pós-graduação, sem 
ter a formação básica obtida no curso de pedagogia.
[...]
Nessa época, o processo de democratização da educação estava em evi-
dência, portanto, não cabia mais uma inspeção apenas fiscalizadora, ou seja, 
um profissional que somente visitava as escolas, mas tornava-se necessário 
um serviço de inspeção escolar, no qual os IEs participassem como educa-
dores do cotidiano das instituições sob a sua responsabilidade. Tratava-se, 
portanto, de buscar reconstruir o perfil profissional dos inspetores tornando- 
Inspeção escolar ou como gerir a educação
21
-os mais críticos, democráticos e engajados na luta pela autonomia da escola, 
como mediadores do próprio sistema de ensino.
Pode-se ressaltar que essa mudança é um processo lento e que não 
pode ser considerado pronto e acabado por meio apenas de alterações na 
legislação educacional, uma vez que a influência das posturas relacionadas 
ao inspetor burocrata, fiscalizador e temido, foram presentes ao longo de 
muitas décadas. Nesse sentido, para que tais mudanças aconteçam de fato, 
fazem-se necessárias muitas discussões, encontros, debates, para que, não 
só o inspetor, mas também o próprio sistema de ensino esteja voltado para 
ações mais democráticas pautadas nos interesses da escola, de acordo com 
a realidade de cada uma, atendendo, assim, aos interesses e demandas da 
comunidade educacional.
[...]
Observa-se que, hoje, o IE busca realizar o seu trabalho dentro de uma 
postura mais democrática, porém não perdeu, em sua totalidade, o caráter 
fiscalizador que, às vezes, o próprio sistema impõe. Segundo a fala dos pró-
prios IEs, a forma como esse trabalho atualmente se desenvolve, já apresenta 
alguns diferenciais, pois não se pauta mais em apenas detectar os desvios e 
denunciá-los, mas também se preocupa com aspectos preventivos, correti-
vos e de assessoramento.
[...]
Por outro lado, essa reorganização se faz carregada de conflitos e tensões, 
os quais são característicos do próprio grupo de inspeção escolar, tendo em 
vista as especificidades do cargo. Essas especificidades de trabalho e com-
plexidades de perfil exigem dos inspetores uma visão ampliada dos assun-
tos educacionais, assim como uma postura crítica, questionadora e estudio-
sa das normas e das políticas públicas, para que possam exercer com eficácia 
e eficiência a sua função, dentro de uma postura ética e moral.
[...] a permanência da palavra não significa a continuidade do simbolismo 
associado à função, assim como o simples acréscimo de adjetivos decretados 
por leis e portarias não fará dos IEs sujeitos mais democráticos, ou mais volta-
dos para a discussão e para o planejamento de políticas educacionais direcio-
nadas para os interesses da sociedade. É preciso muito mais do que isso.
22
Inspeção escolar ou como gerir a educação
Dica de estudo 
BERGAMINI, Cecilia Whitaker. Motivação nas Organizações. 4. ed. São Paulo: 
Atlas, 2006.
Sugere-se a motivação acompanhada de liderança como um tema impres-
cindível para a equipe de gestão da educação. Tal tema desperta interesse desde 
A República, de Platão, perpassando várias discussões ao longo dos séculos. A 
autora descreve a insatisfação motivacional quando os sujeitos são colocados 
em ridículo perante o grupo; precisam seguir normas e horários rígidos; sentem- 
-se socialmente colocados de lado e estão em um ambiente sério demais, em 
que as pessoas se atritam constantemente. De acordo com Bergamini, esses 
quatro estilos estão presentes ao mesmo tempo em todas as pessoas, sempre 
com a predominância de um deles.
Atividades 
1. No campo da educação, a gestão da ensinança leva ao desenvolvimento da fun-
ção social da escola e dos dispositivos das políticas educacionais. Em que deve 
estar ancorada a gestão do ensino? Cite alguns elementos desse processo.
2. Segundo a abordagem histórica, nos séculos XIX e XX aos inspetores de ensino 
cabia unicamente relatar as ações educativas, em uma função fiscalizadora. 
Nomeie outras funções que o inspetor escolar desempenha atualmente.
Inspeção escolar ou como gerir a educação
23
3. De que forma o inspetor escolar pode ser visto como um agente político da 
educação? Aponte alguns elementos desse paradigma.
24
Inspeção escolar ou como gerir a educação
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26
Inspeção escolar ou como gerir a educação
Gabarito
1. A gestão do ensino é importante fonte de subsídios para as novas políticas 
públicas. Ela deve estar baseada na participação de todos e também propiciar 
essa participação, de modo a ser democrática. Essa dimensão fundamental 
do sistema de ensino deve visar à efetiva e significativa aprendizagem dos 
alunos, sendo realizada por vários atores, entre o quais o inspetor escolar.
2. Nos dias de hoje, não cabe apenas a função fiscalizadora da educação, mas, 
de modo democrático, o inspetor escolar também deve se inserir no fazer 
pedagógico da educação, estando vinculado aos órgãos do sistema de ensi-
no, quer sejam secretarias ou regionais, visando à garantia da aplicação legal 
do regime democrático.
 Ao inspetor cabe manter uma visão abrangente de participação e democra-
cia, bem como uma visão abrangente dos aspectos administrativo, financei-
ro e pedagógico da escola, atuando inclusive como agente social e político.
3. Ao converter o conteúdo ideológico da legislação de ensino em diretrizes e 
instruções para as ações dentro do sistema de ensino, o inspetor se torna um 
agente político. Sua atuação se dá nas escolas, nas regionais e na secretaria 
de educação, sendo ele a presença do Estado – órgão executivo ou normati-
vo – nas instituições escolares, direcionando as ações. Com uma visão crítica 
e global do sistema de ensino, o inspetor poderá contribuir para a adminis-
tração desse sistema, dando conhecimento das consequências da aplicação 
das normas e leis educacionais, informando sobre reformulações legais, fa-
zendo com que o órgão normatizador legisle para que o ensino seja efetivo. 
Ao articular o ensino, o inspetor escolar é um agente político.
Inspeção escolar ou como gerir a educação
27
Maria Cristina Munhoz Araújo
Quem é o gestor escolar?
Dirigir uma escola, ainda há pouco tempo, era considerada uma tarefa 
administrativa e relativamente simples. O diretor tinha por incumbência 
zelar pelo bom funcionamento da escola, com base nas regras já estipu-
ladas pelo regimento escolar e em regulamentos internos, trazendo para 
si todas as decisões. Para deixar bem claro, todo o processo decisório era 
centralizado, cabia apenas administrar com cautela e bom senso os raros 
imprevistos.
Atualmente, mediante o contingente acelerado das constantes trans-
formações sociais, científicas e tecnológicas, passou-se a exigir uma nova 
escola e, em decorrência, um novo diretor, um diretor-gestor. E, para isso, 
configura-se também um novo perfil desse profissional: visionário, utopis-
ta, idealizador de uma transformação democrática, com formação e co-
nhecimentos específicos do cargo e da função de diretor-gestor escolar.
Vimos uma mudança significativa, não apenas de nomenclatura. A ques-
tão, portanto, não é de semântica, “de administração escolar para gestão 
escolar”, trata-se de mudança de paradigma. Dá-se um novo enfoque à 
organização:
 � em um processo de gestão democrática, objetivando a construção 
da cidadania, esta só existirá na medida em que forem desenvol-
vidas a autonomia e a participação de todos, em um clima e uma 
estrutura organizacional compatíveis com a prática democrática, 
visando à emancipação. Segundo Heloísa Lück (1998), “[...] a gestão 
não deprecia a administração, mas supera as suas limitações de en-
foque dicotomizado, simplificado e reduzido, para atender às exi-
gências de uma realidade cada vez mais complexa e dinâmica”;
 � da gestão como recurso crítico, estratégico para o avanço de qual-
quer sociedade, não se admitindo mais um gestor administrativo, 
burocrático, guiado por manuais normativos, como relatamos ante-
riormente.
O gestor escolar
29
Vídeo
30
O gestor escolar
A gestão ganha valorização social, pois se trata de gerir um processo perma-
nente de mudança, no qual o gestor/educador passa a ser um articulador, um 
facilitador das relações, um promotor da participação ativa, enfim, um educador 
em que sua
[...] formação passa a ser vista como instrumento fundamental para o desenvolvimento de 
competência, envolvendo valores, conhecimentos e habilidades para lidar com as mudanças 
aceleradas, contextos complexos diversos e desiguais, para aprender a compartilhar 
decisões envolvendo maior participação dos membros da sociedade e para adaptar-se 
permanentemente às novas circunstâncias e demandas institucionais. (MACHADO, 1998)
Em decorrência, a gestão da educação exige um gestor, líder em sua essên-
cia, com conhecimento e perfil que privilegie o aperfeiçoamento constante da 
escola nos dois aspectos: o educacional e o empresarial.
Dessa forma, ao gestor, hoje, é imperioso implantar, como já o solicita a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96, o programa de educação 
continuada, não restrito ao aspecto educacional somente, mas também ao 
desconhecido campo empresarial para a grande maioria das escolas. Ao gestor 
incumbe formar a equipe compromissada com o bom desempenho da escola, 
tanto no sentido pedagógico quanto no empresarial. Assim, a equipe envolvida 
e comprometida com a organização, além de propostas e inovações pedagógi-
cas, também as apresentará em nível empresarial, sugerindo redução de custos, 
representando a escola como um cartão de visitas, “vendendo” a imagem da 
instituição.
No intuito de retratar de forma simples, e em poucas palavras, o papel e a 
importância do gestor escolar, retiramos o enfoque dado à questão no Relatório 
da Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI:
A pesquisa e a observação empírica mostram que um dos principais fatores de eficiência 
escolar (senão o principal), reside nos órgãos diretivos dos estabelecimentos de ensino. Um 
bom administrador, capaz de organizar um trabalho de equipe eficaz e tido como competente 
e aberto consegue, muitas vezes, introduzir no seu estabelecimento de ensino grandes 
melhorias. É preciso, pois, fazer com que a direçãodas escolas seja confiada a profissionais 
qualificados, portadores de formação específica, sobretudo em matéria de gestão. Essa 
qualificação deve conferir aos gestores um poder de decisão acrescido de gratificações que 
compensem o bom exercício das suas delicadas responsabilidades. (DELORS, 1999, p. 163)
Qual o perfil desejado?
Para responder a essa pergunta, antes precisamos, obrigatoriamente, ques-
tionar a respeito da gestão da educação, sobre sua dimensão, amplitude e im-
O gestor escolar
31
portância na construção, acompanhamento e avaliação do projeto político-pe-
dagógico da escola, cuja direção é dada segundo sua concepção de educação, 
ou seja, pela sua proposta educacional.
Enfim, se a instituição de ensino tem como proposta a educação tradicional, 
evidentemente a escolha do diretor estará direcionada a um perfil tradicional, 
que aqui não cabe discutir, pois o nosso enfoque é outro, não só o de moder-
nidade, mas, também, particularmente, de visão de gestão da educação e de 
humanidade.
Segundo Bordignon e Gracindo (2000, p. 174), o perfil do gestor escolar deve 
conciliar duas dimensões essenciais da própria proposta educacional: a técnica 
e a política.
 � A qualificação técnica exige o conhecimento dos fundamentos da educa-
ção e da pedagogia, acrescidos da necessária base docente, bem como 
dos processos de gestão de uma organização em nível micro (escola) e 
macro (sistema).
 � A qualificação política exige sensibilidade para perceber e antever todos os 
movimentos da realidade, capacidade dialética de negociação de confli-
tos nas relações interpessoais, considerando as individualidades (diferen-
ças individuais), e coordenando o potencial da instituição para atingir sua 
finalidade, vindo, então, a instituição a cumprir o seu papel social.
Hoje, para que a escola realmente cumpra o seu verdadeiro papel social, com-
pete a sua direção, em primeiro lugar, superar o enfoque de administração para 
construir o de gestão, com mudanças e transformações profundas, especialmen-
te na sua concepção, o que quer dizer na sua essência, como:
 � da visão de processo fragmentado para uma visão de processo globaliza-
do – a interação é a prática social da escola, e assim todos participam da 
sua organização;
 � de um processo burocrático e hierárquico, verticalizado, evidenciando o 
compromisso de uns para mandar e controlar o trabalho de outros autô-
matos e dependentes, a um processo de coordenação, horizontalizado, no 
qual uns trabalham com os outros, com contribuições e responsabilidades 
individuais, mas com ações coordenadas em prol da organização coletiva;
 � do trabalho individual para o trabalho em equipe, pois reinam como prin-
cípios norteadores na gestão educacional a democracia, a participação e 
o espírito de equipe.
32
O gestor escolar
A gestão educacional está diretamente vinculada à democratização e à par-
ticipação de toda a comunidade escolar no processo decisório, de forma cons-
ciente e responsável, promovendo ações articuladas e conjuntas, na busca cons-
tante da qualidade de ensino.
O líder: características, 
estratégias e práticas
Quem trabalha na área educacional, e mesmo que esse não seja seu campo 
de trabalho, diria, bastando apenas de certo conhecimento, ser capaz de fazer a 
leitura da aldeia globalizada em que vivemos a fim de perceber a necessidade de 
um novo tipo de líder para a escola que almejamos: a escola efetivamente como 
locus do conhecimento para todos os participantes da comunidade escolar. Assim, 
concebemos a escola como espaço de aprendizagem, a escola que aprende.
Estamos cercados de diversas mudanças, convivemos com isso no nosso dia 
a dia e ainda demonstramos, no nosso fazer pedagógico na escola, a dificuldade 
em assumir essas mudanças e alterarmos nossa visão e concepção de escola e 
de líder.
Sabemos que é preciso mudar, mas não agimos racional e cientificamente 
para que isso realmente aconteça, haja vista a estrutura e a organização escolar 
arraigada de termos e procedimentos antiquados oriundos da Revolução Indus-
trial. Diversos sinais apontam na escola a cópia de instrumentos já ultrapassados 
nas indústrias, não mais por elas utilizados, e a escola, no discurso, ressalta uma 
gestão democrática e uma liderança condizente, mas basta perceber as relações 
interpessoais e rapidamente visualizar organogramas, fluxogramas, normas rígi-
das e inflexíveis.
Peter Senge ressalta que essa mudança na escola deve ser iniciada por um novo 
tipo de liderança, um novo líder educacional frente aos grandes desafios aos que 
trabalham em uma escola na criação de uma estrutura que realmente aprenda e 
que a transforme no que realmente deveria ser: uma comunidade de seres huma-
nos voltados para o mesmo objetivo, agindo de forma inteligente e eficaz.
Na verdade, Peter Senge (2005) fala para as escolas da necessidade em iden-
tificar um novo tipo de líder, aliás, diz ele, três tipos de líder:
 � líderes de linha locais – para realizar experimentos organizacionais significa-
tivos, objetivando averiguar se novas aptidões de aprendizado produzem 
O gestor escolar
33
resultados melhores (Entendo que a partir dessa proposta de Senge sur-
ja a grande possibilidade de a escola organizar-se como empresa, apren-
der pela sua própria especificidade e desenvolver teorias administrativas 
e organizacionais, que todos os empreendedores educacionais já têm a 
clareza necessária de que hoje o foco da gestão da educação deve estar 
voltado a dois aspectos: o educacional e o empresarial. Anteriormente, a 
grande preocupação dos gestores era tão somente com o educacional. 
Hoje, basta olhar e verificar na sociedade quantas escolas particulares 
sucumbiram e quantas federais, estaduais e municipais encontram-se su-
cateadas, denotando, portanto, a extrema necessidade do conhecimento 
empresarial, e somente o desenvolvimento equilibrado entre as duas rea-
lidades educacional e empresarial, levará ao sucesso e à continuidade do 
empreendimento – a escola.);
 � líderes executivos – desenvolvem infraestrutura de aprendizado e melhoria 
permanente, dando suporte aos líderes de linha, tendo por responsabili-
dade desenvolver uma nova visão e, no acompanhamento do processo, 
buscar o aperfeiçoamento das normas e de uma cultura empresarial vol-
tada ao aprender;
 � líderes criadores de comunidades – Senge coloca-os como os semeadores 
da nova cultura, os profissionais capazes de identificar e mobilizar pessoas 
predispostas a promover mudanças, sendo líderes que circulam livremente 
pela organização também para difundir novas aprendizagens e, ainda, au-
xiliar nos experimentos organizacionais.
Cabe aqui explicar por que trazer Peter Senge ao se trabalhar sobre lideran-
ça em escola. Diretor do Centro de Aprendizado Organizacional do Instituto de 
Tecnologia de Massachusetts e autor dos livros A Quinta Disciplina: arte e prática 
da organização que aprende e Escolas que Aprendem, Senge (2005) sempre apre-
sentou um interesse muito grande pela educação, baseando sua teoria orga-
nizacional e de gerenciamento na concepção de que todos somos aprendizes, 
comparando inclusive uma empresa a uma escola:
Não é preciso ensinar uma criança a aprender. Elas são intrinsecamente curiosas, excelentes 
aprendizes. Aprendem a andar, falar e viver por conta própria. A verdadeira aprendizagem 
chega ao âmago do que significa ser uma pessoa e é através dela que nos recriamos, tornamo- 
-nos capazes de fazer. Percebemos novamente o mundo e nossa relação com ele e ampliamos 
nossa capacidade de criar, de fazer parte do processo de criação da vida. Existe dentro de nós 
uma intensa sede para esse tipo de aprendizagem.
O nosso discurso versa a todo momento sobre transformações e mudanças, 
pois é essa a nossa realidade, principalmente nos últimos 30 anos, em todas as 
34
O gestor escolar
áreas, especialmente da tecnologia e da comunicação. E, realmente, acontecem 
mudanças assustadoras na prática na área da saúde, por exemplo – algumas 
palavras-chave jános dão a dimensão da evolução: genoma e células-tronco. 
Entretanto, na educação ocorre muito no discurso, na teoria, inclusive na legis-
lação, desde a Constituição de 1988, e na prática pouco e, infelizmente, muito 
pouco sofre alteração. Sabem por quê? Porque não aprendemos a mudar, pois 
não há nada que permaneça infinitamente, apenas as mudanças. A ideia da lide-
rança também tem mudado muito nos últimos anos. O líder precisa atuar como 
o principal agente de transformação.
Peter Senge, na citação anterior e acrescentando sua afirmativa “E aprender 
é mudar” (2005), leva-nos a perceber que, se uma escola ou uma empresa, in-
dependentemente de sua mantenedora, quiser evoluir, crescer, fortalecer-se no 
mercado competitivo e não sucumbir, vai ter que aprender a mudar e a inovar 
para conviver com as constantes mudanças. São organizações que ousam, ex-
perimentam o novo a partir de sua história, construindo no seu dia a dia, com 
planejamento, mas a surpresa do algo a mais vai estar sempre presente.
Uma escola que aprende – deixando bem claro, todos aprendem, não a 
mesma aprendizagem dos alunos (conteúdos), a do aprender a aprender – é 
uma escola ou empresa que cria possibilidades, experimenta caminhos diferen-
tes e novos, inspira e transpira a ânsia pela descoberta, pelo novo, pelo fazer 
diferente, sempre melhor. Cada pessoa ou profissional da comunidade escolar é 
estimulado a se desenvolver e desafiado a usar seu potencial para sempre fazer 
o melhor de si. Senge sugere às escolas que querem aprender as suas cinco co-
nhecidas disciplinas.
 � Aprendizado em equipe – trata-se de questionar as verdades da escola ou 
da empresa. Todos os profissionais participam da tão conhecida e chama-
da mesa-redonda e se desfazem, por um determinado tempo, das suas 
verdades sobre a organização para, em conjunto, refletir sobre a direção 
em que se caminha, aonde se quer chegar, buscando estratégias para o 
alcance do objetivo.
 � Construir uma visão compartilhada – compete ao líder construir essa visão, 
incentivando a participação de todos e destacando os resultados atingidos 
pela equipe e não pelo próprio líder, fazendo-os se sentirem orgulhosos e 
reconhecidos. O real papel do líder aqui é de inspirador: não depende de 
seu destaque, pode passar despercebido pela equipe, e deve também fazer 
com que as pessoas amem o que fazem, e por isso queiram fazê-lo.
O gestor escolar
35
 � Criação de modelos mentais – trata-se de uma crença coletiva, possível de 
ser realizada e alcançada por todos. O modelo mental retrata o desejo cons-
tante de todos em poder e dever fazer diferente e melhor do que já con-
seguiram antes. Enfim, um modelo mental é algo aparentemente abstrato, 
como se criasse algo, um caminho a trilhar, e a equipe acredita, enfrenta os 
obstáculos, vê como desafio e luta para tornar realidade.
 � Desafio pessoal – diferentemente das pessoas chamadas de perfeccionis-
tas, trata-se do desafio de ultrapassar seus limites, fazer diferente e melhor, 
apaixonar-se pelo que faz. Como diz Senge (2005), é o trabalho do artista, 
impressionar-se e impressionar os outros: por menor que seja o trabalho, 
tratá-lo como uma obra-prima.
 � Pensamento sistêmico – esta é a quinta disciplina e tem por incumbência 
unir as quatro anteriores e garantir que, pela rotina escolar, elas não se-
jam abandonadas, voltando aos velhos hábitos escolares. Cabe ao gestor, 
imbuído do espírito de uma gestão democrática, portanto participativa, 
zelar por esta quinta disciplina, pois ela dará suporte a todo o processo e 
principalmente será a grande porta para a distribuição do poder e das res-
ponsabilidades. Ao contrário, o diretor tradicional não é compatível, não 
saberá lidar com a distribuição de poder. Nessa escola que aprende, todos 
se sentem compromissados, investindo no seu próprio desenvolvimento, 
nos dos seus colegas, na escola, buscando em seu dia a dia a inovação e 
o fazer melhor, orgulhosos de sua instituição, promovendo-a na comuni-
dade pelo seu próprio modo de apresentá-la à sociedade. Vive, transpira e 
inspira, desejando para si e para os seus o desfrutar dessa aprendizagem.
Tenho certeza de que, da mesma forma que ocorreu com você, ocorreu 
comigo a relação com Paulo Freire.
A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, me-
diatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões 
ou pontos de vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou 
desesperanças que implicitam temas significativos, à base dos quais se constituirá o conteúdo 
programático da educação. (FREIRE, 1987, p. 83-84)
Críticas de teóricos educacionais radicais à tal comparação não me causam 
estranheza, pois assim também em um determinado período me comportava 
e porque assim compreendia a instituição escola com um único foco. Mas na 
gestão de escola, nos últimos dez anos, cada vez mais estudo e procuro estabe-
lecer relações e aprender a fim de gerir uma empresa chamada escola, com fina-
lidade educacional clara, voltada à construção da cidadania. Jamais deixarei os 
36
O gestor escolar
princípios que promovem o desenvolvimento do ser humano em benefício de 
qualquer princípio administrativo/financeiro, com vistas unicamente ao lucro, 
mas buscarei fontes coerentes, agregadoras de valores educacionais que tragam 
lucro ao bem do homem, nunca em detrimento deste. Acredito que a citação a 
seguir, de Vitor Paro (1997, p. 7), deve esclarecer melhor meu pensamento:
Administração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia da administração 
especificamente capitalista, cujo objetivo é o lucro, mesmo em prejuízo da realização humana 
implícita no ato educativo. Se administrar é utilizar racionalmente os recursos para a realização 
de fins determinados, administrar a escola exige a permanente impregnação de seus fins 
pedagógicos na forma de alcançá-los.
O que é ser realmente um bom líder? Como proceder?
Existem diversas listas, algumas até chamadas de receitas para ser um bom 
líder. Na verdade, não há como se apropriar de regras ou de receitas prontas para 
se sobressair, obter sucesso como líder. Cada pessoa tem sua história própria, 
sua personalidade, defeitos e virtudes e mais ainda a considerar a equipe com 
que o líder trabalha, pois esta está diretamente ligada ao sucesso da liderança:
Não posso entender os homens e as mulheres, a não ser mais do que simplesmente vivendo, 
histórica, cultural e socialmente existindo, como seres fazendo do seu caminho que, ao fazê- 
-lo, se expõem ou se entregam aos caminhos que estão fazendo e que assim os refaz também. 
(FREIRE, 1998, p. 97)
Assim, cada líder, embasado em referências teóricas e no seu cotidiano, com 
seus erros, acertos e experiências, constrói suas estratégias para liderar.
Jack Welch, americano, dedicou 40 anos de sua vida à General Electric, dos 
quais 20 como presidente. Lançou o livro Paixão por Vencer, no qual aponta os 
caminhos para empresas e líderes que querem vencer e alcançar o sucesso. Re-
conhecidamente um bom líder, Welch desenvolveu suas estratégias e as repassa 
como lições do gestor que soube trilhar o caminho certo.
O que os líderes fazem:
 � são incansáveis em melhorar a equipe, usando todos os encontros como 
oportunidades para avaliar, treinar e reforçar a autoconfiança;
 � se empenham-se para que as pessoas não só compreendam a visão, mas 
também para que a vivenciem e a respirem;
 � põem-se no lugar de todos, transpirando energia positiva e otimismo;
O gestor escolar
37
 � angariam confiança com franqueza, transparência e reconhecendo os mé-
ritos alheios;
 � têm coragem para tomar decisões impopulares e agir com base no instinto;
 � questionam e instigam, por meio de uma curiosidade constante que se 
aproxima do ceticismo, esforçando-se para que suas perguntas sejam res-
pondidas com ações;
 � inspiram a assunção de riscos e o aprendizado constante, dando o exemplo;
 � comemoram.
O líder na instituiçãoescolar
Trataremos agora especificamente do líder em uma gestão democrática dentro 
da instituição escolar, lembrando que esse modelo visa à democratização da escola.
O líder para tal gestão deve ser capaz de ouvir e de se fazer ouvir, e não apenas 
aceitar a opinião do outro, mas, sobretudo, de incentivá-lo a envolver-se no pro-
cesso, sendo seu participante. Não se resolve nada sozinho, mas se consideram 
as decisões responsabilidade de todos, porque se acredita que os funcionários 
podem dar o que têm, o que sabem e o que são.
A responsabilidade das pessoas encarregadas da gestão educacional deverá 
ser a de liderar, coordenar e gerenciar os esforços de forma a se construir um 
ambiente no qual a criatividade, a busca de novas experiências, o trabalho em 
equipe, a predisposição em estar sempre aprendendo e o acompanhamento 
tranquilo das mudanças sejam uma constante.
Para tal realidade se concretizar, é necessário que gestores valorizem todas 
as esferas da natureza humana e social: aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a viver juntos e aprender a ser. Tais necessidades exigem desse gestor 
moderno a valorização, não apenas dos recursos físicos e técnicos, mas, notavel-
mente, da pessoa humana que caracteriza as organizações educacionais. Para 
tanto, é preciso uma visão administrativa com abordagem ao mesmo tempo in-
terativa, sistêmica e com grande sensibilidade às diferenças pessoais ou singu-
laridades dos sujeitos.
38
O gestor escolar
Devemos ressaltar que, para uma boa gestão, não é suficiente a competência 
administrativa, mas, também, competência técnica, liderança intelectual e co-
nhecimento humano. E a isso somam-se o dinamismo, a adaptação à realidade, 
conhecimento do meio de atuação, capacidade de análise e compreensão da 
comunidade escolar no que diz respeito aos seus anseios e necessidades. Sobre 
essa questão, vale a pena lembrar a importância de envolver todos os profissio-
nais, por mais difícil que possa parecer. Para isso, é de fundamental importância 
saber estabelecer metas e objetivos, criar medidas de contingência antecipadas, 
usufruir de ferramentas para avaliação processual e estar sempre elaborando 
novos projetos de ação, valendo-se de dados concretos.
A relação humana interpessoal deve ser encarada como parte importante 
do processo de transformação de gestão, propiciando um ambiente de trans-
parência, confiança, com clima de cooperação e não competição. Dentro desse 
perfil, é preciso ter habilidades para planejar, organizar, avaliar, resolver confli-
tos, ser líder, comunicativo, aberto às quebras de paradigmas e ao pioneirismo 
de novas criações. Os profissionais precisam firmeza, união, clareza e objetivi-
dade da equipe técnica.
Sabemos que toda e qualquer escola moderna deve ter uma missão bem de-
finida e é essa filosofia que garantirá a identidade própria à organização, uma 
vez que, sem ela, instituir-se-ão as incoerências ou incompatibilidades de valo-
res com as pessoas envolvidas direta ou indiretamente.
Objetivos, valores e compromissos precisam ser compartilhados pelo conjun-
to organizacional, pois, com certeza, ter-se-á uma equipe comprometida e não 
apenas envolvida, e essa tarefa deverá ser garantida pelo gestor.
Outro aspecto que precisa ser considerado pelos gestores é a capacitação 
permanente de todos os profissionais, pois são eles que mantêm o bom e cres-
cente funcionamento da escola.
Enfim, o perfil do profissional responsável pela gestão de uma organiza-
ção enfatiza a competência, que é resultante da combinação de habilidades 
técnicas e comportamentais responsáveis pela qualidade e pela definição do 
que se pretende alcançar de acordo com a proposta instituída pela escola. 
Cabe aqui uma ressalva: ser competente não significa simplesmente fazer 
benfeito, mas sim despertar nos outros a vontade de fazer benfeito e até 
mesmo conseguir estimular o seu grupo a se comprometer com o processo. 
É preciso uma ação muito mais direta de liderança e de processos grupais em 
uma interação contínua e permanente.
O gestor escolar
39
Do radicalismo do educador 
à realidade socioeconômica: como adaptar?
Ao estudar, deparei-me com um editorial de uma revista educacional da área 
de gestão, que em seu final coloca o que aqui reproduzo.
Para ajudá-lo no lado negócio da educação. Controlar custos, aumentar faturamento, manter 
a equipe didática motivada e entusiasmada é uma forma de melhorar a educação, o que deve 
ser o objetivo final de toda missão de alguém que pensa em abrir uma escola. É sacerdócio. 
Mas também não podemos esquecer de pagar as contas. (CLEBSCH, 2005, p. 2)
No mesmo dia, em reunião com o corpo tecnoadministrativo da escola, li 
esse editorial e discutimos a respeito. E, para minha surpresa, o semblante das 
coordenadoras pedagógicas era ao mesmo tempo de concordância com o texto, 
quanto a pagar as contas, e de indignação ao que impinge às escolas particulares 
– desde legislação a descaso de pais com carro último modelo, filho com tênis de 
marca absurdamente caro, e as parcelas da mensalidade também absurdamente 
atrasadas. Digo surpresa porque, tanto quanto eu fui radical na postura do que 
era de interesse do Estado, tudo pelo educacional, as coordenadoras mais ainda 
e, agora despertas por uma outra realidade pela qualidade do trabalho pedagó-
gico, e porque este depende do administrativo e do financeiro. Denota-se o quê? 
Mudança de cultura. Em decorrência, a partir do corpo tecnoadministrativo, o 
corpo docente e os funcionários assumirão a mesma postura.
Importante registrar a nossa discordância ao texto elegendo a educação 
como sacerdócio. Primeiro, por veementemente entender como profissões dís-
pares, e o outro motivo, pelo reforço sempre dado que o sacerdócio é missão, 
é a mando de Deus, por isso não se cobra. Nós, educadores, pela história, prin-
cipalmente da Igreja, sempre fomos altamente cobrados, trabalhando em três 
turnos, e de pouco ganho. Pergunto, então: a Igreja não cobra? Paga impostos? 
Também não quero imputar a culpa na Igreja, a intenção é de alertar para o pano 
de fundo, caso contrário não mudamos nada profundamente, apenas maquia-
mos, e não nos posicionamos como profissionais competentes e reconhecidos 
na sociedade e a escola como instituição respeitada, cumprindo sua finalidade 
de formação de cidadãos, e seu papel social, inclusive recolhendo seus impostos 
e pagando condignamente seus profissionais.
Perceberam o retorno em mudança? É isso mesmo que precisamos apren-
der – a mudar, com maior profundidade e constância. Entretanto, não podemos 
perder o foco precisamos ter bem claro qual é o nosso negócio: o nosso negócio 
é educação, e de qualidade.
40
O gestor escolar
Então, finalizando e considerando apenas ter iniciado a discussão, precisa-
mos conciliar os dois aspectos: o educacional e o empresarial. Difícil? Sim. Im-
possível? Não.
Reconhecendo a importância da gestão democrática e que nela a adminis-
tração se constitui em processo democrático de decisões. Diversos profissionais 
participam em todos os estágios do processo de planejamento, execução e ava-
liação, não sobrecarregando e responsabilizando somente o gestor, tendo este 
o papel de liderança do processo educativo, razão de ser da escola. Antes de ser 
um administrador, o diretor deve ser um educador:
Dificilmente pode surgir uma boa coletividade e uma situação criativa para o trabalho dos 
educadores, se à frente da escola está um homem que só sabe ordenar e mandar. O diretor é 
o principal educador da coletividade, o educador mais experimentado, com maior autoridade. 
(MAKARENKO apud PRAIS, 1996, p. 85)
Assim, consideramos o gestor um educador por excelência, que saiba con-
ciliar a competência técnica com a clareza política, na condução do conteúdo 
educativo e nas exigências burocrático-administrativas. Ora ele é educador, ora 
administrador, ora mestre de obras, o que não pode ser é um único, um ou outro, 
deve saber desempenhar todos os papéis, embrenhando-se, perpassando umpelo outro, e ser, fundamentalmente, humano.
