Ciência Cognitiva

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2 SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 A ORIGEM DA CIÊNCIA COGNITIVA ........................................................ 3 
2.1 Desenvolvimento cognitivo ................................................................... 5 
2.2 Conceitos centrais à construção do conhecimento segundo Piaget .. 16 
3 A RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM 
VYGOTSKY .................................................................................................... 28 
3.1 Quais as implicações do conceito de zona de desenvolvimento próximo 
(ZDP) para a prática pedagógica? .................................................................. 33 
3.2 A construção da linguagem e do pensamento ................................... 37 
3.3 Sobre os instrumentos, os signos e a palavra .................................... 40 
3.4 Teoria da mediação ............................................................................ 51 
3.5 Mediação e competência em informação ........................................... 53 
3.6 Quais as implicações do conceito de mediação para a prática 
pedagógica? ................................................................................................... 55 
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
3 
 
2 A ORIGEM DA CIÊNCIA COGNITIVA 
De acordo com Saracevic (1996), a ciência cognitiva teve origem na 
convergência das disciplinas da psicologia, neurologia, filosofia, linguística, 
antropologia e ciência da computação. Seu propósito fundamental consiste em 
elucidar o funcionamento da mente, utilizando sistemas computacionais como 
ferramentas para aprofundar a compreensão dos processos cognitivos e sua 
manifestação no cérebro. 
Na visão de Alves e Galvão (2006), o surgimento da ciência cognitiva pode ser 
traçado em seu histórico. No início do século XX, prevalecia a perspectiva 
behaviorista, que se concentrava na análise do comportamento humano, 
negligenciando a mente como objeto de estudo científico. Posteriormente, entre 1940 
e 1950, ocorreu a era da cibernética, marcada por investigações fundamentadas em 
princípios lógicos e matemáticos. 
Foi somente em 1956 que as ciências cognitivas foram oficialmente 
estabelecidas, durante um congresso realizado nos Estados Unidos, que se estendeu 
por seis semanas. O objetivo principal desse evento era a criação de um modelo 
computacional destinado a compreender os processos mentais. 
Conforme Motta (2007), como resultado desse congresso, muitos 
investigadores começaram a publicar obras e artigos que abordavam tópicos 
relacionados à linguagem, formação de conceitos e memória. A partir dessa nova 
perspectiva, emergiu um modelo conceitual que se esforçava para explicar os 
processos cognitivos, conhecido como o paradigma simbólico. Esse paradigma 
argumentava que a compreensão dos processos mentais, era mais eficaz quando 
comparados ao funcionamento de computadores, nos quais informações são 
representadas por símbolos que são processados de forma serial. 
Para Nobre (2012), uma segunda fase dos estudos cognitivos se concentra na 
análise dos processos cognitivos, sociais e culturais. A autora ressalta que a descrição 
detalhada desses processos resulta da compreensão de como a utilização da 
linguagem pode contribuir para a ampliação do conhecimento sobre o mundo. 
Segundo as análises de Amorim (2005), o avanço da ciência cognitiva teve 
origem em três fatores fundamentais: 
 
 
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➢ O amadurecimento da psicologia do processamento da informação, que 
se dedicou a especificar o processamento envolvido em diversas 
atividades cognitivas, incluindo percepção, linguagem, aprendizado e 
pensamento produtivo. 
➢ O progresso da tecnologia com o propósito de simular as tarefas mentais 
humanas, um campo conhecido como computação cognitiva. 
➢ O desenvolvimento de abordagens derivadas da linguística que 
contribuíram para a compreensão dos processos cognitivos. 
 
De acordo com as contribuições de Costa e Duque (2009), em consonância 
com as abordagens anteriores, é enfatizada a perspectiva sociocultural. Os autores 
sublinham a importância do desenvolvimento de uma teoria etnográfica, pois 
reconhecem que a teoria cognitiva, está intrinsecamente ligada a um contexto 
sociocultural específico. Nessa abordagem, são empregados elementos oriundos da 
cultura em que o indivíduo está inserido, tais como: palavras, crenças e conceitos. 
Essas práticas culturais desempenham um papel fundamental na configuração do 
modelo cognitivo vigente. 
Assim, a origem da ciência cognitiva representou uma mudança fundamental 
na compreensão da mente humana e de como as pessoas aprendem e concentra na 
compreensão dos processos mentais e cognitivos, incluindo a percepção, memória, 
pensamento e aprendizado. Essa abordagem interdisciplinar ajudou a criar um 
terreno fértil para o desenvolvimento de teorias e práticas de aprendizagem mais 
eficazes, influenciando a educação e a forma como o conhecimento é transmitido e 
adquirido. A ciência cognitiva continuará a desempenhar um papel importante na 
melhoria da qualidade da aprendizagem à medida que novas pesquisas e descobertas 
forem feitas nesse campo. 
Enfim, a mesma desempenhou um papel vital no desenvolvimento da 
aprendizagem na área da educação, fornecendo uma base teórica sólida para a 
criação de estratégias de ensino mais eficazes e abordagens de aprendizagem mais 
informadas. Ela contribuiu para uma compreensão mais profunda de como os alunos 
processam, retêm e aplicam conhecimentos, influenciando positivamente a prática 
educacional e melhorando a qualidade da aprendizagem em diversos contextos 
educacionais. 
 