Texto complementar
A liderança nível 5
Quem são os líderes excelentes? 
(CANDELORO, 2005, p. 24-25)
Segundo Jim Collins (autor dos livros Feitas para Durar e Empresas Feitas 
para Vencer) há nas empresas hoje três tipos de líderes: os maus, os bons e os 
excelentes. Os maus obviamente não deveriam existir... pois, logo que iden-
tificados, deveriam ser retirados do cargo.
Os bons são os que fazem seu trabalho; não ajudam muito, mas também 
não atrapalham. Seguem dia após dia fazendo não mais do que a obrigação. 
E existem os líderes excelentes – indivíduos que aliam uma tremenda hu-
mildade com uma enorme determinação profissional. São líderes que não 
O gestor escolar
41
medem esforços, fazendo o que precisa ser feito para o aprimoramento con-
tínuo da instituição que representam. 
Em seu último livro intitulado Empresas Feitas para Vencer, Jim Collins 
classificou os líderes empresariais em 5 níveis:
 � Nível 5 – Líder excelente: constrói excelência através da humildade 
pessoal e determinação profissional. 
 � Nível 4 – Líder eficiente: tem um alto grau de comprometimento, vi-
são e estimula seus funcionários a produzirem mais. 
 � Nível 3 – Gerente competente: organiza pessoas e recursos para que 
os resultados sejam atingidos. 
 � Nível 2 – Membro da equipe que contribui: coopera com a sua ca-
pacidade individual para que o grupo cresça e seja capaz de alcançar 
seus objetivos. 
 � Nível 1 – Indivíduo altamente capaz: colabora individualmente atra-
vés de seu talento, conhecimento e bons hábitos de trabalho. 
O nível 5
Em seus estudos, o autor identificou dualidades entre os líderes classifica-
dos no nível 5: são modestos, mas determinados; humildes, mas corajosos. 
A sua ambição, como já colocado, é direcionada para a empresa e não 
para o seu lado pessoal – o líder excelente sabe que o sucesso pessoal/pro-
fissional será resultado do sucesso da organização na qual está inserido. É 
uma consequência e não a meta principal. O maior objetivo desses líderes é 
realmente criar uma organização excelente. 
Os líderes nível 5 também estão extremamente preocupados em formar 
sucessores. Querem que a organização ganhe, cresça e vença. Querem que 
ela funcione exatamente dessa maneira vencedora, mesmo estando sob a 
liderança de outras pessoas, não necessariamente a dele.
Do outro lado, neste estudo feito por Collins, em mais de 3/4 das organi-
zações classificadas como “boas” foram encontrados líderes que torcem para 
que seus sucessores não alcancem os mesmos resultados obtidos por eles.
42
O gestor escolar
Embora não seja do ramo educacional, vejamos o caso da empresa 
Rubbermaid, pois ele ilustra muito bem o que acontece na maioria das vezes. 
Na década de 1980, essa empresa saiu do anonimato para o primeiro lugar 
da lista das 500 empresas mais admiradas da revista Fortune. E tão rápido 
quanto cresceu, se desintegrou e teve de ser adquirida por outra empresa 
para sobreviver. Stanley Gault era o líder da Rubbermaid na sua época de 
crescimento. Ele era brilhante e carismático, mas em 312 artigos coletados 
por Jim Collins e sua equipe, Gault foi classificado como um chefe duro e 
egocêntrico. Uma vez ele respondeu a uma acusação sobre ser tirano: “Sim, 
eu sou. Mas sou um tirano sincero.” Nesses artigos coletados, a palavra “eu” 
aparece 44 vezes: “Eu fiz; eu criei; eu liderei; eu apresentei [...] ” Enquanto a 
palavra “nós” aparece apenas 16 vezes.
Ele tem toda a razão para ser orgulhoso, pois o sucesso que alcançou e fez a 
Rubbermaid alcançar (a empresa teve 40 trimestres de crescimento e ganhos 
sob a sua liderança) foi uma grande performance. Mas, e este é ponto principal, 
ele não deixou para trás uma empresa que sabia sobreviver sem ele.
Gault era um tremendo líder do nível 4, mas não é um líder nível 5 justa-
mente por não deixar sucessores tão (ou mais) competentes do que ele, que 
fizessem com que a empresa continuasse a ter sucesso. Ela despencou após 
sua saída. 
Os líderes do nível 5 falam pouco sobre eles mesmos. Não se colocam 
em pedestais ou tentam se tornar heróis. São pessoas simples que produ-
zem resultados extraordinários. Uma liderança excelente não é somente 
feita de humildade e modéstia. É também feita de uma imensurável deter-
minação para fazer o que tem de ser feito. Esses líderes são guiados por uma 
alta necessidade de produzir resultados e não medem esforços para serem 
excelentes.
Também os líderes desse nível 5 fazem questão de apontar para a sua 
equipe, de dar o mérito a ela, quando alcançam o sucesso. E quando algo 
dá errado, eles não ficam indecisos ao puxar para si toda a responsabilidade. 
Infelizmente, o mais comum é justamente o contrário: quantas vezes vemos 
líderes que, ao atingir ótimos resultados, pegam todo o crédito para si e, 
ao deixar de atingi-los, culpam a equipe? Um líder nível 5 faz justamente o 
oposto. 
O gestor escolar
43
Mas como se tornar um líder excelente? 
Jim Collins, em seu livro, avisa: “Eu não sei se para criar uma organização 
excelente você tem de necessariamente ser um líder excelente, do nível 5. O 
que tenho são os resultados obtidos ao estudar empresas excelentes: todas 
elas tinham líderes do nível 5. Talvez seja coincidência, talvez não.”
O autor acredita que existem duas categorias de pessoas: aquelas que 
não têm talento para ser um líder do nível 5 e aquelas que têm. Na primei-
ra categoria estão aquelas pessoas que não conseguem abrir mão das suas 
necessidades pessoais para criar algo maior e mais duradouro do que elas 
mesmas. Para elas, trabalho será sempre o que elas ganham: fama, fortuna e 
poder e não o que elas constroem, criam e contribuem. 
A segunda categoria é formada por aquelas pessoas que têm potencial 
para se tornarem líderes excelentes, basta apenas que estudem, aprendam, 
desenvolvam, criem e sejam determinadas. Devem buscar melhores resul-
tados, crescimento e liderar para o sucesso da organização. Devem criar e 
deixar como legado uma cultura, um sistema e sucessores capazes.
E você, em que nível da liderança está? Pense nisso. E se você ainda não 
está no nível 5, mude suas ações, pois o seu trabalho não é somente geren-
ciar funcionários. Você é responsável pelo sucesso da sua organização e pela 
sua excelência.
Cinco perguntas rápidas para descobrir 
se você é um líder do nível 5:
1. Qual é sua maior motivação: ajudar a construir uma organização exce-
lente ou sua própria carreira? 
2. O que você prefere: fama, fortuna e/ou poder; ou construir, criar e con-
tribuir? 
3. Quando um projeto é um sucesso, você diz “eu” ou “nós”?
4. Quando o projeto é falho, de quem é a culpa? 
5. Você está servindo de mentor a alguém que vai substituí-lo? 
44
O gestor escolar
Pontos-chave da liderança de nível 5 
Todas as empresas que foram de boas para excelentes, estudadas no livro 
Empresas Feitas para Vencer, tinham líderes do nível 5.
 � Líderes do nível 5 são humildes, porém, determinados. São ambicio-
sos, mas para os objetivos da empresa e não para os pessoais.
 � Eles deixam sucessores capazes de fazer também um excelente trabalho.
 � Líderes excelentes têm uma necessidade de produzir resultados e não 
medem esforços para atingir objetivos.
 � Quando as coisas dão certo, eles dão o mérito a suas equipes. Quando 
dão errado, puxam a responsabilidade para si.
 � Muitos profissionais têm potencial para serem líderes excelentes, do 
nível 5.
Dica de estudo
SENGE, Peter. Escolas que Aprendem. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Peter Senge e a sua equipe da Quinta Disciplina escreveram Escolas que 
Aprendem, a pedido de educadores. O livro concentra-se especificamente nas 
escolas e na educação, para ajudar a recuperá-las. Um dos pontos fortes do livro 
é a descrição de práticas que estão tendo sucesso em todo o mundo em escolas 
que se reinventaram, usando princípios da aprendizagem organizacional. Com 
contribuições de pesquisadores como Howard Gardner e Jay Forrester, além de 
gestores escolares bem-sucedidos,professores, administradores, pais e alunos, 
o livro oferece uma riqueza de ferramentas práticas, experiências e orientações 
que podem ser usadas para ajudar as escolas a aprender a aprender.
Atividades
1. A partir do texto da aula, explique o seu entendimento sobre as duas dimen-
sões do perfil do gestor: a técnica e a política.
O gestor escolar
45
2. Eleja três características para ser um bom líder, argumentando uma a uma.
3. Quais as competências necessárias a um gestor escolar?
46
O gestor escolar
Referências
BORDIGNON, Genuíno; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da educação: o muni-
cípio e a escola. In: FERREIRA, Naura S. C.; AGUIAR, Márcia Ângela S. (Orgs.). Gestão 
da Educação: impasse, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
BRASIL, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídi-
cos. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.
htm>. Acesso em: 31 jan. 2012.
BRASIL, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídi-
cos. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível 
em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>. 
Acesso em: 31 jan. 2012.
CANDELORO, Raul. A liderança nível 5: quem são os líderes excelentes. Gestão 
Educacional, Curitiba, jul. 2005, p. 24-25.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco 
da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 
1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_____. Professora Sim, Tia Não. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
LÜCK, Heloísa. A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 2. ed. Rio de 
Janeiro: DP&A, 1998.
MACHADO, Maria Aglaê. Políticas e práticas integradas de formação de gestores 
educacionais. Revista Gestão em Rede, dez. 1998.
PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 
1997.
SENGE, Peter. A Quinta Disciplina: arte e prática da organização que aprende. 
11. ed. São Paulo: Best Seller, 2005a.
_____. Escolas que Aprendem. Porto Alegre: Artmed, 2005b. 
WELCH, Jack. Paixão por Vencer. São Paulo: Campus Elsevier, 2005.
https://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/viwTodos/509f2321d97cd2d203256b280052245a?OpenDocument&Highlight=1,constitui%C3%A7%C3%A3o&AutoFramed
O gestor escolar
47
Gabarito
1. O gestor escolar, em seu perfil, deve conciliar duas dimensões: a técnica e a 
política. 
 A qualificação técnica exige do gestor o conhecimento dos fundamentos da 
Educação e da Pedagogia, considerando-se aí o conhecimento e a experiên-
cia em docência como base imprescindível, não há como orientar, coordenar 
algo que não se tenha vivenciado. Além desses conhecimentos há que se 
conhecer os processos de gestão de uma organização educacional, isto em 
âmbito escolar e em âmbito de sistema.
 A qualificação técnica era a única exigida na administração de uma organiza-
ção escolar tradicional. 
 Hoje, além da qualificação técnica, numa proposta educacional progressis-
ta, exige-se do gestor escolar a qualificação política, uma outra dimensão, 
vinculada às relações interpessoais. Assim, do gestor escolar exige-se sensi-
bilidade para perceber e antever todos os movimentos da realidade, capaci-
dade dialética de negociação de conflitos nas relações interpessoais, consi-
derando as individualidades e coordenando o potencial da instituição para 
atingir sua finalidade para, então, a instituição cumprir o seu papel.
2. A primeira característica a ser eleita a um bom líder é a de que ele deve atuar 
como o principal agente de transformação, pois a gestão educacional só tem 
razão de ser se promover transformações na realidade que sejam condizentes 
ao ser feliz do homem, individual e coletivo. Assim, o gestor deve, na sua lide-
rança, ser proativo, envolvente, respeitado pela sua comunidade escolar, deve 
ser capaz de abraçar a mudança e utilizá-la de forma socialmente benéfica.
 Outra característica do líder não deixa de estar intimamente ligada à primei-
ra, a de um novo líder que transforme a escola em uma comunidade de seres 
humanos voltados para o mesmo objetivo, agindo de forma inteligente e efi-
caz, transforma-se, assim, a escola em uma comunidade de aprendizagem.
 Há, ainda, outra característica importante a um bom líder, a visão de mundo; 
não ficar restrito a um espaço escolar cercado por muros e conteúdos alheio 
ao que ocorre no planeta, dessa forma o líder deve estar atento às questões 
sociais de proteger o meio ambiente e o planeta.
3. Cabem a um bom gestor as competências: administrativa, técnica, intelectual 
e de conhecimento humano. E a elas somam-se o dinamismo, a adaptação 
à realidade, o conhecimento do meio de atuação, a capacidade de análise e 
compreensão da comunidade escolar, no que diz respeito aos seus anseios 
e necessidades. 
Maria Cristina Munhoz Araújo
Concepção política e pedagógica
Pensar e construir uma escola: por que essa colocação, e, principal-
mente, como tema da aula? Poderia talvez ser, somente, construir uma 
escola?
A colocação que ressaltar a importância do pensar como estudo, aná-
lise, reflexão, diálogo, pesquisa, tomada de decisão e construção coletiva. 
Entendemos, evidentemente, que na construção está implícito todo esse 
processo ora retratado, mas, mesmo assim, decidimos destacá-lo, porque 
construir uma escola não é simplesmente edificar um prédio ou reformá- 
-lo, ou, ainda, adaptá-lo. Mais do que isso, é pensar essa escola, e para isso 
indagamos:
 � Como concebemos o homem?
 � Que sociedade pretendemos ter?
 � Qual a nossa concepção de educação?
 � Que escola queremos?
Vamos, coletivamente, construir o projeto político-pedagógico. Assim, 
pensar e construir uma escola
[...] é colocar em prática uma concepção política e uma concepção pedagógica que se 
realimentam e se corporificam na sua proposta político-pedagógica. Concepção política, 
porque é ela que promove a ação transformadora da sociedade, e concepção pedagógica, 
porque é ela o substrato da função escolar. (BORDIGNON apud FERREIRA, 2000)
A escola como um todo, sua estrutura, seus meios, seus recursos, 
serão todos definidos e organizados em função do projeto político- 
-pedagógico.
Pensar e construir uma escola
49
Vídeo
50
Pensar e construir uma escola
A educação é um ato político
O ensino não foi o começo, o começo foi a aprendizagem.
Foi aprendendo que a gente descobriu que era possível ensinar e aprender.
Paulo Freire
É possível educar desde que se queira educar.
É possível facilitar, inspirar e conscientizar desde que a proposta pedagógica 
seja permeada de honestidade, de ética e de muito amor.
É possível aprender, reconhecendo-se que o saber não se impõe: conquista--
-se, inspira-se, vive-se.
Vivemos uma época social complexa e confusa, de despersonalização indivi-
dual e coletiva, de relações humanas caracterizadas pelo poder de uns sobre os 
outros e de uma percepção da realidade muitas vezes falseada ideologicamente, 
na qual humanizar-se representa um desafio.
Desafio esse que se torna instrumento da prática pedagógica de uma escola 
preocupada com o desenvolvimento integral do ser humano. Isso se faz por meio 
da abertura e presença da consciência ativa, direcionada e atenta na predomi-
nância de ações dirigidas à realização do “nós”, respeitadas as individualidades e 
suas construções.
A realidade de uma escola da contemporaneidade, na atual sociedade do co-
nhecimento, é de uma escola progressista, inovadora, que tem seu trabalho nor-
teado por um paradigma transcultural e democrático, garantindo uma mutação 
fundamental e significativa na educação, pois se trata de uma ruptura do esque-
ma tradicional de ensino receptor e autoritário e desenvolve, de fato, o potencial 
cognitivo, ético, criativo e lúdico do aluno, sua liberdade e responsabilidade, sua 
capacidade social e democrática, buscando, enfim,concretizar os fins da educa-
ção, preconizados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96.
Oportuno lembrar também a Constituição de 1988, conhecida como a Consti-
tuição Brasileira Cidadã. Esta e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), além 
de instituírem a gestão democrática como princípio norteador para administração 
escolar pública, elegem como uma das finalidades da educação a construção para 
a cidadania. E ao refletir sobre a função social da escola, cabe a indagação: quais as 
articulações entre a escola e a cidadania? A afirmação de Canivez, a seguir, elucida 
a questão e ainda nos remete a outras indagações:
Pensar e construir uma escola
51
Se toda comunidade política se caracteriza pela coexistência de várias tradições, a escolaridade 
tem significado particular. A escola, de fato, institui a cidadania. É ela o lugar onde as crianças 
deixam de pertencer exclusivamente à família para integrarem-se numa comunidade mais 
ampla em que os indivíduos estão reunidos não por vínculos de parentesco ou de afinidade, 
mas pela obrigação de viver em comum. A escola institui, em outras palavras, a coabitação de 
seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra. (CANIVEZ apud VIEIRA, 2000, p. 33)
Percebe-se nessa colocação de Canivez a articulação entre as relações de 
convivência social constituídas pela escola e a cidadania. Segundo a professora 
Sofia Lerche Vieira, da Universidade Federal do Ceará, é no exercício da vivência 
entre os seres diferentes que se aprendem normas, sem as quais a sociedade não 
sobrevive.
Entretanto, sabemos que a escola não está para a sociedade unicamente com 
vistas à socialização. Há que se observar o seu papel fundamental em se traba-
lhar com o conhecimento acumulado pela humanidade, visando à sua continui-
dade e principalmente aprimoramento, crescimento, ou seja, novas descobertas, 
construção de novos conhecimentos, novamente ressaltando o bem individual 
e social, no sentido de hominização.
Outro aspecto a ser levantado: a temporalidade. O que significa isso? Pode-
ríamos denominá-lo de período da escola na história ou historicidade da escola 
na sociedade, ou apenas compará-lo a como o homem vive em um determinado 
período na história da humanidade, e nesse período existe um modo que lhe é 
próprio de viver: costumes, alimentação, crenças, vestuário. Da mesma forma, na 
escola, a cada época, surgem novas pesquisas, novas descobertas, novos estu-
diosos e pesquisadores da educação e, em decorrência, novas teorias atreladas 
a questões sociais e políticas, registrando suas marcas e características ao gosto 
e interesses da sociedade.
No intuito de elucidar a nossa colocação, buscamos em Libâneo o referencial 
teórico que vem complementá-la e confirmá-la:
A prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização do 
trabalho docente. Tais condições não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a escola 
cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se 
como constituída por classes sociais com interesses antagônicos. A prática escolar, assim, tem 
atrás de si condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem 
e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, 
aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas etc. (LIBÂNEO, 2004, p. 19)
Claríssima a expressão do professor quanto à influência dos interesses das clas-
ses sociais que vão refletir nas funções políticas e sociais da escola. Consideramos 
importante, ainda, trazer a você a referência à retomada dos estudos sobre as 
tendências pedagógicas, contidas em diversas publicações de autores brasileiros 
52
Pensar e construir uma escola
da área educacional, como Dermeval Saviani, Cipriano Luckesi, José Carlos Libâ-
neo, Muzukami e outros. Elas delineiam as concepções da escola, bem como a sua 
função política e social na construção da cidadania.
Conhecer e buscar a 
construção de uma nova escola
Inicialmente, convido você a fazer um passeio por diversas instituições de 
ensino, naquelas em que estudamos, trabalhamos, nas que nossos filhos estu-
dam e em outras que conhecemos, e ainda naquelas pertencentes ao campo do 
nosso imaginário, ou melhor, colocando em mente a escola dos nossos sonhos, 
a idealizada, a da utopia. Entende-se a utopia como algo ou lugar que não existe 
– entretanto, não quer dizer que não possa vir a existir:
Na medida em que não existe, mas que ao mesmo tempo se coloca como algo de valor, 
algo desejável do ponto de vista da solução dos problemas da escola, a tarefa deve consistir, 
inicialmente, em tomar consciência das condições concretas, ou das contradições concretas, 
que apontam para a viabilidade de um projeto de democratização das relações no interior da 
escola. (PARO, 1997, p. 9)
E por que não vamos nos mobilizar para sonhar, estudar, analisar, enfim, des-
vendar a realidade e buscar as condições necessárias e as possibilidades para a 
viabilização e a realização do sonho? No entanto, nesse processo nos deparare-
mos com a linha do horizonte sempre em movimento, a cada conquista busca-
mos um novo desafio.
Esse movimento, o caminhar da linha do horizonte, determina o nosso caminho 
e o jeito de caminhar. Entraríamos aqui, se quiséssemos, em um campo espiritual, 
de opção homem a homem, o conhecido livre-arbítrio. Apenas tocamos no assun-
to, mas o objetivo realmente é de que você, gestor/empreendedor, seja desperto 
para buscar a essência da espiritualidade no ser humano (nenhuma aferência à 
religiosidade), uma vez que ao educador está imbuída a tarefa, neste mundo, de 
grande parcela de participação na construção da formação do ser humano. Isso 
nos mostra a evolução e a capacidade de crescimento da humanidade.
No momento em que fomos chamados a lembrar e a refletir sobre escolas, 
rapidamente visualizamos diversas delas, significando quantidade e ao mesmo 
tempo diversidade na estrutura física, pedagógica, administrativa e financeira. 
Vimos escolas de pequeno, médio e grande porte. Escolas que ofertam somente 
Educação Infantil, outras apenas o Ensino Fundamental, outras, ainda, o Ensino 
Pensar e construir uma escola
53
Médio e a Educação Superior. Enfim, deparamo-nos com instituições de ensino 
atendendo de berçário à pós-graduação, em momentos e realidades distintas, 
desde a sua vinculação, ou seja, sua mantenedora (municipal, estadual, federal, 
de iniciativa privada, comunitária ou cooperada) até a sua filosofia educacional.
Fazemos essa chamada para a reflexão e ao olhar da história da escola e do 
seu entorno na atualidade, uma vez que a estrutura organizacional da escola é 
determinada por sua finalidade, e em um regime democrático leva-se em consi-
deração a comunidade na qual está inserida, o público a que se destina, a origem 
dos recursos financeiros, a proposta pedagógica e a política social e educacional 
colocada pelo Estado, principalmente expressa na legislação educacional, em 
nível federal, estadual e municipal.
A esse respeito, a Constituição de 1988 e a LDB destacam a questão da cida-
dania, estabelecendo que a educação,
[...] inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por 
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. (LDB, art. 2.°)
O desafio pode ser imenso, mas o sonho, o querer e o acreditar em uma edu-
cação diferenciada da que está posta leva-nos à busca de uma administração 
escolar voltada à transformação social.
A administração da escola, assim, só pode ser entendida em uma gestão 
democrática e fortemente educadora, ou seja, a partir dela todos os princípios 
norteadores da ação educativa são construídos e vivenciados no cotidiano. Para 
isso, entendemos a necessidade de um gestor com formação pedagógica, im-
buído do espírito de educador e da convicção de que a concepção de socieda-
de, de escola e de homem deve impregnaro trabalho em todas as dimensões: 
administrativa, jurídica, financeira e pedagógica. Formação essa para se garantir 
que o papel social da escola seja efetivado em seu compromisso fundamental de 
promover e possibilitar a formação de um cidadão que participe e atue conscien-
temente na sociedade em transformação, viabilizando e concretizando a proposta 
da escola de educação para a cidadania.
A ousadia reside justamente em vivenciar o cotidiano escolar no exercício 
da cidadania, contrariando os interesses meramente capitalistas, excludentes e 
de desvalorização do homem. Pois não há cidadania sem democracia: “É que a 
democracia, como qualquer sonho, não se faz com palavras desencarnadas, mas 
com reflexão e prática” (FREIRE, 1998, p. 91).
54
Pensar e construir uma escola
Gestores e empreendedores, quando imbuídos do propósito de transforma-
ção social, do exercício da cidadania e da democracia preconizados na filosofia 
educacional da maioria das escolas, deixam de ser vistos como produto formal, 
resultado conseguido em longo prazo, mas como processo a ser conquistado 
por todos no dia a dia.
A concepção de educação que perpassa nos princípios dessa escola utiliza 
outra lógica organizativa, na qual a prática social passa a ser a fonte do conhe-
cimento e a teoria se coloca a serviço da ação transformadora, em um processo 
que envolve o coletivo da escola, buscando constantemente coerência entre o 
discurso e a prática, em um processo dialético que remete à concepção de co-
nhecimento, educação, homem e sociedade.
Com uma história tradicionalista e administração autoritária, a pouca expe-
riência democrática dos educadores traz limitações à transformação da escola 
– transformação da concepção de educação, dos atos e atitudes, das estratégias, 
especialmente das relações sociais internas e externas. Um grande aprendizado 
que demanda tempo, dedicação, seriedade e muito trabalho. Os meios e instru-
mentos utilizados estão centrados nas pessoas com trabalhos coletivos.
Se o foco é o sujeito no coletivo, a aprendizagem e a construção do conheci-
mento só se justificam na realização de uma prática pedagógica voltada para o 
desenvolvimento humano como fator preponderante desse momento de tran-
sição. Esse desenvolvimento humano
[...] depende de nossa capacidade de reflexão, das habilidades de pensar e saber. Reflexão 
significa a tomada de consciência do próprio pensamento em vista de uma ação livre, cada 
vez mais adaptada. É a capacidade que permite ao ser humano, e somente a ele, perceber a si 
próprio como chave da compreensão da realidade, com base em seu saber e em seu fazer, ou 
seja, em sua ação. (CHARDIN, 1989, p. 24)
A ação-reflexão propõe um repensar da educação centrada na adoção do 
enfoque reflexivo na prática pedagógica, valorizando as reflexões que ocorrem 
antes, durante e depois das experiências vividas.
Uma pedagogia reflexiva envolve um pensamento mais complexo, não po-
dendo ser mais linear, reducionista e fragmentado, mas que abarque aspectos 
sociais, históricos, econômicos, políticos e qualitativos, entre outros. É um pen-
samento que busca a totalidade, as interações e a integração para o encontro de 
soluções para os problemas e os desafios apresentados no dia a dia.
A nova educação pressupõe o alcance de um novo patamar na história da evo-
lução da humanidade, no sentido de corrigir os inúmeros desequilíbrios existen-
tes, com base na compreensão de que se está em uma jornada individual e ao 
Pensar e construir uma escola
55
mesmo tempo coletiva, o que requer o desenvolvimento de uma consciência rela-
cional, pluralista, transdisciplinar e sistêmica, que traga maior abertura, uma nova 
visão da realidade a ser transformada, baseada na consciência da inter-relação e 
da interdependência essencial entre todos os fenômenos da natureza.
Uma educação que favoreça a busca de diferentes alternativas, que
 � ajude as pessoas a aprenderem a viver e a conviver;
 � tenha como princípio a valorização do saber docente;
 � considere a escola como o locus fundamental da construção e a reflexão 
na e sobre sua ação;
 � construa um novo profissional capaz de produzir e transformar o seu con-
texto e principalmente auxiliar o educando nessa transformação.
Essa seria a lógica natural. Entretanto, ao que transparece na literatura es-
pecífica mais recente e na nossa vivência no desenvolvimento de trabalhos 
tecnopedagógicos, em instituições de ensino variadas em todo o território na-
cional, verifica-se a baixa relevância, na análise político-filosófica da educação, 
do contexto histórico, social, econômico e cultural das instituições de ensino. 
E, ainda, na maioria das escolas, há uma discrepância entre teoria e prática, 
um discurso pautado em uma teoria educacional progressista, e ao conhecer 
a escola, no seu espaço físico, nas relações interpessoais, no material didático, 
na produção dos alunos, há a demonstração de uma prática tradicional, distan-
ciada da concepção de homem histórico, autônomo e livre, vivendo solidaria-
mente entre iguais em um espaço e tempo determinados (BORDIGNON apud 
FERREIRA, 2000).
Texto complementar
Paradigma contemporâneo da educação: 
a construção do conhecimento
(ZATTAR, 2012)
A análise do processo de transição de paradigmas na prática pedagógica 
permite perceber que os mesmos foram sendo incorporados, não extintos 
56
Pensar e construir uma escola
totalmente. Não significa romper com o “velho”, pois “[...] incorpora alguns 
referenciais significativos do velho paradigma que ainda atende os anseios 
históricos da época” (BEHRENS, 2005, p. 26).
As descobertas científicas, o inegável avanço tecnológico, assim como 
a diversidade cultural ocasionada pelo processo da globalização, também 
acabaram por impulsionar a chamada “sociedade do conhecimento”. Assim, 
passamos da Sociedade de Produção em Massa, na qual o conhecimento era 
sigiloso, para a “Sociedade do Conhecimento” (TOFLER, 1995), fins do século 
XX, na qual a informação está disponível pelas redes informatizadas.
A situação que examinamos é inteiramente nova, não lhe podemos encontrar nenhum 
precedente, porque não provém, como se diz ainda muitas vezes, de um simples fenô-
meno de crescimento quantitativo, mas de uma transformação qualitativa que atinge o 
homem nas suas características mais profundas, e que, de qualquer maneira, o renova 
no seu gênio. [...] Se abarcarmos num olhar de conjunto a evolução da vida educativa ao 
longo do tempo, verificamos facilmente que os progressos da educação acompanham 
os da economia, e, por consequência, a evolução das técnicas de produção, sem que 
seja sempre fácil distinguir as causalidades respectivas na complexidade das interações. 
(FAURE, 1972, p. 20)
Essa evolução, retratada já em 1972 por Faure, atrelada aos processos de 
globalização, constitui-se um enorme desafio à própria sociedade, às nações 
e de forma mais particular à educação enquanto elemento fundamental nas 
sociedades democráticas. 
Na educação, o cenário que se apresenta sugere práticas educacionais 
que ressaltem a importância de uma educação contínua e permanente, su-
gerindo a interminalidade do processo educativo, ou seja, uma educação 
além dos muros escolares, num contínuo aprender a ser e aprender a viver, 
preparando a pessoa para as incertezas do seu dia a dia.
Nesse contexto, uma das competências básicas do docente, atualmen-
te, está na capacidade de ser seletivo sobre a qualidade e a quantidade 
de informações, ideias, conceitos e princípios a serem explorados nas ativi-
dades curriculares, estabelecendo uma relação intrínseca com a realidade 
social em que está inserido, contextualizando, assim, o ensino. 
A reflexão sobre as questões fundamentais e as premissas básicas para 
a educação do “futuro” apontam para a urgência de um novo paradigma 
da educação, pois o conservador, que tem como características fundamen-
tais a reprodução do conhecimento, a ênfase no ensino e, em seu método 
Pensar e construir uma escola
57
único deaprendizagem, revela-se insuficiente para dar conta da exigência 
de uma educação para toda a vida, uma educação que prepare o aluno 
para fazer relações, tomar decisões, refletir, analisar, viver em sociedade, 
enfim, prepará-lo para a vida.
Para tanto, preconiza-se o novo paradigma, em suas denominações 
– emergente, sistêmico, da complexidade – nos quais os pressupostos da 
aprendizagem tornam-se: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a 
conviver e aprender a ser (DELORS, 2001).
No relatório Aprender a Ser (FAURE, 1972), fazendo projeção futura sobre a 
educação para o século XXI, constata-se que ele revela a preocupação com o 
fato de que a evolução técnica, ocasionada pelo processo globalizador, pro-
vocasse uma desumanização, apontando para dois riscos:
– Risco de alienação da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda e 
publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser impostos do exterior, em 
detrimento das necessidades autênticas e da identidade intelectual e afetiva de cada um. 
– Risco de expulsão pelas máquinas, do mundo do trabalho, no qual a pessoa pelo menos 
tinha a impressão de se mover livremente e de decidir por si própria. (FAURE, 1972)
Delors (2001) mantém, em seu relatório, a preocupação com os riscos ex-
postos no relatório Aprender a Ser (FAURE, 1972), quando considera funda-
mental o papel da educação em
Conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos 
e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, 
tanto quanto possível, donos do seu destino. (DELORS, 2001, p. 100)
Ao enfatizar que a aprendizagem acontece também nos espaços informais, 
como nas histórias de vida, nas experiências e nas vivências, esse cenário traz, 
também, novos desafios para a educação. Morin (2002, p. 72) afirma que:
O problema crucial do nosso tempo é o da necessidade de um pensamento apto a enfren-
tar o desafio da complexidade do real, isto é, de perceber as ligações, interações e implica-
ções mútuas, os fenômenos multidimensionais, as realidades que são simultaneamente, 
solidárias e conflituosas. 
Podemos dizer que estamos vivendo a transição de paradigmas e as mu-
danças provocam inquietações e resistência, o que não é diferente dentro 
do contexto educacional, o qual, neste momento, aponta-nos sobre a ne-
cessidade do professor em rever sua prática, como propõe Behrens (2001, 
p. 73) ao dizer que “O desafio imposto aos professores (na atual sociedade) é 
mudar o eixo de ensinar para optar por caminhos que levem ao aprender”.
58
Pensar e construir uma escola
Esse desafio, para essa autora, envolve o papel do professor, que exige 
uma postura reflexiva, que precisa provocar mudanças em sua metodologia 
e deve atuar como facilitador, questionador, mediador no processo ensino- 
-aprendizagem. Nesse sentido, Tescarolo (2005, p. 23) salienta que:
Todavia, esse movimento não acontecerá espontaneamente. Antes, exigirá a assimilação, 
por parte dos agentes e sujeitos, bem como pela organização da escola, da nova cultura, 
que concebe uma realidade dinamicamente tecida. 
Nessa tentativa, tomamos como referencial, para uma ação docente re-
flexiva, tendo como eixo central a produção do conhecimento, um entrela-
çamento entre as premissas de uma abordagem progressista na educação 
(FREIRE, 1993) e os pressupostos do pensamento complexo (MORIN, 2000). Tal 
entrelaçamento torna-se possível por suas características em relação ao que 
se espera dos atores, da concepção, do contexto, da metodologia, enfim, do 
cenário educacional, as quais procuramos sistematizar para fins didáticos, pois 
como enfatiza Behrens (2005, p. 19), “[...] ensino precisa ser compatível com a 
nova leitura de mundo advindo da visão sistêmica e complexa do universo”.
Dica de estudo
NOGUEIRA. Marco Aurélio. Administrar e Dirigir: algumas questões sobre a 
escola, a educação e a cidadania. In: MACHADO, Lourdes M.; FERREIRA, naura 
S. (orgs.). Política e Gestão da Educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 
2002.
Esse texto ressalta a época de paradoxos e poucas certezas em que vivemos. 
O autor examina a escola, seu valor, suas dificuldades e seu descrédito, salientan-
do a necessidade de “dirigir a escola”. Ainda ressaltando a necessidade de os ges-
tores agirem como intelectuais, construtores e organizadores da escola, capazes 
de fixar parâmetros para sua construção.
Atividades
1. Com base no texto, redija uma síntese, formulando um passo a passo para a 
construção de um projeto para uma escola.
Pensar e construir uma escola
59
2. A escola conhecida pelo senso comum tem direcionamento para o peda-
gógico, contudo se afirma: concepção política e pedagógica para a escola. 
Justifique, então, o porquê da afirmação de concepção política e pedagógica.
Referências
BORDIGNON, Genuíno; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da educação: o muni-
cípio e a escola. In: FERREIRA, Naura S. C.; AGUIAR, Márcia Ângela S. (Orgs.). Gestão 
da Educação: impasse, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
60
Pensar e construir uma escola
BRASIL, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídi-
cos. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível 
em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>. 
Acesso em: 31 jan. 2012.
BRASIL, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídi-
cos. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.
htm>. Acesso em: 31 jan. 2012.
CHARDIN, Teilhard de. O Fenômeno Humano. São Paulo: Cultrix, 1989.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5. ed. 
Goiânia: Alternativa, 2004.
NOGUEIRA, Marco Aurélio. Administrar e dirigir: algumas questões sobre a 
escola, a educação e a cidadania. In: MACHADO, Lourdes M.; FERREIRA, Naura 
S. C. (Orgs.). Política e Gestão da Educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 
2002.
PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 
1997.
ZATTAR, Simone. Aprender a Ser Reflexivo: um desafio na formação do pro-
fissional professor universitário. Disponível em: <www.biblioteca.pucpr.br/ 
tede/tde_arquivos/2/TDE-2007-09-04T113541Z-631/Publico/Simone.pdf>. 
Acesso em: 26 jan. 2012.
VIEIRA, Sofia Lerche. Escola: função social, gestão e política educacional. In: FER-
REIRA, Naura S. C.; AGUIAR, Márcia Ângela S. (Orgs.). Gestão da Educação: im-
passe, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
Gabarito
1. A construção de um projeto para uma escola em primeiro lugar vai exigir um 
estudo minucioso, detalhado, envolvendo pesquisa, reflexão, diálogo, aná-
lise, tomada de decisão, com a participação de todos, objetivando a cons-
trução coletiva do mesmo. E nesse pensar como estudo, antes de qualquer 
https://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/viwTodos/509f2321d97cd2d203256b280052245a?OpenDocument&Highlight=1,constitui%C3%A7%C3%A3o&AutoFramed
Pensar e construir uma escola
61
outra situação que esteja relacionada à construção de uma escola, seja até 
mesmo a construção física, ele deve estar direcionado à construção humana, 
e então precisamos primeiro indagar:
 � Como concebemos o homem?
 � Que sociedade pretendemos ter?
 � Qual a nossa concepção de educação?
 � Que escola queremos?
 A partir desse estudo e com as suas possibilidades de respostas é que vamos 
construir coletivamente o Projeto Político Pedagógico da escola e nele esta-
rão definidas: a estrutura física, pedagógica, administrativa e financeira os re-
cursos e os meios. Enfim, a escola como um todo será definida e organizada 
em função do Projeto Político Pedagógico. 
2. A escola progressista está comprometida com o ser humano em construção, 
portanto, com o seu desenvolvimento integral. Por isso fundamenta sua pro-
posta educacional a partir de uma concepção política e pedagógica, pois 
a política é a que trabalhacom a conscientização e politização do homem, 
educando-o para uma realidade planetária possibilitadora de ações transfor-
madoras da sociedade, e a pedagógica porque é ela o substrato, ou seja, a 
essência da função escolar.
Maria Cristina Munhoz Araújo
Atualmente, os estudos pertinentes ao sistema e às políticas educacio-
nais têm considerado, com relevância, a escola como organização, como 
referência para a consecução dos objetivos e metas do sistema educativo. 
Nessa perspectiva, a escola é vista como um espaço, ou melhor, um am-
biente educativo como espaço de formação, uma comunidade de apren-
dizagem, constituída pelos seus integrantes, em que todos podem par-
ticipar das discussões e construções, ou seja, participantes ativos das 
tomadas de decisão sobre o seu fazer, e, assim, estar em aprendizagem 
constante na sua profissão.
Também há a valorização do estudo da escola como local de encontro 
das análises sociopolíticas globais e os conteúdos de sala de aula. Com 
isso, possibilita-se uma visão globalizada, de abordagens feitas em sala de 
aula vinculadas à estrutura social, mais ainda, à realidade social. A escola 
vista sob esse enfoque deixa de ser elemento de exclusão aos já excluídos 
pela sociedade, pela extrema pobreza e impossibilidade de participação 
na escola, passando a ser um instrumento, um meio altamente significa-
tivo para a elevação do nível cultural, de possibilidades concretas de for-
mação para a cidadania e de desenvolvimento de conhecimentos e de ca-
pacidades, aos homens e mulheres, de transformação da realidade social, 
melhorando a qualidade de vida para a humanidade.
O que significa essa colocação? Em que eu, empreendedor/gestor, posso 
interferir em condições adversas de vida para muitas e muitas pessoas?
A resposta está no caminho escolhido e na forma ou no jeito de cami-
nhar. Na verdade, está em nossas escolhas de vida, de amor, de respeito e, 
principalmente, nesse nosso empreendimento específico, chamado educa-
ção. O que queremos para as nossas crianças e nossos adolescentes? Eles 
dependem da nossa orientação para a direção do caminho a percorrer e de 
como percorrê-lo: “É assim que as escolas, enquanto organizações educa-
tivas, ganham dimensão própria, como um lugar onde também se tomam 
importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas” (NÓVOA, 
1995).
Organizando e 
estruturando a escola
63
Vídeo
64
Organizando e estruturando a escola
Nessa visão de escola como espaço de aprendizagem, a forma dinâmica de 
ver a vida da escola, considerando-a como um organismo aberto, a organiza-
ção e a estruturação da escola, evidentemente ligada à sua gestão, deixam de 
ser vistas apenas como questões administrativas e burocráticas. Assumem um 
papel significativo, uma vez que passam a ser entendidas como práticas educa-
tivas, pois as atitudes, os valores, os modos de agir, exercem influência direta na 
aprendizagem dos alunos, dos professores e dos funcionários. Nesse entendi-
mento, todas as pessoas que trabalham na escola participam de tarefas educa-
tivas, de forma diferenciada pela especificidade do seu cargo ou função. Alguns 
exemplos poderão ajudar a entender melhor de que forma a escola funciona 
como prática educativa.
 � A recepção na escola – a forma como a criança/adolescente é recebida(o) 
na escola, de maneira agradável, com alegria, proporcionando o sentir-se 
acolhido, bem recebido. Isso deve ocorrer todos os dias, pois além dessa 
prática educativa carregada de valores há que se considerar a predisposi-
ção à aprendizagem pelo importar-se com o aluno.
 � Os encontros pedagógicos, sob a supervisão da direção ou da coordena-
ção, constituem-se em ambientes de participação, reflexão e crescimento 
pessoal e profissional de todos.
 � O modelo de gestão adotado pela escola reflete diretamente nas relações 
interpessoais, determinando as formas de relacionamento praticadas en-
tre todos os profissionais e os alunos.
 � A organização da escola pode propiciar um ambiente no qual seja estimu-
lada a comunicação, a cooperação, o compartilhar.
Poderíamos apresentar aqui diversos exemplos de estruturação e organiza-
ção da escola que levam ao seu funcionamento com práticas educativas. Entre-
tanto, a nossa intenção é apenas demonstrar a importância de, ao se estruturar 
e organizar a escola, estabelecer obrigatoriamente a coerência com a proposta 
educacional. Nos exemplos acima, apresentamos a nossa crença em uma educa-
ção progressista, voltada para a cidadania.
Podemos pensar cada exemplo citado de forma diversa, o que não o exime 
de uma prática educativa, apenas o último deles:
 � a organização da escola pode propiciar um ambiente no qual seja estimu-
lada a competição, o isolamento e a falta de comunicação.
Organizando e estruturando a escola
65
Esta última colocação foi para mais uma vez chamar a sua atenção para a 
vivência no dia a dia da escola, pois dela resultam as aprendizagens para todos 
os que participam da organização escolar, assim como a organização também 
aprende com os seus componentes.
Estabelecido esse cenário (pano de fundo), procuraremos, agora, estabelecer 
um passo a passo, no intuito de orientação, para chegarmos a uma estrutura 
organizacional condizente com uma escola de qualidade.
Análise de paradigmas
Alerto você, gestor e empreendedor, para a necessidade de, em primeiro 
lugar, fazer uma análise profunda dos paradigmas e eleger sob qual deles irá 
pautar todo o trabalho da escola, pois o paradigma escolhido que vai funda-
mentar a construção de uma proposta educacional e em consequência o desen-
volvimento de uma nova forma de gestão.
Coerência com a proposta educacional
Agora, uma vez estabelecida a escolha e a clareza do paradigma sob a égide 
de qual deles se vai trabalhar, é hora da construção da proposta educacional, e 
aqui volto a chamar a atenção para a importância da organização e estruturação 
da escola coerente à sua proposta educacional, contida no projeto político-pe-
dagógico, entendendo este como o plano de ação global da instituição educa-
cional, construído pela comunidade escolar.
Adoção de um modelo de gestão
Acresce-se a essa constatação o modelo de gestão adotado pela escola, pois 
daí será extraída a política, e a partir desta toda a organização e a estrutura-
ção da escola. Evidentemente, seria até dispensável a colocação, mas o reforço 
não compromete – aliás, traz à tona nossa responsabilidade e nosso compro-
misso enquanto empreendedores e gestores. Assim, ressaltamos: para definir o 
modelo de gestão, antes devemos ter a clareza de concepção de homem, de 
sociedade e de educação.
66
Organizando e estruturando a escola
A Gestão Democrática
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96, ao tratar da 
gestão da educação, elege como um dos princípios a reger o ensino a gestão 
democrática. Na realidade, convivemos ainda décadas após a promulgação da 
lei, com instituições de ensino administradas nos moldes de uma gestão auto-
crática, tornando a organização educacional burocrática e tecnocrática, poucas 
sendo as que estão em processo de mudanças. A questão principal é que não se 
trata apenas de mudanças nas estruturas organizacionais.
Os entraves para uma transição lenta, de uma gestão autocrática para uma 
gestão democrática, são de fácil identificação:
 � país colonizado;
 � vivência ditatorial, por muitos anos;
 � regime militar;
 � educação para poucos;
 � educação para reprodução e servidão.
Projeto de construção de cidadania
Para os brasileiros, a democracia está ainda no nível de aprendizagem de 
construção de cidadania, ou seja, vivenciar no dia a dia, na sala de aula, no 
pátio, na sala dos professores, nas relações interpessoais, nas atitudes, enfim, 
em todos os ambientes e nos menores gestos, critérios determinantes de ci-
dadania e democracia. Para os educadores também, apesar de reconhecerem 
como direito do cidadão viver democraticamente: por sua história pessoal e 
formação profissional, atuam muitas vezescom autoritarismo e não exercem 
o seu papel de autoridade, significando orientador da aprendizagem cidadã, o 
que implica responsabilidade e compromisso de aprendizagem, não somente 
vinculada à cognição, mas inclusive atrelada primeiramente à aprendizagem 
afetiva, acrescida da conativa e da ética.
A postura e o perfil desse educador, necessários à construção da cidadania, 
precisam ser essencialmente de um
 � pesquisador crítico;
 � comunicativo e interativo;
Organizando e estruturando a escola
67
 � com segurança teórica;
 � comprometimento com a educação de qualidade para todos.
Entendidas as correlações agora estabelecidas à organização e à estruturação 
da escola, no intuito de garantirmos a continuidade do nosso estudo com suces-
so, vamos nos ater à busca do significado de estrutura organizacional, para depois 
estudarmos amiúde as estruturas pedagógica, administrativa e financeira.
Estrutura organizacional
“O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das fun-
ções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso, a escola” (LIBÂNEO, 
2004, p. 127). A instituição escolar precisa de uma estrutura de organização in-
terna, definida no seu regimento escolar. Normalmente, essa estrutura é repre-
sentada graficamente em um organograma, demonstrando as inter-relações 
entre os diversos setores e as funções de uma organização. A leitura desse orga-
nograma, ou seja, da representação das funções e suas inter-relações, remete- 
-nos à análise e constatação das diferentes estruturas organizacionais e de suas 
dinâmicas organizativas de escola para escola e, principalmente, às concepções 
de organização e de gestão.
A grande questão na construção da estrutura organizacional da escola encon-
tra-se na superação da concepção hierarquizada de poder e em consequência das 
relações verticais que se estabelecem nas organizações, deixando de ser pirami-
dal, que representa funções e responsabilidades desvinculadas e demonstrando 
o poder, identificando quem manda e quem obedece.
Mas como estruturar a escola representando os papéis, as funções, as res-
ponsabilidades e as relações de poder, concebendo a escola como a descreve-
mos neste texto, ou seja, uma escola que privilegie a participação e a autonomia 
como elementos fundamentais à prática educativa e à gestão democrática?
Podemos encontrar diversos modelos de estrutura que retratam a organiza-
ção e o funcionamento de escolas, desde as formas de organização e gestão 
altamente tradicionais até as mais atuais, pautadas no paradigma emergente. E 
aí nos deparamos com a impossibilidade de apresentar um modelo de estrutura 
a uma determinada escola, pois está implícito nesse paradigma – e, em decor-
rência, na organização do trabalho pedagógico – a construção coletiva também 
da estrutura organizacional.
68
Organizando e estruturando a escola
Entretanto, podemos indicar pistas para essa construção:
[...] estabelecer relações circulares, situando diferentes esferas de poder na horizontalidade 
das relações intersubjetivas. Essa estrutura teria como fundamento e princípio articulador 
da organização do trabalho pedagógico, assentada nos eixos da interação, cooperação e 
solidariedade. Dela decorreriam formas de ação, em que seriam privilegiadas as relações de 
poder, estabelecendo processos cooperativos no plano de reconhecimento dos diferentes 
espaços de poder, com igual compromisso institucional e social. (BORDIGNON; GRACINDO, 
2000, p. 172)
Sob esse enfoque, Libâneo apresenta a estrutura básica das funções que 
expressam a organização do trabalho em uma escola, destacando, contudo, as 
diferenças entre as estruturas organizacionais das escolas em função da legisla-
ção dos estados e municípios e ainda conforme as concepções de organização e 
gestão adotadas pelas escolas.
Organograma básico de escolas
Conselho de 
escola
Direção
– Assistente de direção ou 
Coordenador de turno
Setor pedagógico
– Conselho de classe 
– Coordenação pedagógica 
– Orientação educacional
Professores – Alunos
Pais e comunidade 
– APM
Setor tecnoadministrativo
– Secretaria escolar 
– Serviços de zeladoria, 
limpeza, vigilância 
– Multimeios (biblioteca, 
laboratórios, videoteca etc.)
Estrutura pedagógica
A estrutura pedagógica de uma organização escolar é determinada por sua 
finalidade educacional, entendendo que a educação realiza sua finalidade nas 
dimensões individual e social. Individual porque a educação escolar realiza sua 
finalidade no espaço das consciências humanas. E social porque vive e se con-
cretiza no espaço coletivo, na relação com o outro, em um tempo e espaço de-
terminados. A escola, portanto, tem sua finalidade definida na filosofia da edu-
Organizando e estruturando a escola
69
cação, uma vez que concebe o homem em suas dimensões individual e social, e 
ainda na sociologia, que situa a escola no tempo e espaço social (BORDIGNON; 
GRACINDO, 2000).
A escola progressista precisa, portanto, ter uma estrutura pedagógica defini-
da por sua finalidade. Independentemente até da perspectiva ou tendência ou, 
ainda, linha pedagógica, o que queremos aqui deixar muito claro é que cabe a 
qualquer organização educacional a definição de sua estrutura pedagógica con-
dizente com sua finalidade, ou seja, pelos fins da educação.
A escola tradicional define sua estrutura de forma burocrática, priorizando, na 
maioria das vezes, os meios, tornando-os mais importantes que os fins. A exem-
plo, podemos citar a escola que adota o programa de qualidade total, a burocra-
cia, o controle, gráficos etc., com grande preocupação na qualidade extrema de 
atendimento ao cliente, transformando a escola em empresa. E a finalidade da 
organização educacional, pelos fins da educação, em que espaço foi parar?
A qualidade deve existir e ser exigida pela população, mas de forma proces-
sual, ocorrendo no dia a dia, na construção da formação do ser humano e, vol-
tando a repetir, no intuito de reforçar: “[...] a finalidade da escola, nos regimes 
democráticos, se fundamenta na concepção de homem histórico, autônomo e 
livre, vivendo solidariamente entre iguais num espaço e tempo determinados” 
(BORDIGNON; GRACINDO, 2000).
Estrutura física
A estrutura física das escolas brasileiras permite uma leitura parcial da realida-
de sobre as condições de cada instituição de ensino, no que concerne ao próprio 
espaço físico, ao prédio escolar, às instalações e aos equipamentos.
Um Brasil constituído de diversos Brasis, não só por sua dimensão territorial, 
mas especialmente por suas diferenças e riquezas de linguagem, de caracterís-
ticas físicas do homem e da mulher, climáticas, históricas, culturais, sociais, polí-
ticas, econômicas e educacionais. Uma diversidade imensa, e aí aparece a nossa 
argumentação da escola inserida e convivendo em um contexto histórico, social, 
econômico, político e cultural.
A partir dessa constatação, já podemos concluir pela impossibilidade de se 
padronizar a escola, principalmente a título de qualidade em educação, ainda 
que neste momento estejamos nos referindo apenas à estrutura física.
70
Organizando e estruturando a escola
Segue um relato verídico para ilustrar o tema.
A história
Por um determinado período, na TV, um programa elegia escolas que, 
não sei por meio de que critérios, eram destacadas como escolas diferen-
ciadas pela qualidade de ensino que promoviam. Ao assistir a proposta de 
um determinado município, interessei-me em conhecê-la, fiz contato com a 
Secretaria Municipal de Educação e fui até lá.
Primeiramente, na Secretaria de Educação conheci toda a estrutura or-
ganizada para atender ao Projeto de Qualidade em Educação. E então tive 
minha primeira decepção: uma equipe de profissionais voltada ao planeja-
mento e à elaboração do material didático, “estilo apostila”, demonstrando 
que o poder de planejar, construir, criar a partir do conhecimento e da reali-
dade dos seus alunos não se fazia presente, pois o professor estava na escola 
como mero executor/reprodutor. Calculema despesa para o município com 
profissionais contratados para realizar o que é inerente ao professor, inclusi-
ve descaracterizando-o. Mas, e a elaboração da apostila? Livros didáticos são 
muito mais apropriados, além de possibilidades de escolhas diversas a serem 
feitas pelos professores, e sem falar em custos.
Na visita a uma das unidades escolares, situada na periferia da cidade, o 
cenário era assombroso: um prédio escolar excelente, maravilhoso, com salas 
especiais para cada área do conhecimento, em meio a uma favela, na qual os 
alunos residiam. À primeira vista, você pode questionar: pobre não tem di-
reito a um prédio escolar novo, bonito, com recursos? Não é essa a questão. 
É possível ter um prédio novo, simples e com uma pedagogia coerente, que 
ofereça melhoria de qualidade de vida à comunidade na qual a escola está 
inserida e não um castelo, onde o pobre será preparado para reproduzir e 
servir, diferente de uma educação para a autonomia, emancipatória.
Grande parte do recurso financeiro gasto na construção de uma escola 
de luxo pode ser aplicado na urbanização da favela, na alfabetização dos 
adultos. De maneira alguma estou a renegar direitos das crianças e dos ado-
lescentes, apenas procurando o que seria melhor para uma comunidade, 
pensando em todos.
A escola era composta de salas-ambiente por área do conhecimento, para 
dispor de muitos recursos, viajar pelo mundo das descobertas e também 
Organizando e estruturando a escola
71
estabelecer relações, ampliando o seu conhecimento e ainda poder levar 
para a sua vida, sua família e sua comunidade. Qual o gestor que não gosta-
ria de contar com essa estrutura física? Entretanto, ela só tem sentido se for 
para apropriação e construção do conhecimento, e ainda para construir e 
criar em benefício do homem.
Agora você vai entender mais o porquê da minha indignação: as crianças, 
com a apostila na mão, a cada cinquenta minutos mudavam de sala-ambien-
te e de professor, todos usando a mesma metodologia – a tradicional.
Final da história: o castelo desfez-se.
A estrutura física deve ser condizente com a proposta pedagógica. Não depen-
de somente da estrutura física para se ter qualidade de educação, pois se pode 
ter excelente estrutura física e péssimo trabalho pedagógico, comprometendo a 
formação dos alunos.
Ideal seria conciliar os dois. O pedagógico podendo contar com uma estru-
tura física coerente e esta a serviço do pedagógico. A questão principal está na 
visão das pessoas.
Há uma colocação assim: tenho computadores de última geração, com di-
versos programas, banda larga, possibilidades mil e na aula de matemática vou 
usá-los para questionar os alunos – tenho dois computadores aqui e mais dois 
ali. Quantos computadores tenho? A simplicidade, ou complexidade do recurso, 
depende estritamente da forma como o usamos.
Tenho ainda uma outra história contada pela professora Maria Cândida 
Moraes, autora do livro O Paradigma Emergente. Ela foi convidada para conhecer 
uma superescola, com equipamentos jamais vistos, um computador por aluno 
e mais e mais... Ao ser perguntada sobre sua impressão, respondeu que para 
ela não serviria, pois escola é um espaço de interações, especialmente entre 
homens e não entre homem e máquina. Lembrou-se também das carteiras fixas, 
que impossibilitariam os trabalhos coletivos.
Estrutura administrativa e financeira
A estrutura administrativa e financeira de uma escola deve ser estruturada e 
organizada para que se tenha um desempenho eficiente, objetivando oferecer o 
72
Organizando e estruturando a escola
necessário suporte administrativo/financeiro à estrutura pedagógica. Necessá-
rio se faz o entendimento de que o administrativo e o financeiro estão a serviço 
do pedagógico para lhe dar condições de vida saudável e longevidade, pois o 
pedagógico é a essência da instituição de ensino, assim como a medicina está 
para um hospital. Dessa maneira, a escola deve ter uma proposta pedagógica 
exemplar, elogiável, de extrema qualidade educacional: trabalho em equipe, e 
esta detentora de competências e habilidades requisitadas pela sociedade do 
conhecimento. Todavia, temos que ter sempre em mente, não somente os em-
preendedores e gestores, mas todos os educadores: a escola, preservada sua es-
pecificidade enquanto organização escolar, deve ser gerida empresarialmente.
A escola é reconhecida na sociedade enquanto instituição ou organização 
detentora do poder de apropriação e construção do conhecimento acumulado 
pela humanidade – portanto, tem o papel de locus do conhecimento na socieda-
de. Hoje, altamente questionada pela sua qualidade, traz insegurança à comu-
nidade escolar, do que ressaltamos uma das razões: o não reconhecimento da 
escola enquanto empresa. Vamos esclarecer, que empresa não para funcionar 
como tal e qual. A escola tem sua especificidade e a ela deve estar voltada sua 
organização e estruturação. Quando falamos em escola e empresa, estamos nos 
referindo à preparação da escola para ter visão, além da educacional, empresa-
rial, independentemente da sua entidade mantenedora, de iniciativa privada ou 
não.
Comumente, nas escolas há a preocupação em ter profissionais qualificados 
e habilitados para a área pedagógica, e de fato não poderia ser diferente. Contu-
do, quando se pensa na área administrativa e financeira, rapidamente nos vêm à 
mente a secretaria escolar e o escritório de contabilidade, sem dar muita impor-
tância ao pessoal da zeladoria.
É indiscutível a quantidade de profissionais da área pedagógica, muito supe-
rior à da administrativa e financeira, mas que qualitativamente devem receber 
a mesma graduação. Queremos na coordenação pedagógica um profissional de 
nossa inteira confiança, que possa ser respeitado e admirado por sua competên-
cia por todos os envolvidos no processo – professores, pais, alunos. Da mesma 
forma, precisamos de um profissional para coordenar as ações administrativas e 
financeiras da escola que proporcione segurança, tranquilidade e principalmen-
te organização à instituição. Normalmente, quando isso acontece, dizemos que 
o pedagógico flui.
Organizando e estruturando a escola
73
Necessário se faz entender que o administrativo e o financeiro devem ser 
encarados tão seriamente quanto o pedagógico, pois este depende daqueles e 
aqueles só têm razão de existir se de inteiro compromisso com a finalidade da 
educação, com a preservação da qualidade e a serviço do pedagógico, pois a 
essência da organização escolar está centrada no pedagógico.
Imperam, no meio educacional, o desconhecimento, o receio do erro e a di-
ficuldade das escolas em trabalhar com o financeiro. Historicamente, há uma 
explicação: educação está ligada a missão, a sacerdócio, e isso não se cobra. E, 
ainda hoje, a legislação sobre anuidade escolar, conhecida também por Lei do 
Calote, não apoia a escola, não a vê como empresa com responsabilidades de 
pagamentos de salários, encargos, energia elétrica, impostos etc., mas a cobra 
como a qualquer outra empresa, sem qualquer distinção. Oposto a isso, a forma-
ção do educador não privilegia conhecimentos da área financeira. Recentemen-
te, surgiram cursos para os gestores escolares, trazendo em seu currículo a dis-
ciplina gestão financeira. Os gestores não podem mais se dar ao luxo de apenas 
delegar ao contador, até porque este vai se ater à documentação contábil e não 
à análise financeira, que se diferenciam em sua natureza.
A recomendação para o estudo e a busca constante do aperfeiçoamento 
nessa área, para nós inusitada até agora, é questão premente – de sobrevivência 
para alguns e de crescimento para outros.
Financeiro
A instituição deve contar com um programa financeiro específico, contendo 
planilhas de previsões e de realizações financeiras, para receitas e despesas, por 
período diário, mensal e anual.
O programa partirá do lançamento do movimento de caixa do dia (entrada e 
saída). Inicialmente, esse é o trabalho a ser realizado pelo profissional financeiro 
e todo o processamentodesses dados será efetuado pelo programa. Assim, ao 
profissional financeiro e ao gestor cabe a análise de resultados para planejamen-
to e consequentes tomadas de decisão, possibilitando o acompanhamento e a 
intervenção – se necessário, diariamente.
Objetivando apenas exemplificar, a seguir apresentamos algumas planilhas 
com dados fictícios, que demonstram para o gestor e para o coordenador finan-
ceiro a história de vida financeira da organização.
74
Organizando e estruturando a escola
Planilhas financeiras
PLAFON – novembro
(escola X dados fictícios)
Descrição Valor previsto %
Valor 
realizado % Diferença
Receita 130.000,00 123.534,36 –6.465,64
Salários 42.700,00 32,85% 42.310,00 34,25% –390,00
Adiantamentos 0,00 0,00% 1.020,00 0,83% 1.020,00
Provisão 13.º salário 3.881,82 2,99% 3.881,82 3,14% 0,00
Provisão férias 1.293,67 1,00% 1.293,67 1,05% 0,00
Pró-labore 5.200,00 4,00% 5.200,00 4,21% 0,00
Aluguel + IPTU 4.600,00 3,54% 4.600,00 3,72% 0,00
Telefones 1.020,00 0,78% 1.138,00 0,92% 118,00
Cadastros 850,00 0,65% 850,00 0,69% 0,00
Água/Luz/Gás 1.200,00 0,92% 1.132,00 0,92% –68,00
Impostos e taxas 50,00 0,04% 50,00 0,04% 0,00
Refeições 4.200,00 3,23% 3.980,00 3,22% –220,00
Material de escritório 1.500,00 1,15% 1.428,00 1,16% –72,00
Material de consumo 800,00 0,62% 928,00 0,75% 128,00
Combustível 150,00 0,12% 150,00 0,12% 0,00
Estacionamento 15,00 0,01% 15,00 0,01% 0,00
Provisões festas 500,00 0,38% 500,00 0,40% 0,00
Correios 20,00 0,02% 5,50 0,00% –14,50
Consertos e reparos 900,00 0,69% 860,00 0,70% –40,00
Marketing/ 
propaganda/eventos 1.000,00 0,77% 1.050,00 0,85% 50,00
Despesas financeiras 350,00 0,27% 321,00 0,26% –29,00
Organizando e estruturando a escola
75
Descrição Valor previsto %
Valor 
realizado % Diferença
Vale-transporte 2.600,00 2,00% 2.664,00 2,16% 64,00
INSS 3.236,72 2,49% 3.236,72 2,62% 0,00
FGTS 3.384,80 2,60% 3.384,80 2,74% 0,00
Simples 6.000,00 4,62% 5.880,00 4,76% –120,00
ISS 1.200,00 0,92% 1.200,00 0,97% 0,00
IRPJ 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00
Manutenção 
máquinas 500,00 0,38% 480,00 0,39% –20,00
Comissões e prêmios 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00
Despesas com copa 620,00 0,48% 615,00 0,50% –5,00
Despesas com 
viagens 950,00 0,73% 985,00 0,80% 35,00
Despesas jurídicas 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00
Material didático – 
produtos 1.000,00 0,77% 1.000,00 0,81% 0,00
Investimento 
imobilizado 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00
Honorários 550,00 0,42% 550,00 0,45% 0,00
Diversos 800,00 0,62% 736,00 0,60% –64,00
Fotocópias 500,00 0,38% 552,00 0,45% 52,00
Comemorações 800,00 0,62% 854,00 0,69% 54,00
Transportadora 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00
Despesas com gráfica 300,00 0,23% 280,00 0,23% –20,00
Rescisões 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00
Informática 350,00 0,27% 320,00 0,26% –30,00
Extracurriculares 2.600,00 2,00% 2.600,00 2,10% 0,00
Segurança 150,00 0,12% 150,00 0,12% 0,00
Despesas 
com telecentral 200,00 0,15% 200,00 0,16% 0,00
76
Organizando e estruturando a escola
Descrição Valor previsto %
Valor 
realizado % Diferença
Total das despesas 95.972,00 73,82% 96.400,51 78,04% 428,51
Royalties 0,00 0,00% 0,00 0,00% 0,00
Retirada diretor 3.000,00 2,31% 3.000,00 2,43% 0,00
Total participação 3.000,00 2,31% 3.000,00 2,43% 0,00
Subtotal 98.972,00 76,13% 99.400,51 80,46% 428,51
Entrada (repasse) 1.750,00 1,35% 1.525,00 1,23% –225,00
Saída (repasse) 1.750,00 1,35% 1.835,00 1,49% 85,00
Total (repasse) 0,00 0,00% –310,00 –0,25% –310,00
Total geral 98.972,00 76,13% 99.090,51 80,21% 118,51
Total de receita 123.534,36
Total de despesas 99.090,51
Saldo 24.443,85
Procure colocar os dados da sua escola nessas planilhas e com os resultados 
você terá em mãos uma ferramenta valiosíssima para orçar e tomar decisões, 
questionando e constatando se existe lucro ou não, se compensa manter deter-
minado setor ou não.
Exemplo: o integral de 5.ª a 8.ª série é deficitário, entretanto um percentual 
significativo dos alunos somente ficaria na escola com a oferta do integral. Aqui 
cabe o estudo e a análise financeira: é válido manter o integral, pensando em ci-
frões, estabelecendo a relação custo-benefício? Se definido que sim, o que pode 
ser feito para melhorar a receita do integral? Cativar alunos para participarem do 
integral, sem dele precisarem por contingência familiar, mas pelo prazer, pelas 
atividades e projetos ofertados.
O nosso pensamento deve passar por transformações profundas e realmen-
te ousar, inovar, com os pés no chão, com base nos dados reais e concretos 
da organização e no comportamento do mercado. Essa mudança no nosso 
pensar consiste em acreditarmos que a cada problema encontrado, e de posse 
de dados e análise histórica sobre eles, seremos capazes de encontrar diversas 
possibilidades de solução.
Organizando e estruturando a escola
77
Texto complementar
A organização escolar: o processo de gestão
(SANTOS, 2008)
A organização de uma escola é muito complexa: estruturas e intervenien-
tes como os gestores (administrativos e técnicos), o corpo docente, os fun-
cionários, o corpo discente, a comunidade, a gestão educacional dos órgãos 
superiores, a legislação etc. Tudo isso acarreta uma série de problemas, 
alguns já clássicos, como a deficiência de recursos humanos, materiais e finan-
ceiros. Para efeito de comparações, citaremos um autor português, Brito (1994, 
p. 12), que aponta os principais problemas com que as escolas de Portugal 
se defrontam. Incrível, mas, “lá como cá”, as coisas se assemelham em muitos 
aspectos. Herança maldita? 