 
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 A cognição desempenha um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, 
pois, abrange os processos mentais, como percepção, memória, pensamento e 
aprendizado, que permitem aos indivíduos interagir com o mundo ao seu redor, sendo 
este, uma parte essencial do crescimento humano, à medida que as pessoas 
adquirem habilidades cognitivas, resolvem problemas, adquirem conhecimento e 
constroem sua compreensão do mundo. 
Além disso, a cognição está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento 
emocional e social, influenciando como as pessoas interpretam e respondem às 
experiências da vida e às interações com os outros. Contudo, a cognição desempenha 
um papel integral no processo de desenvolvimento humano, moldando a maneira 
como os indivíduos pensam, aprendem e se adaptam ao longo de suas vidas. Dessa 
forma, no próximo tópico vamos tratar sobre o desenvolvimento cognitivo. 
2.1 Desenvolvimento cognitivo 
Para obter uma compreensão mais abrangente sobre o processo de 
aprendizagemdas crianças, foi crucial voltar a atenção para as ideias de Piaget (1974) 
em que o mesmo concebe a cognição como uma adaptação biológica peculiar de um 
organismo complexo a um ambiente igualmente complexo. 
Ao formular sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, Piaget (1974) 
baseou-se na observação direta das crianças, considerando-as como a fonte 
primordial e mais próxima da realidade em estudo. Ele explorou diversas disciplinas 
científicas, notando que o sistema cognitivo das crianças ativamente seleciona e 
interpreta as informações do ambiente à medida que constroem o seu próprio 
conhecimento. Nessa perspectiva, o pensador percebe que a mente constantemente 
remodela e reinterpreta o ambiente ao seu redor para que se ajuste aos seus próprios 
padrões mentais preexistentes. 
Através de uma pesquisa meticulosa, Jean Piaget (1974), inicialmente 
utilizando seus próprios filhos como sujeitos de estudo, formulou o conceito de que "a 
inteligência é, por definição, a capacidade de se adaptar a situações novas e é, 
portanto, um processo contínuo de construção de estruturas", enfatizou que essa é 
apenas uma das várias formas de interação do organismo com o ambiente, e que a 
 
 
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inteligência, nesses processos interativos, gradualmente atinge um estado de 
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação das informações (SEBER, 1997, p.79). 
Dentro desse contexto, o desenvolvimento cognitivo é percebido como uma 
progressão ininterrupta de criação e recriação, evoluindo de forma sequencial nos 
processos mentais. Consequentemente, ao longo de todo o percurso de 
desenvolvimento, é viável incorporar novas informações aos padrões mentais 
previamente estabelecidos. 
Conforme as observações de Piaget (1974), a acomodação está 
intrinsecamente relacionada ao objeto, enquanto a assimilação está ligada ao 
indivíduo. Portanto, da mesma forma como a acomodação sempre envolve a 
assimilação de algo, também não pode ocorrer assimilação sem acomodação. Isso 
ocorre porque na adaptação, sempre existem dois elementos: o polo do indivíduo e o 
polo do objeto a acomodação. 
Nessa perspectiva, por meio desse processo cíclico de desenvolvimento 
cognitivo, que envolve a acomodação, assimilação e busca constante por equilíbrio, 
Piaget (1996) procura estabelecer uma conexão entre a biologia e a evolução do 
conhecimento, considerando os processos funcionais. Ele percebe que a assimilação 
ocorre tanto de forma fisiológica, centrada no organismo, quanto de maneira racional, 
manifestando-se no julgamento. Assim, de acordo com Seber (1997, p. 54), é possível 
compreender que "a adaptação cognitiva refere-se igualmente ao equilíbrio nas 
interações entre a criança e o mundo exterior, equilibrando a assimilação e a 
acomodação". 
Esse processo de desenvolvimento, envolvendo a acomodação, assimilação e 
equilíbrio ou equilibração, segundo a perspectiva de Piaget (1996), se desenrola por 
meio de estágios que apresentam distinções nas várias fases etárias e qualitativas 
das crianças. O desenvolvimento cognitivo é, portanto, um processo contínuo, sem 
saltos ou passagens abruptas de estágios, e embora todas as crianças percorram 
todos esses estágios, o percurso de desenvolvimento não é uniforme para todas elas, 
visto que cada criança se desenvolve em seu próprio ritmo e de maneira única. 
Conforme Moro (1987, p. 20), Piaget (1996) argumenta que as "estruturas 
construtivas da inteligência humana são consistentes" e sempre seguem a mesma 
sequência de desenvolvimento conforme se manifestam. No entanto, as idades 
cronológicas nas quais as crianças exibem essas construções variam de indivíduo 
 
 
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para indivíduo e de grupo para grupo. De acordo com Piaget (1978), os estágios do 
desenvolvimento cognitivo são categorizados em quatro: sensório-motor, pré-
operatório, operações concretas e operações formais. 
Desse modo, cada um associado a faixas etárias específicas: o estágio da 
inteligência Sensório-motora (0 – 2 anos), o estágio Pré-operatório (2 – 6 anos), o 
estágio operatório concreto (6 – 12 anos) e o estágio operatório formal (a partir de 12 
anos). É importante observar que os valores de idade podem variar individualmente, 
mas a ordem sequencial desses estágios é constante. 
Antes de explorar as características e o funcionamento de cada fase, é 
fundamental destacar os critérios estabelecidos por Balestra (2007) para descrever e 
classificar esses estágios. Esses critérios incluem a invariabilidade na sequência das 
estruturas mentais, que evoluem sempre na mesma ordem, embora a idade 
cronológica possa variar. 
Cada nova fase integra os novos conhecimentos ao conhecimento pré-
existente, demonstrando um caráter integrativo em cada estágio. Cada estágio é 
concebido como uma estrutura global, pois, as aquisições se combinam para formar 
uma totalidade. Além disso, os estágios estão interconectados, já que cada estágio 
envolve a preparação para uma nova etapa e o fechamento de outra anterior. A seguir, 
faremos uma breve análise de cada um deles: 
 
➢ Estágio de desenvolvimento cognitivo sensório-motor: 
 
No estágio inicial do desenvolvimento, conhecido como sensório-motor, 
conforme descrito por Rodrigues et al., (2005), a inteligência da criança é 
predominantemente formada por uma série de práticas e ações reflexivas. Nesse 
período, as funções mentais estão principalmente envolvidas na execução de reflexos 
inatos, nos quais o universo é percebido principalmente como a observação de 
movimentos que evoluem e se aprimoram com o tempo. As conquistas do bebê 
consistem, em grande parte, na coordenação das suas percepções sensoriais e em 
comportamentos motores simples. 
Nesse estágio, de acordo com Balestra (2007), o bebê não manifesta uma 
consciência clara da distinção entre seu mundo interno e o mundo externo. 
Psicologicamente, ele não diferencia entre si mesmo e o ambiente ao seu redor. Sua 
 
 
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única referência para compreender o mundo exterior é o seu próprio corpo, o que o 
leva a acreditar que ele é o ponto central do universo. Esse período é caracterizado 
por uma completa falta de diferenciação entre os aspectos subjetivos e objetivos, um 
fenômeno conhecido como egocentrismo, que persiste até o início do estágio das 
operações concretas na criança. 
Nesse contexto, o egocentrismo se caracteriza por várias manifestações 
específicas, incluindo o artificialismo, em que a criança acredita que tudo ao seu redor 
é resultado de ações intencionais voltadas para ela, o finalismo, onde tudo é visto 
como tendo um propósito preestabelecido, o animismo, que envolve a crença de que 
tudo ao seu redor possui uma vida própria, semelhante à que ela mesma possui, e o 
realismo infantil, que se traduz por uma visão particular e subjetiva do ambiente no 
qual está imersa. 
Neste estágio, as atividades são predominantemente de natureza prática, e 
ocorrem manifestações distintas desse período de desenvolvimento, que podem ser 
classificadas em reações circulares, incluindo as primárias, secundárias e terciárias. 
As reações circulares primárias, referem-se aos reflexos e hábitos observados nos 
primeiros dias de vida do bebê, os quais, ao longo do tempo (entre 3 e 6 meses), 
evoluem para ações mais inteligentes e funcionais. 
No estágio subsequente, observam-se as reações circulares secundárias, nas 
quais as ações do bebê ainda refletem hábitos básicos, mas já é evidente o 
surgimento de intencionalidade em relação a um objetivo específico. Nesse estágio, o 
bebê demonstra a intenção de manter um determinado resultado, uma vez que 
começa a assimilar objetos e, consequentemente, a desenvolver esquemas de ação. 
Entre os 10 e os 24 meses de vida, podem-se observar as reações circulares 
terciárias, nas quais a criança realiza ações de forma intencional. Ela observa um 
determinado movimento ou comportamento e repete essa ação de maneira variada 
sempre que deseja alcançarum novo objetivo. Isso indica que a criança já utiliza 
esquemas mais complexos e familiares diante de novas situações, com a intenção de 
obter resultados diferentes. Esse estágio marca o início da construção de novas 
estruturas que influenciam o desenvolvimento do pensamento experimental. 
 
 
 