 � falta de autonomia na resolução dos problemas; 
 � ausência de dignificação dos órgãos de gestão escolar; 
 � inexistência de incentivos e apoio na execução de acordos institucionais; 
 � normativos de regulamentação dos órgãos de gestão desajustados 
com a realidade e com princípios de eficácia;
 � falta de incentivos materiais para os órgãos pedagógicos, administra-
tivos, executivos e outros cargos de órgãos de apoio;
 � excesso de normativos, desajustados, desarticulados; 
 � excesso de responsabilidade sobre o órgão de direção e gestão da es-
cola;
 � excesso e repetição/sobreposição de pedidos externos sobre estatísti-
cas, desligados do interesse e das necessidades da organização escolar;
 � desequilíbrio da rede escolar (distribuições de alunos/áreas pedagógi-
cas/edifícios escolares); 
 � falta de correspondência teórico-prática em determinada legislação 
por impedimentos externos à escola. 
78
Organizando e estruturando a escola
Para o mesmo autor (1994, p. 12), a “organização da escola” tem trés áreas 
fundamentais de gestão: a) a pedagógico-didática; b) a funcional e dos espa-
ços; e c) a administrativo-financeira. Em Portugal ocorre a supervalorização da 
área administrativo-burocrático-financeira em detrimento da pedagógico-di-
dática (qualquer semelhança...). A supervalorização de uma área pode degra-
dar os serviços das outras, com prejuízo para o trabalho educativo integral. 
[...]
Para Freitas e Girling (1999, p. 31), 
[...] dentre os aspectos percebidos como capazes de mudar esse cená-
rio estão: o tipo de liderança exercida pelo gestor educacional e a capaci-
dade da comunidade escolar de atuar de modo participativo e autônomo. 
envolvendo-se com o planejamentos a execução e a avaliação de todas as 
ações da escola tanto do ponto de vista administrativo-financeiro quanto 
pedagógico.
[...]
A escola que todos desejamos não deve ser uma utopia, mas uma reali-
dade democrática e de qualidade, devidamente organizada para atender às 
características diferenciadas de crianças, jovens e adultos, com materiais e 
equipamentos suficientes. A proposta pedagógica deve valorizar a cultura 
do sucesso no ensino-aprendizagem e na vida profissional, social e familiar 
de todos. Para implantar essa escola de sucesso, é necessária uma gestão 
mais eficiente e moderna, e que novos papéis sejam atribuídos aos gesto-
res para que o Estado possa cumprir o preceito constitucional de garantir a 
todos educação com qualidade e equidade.
[...]
Buscando efetivara gestão democrática, os órgãos administrativos e 
técnicos dos vários sistemas de ensino devem agir dentro dos princípios de 
coerência e equidade, incentivando a corresponsabilidade da comunidade 
escolar na organização e na prestação dos serviços educacionais. Para isso, 
a escola, como uma organização, exige dos gestores um planejamento ade-
quado e atitudes dinâmicas e empreendedoras para orientar o seu pessoal 
administrativo, técnico e docente. 
[...]
Organizando e estruturando a escola
79
As mudanças devem ser embasadas nas modernas teorias de gestão com 
ênfase na liderança, na tomada de decisões, nas estratégias, na flexibilidade e 
na autonomia da escola. O humanismo organizacional, a gestão de qualidade 
e a liderança situacional podem provocar as mudanças necessárias no interior 
da escola. No novo tipo de gestão, devem prevalecer a liderança, a partici-
pação, a criatividade, a iniciativa, a cooperação, e a motivação. A educação 
escolar é algo muito sério para ser gerido com autoritarismo, improvisação, o 
que a leva para a estagnação, para o conformismo e para a inutilidade.
A Gestão Educacional e Escolar, como função atípica e diferente de 
qualquer outra atividade ou profissão, depende da filosofia e das políticas 
educacionais do país e da postura pedagógica assumida nas escolas. Se a 
concepção da instituição social parte do conceito do instituído e, portan-
to, da educação como transmissora do passado, tende-se a reforçar o papel 
da escola como repassadora de valores e padrões. Ao contrário, partindo-se 
de uma concepção de instituição social inspirada na dialética do instituído- 
-instituinte, a escola, mais do que uma função de transmissão, tem também 
uma função de vivência.
O novo modelo de Gestão Educacional e Escolar enfatiza a liderança, não 
mais realizada como no passado, por gente talentosa, com características de 
personalidade que induzem as pessoas ao trabalho e à participação. Hoje o 
líder busca, intencionalmente, influenciar os outros para utilizarem todo o 
seu potencial, realizarem bem as tarefas e atingirem objetivos e metas, ma-
ximizando o desenvoIvimento organizacional e pessoal. As características 
principais do líder são expressas pelos conhecidos “sete cês”: credibilidade, 
convicção, caráter, cuidado, coragem, compostura e competência.
O líder será o grande animador (animador: de anima = alma) para que se 
tenha bom êxito e se crie uma nova cultura organizacional. Nesse contexto, 
pode-se afirmar que: 
 � a autoridade hierárquica clássica não favorece a mudança;
 � mudanças significativas exigem imaginação, perseverança, diálogo, 
cuidados e disposição para mudar; 
 � toda mudança é um grande desafio que deve ser enfrentado por pes-
soas diferentes, em diferentes posições, que lideram de maneiras dife-
rentes, mas nunca como heróis.
80
Organizando e estruturando a escola
Ferreira et al. (1997, p. 239-240) apontam dois elementos que devem estar 
presentes em qualquer modelo de gestão.
1. Contextualização – qualquer paradigma de gestão não tem sentido 
se considerado fora da realidade em que surgiu. Desde os primórdios 
da civilização humana, qualquer empreendimento espelha o grau de 
desenvolvimento e os anseios da sociedade em que se insere: suas li-
mitações tecnológicas, o nível de abertura cultural de seu povo, o grau 
de ingerência do Estado na vida econômica, a autoridade e austerida-
de de seus políticos, sua riqueza e a qualificação de seus recursos. [...] 
Um modelo de administração não pode ser analisado de forma estan-
que desvinculado de seu contexto. 
2. Necessidade de mudanças – as organizações são sempre foco e alvo 
de mudanças pela utilização da tecnologia ou pelas transformações 
impostas pela sociedade. Mudança contínua é uma característica in-
trínseca do universo. A finalidade desse propósito de permanente es-
tado de mutação é uma questão em torno da qual cientistas e filósofos 
constroem hipóteses e teorias para explicar o fenômeno. Para a orga-
nização, mudança é a única constante. [...] A única coisa que diferencia 
nossa época das anteriores é a velocidade das mudanças, que se tor-
nam cada vez maiores. 
Qualquer transformação gera resistência, especialmente interna. A grande 
tarefa dos gestores é fazer com que a resistência seja vencida de maneira 
construtiva. É preciso considerar os riscos envolvidos ao liderar as mudanças, 
levando em conta a taxa normal de erros e acertos. Ao gestor cabe prever as 
mudanças e se antecipar a elas, porque a organização, como parte do am-
biente, é composta de três elementos:
 � a estrutura: em que se define o papel da organização no ambiente, do 
indivíduo na organização e dos relacionamentos entre os elementos;
 � a tecnologia: com a qual as pessoas encontrarão os recursos de que ne-
cessitam para cumprir o seu papel e as especificidades das atribuições;
 � o comportamento das pessoas: seu conhecimento e sua competência 
para realizar um trabalho. 
As empresas são constituídas por pessoas, estrutura e tecnologia, sem vis-
lumbre de alterações de paradigma. As novas teorias e práticas de gestão pro-
Organizando e estruturando a escola
81
vocarão transformações, e os gestores devem ter consciência de que técnicas 
e modelos ficam ultrapassados à medida que desaparecem as necessidades 
para as quais foram criados. Devem ter sempre em mente que mudança é a 
única ideia constante, e que a transitoriedade é uma verdade que precisa estar 
presente nas políticas educacionais, e que a escola é uma instituição de natu-
reza mutante por excelência, conforme nos ensina Ferreira (1997).
[...]
A mudança é fruto do desenvolvimento tecnológico – gerando altera-
ções demográficas que refletem fatos sociais e econômicos mais amplos – e 
de decisões políticas, de ações administrativas ou de desenvolvimento pro-
fissional. Conforme Glatter (1992), qualquer mudança educacional significa-
tiva exige uma gestão atuante, e esta, sendo uma atividade necessária, mas 
complexa, demanda um conhecimento profissional profundo, capacidade 
de apreciação e um vasto leque de outras competências pessoais. O impor-
tante é não perder de vista que o objetivo principal da gestão escolar é criar 
as condições para que os docentes desenvolvam bem o processo ensino- 
-aprendizagem, pois a boa gestão escolar é uma característica significativa 
de escolas bem-sucedidas.
[...]
Para Lück (1998), o termo gestão, para substituir o antigo administração 
escolar, tem sido utilizado de forma equivocada, pois o que parece é que 
se trata de simples mudança de terminologia das antigas noções de como 
conduzir as atividades-meio da escola. Para a autora, a gestão é mais abran-
gente e dinâmica, envolvendo a dimensão política e social, a ação para a 
transformação, a globalização, a participação, a práxis, a cidadania etc. A ad-
ministração científica (Taylor e seus seguidores) não tem mais vez em orga-
nizações onde ocorrem processos sociais caracterizados pela diversificação 
e pluralidade de interesses, em que as pessoas não podem ser consideradas 
componentes de uma máquina manejada e controlada de fora para dentro. 
Mas nem tudo da administração clássica deve ser desprezado. Alguns 
princípios e práticas muito difundidos da administração geral, devidamente 
adaptados, poderiam ser aplicados à gestão educacional e escolar: 
1. As escolas devem ser planejadas para se transformar em centros co-
munitários permanentes. 
82
Organizando e estruturando a escola
2. A integração escola-comunidade-família deve ser amplamente aplicada. 
3. Pais, professores e alunos devem estar satisfeitos com a escola. 
4. Não esquecer que entre a clientela há diferentes características de in-
teligência e, por isso, devem existir diversos estilos de aprendizagem. 
5. Usar boas e novas técnicas de ensino que sugiram distintas formas de 
aprendizagem. 
6. Não se esquecer do recurso-chave do processo de ensino-aprendiza-
gem: o professor. Investir em sua formação, atualização e em seu aper-
feiçoamento. 
7. Planejarbem o currículo da escola, visando ao crescimento pessoal, às 
habilidades de vida e ao aprender a aprender. 
8. A educação continuada deve ser uma constante entre alunos e profes-
sores. 
9. Adotar critérios diferentes e eficazes de avaliação do processo educati-
vo; lembrar-se de que o que sabemos hoje poderá estar obsoleto ama-
nhã. Se pararmos de aprender, estaremos condenados à estagnação. 
10. Usar tecnologia moderna e dar a todos o direito de escolher a técnica 
que lhes pareça mais adequada para aprender.
Dica de estudo
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e prática. 
5. ed. Goiânia: Alternativa, 2008.
O autor preocupa-se em proporcionar a todos os que trabalham na escola, 
assim como aos seus usuários, o conhecimento da organização escolar, das 
formas de gestão e de tomadas de decisão, assim como das competências e pro-
cedimentos necessários à participação eficaz na vida da escola.
Apresenta a organização escolar como um organismo aberto, cuja estrutura e pro-
cessos de organização e gestão são construídos sistematicamente por todos os que 
nela trabalham e pela comunidade escolar (alunos, pais e comunidade próxima).
Organizando e estruturando a escola
83
Atividades
1. Relacione três ou mais formas de organização da escola, entendendo-as 
como prática educativa, elegendo para elas uma perspectiva de uma educa-
ção progressista.
84
Organizando e estruturando a escola
2. Para a construção da estrutura organizacional de uma instituição educacio-
nal condizente com uma escola de qualidade há que se trilhar um percurso. 
Estabeleça um passo a passo para assegurar essa construção.
Organizando e estruturando a escola
85
Referências
BORDIGNON, Genuíno; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da educação: o mu-
nicípio e a escola. In: FERREIRA, Naura S. C.; AGUIAR, Márcia Ângela S. (Orgs.). 
Gestão da Educação: impasse, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 
2000.
BRASIL, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídi-
cos. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.
htm>. Acesso em: 31 jan. 2012.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5. ed. 
Goiânia: Alternativa, 2004.
MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Pa-
pirus, 1997.
NÓVOA, António (Org.). As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Dom 
Quixote, 1995.
SANTOS, Clóvis Roberto dos. A Gestão Educacional e Escolar para a Moderni-
dade. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
Gabarito
1.
a) A recepção na escola: a forma como a criança/adolescente é recebida(o) 
na escola, de forma agradável, com alegria, proporcionando o sentir-se 
acolhido, bem recebido. Isso deve ocorrer todos os dias, pois além dessa 
prática educativa, carregada de valores, há que se considerar a predispo-
sição à aprendizagem pelo importar-se com ele (o aluno).
b) Os encontros pedagógicos, sob a coordenação da direção ou da coorde-
nação, constituem-se em espaços de participação, reflexão e crescimen-
to pessoal e profissional de todos.
c) O modelo de gestão adotado pela escola reflete diretamente nas rela-
ções interpessoais, determinando as formas de relacionamento pratica-
das entre todos os profissionais e os alunos.
86
Organizando e estruturando a escola
d) A organização da escola pode propiciar um ambiente em que seja esti-
mulada a comunicação, a cooperação e o compartilhar.
2.
Análise de paradigmas
Escolha do paradigma, tradicional ou emergente, pois é ele 
que vai dar respaldo ao trabalho da escola, bem como fun-
damentar a proposta educacional e, em decorrência, a forma 
de gestão.
Coerência com a proposta 
educacional
A partir do paradigma escolhido, é hora da construção da 
proposta educacional, coerente com a organização e estrutu-
ração da escola contida no Projeto Político Pedagógico.
Adoção de um modelo 
de gestão
Do modelo de gestão adotado pela escola é que será extraída 
a política e, a partir desta, toda a organização e a estrutura-
ção da escola. Evidente que esse modelo vai ser definido pela 
concepção de homem, sociedade e educação que se tem.
A Gestão Democrática
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
9.394/96 ao tratar da Gestão da Educação, elege como um 
dos princípios a reger o ensino, a Gestão Democrática.
Projeto de construção de 
cidadania
A democracia está inteiramente ligada à vivência da cidada-
nia. E, para os brasileiros a democracia está ainda no nível de 
aprendizagem de construção de cidadania, ou seja, vivenciar 
no dia a dia, na sala de aula, no pátio, na sala dos professo-
res, nas relações interpessoais, nas atitudes, enfim, em todos 
os ambientes e nos menores gestos, critérios determinantes 
de cidadania e democracia. Também, para o educador, signi-
ficando orientador da aprendizagem cidadã, o que implica 
responsabilidade e compromisso de aprendizagem não so-
mente vinculada à cognição, esta inclusive está atrelada pri-
meiramente à aprendizagem afetiva, acrescida da conativa e 
da ética.
Organizando e estruturando a escola
87
Mariza Andrade Silva
Guardar uma coisa é olhá-la, fitá-la, mirá-la por 
admirá-la, isto é, iluminá-la ou ser por ela iluminado.
Guardar uma coisa é vigiá-la, isto é, fazer vigília por 
ela, isto é, velar por ela, isto é estar acordado por ela,
isto é, estar por ela ou ser por ela.
Por isso melhor se guarda o voo de um pássaro
do que pássaros sem voos.
Antonio Cícero
Alguns princípios
O atual contexto educacional brasileiro, a exemplo de outros países, 
vem atribuindo forte ênfase ao componente da gestão, tanto dos sistemas 
de ensino como das instituições escolares. 
Esse enfoque passou a ter relevância com a lei educacional de 1996, 
respaldada pela Constituição Federal de 1988. À medida que esse modelo 
foi implantado, as competências e responsabilidades foram mais bem 
distribuídas entre as diferentes esferas administrativas, aumentando as 
exigências para os gestores das redes e das instituições escolares. Nesse 
quadro, a autonomia é conferida para as diferentes instâncias, ocasionan-
do outras responsabilidades.
Destaca-se que a educação formal se firma pela institucionalização da 
educação e supõe um conjunto de órgãos intencionalmente organizados 
para viabilizar o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, 
que também recebe influências do meio social e da nova competência da 
educação, que é a gestão participativa.
Com a Constituição Federal, foram estabelecidos os princípios da edu-
cação nacional e a sua organização está explicitada na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei 9.394/96, que atribui responsabi-
lidades aos entes federados para a sua implementação e aplicação, dessa 
forma redefinindo o processo regulatório. 
Documentação legal 
e fluxo da informação 
89
Vídeo
90
Documentação legal e fluxo da informação
É importante destacar que a LDB dispõe sobre as várias instâncias do ensino 
e as possibilidades para sua organização. Essas variáveis são dispostas com base 
nas peculiaridades de cada ente federado (estado ou município) e de cada co-
munidade, e por isso cada sistema de ensino1 deve normatizar as alternativas 
que considera mais adequadas, privilegiando sempre as que melhor servirem 
aos interesses do processo de aprendizagem.
Segundo o artigo 8.º da LBD, os sistemas de ensino da União, dos estados, do 
Distrito Federal e dos municípios irão se organizar em regime de colaboração, 
cabendo à União definir as políticas educacionais. 
A LDB organiza a educação em dois níveis: educação básica e educação 
superior. 
Esses níveis possuem as modalidades:
 � Educação Especial;
 � Educação a Distância;
 � Educação de Jovens e Adultos;
 � Educação Indígena;
 � Educação Profissional de Nível Técnico; 
 � Educação no Campo. 
Outras modalidades foram dispostas recentemente: Educação Quilombola e 
Educação Ambiental. 
A educação básica possuias etapas:
 � Educação Infantil;
 � Ensino Fundamental; 
 � Ensino Médio.
No contexto da democracia e da autonomia dos sistemas de ensino e das 
instituições educacionais, ganha corpo e importância a gestão e a atuação dos 
profissionais que a promovem. Assim, a ação de fato se efetiva mediante a exe-
cução das funções necessárias nos vários campos da gestão, sejam os órgãos 
1 O sistema de ensino se efetiva pelo conjunto de estabelecimentos da educação no ente federado: secretaria, regionais, Conselho de Educação e 
demais setores para a sua manutenção. 
Documentação legal e fluxo da informação
91
executores ou o órgão normativo.2 A base da educação está na equipe gestora, 
papel fundamental cabendo ao gestor estadual ou municipal, às direções, à ins-
peção escolar e à supervisão, e ativamente aos docentes. É essencial a habilita-
ção dos profissionais da educação como um todo e o investimento na formação 
em serviço e continuada.
Portanto, tratar da documentação escolar é conhecer o funcionamento dos 
sistemas de ensino e seus órgãos, bem como os atos regulatórios que organizam 
a existência e dão legalidade a esses sistemas.
Organização da educação 
No Brasil, a lei da educação nacional apresenta, como citado anteriormente, 
os dispositivos para a organização da educação, respeitando, no entanto, as pe-
culiaridades de cada segmento:
Art. 8.º A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão, em regime de 
colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1.º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes 
níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais 
instâncias educacionais.
§ 2.º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Após a LDB, os estados e municípios se organizaram instituindo novas normas 
para o funcionamento de seus sistemas de ensino. Alguns municípios preferiram 
continuar funcionando em parceria com os estados, utilizando as normas ema-
nadas do conselho estadual, nos termos do artigo 11:
Art. 11. Os municípios incumbir-se-ão:
[...]
Parágrafo único. Os municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de 
ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Sistema de ensino 
Etimologicamente, a palavra sistema vem do latim systéma, átis, “reunião, juntu-
ra, sistema”; do grego sustéma, atos, “conjunto, multidão, corpo de tropas, conjun-
2 O órgão normativo e deliberativo de um sistema de ensino é o conselho de educação. No Brasil, temos o Conselho Nacional de Educação, os 
conselhos estaduais e alguns municipais.
92
Documentação legal e fluxo da informação
to de doutrinas” (HOUAISS, 2009). Um sistema é constituído de vários elementos 
que se inter-relacionam de maneira dinâmica e possuem objetivos comuns. Todo 
sistema pressupõe uma cadeia de subsistemas e, ao mesmo tempo, insere-se em 
um sistema hierarquicamente superior. No caso da educação, o sistema nacional.
No Brasil, os sistemas de ensino (nacional, do Distrito Federal, estaduais e mu-
nicipais) têm trabalhado para regulamentar os princípios constitucionais, nos li-
mites de sua competência e de acordo com as necessidades internas, a partir do 
princípio da descentralização.
Sistemas de ensino
 � O sistema federal de ensino, que age de maneira supletiva nos estados 
e municípios, avalia e normatiza o ensino superior das instituições fe-
derais e privadas. 
 � Os estados atuam de maneira autônoma, organizando e normatizan-
do as instituições de ensino superior estaduais e municipais e ainda as 
escolas públicas e privadas de educação básica e profissional. 
 � Os municípios organizam e normatizam, de maneira autônoma ou em 
parceria com o sistema estadual de ensino, as suas escolas de Educação 
Infantil e de ensino fundamental, e as particulares de educação infantil.
Esses sistemas de ensino têm de refletir a legislação e normatizar, nos moldes 
do Conselho Nacional de Educação, o funcionamento do ensino. Isso desenca-
deia um processo de estudos e de elaboração de normas e de instruções pelo 
órgão normativo dos sistemas de ensino.3 Esse órgão normativo é o conselho 
de educação, presente nas três esferas – nacional, estadual e municipal. Hoje, 
poucos são os municípios que instituíram um sistema próprio e o seu conselho, 
mas todos os estados possuem um conselho de educação, cada um com carac-
terísticas diferentes em seu funcionamento.
Conselho de Educação 
O Conselho de Educação é um órgão de Estado com a finalidade de discipli-
nar as atividades do ensino público e privado no âmbito de seu sistema (nacio-
nal, estadual ou municipal), exercendo funções normativas, deliberativas, legis-
3 O órgão normativo e deliberativo (isto é, o conselho) elabora as normas para o funcionamento do ensino que serão executadas pela secretaria da 
educação, por meio das instituições escolares, públicas e privadas, que compõem as redes de ensino da unidade federativa.
Documentação legal e fluxo da informação
93
lativas, fiscalizadoras e consultivas dos serviços educacionais. Sua organização e 
seu funcionamento devem estar previstos em regimento interno, com base em 
uma lei estadual ou municipal, conforme o caso. Atualmente, os conselhos estão 
divididos em câmaras da educação (básica e superior), nos moldes do Conselho 
Nacional de Educação.
A partir da Lei 9.394/96, a ação dos conselhos é também de acompanhamen-
to, avaliação e controle da qualidade da educação, o que os torna de extrema 
importância para a melhoria do sistema de ensino, e em especial para a melhoria 
do funcionamento das instituições.
A composição de um conselho se dá pela indicação ou eleição dos conselhei-
ros, que devem ser profissionais da educação, prioritariamente, possuir notório 
saber4 na área da educação e ensino, além de merecimento para assumir o posto.
O conselho é um órgão vinculado à secretaria de educação, mas não é seu de-
pendente, pois deve ter autonomia administrativa e orçamentária para atuar na 
regulamentação, orientação, avaliação e supervisão do processo de gestão edu-
cacional e no cumprimento de suas funções normativas – portanto, sem vínculo 
com o órgão executor. Via de regra, os conselhos emitem deliberações, resolu-
ções e pareceres, sempre levando em conta as orientações do sistema nacional 
e as propostas do Ministério da Educação.
Cabe destacar que a elaboração de uma norma surge em face de uma deman-
da da sociedade, geralmente detectada no interior das instituições escolares. O 
movimento social apresenta a necessidade e o órgão normativo estabelece uma 
norma que orienta o procedimento em relação a essa demanda. Pode-se citar, 
como exemplos, a demanda de um grupo de ribeirinhos que, para avançar nos 
estudos, reivindicaram um ensino próprio, assim como os ciganos, ou a deman-
da do nome social (isto é, o nome que adotaram socialmente e não o que consta 
no registro civil) para os transexuais, entre outros.
O conselho de educação (nacional, estadual ou municipal) deve elaborar o 
conjunto de normas que orientam o funcionamento do sistema de ensino. Esses 
atos, assim como os pareceres e as deliberações, são da alçada do estudo e da 
homologação dos conselhos, que elaboram as normas definidoras dos critérios 
para a implantação e o funcionamento de cursos de educação superior e básica. 
Destaca-se que a função fiscalizadora da inspeção escolar é responsável pelo 
levantamento de muitas necessidades sociais que serão normatizadas e, depois 
disso, atendidas pela oferta das escolas, como é o caso da inclusão de alunos 
com deficiências na aprendizagem.
4 Notório saber: aquele que é notado, conhecido, referido, respeitado e aplaudido.
94
Documentação legal e fluxo da informação
Outro exemplo é o Parecer 11/2010 CNE/CEB, que define as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, de relatoria de 
Cesar Callegari, membro do Conselho Nacional de Educação. Essa necessidade 
tem um cunhomaior: a equiparação dos anos de estudo com o que ocorre nos 
demais países da América do Sul.
São atos emanados pelos conselhos:
 � deliberações e/ou resoluções (cada sistema denomina de uma maneira);
 � pareceres; e
 � instruções.
Atos oficiais
São documentos expedidos por autoridade competente, contendo de-
terminações para ordenar seu funcionamento. São atos oficiais o decreto, a 
resolução, o parecer, a portaria e o ato administrativo.
Esses atos oficiais fazem parte da vida legal das instituições de ensino e 
são usados para expedição de documentação escolar dos alunos, devendo 
ser arquivados para consulta, no estabelecimento de ensino, em local de 
fácil acesso ao público.
Atos regulatórios
Resolução ou deliberação 
É uma reflexão tendo em vista a resolução de um problema com planejamen-
to de uma atitude, constituindo um ato deliberativo de assunto restrito, emana-
do por um órgão colegiado. 
Uma deliberação tem número e indicação do ano.
Exemplo:
Deliberação 02/2012 CEE/CEB – Conselho Estadual de Educação/Câmara de 
Educação Básica.
Documentação legal e fluxo da informação
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Parecer 
É um texto redigido por relator de uma comissão ou de uma câmara de 
ensino para esclarecimento de matéria submetida a estudo. Em geral, sua estru-
tura apresenta:
 � histórico do processo ou assunto;
 � manifestação da opinião do relator;
 � documentação dessa opinião com a citação de leis e praxes estabelecidas 
(comumente, esta parte é denominada mérito do parecer);
 � citação de argumentos dignos de ponderação.
O parecer tem número e indicação do ano. 
Exemplo: 
Parecer CNE/CEB 15/2007. Assunto: Orientação nos termos do artigo 24 da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Instrução 
É uma soma de atos e diligências elucidadores que devem ser praticados, no 
curso de um processo, para determinar o encaminhamento e a validação de tal 
processo. 
Também recebe número e a indicação do ano. 
Exemplo:
Instrução 14/99. Define procedimentos para análise das Propostas Pedagógicas.
Atos regulatórios específicos 
Outro nível de atuação dos textos normativos exarados pelos órgãos norma-
tivos diz respeito à organização e ao funcionamento das instituições escolares e 
dos cursos. Entre os procedimentos, podem ser citados os atos de criação e de 
credenciamento de instituições escolares, bem como atos de autorização para 
96
Documentação legal e fluxo da informação
o funcionamento de cursos, ou a cessação, a regulação de funcionamento, as 
sanções, o reconhecimento da qualidade, entre outros, que definem os critérios 
para o funcionamento de cada curso e modalidade.5 Todos esses atos são defini-
dos em resoluções e/ou pareceres.
Entre os atos regulatórios, que definem critérios para o funcionamento das 
instituições de ensino e de cursos, destacam-se os ato de criação, credenciamen-
to, autorização, reconhecimento e cessação.
Criação 
Introduz uma instituição nova no sistema de ensino, sendo um ato expresso e 
específico pelo qual o instituidor, pessoa física ou jurídica de direito privado, ou 
o poder público expressa a disposição de manter uma instituição de ensino em 
conformidade com a legislação em vigor.
Credenciamento 
Pelo credenciamento, o poder público vincula a instituição de ensino ao sis-
tema, com vistas à habilitação legal para oferta da educação nas etapas e mo-
dalidades previstas na legislação vigente. Conforme estipulado na deliberação, 
pode ser solicitada a renovação do credenciamento.
Autorização 
Esse ato é utilizado para o funcionamento de curso, programa ou experimen-
to pedagógico, ou, ainda, para a descentralização de um curso. Pela autorização, 
após processo específico, o poder público permite o funcionamento de ativida-
des escolares em instituições de ensino integradas ao sistema de ensino ou que 
irão integrar-se a ele.
A autorização possui prazo limitado, definido conforme a legislação vigente 
e as normas próprias de cada modalidade ou etapa de ensino (Ensino Superior, 
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Educação de Jovens e Adultos, 
Educação Especial, Educação a Distância, Educação Profissional Técnica e outras 
modalidades). Após expirado esse prazo, a instituição deve solicitar a renovação 
da autorização.
5 Os procedimentos citados estão contidos na Deliberação 02/2010, do Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE/PR).
Documentação legal e fluxo da informação
97
Reconhecimento 
Pelo ato de reconhecimento, o poder público atesta a qualidade pedagógi-
ca e educativa das atividades escolares desenvolvidas e permite a continuidade 
da oferta de cursos ou programas já autorizados. O reconhecimento possui um 
prazo de validade definido, findo este, será solicitada sua renovação, caso a man-
tenedora deseje.
Esses atos regulatórios (criação, credenciamento, autorização e reconheci-
mento) são precedidos de uma análise por uma comissão de verificação in loco, 
que deve ser indicada pelo órgão competente pela supervisão do ensino na uni-
dade da federação, sendo geralmente designada pela secretaria de educação. 
Não é permitido que um profissional da instituição requerente faça parte da co-
missão de verificação, que em geral possui três profissionais da educação.
Faz parte dos processos citados a análise da documentação necessária, tal 
como o regimento escolar, a proposta pedagógica, a habilitação dos docentes, a 
matriz curricular. Acerca das condições estruturais dos espaços escolares, devem 
ser verificadas as condições de segurança e salubridade, bem como os alvarás ex-
pedidos pela prefeitura municipal, pela vigilância sanitária e o corpo de bombei-
ros. Cada uma dessas instâncias tem normativas próprias a serem obedecidas.
Cessação 
Este é o ato para quando as atividades são interrompidas, de modo a salva-
guardar os direitos dos alunos e proceder à guarda e à expedição da documen-
tação escolar. O estabelecimento pode, por falta de condições e/ou clientela, 
solicitar a cessação de suas atividades educacionais. Se for uma situação tempo-
rária, o ato oficial deve indicar o período de vigência da cessação das atividades, 
que pode ser por dois anos, prorrogáveis por mais dois anos. Quando o estabe-
lecimento de ensino deixar de oferecer algum curso, ou cessar definitivamente 
suas atividades educacionais, deve encaminhar solicitação de cessação definiti-
va, por meio de processo, para emissão do ato oficial. Toda cessação é autorizada 
após a conclusão do período letivo em andamento.
Documentação e fluxo 
A documentação legal básica apresentada para conhecimento daqueles que 
trabalham com inspeção do ensino pode ser ampliada, pois cada estado ou mu-
nicípio define os seus atos para regulação. 
98
Documentação legal e fluxo da informação
Além daqueles já explicitados no rol da documentação e dos textos legais 
podem ser agregados atos como leis, regimentos, portarias e regulamentos. 
Os textos legais imprescindíveis para quem trabalha com documentação e 
cuida da sua validade são:
 � Constituição Federal;
 � LDB;
 � os pareceres que tratam dos níveis e modalidades de educação aos quais 
atende;
 � as normas de seu sistema de ensino, emanadas pelo conselho de educa-
ção local;
 � as leis estaduais e municipais que expressem opinião sobre os níveis de 
ensino.
Apresenta-se abaixo uma pequena explicação para cada um desses textos 
legais.
Lei
Lei é a norma geral, obrigatória, uma prescrição escrita que emana da autori-
dade soberana de uma dada sociedade e impõe a todos os indivíduos a obriga-
ção de submeter-se a ela, sob pena de sanções. Votada pelo poder Legislativo e 
sancionada pelo Executivo, resulta de um projeto de lei.
Exemplo:
Lei Federal 11.274/2006, que dispõe sobre a duração de anos para o Ensino 
Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
Regimento 
É um conjunto de normas disciplinadoras e regedoras, estabelecendo direi-
tos e obrigações, regendo finalidades. Pode ser usado em diversas atividades, 
nos mais variados campos, seja dopoder público, seja da iniciativa privada, de 
modo a regulamentar como se dará o funcionamento desse órgão, visando ao 
cumprimento de sua função pública regularmente instituída. Nada impede que 
qualquer organização, com ou sem fins lucrativos, estabeleça um regimento (ou 
Documentação legal e fluxo da informação
99
regulamento) interno para estabelecer regras a serem obedecidas em seu in-
terior. É uma norma interna, não sendo aplicável a pessoas não pertencentes a 
essa organização, pois não tem caráter de lei, não é de cumprimento obrigatório 
para todos. São exemplos desse documento o regimento escolar ou o regimento 
de um grupo de escoteiros.
Portaria 
É um documento emitido por autoridade administrativa contendo ordens, 
instruções sobre aplicação de leis, recomendações, normas de execução de ser-
viços, nomeações, demissões, autorizações, transferências, licenças, instruções, 
ordens de serviço, punições etc. A portaria tem data e número.
Regulamento 
Este documento oficial explica o modo de executar um ato baixado, consti-
tuindo-se em um conjunto de normas cujo fim é esclarecer um texto legal, facili-
tando-lhe a execução. O regulamento é assemelhado a uma instrução.
Regimento escolar 
Por tratar-se de documento da área educacional, apresentamos algumas con-
siderações sobre o regimento escolar, que é o documento legal, a “lei da institui-
ção”, abrigando todos os dados do estabelecimento de ensino: 
 � cursos ofertados; 
 � objetivos gerais e específicos; 
 � regras para matrícula, avaliação, promoção e retenção; 
 � obrigações, direitos e deveres da equipe pedagógica, dos professores e 
dos educandos.
O regimento constitui uma síntese do projeto político-pedagógico da escola. 
Deve ser construído de forma participativa, envolvendo toda a comunidade 
escolar – corpo docente, corpo discente, pais de alunos, direção, equipe pedagó-
gica, todos os profissionais da escola ou seus representantes, o Conselho Escolar 
e Associações.
100
Documentação legal e fluxo da informação
O regimento da escola deve estar embasado nestes textos legais: 
 � Constituição Federal;
 � LDB (Lei 9.394/96);
 � Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90).
Em um processo democrático de gestão da educação, as regras devem passar 
pelo crivo de todos os envolvidos, o que é fundamental para a sua efetividade. 
A efetivação de tais regras organiza e coloca em funcionamento as instituições 
e os cursos, sendo legais e válidos os seus certificados, que, em última instância, 
validam os documentos escolares de toda a população estudantil, que por sua 
vez forma cidadãos e profissionais.
Todas as regras e normas geradas no interior dos sistemas de ensino formam 
um volume considerável de documentos que devem ser armazenados e equa-
cionados. Tais documentos regulam o funcionamento da rede de ensino. O mo-
vimento dessa documentação gera um fluxo que transmite as informações ne-
cessárias para o funcionamento do sistema de ensino.
Uma das funções do inspetor escolar é organizar o processo de legalização 
da escola junto ao sistema de ensino ao qual ela pertence, orientando e zelando 
pelo armazenamento, guarda e fluxo das informações. Alguns exemplos: creden-
ciamento de colégio novo, autorização de curso técnico em colégio que oferta 
apenas Ensino Médio, abertura de pré-escola. Destaca-se que, normalmente, o 
curso não pode iniciar atividades sem estar devidamente autorizado, e o pro-
cesso de autorização é de responsabilidade do inspetor escolar. Em geral, uma 
função como essa é definida pelas secretarias de educação. 
Em face das mudanças tecnológicas, o cada vez mais dinâmico contexto atual 
exige o aumento de prioridades como a responsabilidade e a flexibilidade, vi-
sando à eficiência da gestão da informação. O uso da tecnologia para o fluxo das 
informações e o seu armazenamento, bem como a manipulação das informa-
ções, são extremamente necessários.
O registro, a memória e a documentação têm uma dimensão pública de infor-
mação e serviço à comunidade e isso deve ser garantido, bem como a sua publici-
dade, como direito daqueles que fazem uso das instituições de ensino. O objetivo 
final é a validade da documentação escolar dos alunos. Também cabe destacar 
que, em última instância, a circulação dessas informações vai ser a geradora de 
recursos para a educação por meio das estatísticas e formas de controle, como o 
censo escolar e o índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb).
Documentação legal e fluxo da informação
101
Outro ponto importante para quem lida com a informação é o resguardo 
dessa memória, pois, por várias contingências, as normas se alteram muito ra-
pidamente – o que, ao longo do tempo, gera dificuldades caso não ocorra um 
adequado armazenamento. Guardar as alterações legais e suas implicações nos 
documentos faz parte da função daquele que lida com esses setores, seja o ins-
petor escolar, o secretário escolar, os conselhos ou as secretarias de educação:
Um dos setores componentes da unidade escolar responsável pela documentação 
sistematizada dos fatos e dados relativos à instituição é a secretaria da escola, que deve 
documentar e registrar a vida do corpo docente e não docente, bem como as atividades 
administrativas e pedagógicas são competências deste setor, sendo que a documentação é um 
fator importante, pois possibilita o registro organizado das atividades da escola, resguardando 
sua história e sua memória. (BAHIA, 2012)
As constantes mudanças tornam imprescindível o registro e a documentação 
de todas as ocorrências que se processam no âmbito das unidades de ensino, 
buscando o equilíbrio e a viabilidade do seu funcionamento administrativo e pe-
dagógico, garantindo-lhe a legalidade e a validade dos atos e da gestão, reitera 
o Manual do Secretário da Bahia.
Texto complementar 
O texto explicita o sistema de informação elaborado por inspetores da educa-
ção de Portugal, cuja experiência é muito rica.
Informação e gestão escolares 
numa perspectiva sistêmica 
(ROQUE; COSTA, 2012)
[...] um sistema de informação consiste num “conjunto organizado de pro-
cedimentos que, quando executados, produzem informação para apoio à 
tomada de decisão e ao controle das organizações.”
Transparece nesta definição a clara interdependência entre o sistema de in-
formação e os outros sistemas da organização, muito em particular o sistema 
de gestão. De fato, a função primeira do sistema de informação, enquanto com-
ponente essencial da organização, é criar e disponibilizar informação fiável, se-
letiva e oportuna, que alimente o processo de tomada de decisão e que, além 
disso, assegure um feedback adequado do impacto dessas decisões.
[...]
102
Documentação legal e fluxo da informação
Daqui se infere que a implementação de um sistema de informação, como 
forma de apoio à decisão, tem, no caso das escolas públicas, um âmbito de 
aplicação muito restrito, uma vez que muitos dos poderes de decisão es-
capam aos órgãos de gestão e administração escolar. Aliás, este aspecto é 
comum à generalidade das organizações públicas, as quais se encontram 
sujeitas a uma estrutura de poder muito hierarquizada e centralizada. Esta 
realidade não nos impede, contudo, de procurar dar conta do sistema de 
gestão escolar, pois que, não obstante todas as restrições, é inegável que nas 
escolas se desenvolve todo um sistema de processamento da informação.
O clima organizacional da escola, nomeadamente ao nível das pessoas 
e do seu grau de satisfação, repercute-se diretamente no tratamento que é 
dado ao recurso informação.
O sistema de informação da escola abarca os saberes especializados, as 
bases de dados, os documentos, as diretivas, enfim, todos os saberes neces-
sários à execução das tarefas organizacionais. Do responsável pelo labora-
tório ao coordenador de departamento curricular, do diretor de turma ao 
professor, todos os atores da organização escola gerem informação. Mais do 
que os dados, o sistema de informação abrange todo o processo de informa-ção, ou seja, as relações entre as fontes de informação e os seus utilizadores, 
a definição de objetivos e as práticas do desempenho que se instituem para 
alcançá-los, incluindo a própria prática de avaliação e controle. Por isso, ele 
representa de fato a intelligentia da organização.
Compete-lhe, acima de tudo, apoiar a interligação entre os vários subsis-
temas que constituem a organização, vista como um sistema global, e os seus 
sistemas envolventes, permitindo, portanto, processar os dados provenien-
tes de várias fontes, auxiliar a gestão e o processo de tomada de decisão.
Assim concebido, o sistema de informação pressupõe um suporte tecno-
lógico, isto é, tecnologias com capacidade de disponibilizar a informação, 
como sejam as bases de dados, as comunicações, os computadores, bem 
como a arquitetura associada a todos estes elementos.
Situando-nos numa óptica sistêmica, a escola, como sistema complexo 
que é, pode ser vista como um conjunto de sistemas (ou subsistemas) or-
ganizacionais básicos, em que o sistema de informação mantém interfaces 
com variados sistemas, como seja, o sistema cultural, o sistema social, o sis-
tema tecnológico, o sistema de estrutura (administrativa e pedagógica) e o 
sistema de gestão.
Documentação legal e fluxo da informação
103
O sistema cultural, numa perspectiva abrangente, integra os valores, os 
objetivos, as representações sociais, as motivações, enfim, tudo quanto afeta 
e orienta o comportamento das pessoas nas organizações bem como o papel 
destas na sociedade. 
O sistema social abrange o conjunto de regras que regulam os comporta-
mentos e interações entre os membros das organizações. No âmbito deste 
sistema integra-se, por exemplo, a relação entre alunos, professores e funcio-
nários, a responsabilização e participação dos pais, o clima social etc.
O sistema tecnológico, no sentido aqui usado, integra a organização de 
espaços e tempos, o edifício escolar, o número de turmas, os processos de 
ensino/aprendizagem adotados e, de um modo geral, o uso de tecnologias 
para realizar funções tendo em vista as finalidades educativas.
O sistema de estrutura diz respeito ao modo como são divididas, organiza-
das e controladas as funções educativas, tendo em vista o prosseguimento 
das finalidades da educação. Integra, por um lado, as estruturas administra-
tivas que visam afetar os recursos físicos, humanos e financeiros; por outro 
lado, integra também as estruturas pedagógicas, isto é, aquelas que visam 
organizar as funções educativas propriamente ditas de modo que a escola 
atinja, de forma eficaz e eficiente, as suas finalidades. Esse sistema abarca 
aspectos como o pessoal docente, os grupos disciplinares, o pessoal auxiliar, 
os currículos, os programas, a participação das comunidades, a relação com 
as autoridades centrais e locais etc.
Por fim, o sistema de gestão, ao qual cabe abarcar todos os processos de 
tomada de decisão relativos à organização das ações coletivas das pessoas 
ou dos grupos que integram a organização.
A permanente dinâmica destes sistemas traduz, por um lado, a capacida-
de de a escola evoluir e adaptar-se a novas realidades econômicas, sociais e 
culturais e, por outro lado, a eficácia e eficiência do funcionamento da escola 
enquanto sistema complexo, sistema este que pode ser representado como 
a resultante de uma interação de sistemas.
Ainda que se possa objetar que estes sistemas não têm uma existência pró-
pria e autônoma e que portanto não são suscetíveis de uma apresentação indi-
vidualizada, é nossa convicção que esse tipo de representação tem a vantagem 
de nos ajudar a obter facilmente uma percepção da complexidade subjacente 
à organização escolar, bem como da variedade de fatores e aspectos que envol-
vem os fenômenos e problemas que preenchem o cotidiano de uma escola.
104
Documentação legal e fluxo da informação
Dicas de estudo 
LÜCK, Heloísa. A liderança na escola com foco na promoção da aprendizagem. 
Gestão em Rede, Brasília, n. 81, out. 2007, p. 11-18.
PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. 3. ed. São Paulo: 
Ática, 2005.
Atividades 
1. A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
pretenderam dar maior agilidade ao sistema de ensino por meio da descentra-
lização e da autonomia dos entes federados. As competências e responsabili-
dades foram distribuídas entre as diferentes esferas administrativas, aumen-
tando as exigências para os gestores. Considerando que a educação formal 
se firma pela institucionalização da educação e supõe um conjunto de órgãos 
intencionalmente organizados, como é organizado um sistema de ensino no 
Brasil e qual a atividade de um conselho de educação?
Documentação legal e fluxo da informação
105
2. O órgão máximo da educação no Brasil é o Conselho Nacional de Educação, 
que dispõe sobre o funcionamento da educação no país e, em efeito cascata, 
determina as regras para os demais conselhos. Quais as outras características 
de um conselho?
3. Com um fluxo de informações ágil e seguro, em um mundo globalizado com 
grande circulação do conhecimento e das informações, qual é o papel do 
inspetor escolar?
106
Documentação legal e fluxo da informação
Referências 
AZEVEDO, Neroaldo Pontes de. Desafios da Organização e Gestão Escolar. Dis-
ponível em: <www.abmp.org.br/textos/145.htm>. Acesso em: 17 jan. 2012.
BAHIA. Secretaria da Educação. Manual do Secretário Escolar. Disponível em: 
<www.homologacao.php.ba.gov.br/educacao/sites/default/files/canal_institu-
cional/arquivos/Publicacoes_Manual_do_Secretario_Escolar.pdf>. Acesso em: 
17 jan. 2012.
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Documentação legal e fluxo da informação
107
BARBOSA, Maria Rita Leal da Silveira. Inspeção Escolar: um olhar crítico. Uber-
lândia: Composer, 2008. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Fe-
deral, 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Curitiba: 1991.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96. Brasília: Senado Fe-
deral, 1996.
FONTANELLI, Silvana Ap. Centro de Memória e Ciência da Informação: uma 
interação necessária. Disponível em: <http://rabci.org/rabci/sites/default/files/
Fontanelli-Memoria.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2012.
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação 02/2010. Curitiba: 
2010.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Coordenadoria da Docu-
mentação Escolar. Manual do Secretário. Curitiba: 2006.
ROQUE, Alberto; COSTA, Jorge Adelino. A Gestão da Informção no Contexto 
da Gestão Escolar. Disponível em: <http://revistas.udesc.br/index.php/linhas/
article/viewFile/1332/1141>. Acesso em: 17 jan. 2012.
SIMÃO, Mirian Lopes. Gestão Escolar sob Novos Paradigmas: o papel do se-
cretário escolar como agente ativo no processo de transformação das esco-
las. Disponível em: <http://web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/
P%C3%A1ginas/Escola%20de%20Governo/Edi%C3%A7%C3%A3o%205/
PDF/4-Ed5_EG-Gesta.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2012.
TURQUETI, Adriana da Silva. Gestão da Comunicação Escolar: novos meios, 
velhas práticas? Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/26/posteres/
adrianasilvaturqueti.rtf>. Acesso em: 17 jan. 2012.
Gabarito
1. Um sistema de ensino é implantado por uma lei e organizado pelo conjunto 
de estabelecimentos da educação do ente federado, incluindo uma secre-
taria de educação, suas regionais, um conselho de educação, as escolas e 
colégios, e os demais órgãos ou setores para a sua manutenção.
http://rabci.org/rabci/sites/default/files/Fontanelli-Memoria.pdf
http://rabci.org/rabci/sites/default/files/Fontanelli-Memoria.pdf
http://revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1332/1141
http://revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1332/1141http://web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/P%C3%A1ginas/Escola de Governo/Edi%C3%A7%C3%A3o 5/PDF/4-Ed5_EG-Gesta.pdf
http://web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/P%C3%A1ginas/Escola de Governo/Edi%C3%A7%C3%A3o 5/PDF/4-Ed5_EG-Gesta.pdf
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http://www.anped.org.br/reunioes/26/posteres/adrianasilvaturqueti.rtf
http://www.anped.org.br/reunioes/26/posteres/adrianasilvaturqueti.rtf
108
Documentação legal e fluxo da informação
 O conselho de educação é o órgão normativo e deliberativo de um sistema 
de ensino, e que, em consonância com o Conselho Nacional de Educação, 
determina a forma de funcionamento do ensino. No Brasil, temos o Conselho 
Nacional de Educação, os conselhos estaduais e alguns municipais.
2. O Conselho de Educação é um órgão de Estado com a finalidade de discipli-
nar as atividades do ensino público e privado no âmbito de seu sistema (na-
cional, estadual ou municipal), exercendo funções normativas, deliberativas, 
legislativas, fiscalizadoras e consultivas acerca dos serviços educacionais. 
Sua organização e seu funcionamento devem estar previstos em regimen-
to interno, com base em uma lei estadual ou municipal, conforme o caso. 
Atualmente, os conselhos estão divididos em câmaras da educação (básica 
e superior), nos moldes do Conselho Nacional de Educação. A partir da Lei 
9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a ação dos conse-
lhos é também de acompanhamento, avaliação e controle da qualidade da 
educação, o que os torna de extrema importância para a melhoria do siste-
ma de ensino, e em especial para a melhoria do funcionamento das institui-
ções.
3. A esse profissional cabe orientar os processos que levam ao funcionamento 
das escolas e dos cursos; organizar o processo de legalização da escola junto 
ao sistema de ensino ao qual ela pertence, orientando e zelando pelo arma-
zenamento, guarda e fluxo das informações. Destaca-se que, normalmente, 
um curso não pode iniciar suas atividades sem estar devidamente autoriza-
do, com o inspetor escolar sendo o responsável pelo processo de autoriza-
ção. Em geral, tal função é definida pelas secretarias de educação. 
 Em face das mudanças tecnológicas, é cada vez mais dinâmico o contexto atual, 
exigindo que se priorizem ainda mais a responsabilidade e a flexibilidade, vi-
sando à eficiência da gestão da informação. O uso da tecnologia para o fluxo 
das informações e o seu armazenamento, bem como a manipulação das in-
formações, são extremamente necessários. O registro, a memória e a docu-
mentação têm uma dimensão pública de informação e serviço à comunidade 
e isso deve ser garantido, bem como a sua publicização, como direito daque-
les que fazem uso das instituições de ensino. O objetivo final é a validade da 
documentação escolar dos alunos, e também cabe destacar que, em última 
instância, a circulação dessas informações será a geradora dos recursos para a 
educação, por meio das estatísticas e sistemas de controle como o censo esco-
lar e o índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb).
Documentação legal e fluxo da informação
109
Participação da 
comunidade na gestão escolar
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos
É sabido que a Constituição Federal (art. 206, inciso VI) e a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96, art. 14) asseguram 
a participação da comunidade na gestão da escola, por meio da “gestão 
democrática do ensino público”.
No entanto, as duas leis maiores do país no campo da educação não 
garantem, por elas mesmas, a exequibilidade dessa participação.
José Clóvis de Azevedo afirma que 
[...] a gestão pública da educação está [...] comprometida pelas concepções políticas e 
administrativas predominantes que, por sua vez, estão relacionadas a um conjunto de 
mecanismos de dominação. A sua capacidade reprodutiva está longe da superação. 
(AZEVEDO, 2001, p. 103)
Durante séculos, a humanidade viveu sob as concepções teórico-filo-
sóficas do autoritarismo, das hierarquias rígidas. O acesso ao poder e à 
informação eram privilégio de poucos. Como diz Azevedo, há todo um 
conjunto de mecanismos de dominação. Tentar desfazer tais mecanismos, 
há muito enraizados, não constitui tarefa simples: as mudanças organiza-
cionais são, sempre, extremamente difíceis e complexas.
No entanto, estamos no século XXI. Vivenciamos a quebra de paradig-
mas: queiramos ou não, novos paradigmas têm surgido. Eles existem. Eles 
estão. Ou, ainda melhor, eles são. 
Precisamos, urgentemente, adaptarmo-nos a esse novo mundo, em 
que tecnologia e informação se constituíram nos mais poderosos fatores 
de mudança, tanto na vida do ser humano como nas estruturas sociais. Im-
portante a assimilação rápida de que “na vida só há uma constante, que é o 
estado de mudanças. Há 500 anos a. C., Heráclito já sustentava: nada é per-
manente, exceto as mudanças. Alvin Tofler, no final do século XX, afirma: “O 
conhecimento é mudança... e acelerar a aquisição de conhecimentos [...] 
significa acelerar mudanças” (apud SILVA,1991, p. 25).
111
Vídeo
112
Participação da comunidade na gestão escolar
É neste universo difuso que transita a gestão escolar contemporânea.
Embora as leis exijam a participação da comunidade nessa gestão, a realidade 
ainda não se configura dessa forma. Embora o discurso democrático esteja presen-
te no cotidiano escolar, a prática da liderança não combina com o discurso.
Tal participação se dá muito mais pela vontade política da gestão da escola 
que pelas diretrizes emanadas das leis maiores do país. Muito mais pela vontade 
política da liderança da escola que pelas determinações dos níveis superiores de 
hierarquia dos sistemas educacionais. 
São as concepções teórico-filosóficas da gestão que configuram o perfil da 
escola (mais ou menos democrático). Aliás, a sabedoria popular sempre afirmou 
que a escola tem a “cara” do diretor.
Condicionantes da 
participação na gestão da escola
Lobrot propôs, em seus estudos, a autogestão política e uma pedagogia insti-
tucional que modificasse as instituições pedagógicas existentes. Diz ele : 
Para que um controle popular eficaz se possa exercer, é preciso, evidentemente, que a massa 
queira atuar e se una para o conseguir. Isto pressupõe, portanto, uma mudança radical de 
mentalidade, de atitude e da atividade da massa. Para falar mais concretamente, um dado 
conjunto, por exemplo, uma escola – mas isto é também válido para a sociedade inteira – 
não pode funcionar de uma maneira nova se a grande maioria de seus membros não estiver 
disposta a fazê-la funcionar dessa maneira. (apud GADOTTI, 2006, p. 185) 
Aproveitando os estudos de Lobrot, é possível afirmar que a grande respon-
sabilidade da liderança que verdadeiramente acredita na gestão democrática e 
participativa é promover a articulação dos diferentes segmentos da comunida-
de escolar – pais, alunos, professores, funcionários em geral – em torno de um 
projeto de escola que se constitui em um projeto de trabalho que apresenta, 
como objetivo, o alcance de um fim determinado.
Na abordagem dos condicionantes da participação na gestão da escola (se 
considerarmos a palavra condicionante do ponto de vista unicamente semânti-
co) ficaremos presos a antigas concepções, relativas à centralidade do poder e 
ao caráter eminentemente hierárquico na tomada de decisões. 
O professor Aurélio Buarque de Holanda assim define o vocábulo condicio-
nante: “que condiciona [...] imposição, resultante de circunstâncias ou de decisão 
prévia, que deve ser observada na solução de um problema; restrição” (CONDI-
CIONANTE,1999).
Participação da comunidade na gestão escolar
113
Se concordamos com a necessidade de mudanças, se percebemos este mundo 
em permanente ebulição, temos consciência de que a escola do século XXI preci-
sa atender aos anseios de crianças e adolescentes deste novo milênio e, portan-
to, não podemos aceitaras expressões condicionante, imposição, restrição.
A participação inclui discussão e divergência. Inclui construção coletiva e tra-
balho conjunto. Inclui o saber ouvir e o respeito aos pontos de vista diferencia-
dos dos diferentes segmentos da comunidade escolar. Esse cenário desafiador é 
que levará a gestão da escola a novos patamares democráticos de inclusão:
Sem dúvida, a autogestão da escola [...] é a condição de democratização escolar. Sem escola 
democrática, não há regime democrático; portanto, a democratização da escola é fundamental 
e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidadão. (TRAGTENBERG, 1985, p. 45)
Espaços de participação
O trabalho em rede, no mundo da informática, encontra semelhança, nos 
dias de hoje, na ênfase dada à busca de parcerias pelas instituições educacio-
nais. Cada vez mais caminha-se para a tomada de decisões coletivas. As escolas 
reconhecem a importância do trabalho em equipe, da flexibilidade, do sinergis-
mo – competências exigidas da gestão atual. O gestor não é mais o detentor do 
saber e do poder. Deve se tornar o mediador, o articulador, o orientador das situ-
ações que envolvem a gestão escolar. Deve apostar na escola inclusiva, na qual 
caibam todos e se respeitem as diferenças. É portanto nesta visão prospectiva 
que tensão e conflitos são vistos pela gestão da escola como oportunidades de 
crescimento coletivo.
Não é sem razão que, atualmente, congressos e seminários debatem a da 
gestão compartilhada. Quando a escola discute, coletivamente, seu projeto pe-
dagógico, também existe um motivo: pode-se dizer que há uma nova sociedade 
em construção, altamente complexa e interativa, em que o imprevisível, o inusi-
tado, o inesperado estão presentes. E é nessa interatividade imprevisível que a 
sociedade vai se delineando.
A participação da família
Considerando a família como célula básica da organização social, talvez tenha 
sido a dissolução familiar um dos fatores que mais sobrecarregou a escola no seu 
fazer pedagógico:
114
Participação da comunidade na gestão escolar
O processo acelerado de comunicação de massa, sem qualquer base filosófica coerente, 
destrói toda a hierarquia de valores sociais. Isso agrava a desagregação da família, dos amigos 
e de toda a sociedade. Esta desagregação se deve, principalmente, à falta de consenso quanto 
a princípios, valores, comportamentos, interesses e objetivos de vida. (SILVA, 1991, p. 84)
Por esta razão, a escola, cada vez mais, tem incentivado a participação dos 
pais no seu cotidiano. Encontros não apenas para reclamar do aluno que não foi 
bem nas provas e testes, mas para compartilhar dificuldades e avanços, ouvir e 
sugerir – estar junto. 
Pais e escola isolados sabem que não darão conta de tantos desafios. A soli-
dariedade e o respeito mútuo são valores necessários para o enfrentamento de 
um mundo ainda desconhecido e surpreendente. Nesse contexto, o primeiro 
e principal parceiro da escola deve ser a família. É um vínculo que precisa ser 
mantido e no qual deve haver investimento efetivo por todo o período escolar, 
especificamente no Ensino Fundamental. Cabe à escola fortalecê-lo e estimular 
sua manutenção – grande facilitador do processo de aprendizagem dos alunos.
Encontros, seminários, palestras de interesse dos pais, eventos, torneios, 
festas comemorativas são motivos para trazer os responsáveis à escola. Os pais 
representantes de turma, os alunos representantes e, especialmente, os grêmios 
estudantis devem receber incentivo da gestão escolar. 
Os Conselhos de Escola 
Duas citações de Norberto Bobbio, que tratam dos fundamentos dos direitos 
do homem, são importantes quando se fala, de maneira tão enfática, de uma 
escola cidadã. A compreensão do que significa a existência dos Conselhos, em 
uma nova era, encontra, em Bobbio, a explicação pertinente e necessária: 
Direitos do homem, democracia e paz são três momentos necessários do mesmo momento 
histórico: sem direitos do homem reconhecidos e protegidos, não há democracia; sem 
democracia, não existem as condições mínimas para a solução pacífica dos conflitos. Em outras 
palavras, a democracia é a sociedade dos cidadãos, e os súditos se tornam cidadãos quando 
lhes são reconhecidos alguns direitos fundamentais. [...] No Estado moderno, passou-se da 
prioridade dos deveres dos súditos à prioridade dos direitos do cidadão. [...] (1996, p. 3) 
Bobbio afirma ainda que
[...] a verdade não é uma. A verdade tem muitas faces. Vivemos não num universo, mas num 
multiuniverso. Num multiuniverso, a tolerância não é apenas um método de convivência, 
não é apenas um dever moral, mas uma necessidade inerente à própria natureza da verdade. 
(1996, p. 210) 
Participação da comunidade na gestão escolar
115
Conceitos diversos estão contidos nessas duas assertivas. Algumas indaga-
ções, no entanto, fazem-se pertinentes quando se trata de gestão participativa e 
o consequente investimento na criação de Conselhos Escolares:
 � Os direitos do homem são respeitados quando lhe são negados vez e voz?
 � Se democracia e paz constituem um todo indissociável, as relações inter-
pessoais podem ser harmoniosas em uma escola autoritária, excludente 
e elitista?
 � Se a prioridade do Estado moderno, segundo Bobbio, são os direitos do 
cidadão, a escola deve priorizar apenas os direitos de um segmento da 
comunidade?
 � Se não existem verdades absolutas, há relevância no ouvir os diferentes 
segmentos da comunidade escolar? 
 � Essa relevância nos remete aos vocábulos multiuniverso e tolerância, utili-
zados por Bobbio?
Analisadas essas indagações, passemos às certezas e convicções, provenien-
tes das duas assertivas desse mestre do pensamento do século XX, certezas e 
convicções advindas do uso das expressões tolerância, direitos, convivência, 
dever moral, paz e democracia. São aspectos relevantes que ratificam os cami-
nhos a serem percorridos pela gestão da escola antenada com seu tempo, que 
prioriza a justiça social e disponibiliza o conhecimento para todos, sem distinção 
de origem, raça, sexo, cor, idade, como assinala a Constituição Federal. 
Os Conselhos Escolares, característicos da gestão democrática e participativa, 
funcionam como sinalizadores desse compromisso, já que deles fazem parte os 
diferentes segmentos da comunidade escolar. Por meio deles, o multiuniverso 
educacional pode ser percebido e compreendido pela gestão da escola. O cor-
porativismo, nos seus aspectos negativos, perde espaço, e o senso do coletivo 
ocupa lugar de destaque.
Ao valorizar cada segmento, a gestão escolar exercita o compromisso com a 
igualdade e, principalmente, dilui o confronto entre o poder e o saber, frequente 
no cotidiano escolar e grande dificultador do processo de democratização do 
conhecimento.
116
Participação da comunidade na gestão escolar
Finalmente, os Conselhos Escolares são exemplos significativos de que é pos-
sível conviver com as diferenças e com os diferentes, que é possível construir um 
espaço em que o interesse coletivo esteja acima do interesse individual. Cabe à li-
derança da escola o gerenciamento desse processo democrático, de interatividade 
entre os diferentes segmentos que compõem a comunidade. A gestão da escola 
[...] deve ter como meta a constituição [...] de um novo trabalhador coletivo que, sem os 
constrangimentos da gerência capitalista e da parcelarização desumana do trabalho, seja uma 
decorrência do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por 
uma “vontade coletiva”, em direção ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da 
escola. (PARO, 2001, p. 160) 
O Artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional enfatiza a “partici-
pação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.
Interessante registrar que o Conselho Municipal da Cidade do Rio de Janeiro 
possui, entre seus representantes, dois pais de alunos e um professor da rede 
pública de ensino, escolhidos por seus pares, juntamente com o Sindicato dos 
Professoresda Rede Particular (Sinpro), o Sindicato Patronal (Sinepe) e a Univer-
sidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Outros conselhos, estruturados de maneira semelhante, já foram criados 
pelas diferentes instâncias do poder público – federal, estadual e municipal – e 
sempre dependerão da “vontade política” dos seus dirigentes. Vide Conselho do 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos 
Profissionais da Educação (Fundeb), Conselho de Alimentação Escolar, Conse-
lhos Comunitários, todos constituídos por diferentes representantes da socieda-
de civil e governamental. 
Projeto político-pedagógico
Obviamente, o lócus da construção do projeto político-pedagógico é a escola. 
Por meio dele se articulam as prioridades, objetivos e metas da instituição.
A liderança da escola, por sua vez, é a responsável por sua concepção e im-
plementação. Embora a equipe tecnopedagógica e os professores alavanquem 
as discussões, é muito importante solicitar a parceria dos demais segmentos. Se 
todos sabem para onde vão e o porquê da existência da instituição, os obstácu-
los serão menores e as dificuldades, minimizadas. Coletivamente, a comunidade 
escolar terá a oportunidade de aprender a construir seu caminho.
O projeto da escola, antes de ser pedagógico, é político. E é na construção co-
letiva que se percebe o viés político, importantíssimo nessa construção coletiva. 
Participação da comunidade na gestão escolar
117
Político no sentido de “habilidade no trato das relações, com vistas à obtenção 
dos resultados desejados” (POLÍTICO, 1999).
Essa habilidade política constitui-se em uma das competências da gestão 
educacional. Segundo Bobbio, “uma das definições possíveis de democracia é a 
que põe em particular evidência a substituição das técnicas da força pelas técni-
cas da persuasão como meio de resolver conflitos [...]. Se o outro deve chegar à 
verdade, deve fazê-lo por convicção íntima e não por imposição” (1996, p. 209).
Este é o grande desafio da gestão da escola: transformar, por meio da cons-
cientização. A mudança de posturas e valores deve acontecer por meio da au-
tocoerção, por meio da autoeducação. A persuasão de Bobbio (1996) deve ser o 
móvel do fazer educacional da liderança.
Merecem registro alguns pressupostos do projeto político-pedagógico:
 � deve estar centrado no aluno (a atividade-fim da escola é a aprendizagem 
de todos os alunos);
 � deve conter os aspectos principais e imprescindíveis para que seja acom-
panhado e avaliado por todos os interessados;
 � deve ser simples e objetivo.
No projeto político-pedagógico, a diagnose é fundamental em relação
 � ao aluno (índices de evasão e repetência, relação idade-série, dificuldades 
mais significativas em relação ao currículo);
 � ao corpo docente (formação, concepções teórico-filosóficas, procedimen-
tos pedagógicos, avaliação);
 � à escola (infraestrutura, recursos tecnológicos);
 � à configuração do cenário externo e das parcerias existentes ou a serem 
estabelecidas.
Muito importantes, ainda:
 � a agenda da realização de encontros periódicos, para acompanhamento 
e avaliação;
 � a avaliação externa (a isenção e o distanciamento do processo trazem 
sempre indicadores pertinentes), pois o olhar de quem vivencia cotidia-
namente o processo acaba ficando “viciado”, uma vez que a carga afetiva 
é muito grande;
118
Participação da comunidade na gestão escolar
 � os registros (fundamentais em todo o processo – nós, educadores, não temos 
o hábito do registro, e precisamos, urgentemente, adquiri-lo, introjetá-lo).
Assim,
O Projeto Educativo é, claramente, um documento de planificação escolar que poderíamos 
caracterizar do seguinte modo: de longo prazo quanto à sua duração; integral quanto à 
sua amplitude, na medida em que abarca todos os aspectos da realidade escolar; flexível e 
aberto; democrático porque elaborado de forma participada e resultado de consensos.” 