 
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Dentro do estágio de desenvolvimento sensório-motor, identificam-se 
subestágios que desempenham um papel fundamental na compreensão de como o 
bebê se ajusta ao mundo e progride em seu desenvolvimento. De acordo com Piaget 
(1971), esses subestágios incluem o seguinte: 
➢ No primeiro subestágio (0 a 1 1½ mês): o recém-nascido apresenta 
esquemas reflexos, como o movimento involuntário da cabeça, sucção, agarrar 
e olhar. 
➢ No segundo subestágio (1½ a 4 meses): ocorrem as reações circulares 
primárias, caracterizadas pela repetição de ações agradáveis. 
➢ No terceiro subestágio (4 a 8 meses): introduzem-se as reações circulares 
secundárias, acompanhadas por uma crescente consciência dos efeitos das 
próprias ações sobre o ambiente. 
➢ No quarto subestágio (8 a 12 meses): a coordenação das reações circulares 
secundárias permite ao bebê combinar esquemas para alcançar resultados 
desejados. 
➢ No quinto subestágio (12 a 18 meses): ocorre o início das reações circulares 
terciárias, permitindo à criança variar deliberadamente suas abordagens para 
resolver problemas e experimentar as consequências. 
➢ No sexto subestágio (18 a 24 meses): surge a representação simbólica, onde 
imagens e palavras começam a representar objetos familiares, e a criança é 
capaz de inventar novos métodos de resolução de problemas por meio de 
combinações simbólicas. 
Conforme a explicação de Balestra (2007), a criança gradualmente se distingue 
do mundo ao seu redor, o que lhe permite compreender a ideia de permanência do 
objeto. Ela passa a entender que um objeto continua a existir mesmo quando não está 
mais visível, o que representa a aquisição da noção de que o mundo não está centrado 
exclusivamente em si mesma. Esse processo é conhecido como descentralização, 
uma habilidade que capacita a criança a pensar de forma mais flexível, transitando 
livremente entre o passado, o presente e o futuro. 
No estágio sensório-motor, como mencionado acima, alcança-se um estado de 
equilíbrio quando a criança demonstra a habilidade de alcançar objetos que estão 
distantes ou escondidos por outras pessoas ao seu redor. Isso indica que a ação da 
criança se tornou estruturada em termos de espaço, tempo e causa, evidenciando 
 
 
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também a compreensão da permanência dos objetos e a superação do egocentrismo. 
Como resultado, emerge a capacidade de funcionamento simbólico nesse estágio. 
 
➢ Estágio cognitivo pré-operatório: 
 
Com o surgimento da capacidade simbólica por volta dos dois anos, como 
destacado por Terra (2011), a linguagem emerge, trazendo importantes 
transformações nos aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança. Isso ocorre 
porque a linguagem possibilita interações interpessoais, permitindo à criança trabalhar 
com representações para atribuir significados à realidade. Nessa fase, o 
desenvolvimento do pensamento é mais acelerado devido aos contatos sociais 
facilitados pela linguagem. Neste estágio, ocorre uma mudança significativa, uma vez 
que a criança, através da linguagem e da habilidade de representação, por meio do 
jogo simbólico e das imagens mentais, é capaz de internalizar ações, conferindo-lhes 
significado. 
O estágio pré-operacional, marca um importante avanço no desenvolvimento, 
com a emergência da capacidade simbólica. O desenvolvimento da linguagem traz 
consigo três consequências significativas para o aspecto cognitivo da criança: a 
socialização da ação, que envolve interações entre indivíduos; o desenvolvimento da 
intuição e do pensamento, que se baseia no pensamento verbal e dá origem a 
conceitos como finalismo questionamentos sobre o ‘porquê’ das coisas, animismo e 
artificialismo. 
Conforme Papallia (2000), nesta fase, além da função simbólica capacidade de 
pensar em algo sem necessidade de visualizá-lo, as crianças podem desenvolver a 
compreensão de conceitos como identidade a ideia de que pessoas e muitas coisas 
permanecem as mesmas, mesmo que sua aparência mude, causa e efeito o 
reconhecimento de que o mundo é organizado e que elas têm a capacidade de causar 
eventos, habilidade de classificação capacidade de organizar objetos, pessoas e 
eventos em categorias com significados específicos e compreensão numérica como 
por exemplo, a habilidade de contar e lidar com quantidades. 
Segundo Biaggio (1995), esse avanço ocorre porque, nesse período, a criança 
não está mais limitada apenas a sensações e movimentos, ela consegue discernir um 
elemento simbólico (como uma imagem, palavra ou símbolo) de um significado 
 
 
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concreto (um objeto ausente). Isso resulta em uma expansão significativa de seu 
vocabulário e na formação de sentenças mais complexas. 
Apesar de Papallia (2000) destacar as notáveis realizações da segunda 
infância, Biaggio (2000) complementa que o estágio pré-operacional, também é 
caracterizado por limitações, as quais são definidas em termos de tarefas que as 
crianças dessa faixa etária não conseguem realizar. Estas tarefas, conforme 
mencionadas por Papallia (1995), incluem: 
 
➢ Tendência à centração, na qual as crianças se concentram em apenas um 
aspecto em vez de considerar vários simultaneamente. 
➢ Confusão entre aparência e realidade, isso se refere à dificuldade das 
crianças em distinguir entre a aparência superficial de algo e sua real natureza. 
Por exemplo, quando uma criança observa um recipiente com leite e depois é 
apresentada a um óculos que altera a cor do leite, tornando-o verde, ao ser 
questionada sobre a cor do leite, a criança responderá que é verde, baseando-
se na aparência modificada, em vez de reconhecer a cor real do leite. 
➢ Irreversibilidade: nesse estágio, as crianças têm dificuldade em entender que 
uma mesma ação ou processo pode ter múltiplos significados ou ser reversível. 
Por exemplo, elas podem não compreender que a água pode mudar de estado, 
transformando-se em gelo e, posteriormente, voltar a ser água. Isso reflete a 
limitação em perceber as diversas maneiras pelas quais eventos e operações 
podem ocorrer. 
➢ Foco mais nos estados do que nas transformações: nessa fase, as crianças 
tendem a perceber o mundo como uma série de imagens estáticas, e têm 
dificuldade em compreender o processo de mudança que leva de um estado a 
outro. Isso significa que elas têm uma visão limitada das transformações e 
transições entre diferentes estados ou eventos. 
➢ Raciocínio transdutivo: nesse estágio, as crianças tendem a relacionar 
situações de forma causal, muitas vezes estabelecendo conexões simplistas 
entre eventos. Por exemplo, uma criança pode erroneamente acreditar que 
seus pais se divorciaram devido a um mau comportamento dela. Isso 
demonstra uma compreensão limitada das relações de causa e efeito, 
frequentemente baseada em interpretações egocêntricas. 
 