(DIOGO, 1998, p. 17) 
Grêmio estudantil
Os grêmios estudantis, do ponto vista da legislação, foram criados no gover-
no José Sarney, por meio da Lei Federal 7.398, de 04 de novembro de 1985.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, datado de 1999 – Lei 8.069 –, em seu 
artigo 53, inciso IV, registra o “direito de organização e participação em entida-
des estudantis”.
Do ponto de vista pedagógico, os grêmios estudantis enriquecem o fazer co-
tidiano da escola porque exercitam vários aspectos inerentes à educação deste 
novo milênio, como, por exemplo, a postura crítica, a autonomia, a expressão 
oral relativa às diferentes situações de comunicação (escolares, extraescolares, 
informais e formais), a iniciativa, a criatividade etc.:
Não há saída para uma pedagogia que fica fechada em si mesma, na sua estruturação 
e organização lógica. Na metodologia dialética, a significação, por exemplo, abre-se às 
necessidades do sujeito, que estão relacionadas às necessidades de classe; a práxis pedagógica 
abre-se à práxis social. Não dá para pensar a construção do conhecimento fora da relação com 
o concreto social. O pedagógico, para ser eficaz, pede esta articulação com a concretude do 
sujeito e do real. (VASCONCELLOS, 1997, p. 31) 
Podemos afirmar, por conseguinte, que os grêmios estudantis, assim como os 
projetos de escola, são também, na sua essência, político-pedagógicos. Do ponto 
de vista político, investem na formação do cidadão dinâmico, ativo, na interação 
social, no gerenciamento dos processos de negociação e conflito entre diferen-
tes interesses etc.
Eleição de diretores
Quando se discute a gestão democrática nos sistemas públicos de ensino, a 
escolha dos diretores das unidades escolares constitui um dos temas recorren-
tes, pela sua pertinência e efetividade.
Participação da comunidade na gestão escolar
119
Durante muitos anos, as direções foram indicadas pelas lideranças políticas. 
Embora ainda hoje, em muitos estados e municípios brasileiros, a situação não 
se tenha modificado, já há espaços públicos em que a direção ou é selecionada 
por concurso ou por meio do voto direto.
O movimento em torno da realização de eleições para diretores de escola 
ocorreu no final dos anos 1970 e início dos anos 1980, quando o país estava 
ávido por eleições. A repressão havia deixado a população sem direito a voto 
para presidente da República por 29 anos. A Confederação dos Professores do 
Brasil (CPB) cobrava insistentemente, das autoridades, a votação para a eleição 
de diretores de escola. Toda a comunidade escolar estaria envolvida no processo 
– pais, alunos, professores e funcionários em geral. Em algumas cidades, inclusi-
ve, até representantes das associações de moradores teriam direito ao voto.
No entanto, apenas a eleição não garantiria o êxito na educação do país, o 
que, aliás, vem sendo comprovado: as avaliações externas, realizadas pelo Go-
verno Federal, ao final de 2007, demonstram que a educação pública do país 
não deu conta do seu fazer – ensinar a todos os alunos. Os índices de repetência 
e evasão ainda são preocupantes.
Por outro lado, existem outras questões que precisavam acompanhar o pro-
cesso de escolha do diretor. Uma delas, certamente, seria a necessidade de ca-
pacitação e atualização permanentes do diretor de escola. Essa função, ao longo 
dos anos, profissionalizou-se de tal forma que, antigamente, falava-se em admi-
nistração da escola. Nos dias de hoje, é a busca pela gestão de qualidade que 
tem invadido espaços universitários e não universitários, empresas e instituições 
educacionais, sejam elas públicas ou privadas.
Outra questão importante é a percepção imprescindível de que o diretor, na sua 
candidatura, traz consigo o projeto de escola que a comunidade precisa e deseja, 
assim como as suas crenças a respeito da escola que também precisa e deseja. 
Esse talvez seja o maior desafio da gestão contemporânea: conciliar os di-
ferentes interesses de uma comunidade que, em sua maioria, não mais aceita 
imposições e determinações. O diretor, nessa perspectiva, constitui-se emmais 
um parceiro na construção coletiva de um projeto educacional. 
Importante ressaltar que, durante o processo de escolha do diretor, as rela-
ções de poder existentes na escola, de modo geral, ficam expostas, e vêm à tona. 
Muitas vezes, os resultados das urnas, em uma escola em que as relações de 
poder estão expostas, provocam uma cisão que interfere, inclusive, no processo 
120
Participação da comunidade na gestão escolar
pedagógico, mesmo após as eleições. É que frequentemente reproduzimos, no 
cotidiano da escola, as relações de poder que permeiam as disputas político- 
-partidárias:
No processo histórico que implica o desenvolvimento e transformação da sociedade [...], 
educação e política se articulam cumprindo, entretanto, cada uma das funções específicas 
e inconfundíveis. Por ser uma relação que se trava fundamentalmente entre antagônicos, 
a política supõe a divisão da sociedade em partes inconciliáveis. Por isso a prática política 
não pode não ser partidária. Em contrapartida, a educação, sendo uma relação que se trava 
fundamentalmente entre não antagônicos, supõe a união e tende a se situar na perspectiva 
da universalidade. Por isso ela não pode ser partidária. Em outros termos: a prática política se 
apoia na verdade do poder; a prática educativa no poder da verdade. (SAVIANI, 2000, p. 87) 
A questão da liderança do diretor da escola
É do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da política educacio-
nal do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais [...] o desempenho de seu papel 
exerce forte influência (tanto positiva, como negativa) sobre todos os setores e pessoas da escola.
Heloísa Lück
O educador português João Barroso, professor catedrático da Universidade 
de Lisboa e especialista em gerenciamento e administração pública, em uma en-
trevista a jornais brasileiros, afirmou que “gerir é educar” e que, na Europa, assim 
como no Brasil, existe uma tendência bastante significativa de valorizar a ação 
pedagógica no trabalho do diretor da escola. O gestor atual precisa ter liderança, 
entender de gestão de recursos humanos e saber negociar, “Mas o grande desa-
fio é que ele consiga construir um projeto educacional. O diretor é um gestor de 
situações educativas. Na escola, gerir é educar” (NA ESCOLA, 2005).
O desenvolvimento de competências e habilidades gerenciais faz-se neces-
sário por conta da responsabilidade imensa que está sobre os ombros do gestor 
e que é inerente à sua função. 
Cabe ressaltar que, ao assumirmos qualquer atividade profissional, devemos 
sempre pesar o ônus e o bônus da empreitada, a fim de que, posteriormente, 
não coloquemos nossa insatisfação nos ombros de terceiros que, em nenhum 
momento, foram responsáveis por nossas escolhas. Somos, sempre, os únicos 
responsáveis por elas.
Podemos, após esta observação, apresentar alguns comportamentos relati-
vos à liderança no novo milênio e que constituem ações proativas, isto é, evitam 
a maximização do problema:
Participação da comunidade na gestão escolar
121
 � responder, com presteza, às demandas da comunidade, esclarecendo a 
respeito das opções realizadas;
 � concentrar tempo e energia na missão da organização e nas metas de lon-
go prazo;
 � incentivar a criatividade e a iniciativa; 
 � investir nas potencialidades de cada um dos companheiros de equipe;
 � valorizar as relações interpessoais;
 � definir prioridades, possibilitando a alocação eficiente e eficaz de recursos 
humanos e financeiros;
 � instituir a concepção de integralidade e de interdependência nas diversas 
atividades da organização.
Atualmente, quando se fala de liderança, o vocábulo traz, embutida, a con-
cepção de formação de equipes. A expressão usada pelos estudiosos é team 
leader. O líder da equipe tem como objetivos
 � criar confiança e inspirar o trabalho em equipe;
 � facilitar e apoiar as decisões da equipe;
 � expandir a capacidade da equipe;
 � criar uma identidade da equipe;
 � antecipar e influenciar as mudanças. (VALERIANO, 1998, p. 154) 
Finalmente, percebendo a escola, na sua essência, como o lócus privilegia-
do do conhecimento, considerando que a direção da escola realiza uma função 
eminentemente educativa, nada mais significativo do que encerrar com Platão e 
um trecho de sua “Alegoria da caverna”:
No Mundo das Ideias, a própria ideia do Bem é que dá origem à verdade e à inteligência. 
Considero que é necessário contemplá-la, caso se queira agir com sabedoria, tanto na vida 
particular como na política. (apud GADOTTI, 2006, p. 37)
Fica a reflexão de Platão, deixada em 347 a.C., e a triste constatação de que, 
infelizmente, a sociedade, de modo geral, ainda não encontrou tempo, durante 
tanto tempo, para contemplar a ideia do Bem. Cabe ao gestor, que busca a ex-
celência, encontrar esse tempo para si e para toda a sua equipe. Somente dessa 
forma a educação poderá fazer diferença neste mundo ainda bem distante da 
contemplação da cidadania plena.
122
Participação da comunidade na gestão escolar
Texto complementar
(MARINI, 2003, p. 15)
“Gostaria de iniciar refletindo com vocês sobre algumas questões que, de 
certa forma, conformam o debate atual sobre a administração pública.
Proponho uma primeira questão: que temas, na visão de vocês, fazem parte 
da agenda e alimentam o debate sobre a gestão pública contemporânea?
Uma segunda questão seria: como vocês qualificariam uma boa gestão 
pública?
Na verdade, há uma certa tendência de vincular os movimentos de refor-
ma às ideias de mudança, de renovação. Mas talvez um dos grandes desafios 
seja trabalhar um pouco a perspectiva do equilíbrio entre o que mudar e o 
que preservar – o que nem sempre é trivial. A natureza não muda simples-
mente substituindo o velho pelo novo, como sugere a lógica mecanicista. 
Peter Senge, inspirado nas ideias do importante biólogo chileno Humber-
to Maturana, tem escrito muito sobre o tema. Ao examinar o processo de 
 evolução da natureza, ele diz que se trata de um processo que mescla trans-
formação e preservação. Quando a natureza evolui, ela transforma algumas 
coisas, mas preserva outras. Esta metáfora pode ser aplicada aos processos 
de renovação da administração pública, em que o grande desafio é a sele-
ção entre o que transformar e o que preservar. A natureza faz isso: trans-
forma para evoluir, mas preserva o que é importante ser preservado. Assim, 
precisamos pensar menos como gerentes e mais como biólogos, ou mesmo 
como jardineiros, que conseguem compreender a dinâmica da evolução da 
natureza, o que inibe e o que estimula a mudança [...].
Administração, como disciplina, é tipicamente situacional, diferentemen-
te de outras disciplinas (as exatas, por exemplo). Normalmente, a melhor res-
posta a uma boa pergunta formulada sobre gestão é: “Depende.” Isso quer 
dizer que não há verdades absolutas nesse tema que vamos estar aqui tra-
balhando. Quando se fala em administração em geral e administração pú-
blica em particular, não há respostas generalizáveis. Um modelo que deu 
certo na Inglaterra, na Austrália, na Nova Zelândia e no Chile, se aplicado ao 
Brasil, pode não dar os mesmos resultados. Muitas vezes, não dá o mesmo 
Participação da comunidade na gestão escolar
123
resultado nem dentro do mesmo país. [...] às vezes, até na mesma região, mas 
num momento distinto, pode não dar o mesmo resultado. Assim, o “depen-
de” parece ser, quase sempre, a melhor resposta. Entretanto – aí entra o lado 
perverso da brincadeira – como administrar é decidir, isto impõe, cotidiana-
mente, ao gestor, a necessidade de fazer escolhas: qual é o melhor conceito, 
o melhor princípio, o melhor instrumento, o melhor modelo de gestão ou 
o mais adequado? Mesmo sabendo que uma escolha pode não ser a mais 
adequada, ainda assim temos que escolher [...].
Dicas de estudo
PARO, Vitor. Gestão Democrática da Escola Pública. Rio de Janeiro: Ática, 
2001.
Leitura importante para aprofundamento das questões relativas à gestão 
educacional nos sistemas públicosde ensino.
RIBEIRO, Jorge Cláudio. Platão: ousar a utopia. São Paulo: FTD, 1988.
Aborda a atualidade das ideias platônicas e a importância das suas reflexões 
a fim de que seja possível uma releitura do ser humano.
GLAT, Rosana. A Integração Social dos Portadores de Deficiência: uma re-
flexão. Rio de Janeiro: Ed. 7 Letras, 1995.
Em uma escola realmente inclusiva, o portador de necessidades especiais 
tem lugar. A leitura dessa obra propiciará ao educador uma reflexão a respeito 
da importância do acolhimento dos diferentes e das diferenças no cotidiano dos 
sistemas educacionais.
Atividades
1. Estabeleça relações entre a eleição de diretores, a questão da liderança do di-
retor da escola e o seguinte pensamento de Aristóteles: “Somos o que repeti-
damente fazemos. A excelência, portanto, não é um feito, mas um hábito.” 
2. Comente, de acordo com os estudos apresentados nesta unidade: 
124
Participação da comunidade na gestão escolar
a) “Você pode comprar o trabalho de uma pessoa, mas não pode comprar 
o seu coração. O entusiasmo e a lealdade encontram-se no coração. Você 
pode comprar a força, mas não pode comprar o cérebro. E a criatividade, a 
engenhosidade e o potencial são encontrados no cérebro.” (Stephen Covey)
b) “Lembrai-vos que a finalidade da educação é formar seres aptos para go-
vernarem a si mesmos e não para serem governados pelos outros.” (Her-
bert Spencer)
Participação da comunidade na gestão escolar
125
Referências
AZEVEDO, José Clóvis. Estado, Planejamento e Democratização da Educação. 
Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2001.
BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1996.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Fede-
ral/Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm>. Acesso em: 28 abr. 2008.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei 8.069, de 13 de julho de 
1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e da outras providên-
cias. São Paulo: Saraiva, 1999.
BRASIL. Presidência da República. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei 7.398, 
de 4 de novembro de 1985. Dispõe sobre a organização de entidades represen-
tativas dos estudantes de 1.º e 2.º graus e dá outras providências. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7398.htm>. Acesso em: 22 maio 
2012.
CONDICIONANTE. In: HOLANDA, Aurélio Buarque de. Novo Aurélio Século XXI. 
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
DIOGO, Fernando. Por um Projeto Educativo de Rede. Lisboa: Asa, 1998.
GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 
2006.
GLAT, Rosana. A Integração Social dos Portadores de Deficiência: uma refle-
xão. Rio de Janeiro: 7 Letras, 1995.
LÜCK Heloísa. Ação Integrada: administração, supervisão e orientação educa-
cional. Petrópolis: Vozes, 2007.
MARINI, Caio. Gestão Pública: o debate contemporâneo. Salvador: Cadernos 
Flem, 2003.
NA ESCOLA gerir é educar. Folha de S.Paulo, 23 maio 2005. 
126
Participação da comunidade na gestão escolar
PARO, Vitor. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 2001.
POLÍTICO. In: HOLANDA, Aurélio Buarque de. Novo Aurélio Século XXI. Rio de 
Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
RIBEIRO, Jorge Cláudio. Platão: ousar a utopia. São Paulo: FTD, 1988.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Autores Associados, 2000.
SILVA, Lenilson Naveira. A 4.ª Onda. 3. ed. Rio de Janeiro: Record ,1991.
TRAGTENBERG, Maurício. Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1985.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do Conhecimento. São Paulo: 
Libertad, 1997.
Gabarito
1. A repetição não significa mesmice, rotina, mas a incorporação de saberes ne-
cessários à pratica eficiente e eficaz da gestão escolar – atualizações e capa-
citações constantes levarão, portanto, à excelência proposta por Aristóteles. 
É importante que o gestor desenvolva competências e habilidades inerentes 
à sua função.
2.
a) Importante que o gestor:
 � invista na participação da comunidade e na exequibilidade da auto-
gestão;
 � construa coletivamente o projeto da escola;
 � operacionalize os pressupostos de Bobbio, relativos ao multiuniverso 
e à tolerância; 
 � busque, através das capacitações, tornar-se um team leader;
 � e, finalmente, que encontre tempo para a disseminação das concep-
ções teórico-filosóficas de Platão, dando-lhes concretude. 
	 Todas essas questões demonstram a importância da integração, com-
petência técnica – dimensão humana, encontradas em Covey, mos-
trando ainda que a força e o poder não formam equipes vitoriosas. 
Participação da comunidade na gestão escolar
127
b) “Formar seres aptos para governarem a si mesmos” mantém relação dire-
ta com Bobbio quando afirma: “Se o outro deve chegar à verdade, deve 
fazê-lo por convicção e não por imposição”. Você também poderá esta-
belecer outras relações entre a aula e a citação.
Gestão contemporânea: 
sistemas, escolas e projetos
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos
Para estudarmos as questões relativas às mudanças organizacionais 
dos sistemas brasileiros – educacionais ou não educacionais –, faz-se ne-
cessário traçar um cenário da realidade brasileira e internacional, a fim de 
que nos situemos, enquanto cidadãos, e procuremos o entendimento e as 
razões dessas mudanças:
Após a Segunda Guerra Mundial houve uma reafirmação dos valores burocráticos, 
mas, ao mesmo tempo, a influência da administração de empresas começou a se 
fazer sentir na administração pública. As ideias de descentralização e de flexibilização 
administrativa ganharam espaço em todos os governos. Entretanto, a reforma da 
administração pública só ganharia força a partir dos anos 1970, quando teve início a 
crise do Estado, que levaria a crise também a sua burocracia. Em consequência, nos 
anos 1980 iniciou--se uma grande revolução na administração pública dos países 
centrais em direção a uma nova administração [...] Era a administração pública gerencial 
que estava surgindo, inspirada nos avanços realizados pela administração de empresas 
[...]: 
a- descentralização do ponto de vista político, transferindo-se recursos e atribuições 
para os níveis políticos regionais e locais;
b- descentralização administrativa, através da delegação de autoridade aos adminis-
tradores públicos transformados em gerentes cada vez mais autônomos;
c- organizações com poucos níveis hierárquicos, ao invés de piramidais;
d- pressuposto da confiança limitada e não da desconfiança total;
e- controle a posteriori, ao invés do controle rígido, passo a passo, dos processos 
administrativos;
f- administração voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de autorreferida. 
(BRESSER, 1998, p. 242) 
É possível, após os esclarecimentos iniciais, compreendermos o efeito 
dominó, ou seja, como as modificações, ocorridas nos macrossistemas da 
gestão pública, contaminaram todos os demais sistemas, inclusive, é claro, 
os sistemas educacionais, chegando até o seu ponto central e essencial – a 
gestão da escola. 
A questão da descentralização na tomada de decisões, sinalizada por 
Bresser, tanto é inerente à equipe tecnopedagógica (direção, supervisão 
e orientação educacional), como à gestão democrática e participativa, no 
seu todo.
129
Vídeo
130
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
Os níveis hierárquicos da escola, em uma gestão participativa, são mais flui-
dos e não mais piramidais como também assinalou Bresser (1998). 
É recorrente nas lideranças contemporâneas, e merece registro, a expressão hie-
rarquia reverencial, isto é, eu reverencio o seu conhecimento. O que isso significa? 
Cada profissional, dentro das suas atribuições e competências, é hierarquica-
mente superior a outro profissional, mesmo que realize as atividades mais sim-
ples da organização. O seu conhecimento específico contribui na tomada de de-
cisões do grupo. Por exemplo: se há necessidadede corte de despesas e se decide 
pela economia de combustível, os motoristas deverão ser os primeiros a serem 
ouvidos. Suas sugestões terão peso na tomada de decisão da empresa. Neste mo-
mento, concretiza-se a hierarquia reverencial – a gestão da empresa reverencia a 
equipe de motoristas – e o conhecimento deste grupo se constitui em liderança 
efetiva. Quando a gestão educacional abre espaço para a discussão coletiva das 
questões inerentes ao cotidiano escolar, ouvindo todos os segmentos, ou quando 
incentiva a organização de conselhos escolares, está diluindo a pirâmide hierár-
quica e construindo as relações horizontais, sinalizadas por Bresser (1998).
Outro aspecto relevante é a preocupação com o atendimento ao cidadão. 
Quando o gestor educacional dá vez e voz a pais e alunos, quando busca resulta-
dos exitosos para a aprendizagem do corpo discente, o atendimento ao cidadão 
está sendo concretizado. Na verdade, o cliente, ou melhor, o usuário da escola, é 
o cidadão a ser atendido.
A realização do projeto pedagógico também, por sua vez, contempla 
todos os pressupostos apresentados. Sua construção coletiva traz as seguintes 
concepções:
 � descentralização;
 � hierarquia fluida; e
 � atendimento às necessidades do cidadão.
A gestão educacional, no entanto, tem a sua especificidade, que não pode ser 
esquecida ou abandonada e que 
[...] a torna um tipo de organização especial, diferente das empresas industriais e comerciais: 
as características dos seus profissionais e daqueles que são a razão de ser de sua existência, os 
alunos. Os principais viabilizadores dos objetivos da escola, os profissionais da educação, bem 
como o objeto de suas ações, os alunos, são ao mesmo tempo agentes e pacientes, meios e 
fins dos resultados que a escola deve alcançar: a formação dos seres humanos. (FALCÃO, 1997, 
p. 314, grifo nosso) 
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
131
Enquanto nas empresas industriais e comerciais o cidadão a ser atendido 
não está incorporado ao cotidiano da empresa, nas organizações educacionais 
o cidadão a ser atendido é o mesmo cidadão que participa, cotidianamente, do 
trabalho realizado. Alunos e professores, obviamente seres humanos, estão em 
aprendizagem permanente, todos em formação contínua.
Este diferencial é que faz da gestão educacional uma gestão especial. No 
universo escolar, a interação, o diálogo, a construção coletiva do conhecimen-
to contribuem, diariamente, para a construção de um mundo mais igualitário e 
mais fraterno, já que busca, na essência do seu fazer, a formação de seres huma-
nos mais completos.
Os papéis da administração, da supervisão 
e da orientação no plano pedagógico
Explicitadas as questões maiores, que permeiam a gestão contemporânea – 
descentralização, hierarquia reverencial e atendimento ao cidadão – e registrada 
a especificidade da gestão educacional, é possível discutir os papéis da adminis-
tração, supervisão e orientação na execução do plano pedagógico de sistemas, 
de escolas, de projetos.
As três áreas de atuação (administração, supervisão e orientação) no âmbito 
dos espaços educacionais constituem áreas significativas, relevantes e impres-
cindíveis para a excelência dos serviços oferecidos à população. Elas precisam 
estar imbricadas, inter-relacionadas. Por serem interinfluentes, qualquer ação 
mal conduzida, em uma dessas áreas afetará as demais e, em consequência, toda 
a organização.
Ao pensar os espaços educacionais, em uma concepção sistêmica, a dimen-
são física e os recursos humanos, materiais e financeiros existentes poderão ma-
ximizar ou minimizar as situações de conflito relativas à divisão de tarefas e à 
diversidade na formação profissional. A tomada de decisões conjuntas poderá 
ser mais ou menos complexa e a concretude da concepção sistêmica mais ou 
menos problemática. 
Essa equipe tecnopedagógica e administrativa terá como prioridade buscar 
permanentemente, por essas razões, a unanimidade no que se refere às suas 
concepções teórico-filosóficas, adotar posturas semelhantes na tomada de deci-
132
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
sões e, principalmente, viabilizar a operacionalização do projeto institucional. So-
mente dessa forma a equipe gestora passará credibilidade a todos os liderados.
Nessa concepção sistêmica, embora cada profissional da equipe gestora 
tenha atribuições específicas, a visão do todo não pode ser diluída, nem coloca-
da em segundo plano. O sinergismo deve ser sua marca principal.
O papel da administração
Durante muito tempo, o diretor foi responsável apenas pelas funções adminis-
trativas e burocráticas das instituições educacionais. A burocracia administrativa 
emperrava as questões pedagógicas, que não eram consideradas prioritárias para 
o diretor. Daí a terminologia tradicional – administração. O redimensionamento 
das organizações, a partir dos anos 1980, valorizou o aspecto gerencial da direção, 
por conta das experiências exitosas na área empresarial. No entanto, a liderança 
maior da instituição educacional será sempre a direção. Será ela a responsável pela 
articulação do projeto da instituição. O clima organizacional, o desempenho dos 
profissionais, a qualidade dos serviços estarão sob a responsabilidade da direção. 
Mas não cabe mais ao diretor apenas os aspectos administrativos: a concepção 
macro das questões pedagógicas e o investimento efetivo nas relações interpes-
soais são também inerentes ao seu fazer. O termo administração vem perdendo 
lugar. Está sendo substituído, na atualidade, por gestão e liderança. 
Existem, atualmente, universidades que oferecem o curso de pós-graduação 
em gestão escolar, que habilita o profissional em administração, supervisão e 
orientação. O curso está em consonância com a concepção sistêmica das orga-
nizações educacionais e dá ao gestor a visão macro dessas organizações. 
A atividade-fim da educação é a aprendizagem de todos os alunos. É a uni-
versalização do conhecimento. O diretor, portanto, não pode ficar alienado das 
discussões pedagógicas. Os conhecimentos de supervisão educacional são rele-
vantes para o fazer cotidiano da direção. Também costurar as relações interpes-
soais se constitui em mais uma atribuição do diretor. Os saberes da orientação 
são, portanto, importantes para a gestão educacional contemporânea.
Para efeitos didáticos e de sistematização, podemos dividir as atribuições da 
direção nas três áreas de atuação. Vejamos as mais representativas.
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
133
Funções administrativas
 � Mobilização, organização e articulação das condições materiais e huma-
nas como suporte às ações socioeducativas.
 � Articulação com as instâncias educacionais superiores.
 � Elaboração de normas e regulamentos, de acordo com o projeto institu-
cional.
 � Decisões relacionadas à vida funcional da equipe de trabalho.
 � Facilitação da capacitação e autodesenvolvimento dos funcionários.
 � Gerenciamento do desempenho dos funcionários.
 � Acompanhamento dos indicadores de eficácia da gestão.
Funções pedagógicas
 � Articulação com os profissionais da instituição a fim de que os objetivos e 
metas propostos sejam alcançados.
 � Valorização da criatividade, iniciativa, inovação, objetivando avanços pe-
dagógicos significativos, que realmente ocupem todo o espaço educacio-
nal e melhorem a aprendizagem dos alunos.
 � Busca de parcerias para o enriquecimento pedagógico.
 � Foco nas competências básicas do letramento e do domínio matemático, 
principalmente no Ensino Fundamental.
 � Investimento na superação de metas relativas aos indicadores de qualida-
de da aprendizagem, com acompanhamento efetivo.
 � Construção de uma identidade própria da instituição.
Funções de orientação
Nesse aspecto, há que se clarificar as atribuições da orientação. Segundo 
Heloísa Lück, 
134
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
[...] uma ação educativa relevante e um currículo positivo unem, em uma associação 
harmoniosa,os conhecimentos, habilidades e sentimentos. Consideram equilibradamente 
tanto as necessidades individuais como as de grupo, as pessoais e as institucionais. A educação 
sob esse ângulo traduz o ponto de vista da orientação educacional. (LÜCK, 2007, p. 18) 
Visto pela óptica da professora Heloísa Lück, podemos considerar todas as 
questões, relativas à gestão participativa como questões de orientação educa-
cional, já que buscam atender às necessidades de toda a comunidade, por meio 
do consenso. 
Está implícita, na definição anterior, a importância do investimento nas re-
lações interpessoais, em toda a sua dimensão humana e social – necessidades 
individuais, de grupo, pessoais e institucionais. 
Desse modo, podemos registrar, como funções de orientação:
 � prevenção e administração de conflitos;
 � articulação e negociação com os diferentes segmentos, sempre em dire-
ção à negociação ganha-ganha, utilizada na resolução de problemas na 
gestão empresarial e que deve ser incorporada à gestão educacional – o 
conceito propõe que as partes interessadas, envolvidas no conflito, 
[...] concluam a negociação de forma satisfatória e que atendam as suas expectativas 
iniciais (eu ganhei e você também). Essa posição geralmente é adotada por aqueles que 
se preocupam com resultados duradouros ou quando as negociações tendem a se repetir 
durante muito tempo. (SAKAI, 2002, p. 39) 
 � busca de estratégias que conciliem debates ideológicos e conflitos de in-
teresse;
 � ênfase na comunicação, mantendo todos os envolvidos bem informados;
 � investimento na descoberta de valores e interesses de todos os segmen-
tos da organização;
 � demonstração efetiva de comprometimento com toda a sua equipe de 
trabalho;
 � promoção do sentido de colaboração, já que está consciente de que não é 
o único detentor do saber e do poder.
Por último, vale a pena registrar a definição do que sejam gestores eficazes:
As mudanças estruturais na organização [...] são produzidas mais pelo desempenho do gestor 
do que pela sua personalidade. Gestores eficazes solucionam problemas e articulam os saberes 
e competências dos membros da equipe em situações específicas para gerar as modificações 
necessárias. (GESTÃO, 2001, p. 13)
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
135
O papel da supervisão
A supervisão também constitui uma liderança efetiva nas organizações edu-
cacionais. Ao lado da direção, é corresponsável pela tomada de decisões, espe-
cificamente nas questões relativas ao pedagógico. Importante reiterar que a afi-
nidade ideológica e de ação (diretor-supervisor) se apresenta como referencial 
básico para o sucesso da organização. 
Enquanto a direção tem como foco estabelecer vínculos com toda a comu-
nidade organizacional, a supervisão tem como parceiros os responsáveis pelas 
ações pedagógicas, ou seja, os profissionais da educação (corpo docente).
Desse grupo, emanam as atividades que visam à aprendizagem, ao conheci-
mento sistematizado. Cabe à supervisão a assistência efetiva à equipe docente 
no que se refere a esses aspectos. A supervisão precisa ser, e é, o suporte neces-
sário ao fazer pedagógico do professor. É a proximidade supervisão-professor 
que dará concretude à atividade-fim das organizações educacionais, que é a uni-
versalização do conhecimento. 
A negociação ganha-ganha também deve constituir uma das competências 
da supervisão, já que o supervisor terá que lidar, permanentemente, com o ge-
renciamento conflituoso de interesses e de ideologias. A cultura das instituições 
educacionais ainda preserva e valoriza aspectos burocráticos, autoritários e pa-
ternalistas que precisam ser, urgentemente, redimensionados e rediscutidos –, 
papel este da equipe gestora (diretores, supervisores e orientadores). 
Uma das questões mais frequentes e que caracteriza a cultura, bastante tra-
dicional, das organizações educacionais refere-se à postura do professor que se 
coloca apenas como mediador entre o livro didático e o aluno, perdendo, dessa 
forma, a sua condição de construtor do conhecimento, condição essa que se dá a 
partir da relação efetiva professor-aluno. O investimento em treinamentos e ca-
pacitações, a realização de consultorias – individuais ou coletivas – para a busca 
de soluções eficazes, assim como reuniões e encontros periódicos, também indi-
viduais ou coletivos, fazem parte das atribuições da supervisão. 
Constituem prioridades desse trabalho o acompanhamento e a observação 
do fazer pedagógico do professor, a fim de que as contribuições da supervisão 
possam atendê-lo em suas dificuldades no gerenciamento de seu trabalho em 
sala de aula. A supervisão tem a responsabilidade de promover mudanças signi-
ficativas na postura da equipe docente, visando ao sucesso escolar, sempre com 
o apoio da direção.
136
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
Pertinentes as observações a seguir, relativas às atribuições da supervisão:
A falta de uma assistência ao professor quanto a seu desempenho em sala de aula é considerada 
[...] uma das importantes causas de embaraço do processo educativo. Portanto, parece crucial 
que o supervisor escolar preste ao professor uma assistência sistemática, no sentido de 
melhoria contínua de seu desempenho. (LÜCK, 2007, p. 22) 
Mais do que técnicos frios e distantes, devem ser profissionais que se comprometem e 
se inserem com os professores e a comunidade na solução dos problemas educacionais. 
(QUAGLIO, 2000, p. 50)
Em algumas instâncias de poder – federal, estadual, municipal – e em alguns 
entes federativos existe a supervisão de ensino que faz a mediação entre as es-
colas e o nível central. Helia Sonia Raphael, supervisora de ensino no estado de 
São Paulo, dimensiona o trabalho da supervisão nesta instância de poder: 
A reflexão conjunta traz uma saudável osmose entre diferentes instâncias da educação, desde a 
sala de aula até a administração central. Na medida em que a supervisão se coloca a serviço de 
um projeto da escola, assume um compromisso conjunto com a unidade escolar, contribuindo 
para que ele seja fruto de reflexão e ação coletiva. (RAPHAEL, 2000, p. 12, grifos nossos) 
Percebe-se a importância da interação dos diferentes níveis de poder para 
que a educação atinja patamares significativos, seja em relação à aprendizagem 
dos alunos, a melhoria dos índices de evasão, ou a correção do fluxo escolar (re-
lação idade-série) – dificultadores preocupantes da educação brasileira. Refle-
xão e ação coletiva, mais uma vez, são sinalizadas como fatores de eficácia.
O papel da orientação
Do ponto de vista histórico-cultural da educação brasileira, enquanto a su-
pervisão mantém vínculo estreito com o corpo docente, a orientação deve es-
tabelecer o mesmo vínculo com os alunos, seja em relação às questões socio-
afetivas, seja em relação à orientação vocacional/profissional. 
Atualmente, essa lógica da orientação educacional tem sido objeto de refle-
xão no que se refere
 � ao número de alunos e à capacidade de atendimento do orientador; e
 � à concepção tradicional de que cabe, exclusivamente, à orientação a res-
ponsabilidade da melhoria de postura dos alunos indisciplinados.
Tomando como referencial os estudos de Heloísa Lück (2007), é possível 
concluir que nos encontros de aconselhamento e de sondagem de aptidões, o 
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
137
atendimento individualizado, faz com que o orientador não dê conta do atendi-
mento macro do corpo discente. Por outro lado, demonstram que o orientador, 
sem a parceria da escola como um todo, não soluciona os problemas daqueles 
alunos que, por condições diversas, não se enquadram nas normas disciplinares 
da instituição. 
Esses estudos demonstram ainda que, muitas vezes, cabe ao professor rever 
suas posturas pedagógicas. No entanto, a cultura organizacional acumulada ao 
longo dos anos assevera que o aluno é o único responsável pela insubordinação 
às normas previamente estabelecidas. Porém, 
[...] o professor é figura centralna formação dos educandos. É ele quem forma no aluno o gosto 
ou o desgosto pela escola; a motivação ou não pelos estudos; o entendimento da significância 
ou insignificância das áreas e objetos de estudo; a percepção de sua capacidade de aprender, 
de seu valor como pessoa etc. Da qualidade do relacionamento interpessoal professor-aluno, 
de responsabilidade do primeiro, depende, entre outras coisas, o ajustamento emocional do 
aluno na sala de aula e na escola. (LÜCK, 2007, p. 28) 
Percebe-se, dessa maneira, a importância da parceria professor-orientador- 
-aluno para o êxito no trabalho da orientação. Se ainda acreditamos na concep-
ção sistêmica da gestão da escola, é possível depreender que, o aluno sendo da 
escola, é de responsabilidade de toda a escola o seu desempenho educacional.
 É ainda em consonância com a visão sistêmica organizacional que o trabalho 
da orientação, nos dias de hoje, está voltado para a escola como um todo. A atu-
ação do orientador não se restringe ao aluno, mas se expande para toda a comu-
nidade escolar, principalmente para a família. A discussão e o estudo conjunto 
de como lidar com crianças, jovens e adolescentes visando ao atendimento às 
suas necessidades em todos os aspectos constitui a concepção atual da orienta-
ção educacional. 
Vale revisitar o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) e perce-
ber o quanto a escola está ainda distante das concepções teórico-filosóficas que 
embasam as leis da atualidade:
Art. 53:
[...]
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares 
superiores.
[...]
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem 
como participar da definição das propostas educacionais.
138
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
Gestão de projetos X gestão educacional
A gestão de projetos, do ponto de vista empresarial, não possui os mesmos 
pressupostos da gestão do projeto político-pedagógico da escola. Quando se 
fala na gestão de projetos do ponto de vista empresarial, percebe-se, frequente-
mente, que a organização se estrutura por projetos ou em função de determina-
do projeto de duração temporária. 
Enquanto o gestor de projetos é responsável apenas por um projeto deter-
minado, o gestor educacional é responsável por toda a instituição e por todos os 
projetos nela realizados. Essas considerações iniciais deixam claras as diferenças 
estruturais das duas organizações.
Os gerentes de projeto são responsáveis pelo planejamento, supervisão e 
controle do projeto, enquanto os gestores educacionais dividem, com outros 
profissionais, as diversas etapas que constituem os projetos pertinentes à escola. 
Os gerentes de projeto realizam várias atividades de liderança ao mesmo tempo, 
e são responsáveis por um único projeto. 
Nas instituições educacionais, há delegação de atribuições, sendo o gestor 
educacional responsável pela delegação de poderes. A presença da supervisão 
e da orientação configuram essa delegação. Na verdade, essas lideranças são co-
gestoras no processo educacional.
Importante ainda dissociar o projeto pedagógico da escola dos projetos empre-
sariais e da organização por projetos. O projeto de escola não é temporário, embora 
seja flexível e esteja permanentemente sendo avaliado, reavaliado, replanejado. 
O projeto de escola contém a identidade da escola. É discutido e conta com a par-
ticipação de todos os intervenientes educacionais. Reflete o eixo de preocupação 
da instituição, o rumo de sua ação pedagógica, define prioridades, refletindo o 
compromisso político da coletividade do sistema ou da própria instituição, respei-
tando a especificidade histórica e os sujeitos que nela interagem. 
É importante que o gestor educacional assimile o que existe de positivo nos es-
tudos relativos à gestão de projetos e possa ser incorporado à gestão da escola ou 
dos sistemas educacionais. No entanto, que haja clareza no sentido de que gerente 
de projeto não significa gestor educacional. Há diferenças essenciais, especialmente 
de concepção, que não se devem perder de vista. É possível afirmar que a diferença 
de concepção mais significativa está no fato de o gestor educacional, antes de tudo 
e principalmente, ser corresponsável pela formação de uma nova sociedade. Tarefa 
complexa, já que implica mudanças paradigmáticas profundas. 
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
139
Podemos encerrar com Paulo Freire quando assevera que “uma das qualida-
des mais importantes do homem novo e da mulher nova é a certeza que tem de 
que não podem parar de caminhar e a certeza de que cedo o novo fica velho se 
não se renovar” (2006, p. 86). 
Texto complementar
Espaço de trabalho coletivo
(VASCONCELLOS, 2000, p. 161)
Vivemos numa sociedade que desagrega o homem nas suas várias di-
mensões: trabalho, relacionamento afetivo, consciência, religião etc. Sabe-
mos que a fragmentação da vida e do saber é uma das estratégias da classe 
dominante para sua perpetuação.
Trabalhadores que não se comunicam horizontalmente, para a reflexão 
de sua prática profissional, tendem a uma visão parcial, truncada, do pro-
cesso de trabalho, perdendo a possibilidade de controle sobre este processo 
( MURAMOTO, 1991 p. 41).
A transformação educacional deverá partir de um processo de reagrega-
ção deste homem. Uma nova estrutura de escola deve permitir o encontro, a 
reflexão, a ação sobre a realidade, numa práxis libertadora.
Enquanto não houver uma mudança mais radical na forma de organiza-
ção da sociedade, não podemos sair totalmente da alienação, mas podemos 
combatê-la, criar espaços de desalienação, onde as pessoas possam tomar 
consciência e ter uma experiência de uma forma alternativa de relacionamen-
to (ainda que limitada). Os sujeitos vão sendo despertados para uma nova 
consciência pela convivência reflexiva, e isto permite a cada um assumir uma 
tarefa num nível cada vez mais profundo e crítico. Essa prática vai minando a 
corrente da alienação e prepara um movimento maior de mudança.
A escola deve perder o medo burocrático de perder tempo. Parece que 
estudar é perder tempo. Qualquer instituição que necessita inovar, para e 
pensa as possíveis mudanças. Por que a escola não pode parar para pensar 
as inovações necessárias? (MENOGOLLA. Revista Mundo Jovem).
140
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
Ninguém aguenta lutar por um mundo novo sem viver um pouco este 
novo.
 “O conteúdo essencial da esperança não é a esperança; é exatamente por 
sua recusa de ver tal esperança frustrada que este conteúdo é o Estar-Ali não 
distanciado, o presente” (HABERMAS, 1993 p. 56).
 Temos que ter condições de, desde logo, ensaiar uma convivência demo-
crática, alicerçada na justiça e na participação. Temos de resgatar o valor do 
trabalho, já que a dimensão do trabalho humano vai desde a realização pes-
soal até a realização do bem comum. Devemos nos empenhar para conse-
guir este espaço revolucionário que é o encontro, a reunião, a possibilidade 
de reflexão conjunta, pois desta forma há condições para ir se criando uma 
nova prática e um novo relacionamento.
Dicas de estudo
KLEIN, David. A Gestão Estratégica do Capital Intelectual: recursos para a 
economia baseada em conhecimento. Qualitymark, 1998.
Apresenta aspectos relevantes quanto à importância do capital intelectual 
para o sucesso da organização antenada com o século XXI.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069 de 13/07/90), 1990.
Atribui à criança e ao adolescente prioridade no atendimento aos seus direi-
tos e no acompanhamento ao cumprimento de seus deveres.
MAQUIAVEL. O Príncipe. Ed. L&PM Pocket, 2008.
A questão do poder do ponto de vista de Maquiavel e sua influência na cul-
tura das organizações.
Atividades
 Comente, de acordo com os estudos apresentados nesta aula:
1. Paulo Freire diz: “para mim seria impossível engajar-me num trabalho de me-
morização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu,dos la-le-li-lo-lu. [...] Pelo contrário, 
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
141
enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de alfabetização 
tem no alfabetizando o seu sujeito” (2006, p. 19). Como você percebe o papel 
da supervisão para reverter o processo de alfabetização, criticado por Paulo 
Freire e ainda presente em algumas unidades escolares?
2. “Muito mais seguro é fazer-se temido que amado [...] que o poder de um 
outro perde o seu” (MAQUIAVEL, cap. 17).
3. “O dirigente procura controlar mais e liberar menos; prender-se mais às nor-
mas do que a valores da missão organizacional, e confiar mais nas estruturas 
do que nas pessoas” (MOTTA).
142
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
Referências
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei 8.069, de 13 de julho de 
1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e da outras providên-
cias. São Paulo: Saraiva, 1999.
BRESSER, Luiz Carlos. Reforma do Estado e Administração Pública Gerencial. 
Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1998.
FALCÃO, José Leão. A Qualidade na Escola. Rio de Janeiro: Fundação Cesgran-
rio, 1997.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez, 2006.
GESTÃO escolar em questão. Gestão em Rede, Curitiba, n. 28, maio 2001.
KLEIN, David. A Gestão Estratégica do Capital Intelectual: recursos para a eco-
nomia baseada em conhecimento. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1998.
LÜCK Heloísa. Ação Integrada: administração, supervisão e orientação educa-
cional. Petrópolis: Vozes, 2007.
MAQUIAVEL, Nicolau. O Príncipe. Porto Alegre: L&PM, 2008.
MOTTA, Paulo Roberto. A Ciência e Arte de ser Dirigente. Rio de Janeiro: Qua-
litymark, 1993. 
_____. Transformação Organizacional. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1999.
QUAGLIO, Paschoal. Administração, Supervisão, Organização e Funciona-
mento da Educação Brasileira. São Paulo: Pioneira, 2000.
RAPHAEL, Helia Sonia. A Ação Supervisora e a Construção do Projeto de Ava-
liação Escolar. São Paulo: Pioneira, 2000.
SAKAI, Mitio. Competências Gerenciais. Rio de Janeiro: Manager Assessoria em 
Recursos Humanos, 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino aprendiza-
gem e projeto político pedagógico. Cadernos Pedagógicos do Libertad, São 
Paulo, v. 1, 2000.
Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos
143
Gabarito
1. Importante destacar a afinidade direção-supervisão na tomada de decisões, 
principalmente quando se busca a mudança de paradigmas. Com o suporte da 
direção, o supervisor será o responsável pelas mudanças pedagógicas conside-
radas pertinentes, com a participação efetiva do corpo docente e dos alunos.
2. A negociação ganha-ganha demonstra a inviabilidade dos pressupos-
tos de Maquiavel na gestão que busca a excelência na modernidade. Para 
Maquiavel, somente ganham os detentores do poder. Na negociação ganha-
ganha, como o próprio nome diz, todos são contemplados.
3. Tal postura está em desacordo com a importância que deve ser dada ao for-
talecimento das relações interpessoais no cotidiano da escola.
Maria Cristina Munhoz Araújo
O planejamento e a avaliação institucionais têm relevância significativa 
no contexto das políticas e da gestão da educação no Brasil, especialmen-
te no campo das pesquisas educacionais, como categoria pesquisada. Isso 
devido ao entendimento, ou seja, à concepção que se tem do planeja-
mento como um instrumento de implantação das políticas estabelecidas 
e a avaliação como o mecanismo de verificação e julgamento de planos, 
programas e projetos, entendida também “como um dos componentes do 
processo de planejamento e uma forma técnica que possibilita à gestão 
analisar e julgar todas as fases deste processo” (KIPNIS; ALGARTE apud WIT-
TMANN; GRACINDO, 2001). Passam, assim, o planejamento e a avaliação a 
serem ferramentas tecno-operacionais possibilitadoras de concretização 
de ideias e proposições em educação.
Dessa forma, o planejamento e a avaliação, vistos como ação prática, 
constituem caminhos metodológicos, congregando duas bases do co-
nhecimento: o ideal das concepções teóricas e o objetivo da realização 
concreta. Tornando-se, portanto, o planejamento e a avaliação imprescin-
díveis à construção de propostas, pois se integram aos processos político 
e gerencial da educação, dando-lhes o sentido da exequibilidade.
Bernardo Kipnis e Roberto Algarte, no texto “Planejamento e avaliação 
educacionais”, constante no livro O Estado da Arte em Política e Gestão da 
Educação no Brasil, posicionam-se em relação ao tema de acordo com o 
que acima descrevemos e, ainda, completam seu pensamento argumen-
tando sobre a necessária fundamentação em princípios teóricos, objeti-
vando a mediação dos movimentos criativos da política e as realizações 
efetivas dessa criação: a dialogicidade, a participação e a diretividade 
(WITTMANN; GRACINDO, 2001).
Vamos agora a um breve relato desses três princípios, uma vez que isso 
nos proporcionará melhor embasamento para o estudo mais detalhado 
do planejamento e da avaliação.
Planejamento e 
avaliação institucionais
145
Vídeo
146
Planejamento e avaliação institucionais
Princípios teóricos
Dialogicidade
Este princípio está ligado à teoria da argumentação. A dialogicidade
[...] designa várias formas de raciocínio que não se deixam enquadrar nas regras da lógica 
convencional e que implicam um relacionamento entre pelo menos dois interlocutores, um 
deles procurando convencer o outro ou refutar seus argumentos. (THIOLLENT, 1986)
Evidencia o envolvimento da comunicação, especialmente da comunicação 
social na dialogicidade. A partir do entendimento de planejamento e de ava-
liação, constata-se que ambos são ações comunicativas e, portanto, dialógicas, 
“no sentido específico de produzir conhecimento do outro para si, e de si para o 
outro” (DEMO, 1996).
Participação
Este princípio constitui um dos mais importantes pontos da fundamentação 
teórica do planejamento e da avaliação. Em uma perspectiva dialógica e cons-
trutivista do conhecimento, o planejamento e a avaliação constituem instrumen-
tos metodológicos, uma vez que levam ao envolvimento consciente e crítico de 
todos os participantes, ou seja, de todos os que planejam e avaliam. Segundo 
Ludke e André (1986), a participação representa
[...] uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um 
grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir 
para a composição de soluções propostas aos seus problemas.
Diretividade
Ao que chamo de intencionalidade, como princípio de fundamento, do plane-
jamento e da avaliação, leva para a especificidade do objeto pesquisado, com o 
objetivo de conhecê-lo e transformá-lo. É a condução dos processos de planejar 
e avaliar para a consecução dos objetivos previamente estabelecidos. Retrata a 
função operacional do planejamento e da avaliação da educação, pois são parte 
de planos e ações direcionadas ao estudo e transformação da realidade social, 
na busca de sua formação democrática e cidadã.
Planejamento e avaliação institucionais
147
As características tecnometodológica e operacional do planejamento e da 
avaliação educacional, que ocorrem durante o processo simultaneamente e 
inter-relacionadas, destacam-se na sustentação teórico-prática, uma vez que 
levam à sistematização de ideias e concepções propositivas, bem como ao su-
porte para implantação e acompanhamento das ideias e proposições na realida-
de educacional.
Com esse entendimento, vamos agora ao estudo mais detalhado do plane-
jamento e da avaliação, abordando-os separadamente, por uma opção didática, 
objetivando o aprofundamento dos temas e maior clareza.
Planejamento educacional
Concepção e organização
Historiando, brevemente, a exemplo da administração escolar, também o 
planejamento educacional enveredou no respaldo teórico da administração e 
do planejamento empresarial, objetivando organização racional e racionalidade 
financeira com desempenho.Surgiram os técnicos de planejamento, importan-
do, copiando e sofisticando os modelos das empresas privadas, altamente capi-
talistas. Dessa forma, os atores do processo tornaram-se meramente executores 
– distanciados, portanto, da elaboração e da avaliação, pois o planejamento não 
é visto como processo, a avaliação ocorre no final e é de interesse da administra-
ção. Agrava-se o quadro ao se detectar a não discussão do significado social e 
político da ação que é objeto do planejamento.
O planejamento é um processo social, com opções filosófico-políticas, esta-
belecendo os fins de uma determinada ação, visando ao alcance de objetivos em 
períodos previamente determinados. Não há, portanto, neutralidade. Aos que 
assim querem entendê-lo, usam-no apenas como instrumento técnico, a serviço 
da reprodução da sociedade. O ato de planejar é um ato axiológico e ideológico, 
comprometido com a sociedade.
O planejamento sem comprometimentos, tecnocrático, reduz os homens à 
condição de objetos e valor de produção e não sujeitos da ação planejadora.
148
Planejamento e avaliação institucionais
O planejamento participativo
[...] constitui um processo político, um contínuo propósito coletivo, na deliberada e amplamente 
discutida construção do futuro da comunidade, na qual participa o maior número possível de 
membros de todas as categorias que a constituem. Significa, portanto, mais do que na atividade 
técnica, um processo político à decisão da maioria, tomada pela maioria, em benefício da 
maioria. (CORNELY apud ZAINKO, 1998, p. 89)
Baseado na pedagogia da libertação de Paulo Freire, parte da crença
[...] no potencial humano propõe que o povo seja encarado como o sujeito da história, como 
ator e não como mero espectador e aceita que o desenvolvimento não é um pacote de 
benefícios dados à população necessitada, mas um processo através do qual a população 
adquire maior domínio sobre seu próprio destino. (CORNELY apud ZAINKO, 1998, p. 89)
Assim, ao assumir como valor principal e essencial a pessoa, os sujeitos envol-
vidos, seres com histórias singulares, com conhecimentos próprios, agentes dos 
processos, valoriza-se uma educação mais humana, justa e participativa.
As relações verticais que ocorrem no processo tecnocrático passam a ser, no 
planejamento participativo, relações horizontalizadas, valorizadas e assumidas.
A participação é altamente considerada e, além disso, na prática, o planeja-
mento participativo consegue integrar o operacional e o estratégico, organizan-
do-os em um todo, ao que Freire denomina processo de reflexão-ação.
A transformação social propalada teoricamente entretanto ausente da práti-
ca (talvez por comodismo, resistência às mudanças, recusa a lidar com desafios e 
conflitos), eleva o planejamento participativo à condição de instrumento viável 
de execução e renovação das estruturas e das relações na educação:
[...] ser o planejamento participativo um desafio para os verdadeiros educadores, exigindo 
daqueles que pretendem realizá-lo muita disponibilidade, coragem, persistência, tenacidade, 
garra, espírito de luta. Não é trabalho impossível, mas plenamente viável, apesar de todos os 
empecilhos colocados pelo sistema e por educadores descompromissados com a tarefa que 
abraçam como profissão: educar as novas gerações de brasileiros conscientes e livres. (VIANNA 
apud DALMÁS, 1994, p. 30)
Ao assumir o planejamento participativo, é necessário ter a clareza de que 
planejar consiste em um processo para alcançar determinados objetivos, sig-
nificando transformação, revolução. E para essa opção da escola é importante 
previamente a consciência das dificuldades a serem encontradas, principalmen-
te pela formação das pessoas, tradicionalmente sem vivência democrática, mas 
acreditando primeiramente no potencial humano, no diálogo, no debate, na dis-
cussão e no sonho, na utopia, na busca do impossível, no desejo de crescimento 
pessoal e comunitário: “Fazer hoje o possível de hoje para amanhã fazer o impos-
sível de hoje” (FREIRE apud GADOTTI, 1999, p. 32).
Planejamento e avaliação institucionais
149
A gestão democrática impõe-se como condição à participação. São interde-
pendentes, ou seja, não é possível uma sem a outra. Hoje, em discussões sobre 
formas de administrar, a participação está sempre presente, tomando espaço, 
apesar de muito lentamente, junto a valores atuais como flexibilidade, tolerân-
cia com as diferenças, relações mais igualitárias, justiça e cidadania. (GUTIERREZ; 
CATANI, 2001, p. 60).
Ao tratar da participação, precisamos ter certeza do que se entende por parti-
cipar, pois há os que pensam que as pessoas devem participar para estarem bem 
integradas, harmonicamente, sem conflitos. Isso significa apenas apoiar, traba-
lhar, colaborar, fazer o que está previsto que se faça. Também é permitido dar 
sugestões, não reclamar, estar presente às programações da direção, ou seja, a 
velha expressão “vestir a camisa”, de acordo com Gandin e Gandin (1999, p. 56).
Essa é, ainda, a visão conservadora da reprodução, da manutenção, do deixa 
tudo como está. Não existe intenção de transformar.
Buscando o entendimento em Habermas (apud GUTIERREZ; CATANI, 2001, p. 
62), “ participar significa que todos podem contribuir com igualdade de oportu-
nidades nos processos de formação discursiva da vontade”. Gutierrez e Catani 
(2001, p. 62) explicam que “participar consiste em ajudar a construir comunicati-
vamente o consenso quanto a um plano de ação coletiva”.
Riscos e conflitos constituem um desafio constante na vivência da participa-
ção da comunidade escolar no processo educativo.
O projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico constitui-se no plano global da instituição. Pode 
ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de plane-
jamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define 
claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teóri-
co-metodológico para a transformação da realidade. É um elemento de organiza-
ção e integração da atividade prática nesse processo de transformação.
Tem, portanto, esse valor de articulação da prática, de memória do signifi-
cado da ação, de elemento de referência para a caminhada. O projeto político- 
-pedagógico é também a construção coletiva de um conhecimento.
150
Planejamento e avaliação institucionais
O projeto político-pedagógico, quando elaborado de forma ética, é um instru-
mento de transformação na medida em que expressa o compromisso do grupo 
com uma caminhada. Dessa forma, o dirigente pode cobrar coerência tanto do 
dirigente como dos companheiros entre si. Havendo, um projeto há maior facili-
dade em não se tomar as críticas como pessoais; as críticas devem fazer parte do 
cotidiano se queremos superar as contradições.
Temos, então, como finalidades do projeto político-pedagógico:
 � aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;
 � dar um referencial para a caminhada;
 � ser um instrumento de transformação da realidade; e
 � colaborar na formação dos participantes.
O projeto necessita ser político pelo compromisso com a formação do cida-
dão, e pedagógico pela efetivação da função da escola nesse cidadão. Portanto, 
o projeto político-pedagógico é a forma de organização do trabalho pedagógico 
que supere conflitos, elimine relações competitivas, corporativas e autoritárias, 
para que romper com o tradicional, diminuindo a fragmentação na escola.
Organizando a escola como um todo, não como um simples rearranjo formal, 
mas tendo uma nova qualidade de trabalho, partindo dos seguintes princípios 
norteadores:
 � igualdade (igualdade não quer dizer uniformidade - ao contrário, é a única 
autêntica diversidade);
 � qualidade para todos;
 � gestão democrática;
 � liberdade versus autonomia; e
 � valorização do magistério, formação continuada, no que se refere ao levan-
tamento de necessidades de formação, e com a elaboração de programas.
No entanto, o projeto não pode ser idealizado como panaceia,como solução 
para todos os problemas. Antes de qualquer coisa, precisamos de uma matéria- 
-prima fundamental: as pessoas que buscam, sonham, pensam, interrogam, de-
sejam. Sujeitos, projeto e organização devem se articular a partir do fundamen-
tal, que são as pessoas, construtoras e destinatárias da transformação social.
Planejamento e avaliação institucionais
151
O que dá vida a uma escola? Seria o projeto político-pedagógico?
Não podemos ter essa ilusão. O que dá vida à escola são as pesso-
as, os sujeitos que historicamente assumem a construção de uma prática 
transformadora.
E para que isso aconteça é necessário considerar a estrutura organizacional da 
escola, o seu currículo, o seu tempo escolar, o processo de decisão, as relações de 
trabalho e a avaliação que nela é feita, ou seja, conhecer as situações concretas 
da escola para assim poder criar outras condições, que geram uma outra forma 
de trabalho, iniciando com a reorganização de dentro para fora, pois o projeto 
político-pedagógico é uma reflexão do cotidiano, visando a uma continuidade 
no processo do conhecimento, democratizando-o.
O referencial teórico a respeito da construção do projeto político-pedagógico 
é vasto. Entretanto, a prática, as pessoas, os elementos a serem considerados, o 
processo de construção trazem dificuldades para os educadores. Assim, apenas 
para elucidar ou, ainda, visualizar, e por que não dizer vislumbrar possibilidades 
reais de construção do projeto político-pedagógico, traremos, a seguir, indicati-
vos do processo ocorrido em uma escola.
Na elaboração do projeto político-pedagógico da escola X ocorreram estu-
dos prévios pela equipe tecnodocente, reuniões, organização de comissões, 
elaboração e distribuição do questionário à comunidade escolar, envolvendo 
professores e funcionários, pais e comunidade (vizinhos), estudo dos resultados 
para embasamento e formulação do projeto.
A coleta de dados para a construção do projeto político-pedagógico abordou 
assuntos que remetem à reflexão e a compreensão do mundo atual, incluindo 
movimentos de melhoria de qualidade de vida e dificultadores do bem-estar 
comum. Dessa visão inicial, foram levantadas as finalidades, o papel, os desejos 
para a escola X: reavaliação das opções teóricas para embasamento e estrutura-
ção da escola, encaminhamentos de objetivos, conteúdos, metodologia, avalia-
ção e disciplina, e as relações que se estabelecem.
Atividades culturais, estrutura e organização da escola, gestão, participação, 
condições objetivas de trabalho, gerenciamento de recursos financeiros, parti-
cipação da escola X na comunidade, relacionamentos professor/aluno, escola/
família, escola/comunidade, participação e orientação de aluno, educação re-
ligiosa, atividades esportivas e culturais, coerência da proposta pedagógica e a 
152
Planejamento e avaliação institucionais
prática, bem como item aberto a qualquer outra opinião ou comentário fizeram 
parte do instrumento de pesquisa direcionado aos professores e funcionários.
O instrumento utilizado na pesquisa para a coleta de dados para a construção 
do projeto político-pedagógico, como já colocamos, foi bastante amplo, sendo 
destinado aos profissionais da escola. Entretanto, para os pais e para a comuni-
dade, pela especificidade da escola e o necessário conhecimento pedagógico, 
foram retiradas algumas questões, permanecendo as outras situações questio-
nadoras de total pertinência para pais e comunidade.
Esses instrumentos procuraram envolver o todo da escola, no intuito de de-
mocratizar a construção da escola X, e esse é o planejamento participativo.
Sugestões foram dadas, opiniões e debates foram realizados, houve leitu-
ra conjunta de todos os itens e a estruturação do projeto político-pedagógico 
tornou-se não “um projeto”, mas processo, em um continuum realizado, revisto e 
debatido por todos que constituem a comunidade escolar.
Retratamos a seguir, em síntese, alguns elementos relevantes colhidos dos 
questionários relativos ao projeto político-pedagógico.
Finalidade e papel da escola X
De extrema importância, a definição primeira a ser construída, a finalidade 
e o papel da escola X, que são geradores e embasadores das ações pedagógi-
cas e administrativas foram amplamente discutidos durante a elaboração do 
projeto político-pedagógico, e os resultados foram definidos pelos sujeitos en-
volvidos, sendo apresentados, principalmente, na filosofia e princípios didático- 
-pedagógicos.
Opções teóricas da escola X em relação 
ao campo de ação e à instituição, nos níveis 
pedagógico, comunitário e administrativo
O processo de planejamento
“[...] elaborado de forma a servir de referencial para o trabalho reflexivo e crí-
tico.... aberto e flexível ...”.
“[...] orientar o trabalho em sala de aula”.
Planejamento e avaliação institucionais
153
“[...] discussões com a equipe de trabalho para uma maior participação dos 
alunos e professores”.
“[...] realidade e necessidade do grupo”.
“[...] dinâmico, fruto de pesquisa e atualizações, feito no coletivo”.
“[...] realizado no conjunto, levando em consideração uma proposta inova-
dora”.
“democrático”.
“maior interdisciplinaridade”.
“participativo”.
Um planejamento participativo, portanto democrático, construído para servir 
de referencial, orientador de um trabalho reflexivo e crítico, devendo ser aberto 
e flexível, atendendo e voltado aos interesses, às necessidades e à realidade dos 
alunos. Dinâmico, fruto de pesquisas e atualizações, levando em consideração 
uma proposta inovadora, visando também à interdisciplinaridade.
A definição dos objetivos, 
dos conteúdos, da metodologia e da avaliação
“[...] que façam relações com o cotidiano do aluno”.
“[...] os conteúdos e objetivos são definidos de acordo com a realidade social”.
“[...] com a participação e opinião de todos os professores”.
“A metodologia deve ser empregada com o máximo de tecnologia, na forma 
de despertar o interesse do aluno.”
“Que o aluno seja capaz de compreender a cidadania como exercício de di-
reitos e deveres, que tenham atitudes de solidariedade, cooperação e respei-
to ao outro e a si mesmo. Os conteúdos devem ser determinados por uma 
seleção das mais significativas. Quanto à metodologia e avaliação poderiam 
ser mais discutidas. Em algumas vezes nota-se uma falta de sintonia entre 
disciplinas e turmas.”
A elaboração e a definição dos objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação 
devem ser feitas com a participação de todos, de acordo com o cotidiano e a 
realidade social, com metodologia inovadora e avaliação processual e contínua, 
e os conteúdos devem ser selecionados pelo seu valor de significância.
154
Planejamento e avaliação institucionais
A disciplina e a relação 
professor/aluno/coordenador/diretor
“[...] o diálogo como principal ferramenta para que as dificuldades sejam re-
solvidas”.
“[...] direta, aberta, afetuosa, respeitosa, cumplicidade, trocas”.
“[...] relação de respeito mútuo”.
“Sem barreiras de comunicação, de forma aberta e direta, com bom nível de 
relacionamento e seus devidos limites.”
A disciplina e a relação entre todos deve ocorrer pelo diálogo, franco e aberto, 
em uma relação de respeito mútuo, no qual haja cumplicidade e trocas, com afe-
tividade e limites.
Participação e organização dos alunos
“Desejamos a participação e organização dos alunos de forma que eles se po-
sicionem de maneira crítica e responsável, utilizando o diálogo como forma 
de medir conflitos e tomar decisões.”
“Inserida no processo ensino-aprendizagem e estruturada pelo professor 
para que isso faça parte do cotidiano do aluno.”
“Incentivando e acreditando no potencial e criatividade dos alunos.”
“Que a participação seja uma constante troca de conhecimentos e experiên-
cias.”
“De forma a combater os elementos que excluam uns aos outros, interferindo 
de forma consciente, buscando harmonia entre eles.”
Ideias, sugestões e reflexão da atual condição de participação e organização 
dos alunos foram a maior constante.A participação deve ser constantemente incentivada e motivada, tendo o 
professor como organizador e disponibilizador de recursos, em um clima de 
respeito, bem como ele deve sempre acreditar no potencial e criatividade dos 
alunos.
Planejamento e avaliação institucionais
155
As atividades culturais
“Significativas para os alunos e contando com a participação e presença dos 
pais e, quando possível, da comunidade.”
“Estimular a leitura, passeios culturais, visitas a museus.”
“Com a participação da família e comunidade.”
“Voltadas para a necessidade e interesse de todo grupo, com a participação 
de todos, valorizando a nossa cultura.”
Participação e significância são aspectos que fazem proliferar o estímulo pelo 
conhecimento, pela cultura e pelo engajamento do sujeito, e que, vinculados à 
necessidade e interesse do aluno, estarão voltados ao exercício da cidadania.
Estrutura e organização da escola
“De forma que haja um ambiente de trabalho onde todos desempenhem 
suas funções com prazer”.
“Com democracia”.
“Buscando no coletivo soluções conjuntas, bem como ações de ordem indivi-
dual que cada um ofereça, visando concretizar o objetivo da escola”.
“Que seja compromissado com a educação (como já é)”.
“Estruturada democraticamente, produzindo um ambiente de colaboração, 
de participação, de integração, e prazeroso, no qual o compromisso para com 
o processo de aprendizado transpire em todas as suas ações e atuações junto 
aos alunos, pais, colaboradores e comunidade”.
Direção e equipe técnica
“Democrático”.
“Abertos a sugestões e críticas construtivas”.
“Devem estar atentos e dispostos a colaborar para resolver situações com os 
professores e com os alunos, dando ideias, gerenciando recursos e manten-
do-se acessíveis”.
156
Planejamento e avaliação institucionais
“Cooperativos”.
“Pessoas abertas à discussão profissional, compreendendo que atitudes de-
verão ser tomadas, se necessário, de forma ética, e levando todos a uma cons-
ciência de que nada é pessoal”.
“Compromissados com a educação, dispostos e abertos a opiniões e críticas”.
“[...] competência”.
A vivência em um ambiente mais democrático e participativo remete à re-
visão das posturas dos educadores, neste caso, equipe técnica e direção. Nessa 
vivência, os comportamentos passivos, reprodutores, cerceados pela direção, já 
não cabem mais, exige-se competência, compromisso, participação, orientação, 
incentivo, ou seja, uma postura de líder, receptivo a discussões e democratização 
das relações.
Que professor?
“Professores atualizados, humanos, preocupados com as características indi-
viduais de cada aluno, aptos a mudanças, criativos, amigos e conscientes do 
seu papel na formação dos alunos.”