 
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➢ Egocentrismo: esse estágio se caracteriza pela falta de habilidade da criança 
em considerar o ponto de vista ou perspectiva de outras pessoas. Sua 
compreensão do mundo é predominantemente centrada em si mesma, o que 
significa que ela tem dificuldade em compreender as experiências e pontos de 
vista dos outros. Isso reflete uma limitação na capacidade de adotar uma 
perspectiva externa e empatizar com as visões alheias. 
Apesar da rápida evolução do pensamento na criança durante este estágio, 
ainda persiste o egocentrismo. Nessa fase, o sujeito não consegue conceber uma 
realidade da qual não faça parte, devido à falta de esquemas conceituais e de lógica. 
A compreensão da realidade é incompleta e parcial, priorizando aspectos percebidos 
como mais relevantes. Além disso, a reversibilidade do pensamento nãoé alcançada, 
tornando difícil a organização de objetos e eventos em categorias lógicas gerais. 
(Rodrigues et al, 2005). 
O elemento central deste estágio é, sem dúvida, o desenvolvimento da 
linguagem, conforme indicado por Balestra (2007). Esse desenvolvimento linguístico 
gera novos padrões mentais e, ao mesmo tempo, facilita a reconstrução daqueles já 
estabelecidos anteriormente. Isso abre caminho para a construção do pensamento 
simbólico, à medida que a criança substitui a ação direta sobre objetos pela 
capacidade de evocá-los e representá-los mentalmente. 
O pensamento simbólico abre caminho para superar as restrições relacionadas 
à noção de tempo e espaço da fase anterior. Essa capacidade recém-adquirida de 
realizar operações com base em representações mentais, leva a uma progressiva 
superação do subjetivismo infantil, permitindo uma aquisição de conhecimento mais 
objetiva. 
 
➢ Estágio de desenvolvimento cognitivo operatório-concreto: 
 
Na segunda infância, por volta dos 6 a 12 anos, as crianças adquirem a 
capacidade de realizar operações mentais, que são ações internalizadas que se 
conformam a um sistema lógico. Esse pensamento operatório possibilita que as 
crianças mentalmente combinem, separem, ordenem e transformem objetos e ações. 
Essas operações são consideradas concretas, pois, são executadas na presença dos 
objetos e eventos sobre os quais estão pensando. 
 
 
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No estágio mencionado, o pensamento adquire características distintas, como 
a capacidade de descentralização, que possibilita à criança perceber e considerar 
simultaneamente múltiplos atributos de um mesmo objeto, e a compreensão da 
conservação, que implica na compreensão de que certas propriedades de um objeto 
permanecerão inalteradas, mesmo quando outras forem modificadas. 
Após o estágio de desenvolvimento cognitivo denominado Operatório 
Concreto, a criança passa a ter a convicção de que é logicamente necessário manter 
certas características inalteradas, mesmo diante de mudanças na aparência 
(conservação). Além disso, ela desenvolve a habilidade de comparar mentalmente as 
alterações em dois aspectos de um problema e compreender como um compensa o 
outro (compensação). A criança também passa a entender que algumas ações podem 
anular ou reverter os efeitos de outras (reversibilidade). 
Neste estágio, observa-se uma redução significativa do egocentrismo, uma vez 
que as crianças adquirem maior capacidade de comunicação sobre objetos não 
visíveis para os outros e passam a considerar como os outros as percebem. Elas 
também compreendem que uma pessoa pode ter sentimentos diferentes de suas 
ações, o que melhora a regulação das interações sociais e promove o envolvimento 
em jogos com regras. Além disso, começam a levar em conta as intenções ao julgar 
o comportamento e acreditam que as punições devem ser proporcionais às 
transgressões. 
Nesse estágio, de acordo com a explicação de Terra (2011), a criança 
desenvolve a capacidade de considerar e coordenar diferentes perspectivas, 
integrando-as de maneira lógica e coerente. Além disso, ela adquire a habilidade de 
internalizar ações, permitindo a construção de raciocínios com fundamentação lógica, 
como mencionado por Balestra (2007). 
 