“Professores amorosos, que valorizem cada aluno como eles são. Professores 
mais amigos do que julgadores e juízes injustos. Professores firmes que não 
deixam os alunos mandarem, mas que buscam um relacionamento de res-
peito mútuo [...]”.
“Que tenham capacidade para aproveitar todo o potencial do aluno, e que 
possam explorar ao máximo a criatividade das crianças.”
Os pais, hoje, não desejam mais a postura de um professor de concepção tra-
dicional, na qual impera o autoritarismo e a inflexibilidade. Os pais mostram-se 
desejosos de professores afetivos, participativos, criativos e capacitados, e que 
sua autoridade seja baseada no respeito mútuo e sua visão de mundo seja coe-
rente com as necessidades da sociedade.
Participação e organização dos alunos
“Compartilhar responsabilidades: o aluno pode e deve participar das ativi-
dades escolares e até decidir em grupos por essas atividades, respeitando- 
-se um currículo-base e a orientação do professor. Ele quer se sentir corres-
ponsável pela sua educação.”
Planejamento e avaliação institucionais
157
“Participação ativa, porém com ordem. Organização em grupos.”
“Que debatam os assuntos e criem espírito de corpo e união.”
“Alunos responsáveis, conhecedores de seus deveres e da importância de 
participar na sociedade. Alunos com pensamento crítico, que busquem solu-
ções e tenham as dúvidas respondidas.”
A expectativa de formarem alunos conscientes e críticos, tanto quanto par-
ticipativos e envolvidos em grupos, norteia os desejos de pais preocupados em 
educar formal e informalmente filhos/alunos-cidadãos. Emerge o desejo de que 
os alunos se organizem em grupos e equipes, debatendo desde questões do 
cotidiano do sujeito até a sua própria construção no que concerne ao conhe-
cimento e à cidadania, tendo sempre como bússola o respeito ao ser humano 
(limites, organização, diálogo, criatividade, criticidade).
À proposta dessa escola realmente não caberia outro modelo e metodologia 
de planejamento senão o participativo, pois, segundo Gandin (1994, p. 57),
Aí se pode construir um processo de planejamento em que todos, com seu saber próprio, 
com sua consciência, com sua adesão específica, organizam seus problemas, suas ideias, seus 
ideais, seu conhecimento da realidade, suas propostas e suas ações. Todos crescem juntos, 
transformam a realidade, criam o novo, em proveito de todos e com o trabalho coordenado.
Avaliação institucional: 
ferramenta para a tomada de decisão
O dia a dia da humanidade, desde os tempos remotos, está permeado de 
ações que levam os indivíduos a medir, comparar, analisar e valorar, assim emi-
tindo um juízo de valor.
Hoje, as instituições de ensino – senão na prática, ainda na teoria – assumem 
no seu cotidiano o tema da democratização. Assim, a avaliação institucional tor-
na-se preocupação essencial para a melhoria dos serviços e para a conquista de 
maior autonomia.
Dessa forma, a avaliação institucional não é mais vista como um instrumen-
to burocrático de controle e centralizador em conflito com a autonomia. Ela 
está sendo vista como um processo necessário da administração do ensino, 
como condição para a melhoria do ensino e como exigência da democratiza-
ção. Mesmo assim, a avaliação encontra resistências e não constitui uma prática 
constante nas instituições e nos sistemas de ensino.
158
Planejamento e avaliação institucionais
A avaliação formal ou informal, sistemática ou assistemática, faz parte de 
um processo de reflexão do cotidiano sobre toda e qualquer atividade humana, 
sendo o instrumental de orientação ou reorientação das ações dos indivíduos e 
organizações sociais.
Usamos Bertold Brecht para, com seu pensamento, percebermos que a ava-
liação poderá ser utilizada tanto em uma perspectiva diagnóstica e orientado-
ra do trabalho pedagógico quanto concebida como processo e instrumento de 
desvelamento da realidade – ou de maneira mais enfática, da vida.
Nós vos pedimos com insistência
Não digam nunca – isso é natural.
Sob o familiar, descubram o insólito.
Sob o cotidiano, desvelem o inexplicável.
Que tudo o que é considerado habitual
provoque inquietação.
Na regra, descubram o abuso
e sempre que o abuso for encontrado,
encontrem o remédio.
Bertold Brecht
E, por fazer parte da permanente reflexão sobre a atividade humana, a ava-
liação constitui um processo com intencionalidade, auxiliado por diversas ci-
ências e aplicável em qualquer prática (GADOTTI apud DEMO, 2002, prefácio).
A avaliação, além de ser um processo técnico, é também uma questão polí-
tica, pois pode ser usada apenas para julgar e então constitui um instrumento 
do poder (autoritário), ou pode se constituir em um processo ou projeto em que 
os participantes, avaliadores e avaliados, tendo o propósito da transformação, 
procuram e sofrem mudanças qualitativas:
A avaliação institucional visa ao aperfeiçoamento da qualidade da educação, isto é, do ensino, 
da aprendizagem e da gestão institucional, com a finalidade de transformar a escola atual 
em uma instituição comprometida com a aprendizagem de todos e com a transformação da 
sociedade. (BELLONI apud FERNANDES, 2002, p. 114)
A avaliação institucional deverá ser dentro de um processo sistemático, utili-
zando procedimentos do método científico e realizando um estudo com obje-tivos definidos acerca de elementos da realidade. Ainda, a avaliação vista como 
Planejamento e avaliação institucionais
159
processo que julga implica o necessário conhecimento do objeto a ser avaliado, 
com base em dados e informações pertinentes e relevantes. Há que se destacar 
também a avaliação como guia para a tomada de decisão.
Esses pontos essenciais levantados estão claramente explicitados na defini-
ção elaborada, a partir de diversos conceitos pesquisados por Aquilar e colabo-
radores (apud FREITAS; SILVEIRA, 1997, p. 19-20):
A avaliação é uma forma de pesquisa social aplicada, sistemática, planejada e dirigida; destinada 
a identificar, obter e proporcionar de maneira válida e confiável dados e informação suficiente 
e relevante para apoiar um juízo sobre o mérito e o valor dos diferentes componentes de um 
programa (tanto na fase de diagnóstico, programação ou execução), ou de um conjunto de 
atividades específicas que se realizam, foram realizadas ou se realizarão, com o propósito de 
produzir efeitos e resultados concretos: comprovados à extensão e o grau em que se deram 
as conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para uma tomada de decisão racional e 
inteligente entre cursos de ação, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e a 
compreensão dos fatores associados ao êxito ou fracasso de seus resultados. [...] a necessidade 
de avaliação se explica porque permite uma retroalimentação sobre o que se está fazendo 
e os erros que se cometem ou foram cometidos, a fim de poder ir sanando, melhorando ou 
evitando passo a passo.
Da mesma forma, embasados em vários conceitos de diferentes autores e 
correntes, Flores e colaboradores. (apud FREITAS; SILVEIRA, 1997) chegaram ao 
conceito de que
La evaluación es el processo sistemático y permanente que permite captar información sobre el 
objeto evaluada para contrastarlo com un marco de referência y a partir de esta contrastación 
emitir juicios de valor y proporner alternativa para mejorar dicho objeto.
Conceitos outros, constituídos por diversos autores, em sua síntese, acabam 
por refletir a definição dada por Luckesi (1984), citado como elemento introdu-
tório deste breve registro sobre avaliação institucional.
A avaliação, principalmente no campo educacional, remonta aos primórdios 
dos bancos escolares. Evidente que em sua trajetória sofre alterações de acordo 
com sua concepção. Entretanto, em termos de avaliação institucional, trata-se 
de assunto relativamente novo no cenário educacional brasileiro, gerando po-
lêmicas nesse meio.
A literatura a respeito de avaliação educacional está na maioria voltada à ava-
liação da aprendizagem. Acresce-se a isso a preparação dos educadores para 
proceder somente a avaliação da aprendizagem dos alunos.
Avaliar a escola como um todo, sua gestão, seu funcionamento, as atividades 
que são desenvolvidas, leva realmente à formação conforme apregoa a filosofia 
da escola?
160
Planejamento e avaliação institucionais
E como está a atuação dos professores?
A participação dos pais e da comunidade é significativa?
E o papel e a função da escola na comunidade?
O que está bem e o que precisa melhorar?
São diversos os questionamentos que podem ser respondidos mediante a 
avaliação institucional, que assim se constitui como ferramenta fundamental de 
percepção, de investigação e de construção.
A avaliação institucional ainda é uma área bastante restrita, são poucas as 
experiências e a tradição em avaliação sistemática de instituições, bem como 
sua literatura, e em consequência ela ainda é carente em sua conceituação e 
metodologia.
Apesar de recente, destaca-se com relevância o tema, deixando de lado a dis-
cussão sobre a realização ou não da avaliação institucional, na busca da melhor 
metodologia que levará à qualidade e à eficiência.
Reconhece-se, assim, a avaliação institucional como instrumento de gestão que 
permite repensar o compromisso da escola com a sociedade na qual está inserida.
A avaliação institucional é hoje vista como necessária, pois é um instrumen-
to de grande valia que pode ser construído e implantado por uma instituição 
de ensino para produzir um conhecimento da realidade, daquilo que se deseja, 
bem como do indesejável no interior da organização, no intuito de fornecer sub-
sídios ao planejamento para a melhoria da qualidade.
Assim, a avaliação institucional não é mais vista somente como um instrumento 
de controle burocrático e centralizador, em conflito com a autonomia. Na verdade, 
ela está sendo concebida como um processo necessário da administração educa-
cional e como exigência da democratização, segundo Moacir Gadotti (2000).
Freitas e Silveira (1997) destacam pontos fundamentais sobre a avaliação na 
universidade, que aqui generalizamos para toda e qualquer instituição de ensino:
 � clareza da concepção da educação e da realidade social;
 � compromisso da instituição com o avanço da sociedade, no sentido de 
transformação ou, pelo menos, interpretação da realidade;
 � definição do projeto político-pedagógico da instituição.
Planejamento e avaliação institucionais
161
Como conclusão, a partir de considerações e conceitos diversos, Freitas e Sil-
veira (1997, p. 22) colocam que
[...] a melhor definição que representa o significado da avaliação institucional na universidade 
é aquela que contemple os aspectos básicos, tais como: um processo sistemático de reflexão, 
acompanhamento e aperfeiçoamento das atividades acadêmico-administrativas; um 
instrumento necessário para a tomada de decisões de forma racional, servindo também para 
comparar o real com o ideal e, por fim, tendo como objeto a qualidade dos serviços oferecidos, 
no cumprimento de sua missão como organização social.
Nesse contexto, a avaliação institucional deve ser concebida como um processo sistemático 
de análise, informação, acompanhamento e orientação das atividades desenvolvidas, cujo 
objeto é a qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e de sua gestão. (FREITAS; SILVEIRA, 
1997)
Dissemos que avaliar é um ato que exercemos no nosso dia a dia, pois sempre 
que precisamos tomar uma decisão fazemos avaliação dos aspectos positivos e 
negativos e nesse processo estamos ao mesmo tempo atribuindo valores.
Além desse entendimento, o que levantamos para ressaltar, especialmen-
te os gestores, é que, ao instituir a avaliação institucional como instrumental à 
gestão, voltamos à concepção de educação e aos objetivos que se desejam atin-
gir porque evidentemente ela será correspondente à concepção educacional e, 
portanto, a avaliação institucional poderá acontecer por meio:
 � de um diálogo construtivo e reflexivo, em uma visão de educação huma-
nizadora; ou
 � de autoritarismo e repressão, com finalidade classificatória e competitiva.
Como já existe a clareza de nossa postura educacional, salta aos olhos de 
você, leitor, até porque colocamos a conceituação também de avaliação, princi-
palmente quando a vemos de forma processual, a nossa opção por uma avalia-
ção institucional em um enfoque humanizador, reflexivo e construtivo:
Nesse sentido, o processo de avaliação institucional é profundamente formativo e, atualmente, 
vem desempenhando um destacado papel “proativo e construtivo” [...] na reestruturação de 
universidades, escolas e sistemas de ensino. Através dele é possível compreender melhor os 
processos que produzem a instituição para poder melhorar a qualidade de seus serviços e 
produtos. (GADOTTI, 2000, p. 197)
Assim, a avaliação institucional pode ser promotora de qualidade no interior 
da escola, melhorando as relações sociais, humanas e interpessoais e aperfei-
çoando sistematicamente todos os participantes, bem como e, principalmente, 
em decorrência desse acontecimento, ocorre também a melhoria dos serviços 
educacionais prestados pela escola.
162
Planejamento e avaliação institucionais
Gadotti (2000, p. 199) refere-se à colocação de Genuíno Bordignon ao dizer 
que a avaliação institucional constitui num “processo de autoconsciênciainstitu-
cional”, desvelando causas e determinantes dos seus avanços, seus retrocessos, 
seus sucessos e insucessos.
A avaliação de desempenho das instituições de ensino tem como objetivo 
geral a revisão e o aperfeiçoamento do seu projeto pedagógico, promovendo a 
continuada melhoria da qualidade e o propósito das atividades desenvolvidas.
Dessa forma, a utilização eficiente e eficaz, a ética e a relevância dos recur-
sos humanos e materiais da instituição transformam-se em compromissos 
científicos e sociais, afiançando a qualidade e a importância dos seus serviços à 
comunidade.
Enfim, o processo de avaliação deve ser contínuo e sistemático, visando a 
promover e manter o aperfeiçoamento institucional, incentivando uma siste-
mática de reflexão, redefinição de objetivos e priorização científica e social da 
instituição educacional.
Verifica-se que os processos de avaliação possuem objetivos que, para além 
de qualquer preocupação classificatória, buscarão apontar – entre os elementos 
considerados determinantes – pontos necessários de superação e pistas de en-
caminhamentos para isso.
Assim, um processo de avaliação precisará necessariamente da adesão dos 
participantes, pois a coleta, tabulação e análise dos dados não terão sentido se 
não forem acompanhadas de um plano de superação das dificuldades constata-
das e de promoção de mudanças, pois a avaliação institucional possibilita, como 
vimos, o aprofundamento do conhecimento da instituição, assim como a análise 
de sua trajetória e de seu projeto político-pedagógico.
Qual é a nossa pretensão maior com este texto? Poderíamos simplesmente 
deixar que vocês respondessem, mas vamos pensar juntos?
Primeiramente, vamos destacar a necessidade premente de se realizar a ava-
liação institucional de forma séria e competente, pesquisando e buscando a me-
todologia mais adequada à instituição, que é objeto da avaliação.
Segundo, a avaliação deve constituir um processo contínuo na instituição, com 
desvelamento, aperfeiçoamento, aprofundamento, crescimento quantitativo, 
qualitativo e mudanças, tendo em vista sempre a melhoria e a transformação.
Planejamento e avaliação institucionais
163
Terceiro, imprimir a visão da possibilidade de se fazer avaliação de manei-
ra diferenciada: democrática, participativa, reflexiva e construtiva, tendo como 
referencial o projeto político-pedagógico e, por isso, com a avaliação, sempre 
se promoverá o enriquecimento deste projeto e da escola, na realização de seu 
papel de transformação social.
Texto complementar
Planejamento e avaliação como subsídios para a 
melhoria da ação docente
(CARON, 2009)
O planejamento tem servido como instrumento de melhoria da quali-
dade e da eficiência das mais variadas instituições, inclusive nas de ensino 
superior. Os resultados do planejamento podem ser verificados a partir da 
avaliação institucional, como processo de mudança da ação e da formação 
continuada do docente e, consequentemente, apontadas em seu instrumen-
to técnico que direciona o plano, no caso, o Projeto Pedagógico Institucional 
e do Projeto Pedagógico Curso. O referencial teórico trabalhado neste capí-
tulo busca mostrar a relação entre Avaliação Institucional e o Projeto Peda-
gógico Institucional que articula e orienta a ação e a formação continuada 
do professor.
Considerações sobre o projeto pedagógico 
A educação é um desafio permanente na análise do contexto das políti-
cas públicas. É fator fundamental debater a questão curricular, perceber a re-
lação entre Avaliação Institucional e o Projeto Pedagógico Institucional que 
articula e orienta a ação do professor na melhoria da educação superior.
O Projeto Pedagógico Institucional é uma proposta de educação, é um 
instrumento político, filosófico e teórico-metodológico que se articula no 
currículo da lES que norteia as práticas acadêmicas. Deve nascer com propó-
sitos próprios, resultado do contexto social no qual está inserido. 
164
Planejamento e avaliação institucionais
O Projeto Pedagógico Institucional deve ser elaborado de forma partici-
pativa, deve ser democrático quando se refere ao processo de tomada de 
decisões e demonstra a intencionalidade educacional da lES para a formação 
do cidadão.
Eyng (2007, p. 164) referendada em Antúnez enfatiza que no processo ar-
ticulado de planejamento, efetivação e avaliação do PPI, é vital que se tenha 
clareza de sua finalidade e funções:
 � Apresentar a instituição à comunidade interna – gestores, professores, funcionários e 
alunos, e à comissão externa – futuros alunos, organizações parceiras e empregadoras. 
 � Promover um consenso em torno dos princípios e diretrizes que fundamentam a ação 
institucional.
 � Orientar a construção e a atualização dos projetos pedagógicos de cursos de Gradu-
ação e Pós-Graduação.
 � Orientar e servir de guia para qualquer ação individual ou coletiva de ensino, pes-
quisa, extensão e gestão que se desenvolva na instituição ou em outro espaço da 
comunidade por seus colaboradores.
 � Articular o conjunto das ações institucionais de ensino, pesquisa, extensão e gestão.
 � Ser referência nos processos de avaliação institucional.
 � Orientar o processo decisório na gestão institucional.
O Projeto Pedagógico Institucional, portanto, direciona os ideais da insti-
tuição de ensino com o objetivo de formar para a cidadania. A construção do 
Projeto Pedagógico Institucional é a intervenção na realidade diária, é a cria-
ção de estruturas a partir de ideais que se pretende atingir, exige visão críti-
ca, conscientização, integração, abertura e entrosamento (conforme citado 
acima Art.12 da LDB 9394/96) motivação, conhecimento, envolvimento, es-
trutura, boa vontade, portanto, autonomia com responsabilidade, voltado 
para os interesses e perfil da clientela.
 Faz-se necessária, porém, uma organização desses elementos básicos. 
Cabe à instituição de ensino adequar essas orientações de forma a concre-
tizá-las, delineando seu caminho para promover, de forma competente, o 
ensino. Assim, cada instituição tem a possibilidade de definir seu Projeto Pe-
dagógico Institucional. Ao ocupar seu espaço de autonomia para realizar o 
trabalho educativo, a instituição faz mais do que seguir as normas estabele-
cidas pela lei, com seu projeto, o caminho escolhido tem a sua marca, tem 
feição própria, tem personalidade. 
Planejamento e avaliação institucionais
165
Segundo Eyng (2002, p. 26) sobre a autonomia na construção do projeto: 
A possibilidade de cada instituição construir seu Projeto Político Pedagógico lhe confere 
autonomia na construção de sua identidade. Essa construção, contudo, exige de todos 
os profissionais o envolvimento, no sentido de assumir seu compromisso de educador e 
de cidadão na construção de uma sociedade mais democrática, crítica e consciente. É um 
desafio que deve ser enfrentado com ousadia.
Assim, construir um Projeto Pedagógico Institucional que esteja apto a 
enfrentar os desafios externos à lES e ainda contemplar as finalidades da 
educação e sua relação com a sociedade, se faz por meio de uma avaliação 
que supere a visão de mercado que impõe a submissão, o individualismo, a 
fragmentação, a quantificação, o Projeto Pedagógico Institucional acabado 
e imediatista.
O Projeto Pedagógico Institucional deve ser discutido e pensado demo-
crática e constantemente para organizar as ações diárias da instituição. O 
caminho a seguir é registrar os pontos de chegada, as ações que serão de-
senvolvidas, a organização dessas ações e seus responsáveis, o tempo, os 
resultados esperados. Independente do tipo de registro feito, o importante 
é que seja completo, preciso e, ao mesmo tempo, fácil de consultar.
Nele não cabem adereços; deve ser um documento substantivo que de-
lineie os caminhos da instituição educacional; ter caráter permanente, du-
radouro. Deve ser, assim, o eixo norteador da instituição educacional. Não 
pode e não deve ser substituído a cada momento, conforme Franco (2004), 
“na busca da identidade do ensinosuperior”. Deve estabelecer a missão, a 
vocação, os objetivos, os princípios e as diretrizes de uma instituição educa-
cional de ensino; revelar as características da instituição, de tal maneira que 
se torne um instrumento permanente de pesquisa.
A avaliação, como o planejamento e a organização do Projeto Pedagógico 
Institucional, é direcionada por diretrizes gerais, estabelecidas para orientar 
a formação comum a ser assegurada a toda a população. Essas diretrizes tra-
duzem-se em políticas de atendimento e de funcionamento do sistema edu-
cacional, conforme as possibilidades de cada realidade. Assim, é necessário 
detalhar a importância do currículo e sua relação com o Projeto Pedagógico 
Institucional para dar continuidade à discussão em torno do conhecimento 
pedagógico. 
Construir o projeto da instituição de ensino requer planejamento e ava-
liação em uma construção coletiva, continuada e contextualizada. Conforme 
166
Planejamento e avaliação institucionais
afirma Veiga (2000, p. 11-13) mesmo que para a educação básica, contudo 
com fundamentação inclusive para o ensino superior:
[...] É refletir acerca da construção do projeto político pedagógico, entendido como 
a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo [...] A escola 
é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que 
necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos.
[...] O projeto ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em 
instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que supere os conflitos, 
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com 
a rotina e a racionalização da burocracia que permeia as relações no interior da escola, 
diminuindo os efeitos da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os 
poderes de decisão. (VEIGA, 2000, p. 13)
Planejar faz parte das rotinas diárias, devendo superar a obrigação, a 
rotina burocrática, e é um momento de troca, de construção, de visão de 
futuro. Construir o Projeto Pedagógico Institucional é objetivar a transforma-
ção da realidade de forma reflexiva, consciente e crítica. Mas o que é tudo 
isso senão o planejamento participativo, que busca uma atitude prática re-
flexiva, permitindo que o agir e o pensar se interliguem conscientemente 
para alcançar o conhecimento. Veiga (2000, p. 133) chama a atenção para o 
planejamento articulado com a vivência da instituição de ensino:
[...] As temáticas do planejamento participativo e do projeto pedagógico da escola, 
referenciando-as a uma proposta concreta de planejamento que vem sendo construída ao 
mesmo tempo em que é vivenciada por coletivos humanos singulares, incluindo-se, entre 
eles, grupos e instituições que interatuem numa comunidade escolar também singular. A 
reflexão sobre o planejamento participativo deverá percorrer os pressupostos da proposta 
referenciada; a construção teórico-metodológica do objeto do planejamento; fazer 
considerações sobre os sujeitos que o projeto integra e descrever alguns instrumentos 
técnicos que ajudarão a viabilizar o plano, no caso, o projeto político pedagógico da escola. 
O eixo da reflexão estará em torno da capacidade de um planejamento participativo e 
seu produto – o projeto político pedagógico da escola – possibilitar a vivência da prática 
reflexiva, democrática e democratizante e, com isso, atuarem no sentido da construção de 
identidades, da escola e dos sujeitos que ela congrega.
O planejamento participativo permite o envolvimento de todos os sujei-
tos do processo. Essa vivência com a realidade do outro vai proporcionar um 
conhecimento da organização, da instituição e de suas minúcias, enquanto 
prática e teoria, conflitos, discussões, trocas de opinião geram um processo 
de democratização nas tomadas de decisões coletivamente. Segundo Dalmás 
(1994, p. 27) o planejamento ideal é:
Planejamento e avaliação institucionais
167
[..] O planejamento que envolve as pessoas como sujeitos a partir de sua elaboração, 
e com presença constante na execução e avaliação, não apenas como indivíduos, mas 
sujeitos de um processo que envolve como grupo, visando ao desenvolvimento individual 
e comunitário.
O homem é visto como ser social envolto em realizações pessoais e que, 
na convivência e participação comunitária, desenvolve a ação das suas vi-
vências, experiências, consciência crítica da realidade, obtendo coerência e 
eficácia no processo de ação/reflexão/ação do planejamento. 
É preciso juntar objetividade e sonho para poder ver o trabalho como ele 
é hoje, mas que pertence ao futuro. “Se não posso, de um lado, estimular os 
sonhos impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito de 
sonhar” (FREIRE, 1996, p. 144). Sonhar, aqui, se destaca no planejamento par-
ticipativo como a utopia do que se quer alcançar, bem como no diagnóstico, 
quando se analisa a distância para alcançar esse objetivo, ou seja, prepara-
ção, avaliação e efetivação.
A ousadia de aceitar não ser uma instituição perfeita, de acreditar que 
pode melhorar e se adequar, de analisar suas potencialidades e suas defici-
ências e permitir, na ação, que esses itens sejam direcionados para um futuro 
melhor, entender que a utopia cabe dentro do Projeto Pedagógico Institu-
cional e que esse é o meio para se deixar de ser utópico.
Não há receitas prontas, mas há aspectos importantes que não podem 
ser deixados de lado nesse processo coletivo. Ter clareza de aonde se quer 
chegar (metas), conhecer a instituição (alunos, comunidade, recursos inter-
nos e externos, corpo administrativo, estrutura física etc.); decidir e preparar 
ações que serão executadas com acompanhamento e avaliação constantes.
 Quando a equipe se reunir na organização da ação geral do projeto, o 
planejamento estará voltado para o funcionamento dos setores da institui-
ção, as atividades que cada um desenvolve, as relações internas e externas, 
as atividades dos alunos, entre outros fatores, ou seja, todos estarão pensan-
do, em grupo, em uma maneira de operacionalizar as metas da instituição, 
tendo a aquisição do conhecimento como pano de fundo. O acompanha-
168
Planejamento e avaliação institucionais
mento por meio da avaliação, enquanto crítica do percurso visa à melhoria 
do processo formativo e consolidação da identidade da instituição. 
A relação projeto e avaliação é fundamental quando se visa alterar a rea-
lidade existente, quando se quer transformar a instituição. A avaliação forne-
cerá informações relevantes sobre a sua estrutura e funcionamento e leva a 
um projeto possível. Tudo isso significa que para compreender o sentido do 
Projeto Pedagógico Institucional será necessário ter em mente uma teoria da 
ação humana que articule a reflexão e a ação, a teoria e a prática, o trabalho 
material e o político, o econômico e o cultural, e assim por diante. Segundo 
Rabelo (1998, p. 21): 
Uma avaliação só é produtivamente possível se realizada como um dos elementos de um 
processo de ensino e de aprendizagem, que estejam claramente definidos por um projeto 
pedagógico. Somente ao refletir e organizar a ação pedagógica como um todo é possível 
refletir sobre cada um deles.
É necessário analisar a avaliação de maneira interligada com os demais 
elementos que compõem o planejamento pedagógico, por se tratar de 
temas – avaliação e Projeto Pedagógico Institucional – nada imparciais, por 
traduzirem uma concepção de mundo, de sociedade e de indivíduos que 
formam a lES.
A avaliação institucional, enquanto rigorosa, confiável e objetivamente 
discutida, visando ser o horizonte de superação de limitações, obterá uma 
visão global do todo, não fechado em si mesmo, mas de forma ativa.
A avaliação do Projeto Pedagógico Institucional é assim entendida por 
Veiga (2000, p. 32):
A avaliação do Projeto Político Pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de 
se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da 
existênciade problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor 
ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica. 
Portanto, quando há discussão sobre o Projeto Pedagógico Institucio-
nal, a avaliação institucional é fator imprescindível, pois é ela que impul-
siona as ações que visam alcançar todos os ideais pretendidos, a continui-
dade e a emancipação da educação nesse processo contínuo em busca do 
aperfeiçoamento. 
Planejamento e avaliação institucionais
169
Considerações sobre relação 
avaliação e formação do docente 
Hoje o papel do docente vai além da mediação do processo de conhecimen-
to do discente e do interior da instituição de ensino. O professor ensina e parti-
cipa da gestão institucional, suas atividades estão cada vez mais complexas.
É ao professor que cabe o trabalho de interpretar, criticar e contextualizar 
os conteúdos disponibilizados pelo currículo da melhor forma para obter os 
benefícios para a formação intelectual dos alunos. Portanto, o docente está 
sempre refletindo, atento, em constante aperfeiçoamento em relação aos 
alunos e em relação às questões de sua ação.
Embora os professores recorram a processos para ensinar, planejar um 
determinado conteúdo, avaliar uma determinada aprendizagem ou gerir 
uma determinada situação, o processo nunca está pronto e acabado, pois 
imprevistos acontecem. Os processos, na realidade, são meios que o profes-
sor usa para colocar os conhecimentos ao alcance dos alunos. 
Explicam Mellouki e Gauthier (2004, p. 7) sobre o papel do docente:
É nessa tarefa de mediação que se revela o papel de intelectual do professor, papel não só 
de portador, intérprete e crítico de uma cultura, mas também de produtor e de divulgador 
de conhecimentos, técnicas e procedimentos pedagógicos, e de agente de socialização, 
de intérprete e de guardião responsável pela consolidação das regras de conduta e 
daquelas maneiras de ser, valorizadas pela sociedade e pela escola.
Dica de estudo
GADOTTI, Moacir. Avaliação Institucional: necessidade e condições para a sua re-
alização. In: _____. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Esse texto, escrito por Moacir Gadotti, serviu de roteiro para uma telecon-
ferência organizada pela Assessoria de Avaliação Institucional da Secretaria de 
Estado da Educação do Rio de Janeiro, no dia 6 de abril de 1999.
Trata-se de um texto rico e conciso, situando o tema historicamente, ao mesmo 
tempo em que apresenta seus reflexos no meio educacional. Expõe a necessida-
de da avaliação educacional, aliada às concepções e os princípios. Fornece, ainda, 
orientações para a realização da avaliação institucional.
170
Planejamento e avaliação institucionais
Atividades
1. Registre o seu entendimento de Planejamento Participativo.
Planejamento e avaliação institucionais
171
2. Planejamento e Avaliação: ferramentas indispensáveis para uma boa gestão 
educacional. Justifique.
172
Planejamento e avaliação institucionais
Referências
CARON, Sheila Cristina. Planejamento e Avaliação como Subsídios para a Me-
lhoria da Ação Docente. Disponível em: <http://www.biblioteca.pucpr.br/tede/
tde_arquivos/2/TDE-2008-11-01T163955Z-963/Publico/Sheila%20Caron.pdf>. 
Disponível em: 31 maio 2009.
_____. Políticas de Planejamento e Avaliação Institucional como Subsídios 
para a Ação Docente. Disponível em: <http://www.biblioteca.pucpr.br/tede/
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FERNANDES, Maria Estela Araújo. Avaliar a escola é preciso. Mas... que avaliação? 
In: DAVIS, Cláudia et al. Gestão da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.´
FREITAS, Ieda Maria C.; SILVEIRA, Amélia. Avaliação da Educação Superior. Flo-
rianópolis: Insular, 1997.
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Planejamento e avaliação institucionais
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 
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ZAINKO, Maria Amélia Sabbag. Planejamento, Universidade e Modernidade. 
Curitiba: All Graff, 1998.
Gabarito
1. O planejamento participativo é um processo político, pois contém a decisão 
tomada pela maioria dos participantes da comunidade escolar em benefício 
da própria comunidade, objetivando a construção do futuro almejado pela e 
para a comunidade.
 Ao assumir o planejamento participativo, a organização escolar expressa o 
seu pensar em relação ao homem, como sujeito histórico, com conhecimen-
tos próprios e agentes dos processos, assim as relações, antes verticalizadas 
num processo tecnocrático, passam, no planejamento participativo, a ser re-
lações horizontalizadas, valorizadas e assumidas. Na prática, o planejamento 
participativo consegue integrar o operacional e o estratégico, organizando- 
-os num todo, ao que Freire denomina processo de reflexão-ação. A escola 
ao eleger o planejamento participativo tem que ter a clareza de que planejar 
consiste em um processo para alcançar determinados objetivos, significan-
do transformação, revolução.
2. O planejamento e a avaliação educacionais têm relevância significativa no 
contexto das políticas e da Gestão da Educação. Isso devido à concepção 
que se tem do planejamento, como um instrumento de implantação das po-
líticas estabelecidas e a avaliação como o mecanismo de verificação e julga-
mento de planos, programas e projetos.
174
Planejamento e avaliação institucionais
 A avaliação institucional é considerada como um dos integrantes importan-
tes do processo de planejamento, constituindo-se em uma forma técnica 
possibilitadora à gestão da análise e julgamento de todas as fases do proces-
so de planejamento.
 Com esse entendimento, planejamento e avaliação passam a ser ferramen-
tas técnico-operacionais possibilitadoras de concretização de ideias e pro-
posições em educação.
 Dessa forma, o planejamento e a avaliação são vistos como ação prática, 
constituem-se em caminhos metodológicos, congregando duas bases do 
conhecimento: o ideal das concepções teóricas e o objetivo da realização 
concreta. Tornando-se ambos imprescindíveis à construção de propostas, 
pois se integram aos processos político e gerencial da educação, dando-lhes 
o sentido da exequibilidade.
Planejamento e avaliação institucionais
175
Maria Cristina Munhoz Araújo
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos 
Mariza Andrade Silva
Teoria e Prática
DA INSPEÇÃO ESCOLAR
Te
or
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Pr
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Teoria e Prática
DA INSPEÇÃO ESCOLAR
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