➢ Estágio de desenvolvimento cognitivo operatório formal: 
 
No período do estágio operatório formal, que tem início por volta dos 12 anos e 
persiste ao longo da vida, as estruturas cognitivas da criança amadurecem 
significativamente, e seu pensamento não está mais restrito a experiências diretas. O 
pensamento atinge seu nível mais avançado quando as operações formais estão 
plenamente desenvolvidas, tornando-se mais formalizado. Nessa fase, a capacidade 
 
 
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de pensamento lógico pode ser aplicada a uma ampla gama de problemas, permitindo 
que o indivíduo elabore operações de lógica proposicional, indo além das operações 
relacionadas a classe, ordem e número. O raciocínio passa a ser fundamentado em 
hipóteses verbais, não se limitando apenas a objetos. 
Conforme apontado por Balestra (2007), as estruturas mentais desenvolvidas 
nos estágios anteriores constituem a base que possibilita o pensamento característico 
desse estágio. As aquisições estruturais que se formaram ao longo desses períodos 
anteriores ocorrem de maneira integrada, e as operações formais tornam-se viáveis 
devido à ordem sequencial das aquisições que ocorreram nos estágios anteriores. 
Nessa fase, o indivíduo demonstra habilidade na elaboração de teorias 
abstratas. A transição para o pensamento formal permite o uso do raciocínio 
hipotético-dedutivo, ou seja, a capacidade de deduzir conclusões a partir de hipóteses 
puramente conceituais, sem depender apenas da observação concreta. Assim, as 
operações lógicas começam a ser aplicadas ao plano das ideias e da linguagem, 
independentemente do suporte da percepção, experiência ou crença. 
No estágio das operações concretas, ocorria uma representação de ações 
possíveis. No entanto, no estágio das operações formais, essa representação passa 
a ser uma ‘representação de uma representação’ de ações possíveis. Isso significa 
que as mesmas operações do nível anterior, são aplicadas a hipóteses ou 
proposições. No estágio das operações concretas, as operações lógicas se limitavam 
a operações de classe, relações e números. Já no estágio operatório formal, novas 
operações são construídas, envolvendo a lógica proposicional, que abrange todas as 
combinações possíveis de pensamento. 
A universalidade do pensamento operacional formal, mesmo entre os adultos, 
é um tema que gera debates significativos. Isso ocorre porque os três primeiros 
estágios do desenvolvimento cognitivo são amplamente determinados pelas 
realidades físicas, ou seja, características como a permanência dos objetos e a 
conservação das quantidades de substâncias são inerentes à maioria das pessoas, 
uma vez que estão fundamentadas em observações diretas do mundo físico. 
Por outro lado, as operações formais não estão intrinsecamente ligadas ao 
mundo físico; elas podem ser desenvolvidas por meio da experiência, da prática na 
resolução de problemas hipotéticos e do uso do pensamento científico formal. Essas 
 
 
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habilidades tendem a ser valorizadas e cultivadas em culturas intelectualizadas, 
especialmente em contextos acadêmicos e universitários. 
De acordo com Piaget (1971), ele próprio sugeriu que a maioria dos adultos 
pode ser competente no uso do pensamento operacional formal apenas em áreas nas 
quais tenham maior experiência ou interesse pessoal. Portanto, não se espera que 
todos os estudantes do ensino médio tenham a capacidade de raciocinar 
hipoteticamente sobre todos os problemas que lhes forem apresentados. Alunos que 
não conseguem ir além das informações fornecidas provavelmente enfrentarão 
desafios em seu desenvolvimento cognitivo. 
Alguns estudantes descobrem estratégias para lidar com problemas que 
ultrapassam sua compreensão e podem optar por memorizar fórmulas ou sequências 
de passos. Embora isso possa ser útil para realizar exames, a verdadeira 
compreensão só é alcançada quando eles conseguem ir além do uso superficial da 
memorização, aplicando efetivamente o pensamento operacional formal. 
Portanto, como você pôde compreender, o desenvolvimento cognitivo está 
intrinsecamente relacionado à aprendizagem, pois, o desenvolvimento cognitivo, 
fornece uma estrutura fundamental para entender como as crianças aprendem e 
constroem seu entendimento do mundo. De acordo com Piaget (1971), as crianças 
não apenas absorvem passivamente informações do ambiente, mas também são 
ativas na construção de seu próprio conhecimento. Elas exploram, experimentam, 
questionam e, através dessas interações, desenvolvem esquemas mentais que 
servem como estruturas para entender o mundo. À medida que progridem pelos 
estágios do desenvolvimento cognitivo, esses esquemas mentais se tornam maiscomplexos e sofisticados. 
A relação entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem está relacionada ao 
conceito de equilibração, que Piaget (1971) descreve como o processo pelo qual as 
crianças buscam um equilíbrio entre suas estruturas cognitivas existentes e as novas 
informações que encontram. Quando uma criança encontra informações que não se 
encaixam em seus esquemas atuais (desequilíbrio), isso desencadeia um processo 
de adaptação e reestruturação cognitiva, chamado de acomodação. A acomodação é 
fundamental para a aprendizagem, pois permite que as crianças ajustem seus 
esquemas mentais para incorporar novos conhecimentos. 
 
 
16 
 
Portanto, a teoria de Piaget (1971) enfatiza que a aprendizagem é um processo 
ativo e construtivo, impulsionado pela interação entre o sujeito e o ambiente. À medida 
que as crianças progridem em seu desenvolvimento cognitivo, elas se tornam mais 
capazes de lidar com informações complexas, raciocinar de maneira mais abstrata e 
resolver problemas de forma mais eficaz. Compreender o estágio de desenvolvimento 
de uma criança é fundamental para a educação, pois, isso pode ajudar os educadores 
a adaptar seus métodos de ensino de acordo com as capacidades cognitivas da 
criança, tornando o processo de aprendizagem mais eficaz e significativo. 
2.2 Conceitos centrais à construção do conhecimento segundo Piaget 
É importante destacar mais uma vez que, de acordo com a epistemologia 
genética, "o conhecimento não é derivado apenas da experiência direta com os 
objetos, nem é resultado de uma programação inata predefinida no sujeito. Em vez 
disso, ele se origina a partir de sucessivas construções com a constante elaboração 
de novas estruturas" (PIAGET, 1976, p. 28 citado em GIUSTA, 2013). Isso reflete o 
desejo do pensador de Genebra de superar as abordagens inatistas e empiristas da 
educação, enfatizando o papel ativo do aprendiz no processo de aquisição de 
conhecimento. 
Na visão de diversos autores, incluindo Wadsworth (1996), Macedo (1994), 
Guedes (2011), Giusta (2013), Papalia e Feldman (2013), e Padua (2009), Piaget 
estabelece certas premissas fundamentais para o desenvolvimento das faculdades 
intelectuais. De acordo com essa perspectiva, essas estruturas operacionais formam 
a base do conhecimento do indivíduo, representando uma espécie de realidade 
psicológica "inata" que gradualmente dá origem ao desenvolvimento do acervo de 
conhecimento do sujeito (PIAGET, citado em LAVATELLY, STENDLER, 1972, p. 1). 
De acordo com Piaget, conforme citado por Lavatelly e Stendler (1972, p. 1), o 
sujeito do conhecimento é capaz de modificar representações sucessivas de um 
objeto por meio de um conjunto de ações. Essas ações permitem ao sujeito incorporar 
novas variáveis ao objeto, em um esforço contínuo de interação com o objetivo de 
restaurar o equilíbrio cognitivo. 
 
 
 
17 
 
Nesse contexto, o equilíbrio cognitivo, resultante da interação entre estruturas 
biológicas e de inteligência na construção do conhecimento, marca um novo ponto de 
partida na criação de esquemas de conhecimento mais adequados ao objeto em 
questão, levando à formação de novas estruturas cognitivas. Para ilustrar os 
mecanismos do desenvolvimento humano, a imagem a seguir representa a 
progressão dos estágios, desde os mais simples até os mais sofisticados. 
 
Figura 1. Estágios do desenvolvimento cognitivo intelectual 
 
 
Fonte: https://shre.ink/nhcZ 
A figura ilustra a progressão em espiral dos estágios de desenvolvimento 
cognitivo-intelectual, de acordo com os princípios da epistemologia genética. Começa 
com um estágio menos complexo, caracterizado por movimentos, reflexos e 
percepções imediatas (sensório-motor), e se desenvolve para o estágio mais 
avançado que permite ao indivíduo alcançar total abstração, por meio de 
representações mentais mais sofisticadas (operatório-concreto). Esses estágios se 
desenvolvem gradual e sucessivamente, com base nas aquisições de conhecimento 
do sujeito. Eles se expandem de forma contínua e constante, permitindo que o alcance 
cognitivo do sujeito cresça à medida que ele interage continuamente com o objeto. 
É importante destacar que a sequência apresentada na imagem acima, serve 
apenas como uma representação visual da progressão dos estágios, que se tornam 
cada vez mais abrangentes e complexos à medida que o sujeito se esforça para 
https://shre.ink/nhcZ
 
 
18 
 
compreender as especificidades do objeto de aprendizagem. Essa interação contínua 
modifica o objeto à medida que as representações do sujeito se transformam e se 
tornam mais complexas. Assim, toda a epistemologia genética de Piaget gira em torno 
de uma questão central: a construção do conhecimento. Pode-se definir o 
conhecimento como um conjunto de ações que envolve a modificação do objeto e 
permite que o sujeito do conhecimento alcance estruturas de transformação é 
fundamental. Essas ações interiorizadas são operações, e caracterizam-se por serem 
reversíveis, ou seja, podem ocorrer em dois sentidos, como adição ou subtração, 
juntar ou separar. Portanto, as operações são ações específicas que contribuem para 
a construção de estruturas lógicas. 
 É importante ressaltar que as operações nunca existem de forma isolada, 
sempre estão interligadas a outras operações e fazem parte de uma estrutura global. 
Essas estruturas operacionais são consideradas a base do conhecimento e 
representam a realidade psicológica natural no contexto do desenvolvimento do 
conhecimento. O cerne do processo de desenvolvimento, reside na compreensão da 
formação, elaboração, organização e funcionamento dessas estruturas (PIAGET apud 
LAVATELLY, STENDLER, 1972). 
As operações cognitivas descritas por Piaget (1971) representam um conjunto 
único de aquisições progressivas que contribuem para a construção do conhecimento 
do indivíduo. Essas operações têm sua base em estruturas com diferentes durações, 
algumas das quais podem tornar-se estruturas permanentes, enquanto outras podem 
ser temporárias e aplicadas a contextos específicos e demandas momentâneas. 
A teoria de Piaget (1995) se baseia em dois princípios essenciais e 
complementares. O primeiro princípio afirma que o conhecimento é estruturado a 
partir de estruturas cognitivas, tornando sua teoria estruturalista. No entanto, seu 
estruturalismo difere de outras correntes estruturalistas, pois, o segundo princípio 
destaca que essas estruturas não são inatas ou preexistentes desde o nascimento, 
mas podem ser transformadas e construídas ao longo do desenvolvimento. 
Esse aspecto reflete uma perspectiva interacionista, pois, enfatiza que as 
estruturas cognitivas são formadas, por meio das ações do sujeito sobre os objetos. 
Durante esse processo, o sujeito não apenas apreende as propriedades dos objetos, 
mas também as modifica, introduzindo propriedades que os objetos não possuíam 
originalmente. Essa visão implica que o desenvolvimento cognitivo segue um padrão 
 
 
19 
 
universal e único para todos os seres humanos, independentemente de cultura ou 
contexto histórico. 
A universalidade da epistemologia genética de Piaget (1995) é evidenciada 
pelos seus princípios fundamentais. Ao descrever os processos sucessivos que 
moldam a inteligência humana, fica claro que, em qualquer cultura, o sujeito do 
conhecimento interage com objetos e ferramentas disponíveis, utilizando suas 
percepções, interpretações e representações em um processo contínuo de 
formulação de hipóteses. Essas hipóteses são submetidas a confirmação ou refutação 
por meio de experiências, independentemente do contexto cultural. 
Essas interações, de acordo com a teoria de Piaget (1995), são resultado da 
coordenação simultânea de estruturas biológicas e cognitivas na apreensão de 
objetos. A organização estável das habilidades específicas resultantes dessas 
interações permite que o sujeito atue no mundo, passando de um nível experiencial 
paraum nível de abstração na representação de objetos mais complexos. Os 
princípios fundamentais da epistemologia genética, como assimilação, acomodação, 
equilibração e equilibração majorante, serão detalhados a seguir: 
 
➢ Assimilação: 
 
Esse aspecto da inteligência humana desempenha o papel de internalizar no 
indivíduo as percepções originadas de sua interação com o ambiente. A assimilação, 
como seu nome sugere, envolve a incorporação gradual, às referências cognitivas do 
sujeito, de elementos do mundo ao seu redor. 
A assimilação representa o ponto inicial de um processo de apropriação do 
objeto de conhecimento. Ela é considerada um dos estágios essenciais de uma série 
complexa de etapas cuja finalidade é extrair elementos de significado do objeto em 
questão. Assim que essas informações são absorvidas, passam a fazer parte da 
construção de uma nova estrutura cognitiva (PADUA, 2009). 
A assimilação pode se integrar às estruturas previamente estabelecidas ou 
contribuir para a formação de uma nova estrutura, de tal maneira que associar um 
objeto a um esquema implica em atribuir uma ou mais interpretações a esse objeto, o 
que envolve um sistema de inferências mais ou menos complexo, mesmo quando 
essa associação ocorre por meio de observação direta. Desse modo, pode-se afirmar 
 
 
20 
 
que a assimilação é uma forma de associação que inclui processos de inferência 
(PIAGET, 1975). 
A organização e a agrupamento de elementos estruturais, ou seja, a ação de 
incorporar informações externas a estruturas já existentes, que podem ou não ser 
modificadas por essa nova incorporação, não necessariamente resultam na alteração 
ou revisão dos esquemas e estruturas pré-existentes. Dessa forma, a assimilação 
pode temporariamente ou permanentemente afetar as estruturas previamente 
estabelecidas. 
Existem várias formas de assimilação, cada uma correspondendo a diferentes 
tipos de comportamento. Isso implica que, da mesma forma que existe a assimilação 
sensório-motora, também existe a assimilação conceitual, na qual, por exemplo, 
incorporamos um triângulo específico ao conceito geral de ‘triângulo’. A principal 
relevância da assimilação está relacionada à atribuição de significado, abrangendo 
desde pistas ou sinais perceptuais até a função simbólica. Além disso, a assimilação 
envolve ação, pois implica agir sobre objetos ou eventos. Assim, todo conhecimento 
implica significação e ação, ou seja, assimilação (Piaget, 1975). 
Quando se atribui significado a algo ou alguma coisa, os esquemas mentais - 
que são estruturas cognitivas preexistentes - são acionados, permitindo que os 
indivíduos avaliem, validem ou contestem as novas informações trazidas pelo objeto 
do conhecimento. De acordo com Wadsworth (1996), os esquemas são definidos 
como as estruturas cognitivas que os indivíduos usam para se adaptar 
intelectualmente e organizar o ambiente ao seu redor. Portanto, os esquemas não são 
considerados objetos tangíveis, mas sim um processo da mente do sujeito, que é 
caracterizado como algo não observável e, portanto, é inferido. Em resumo, os 
esquemas são um conceito hipotético que desempenha um papel fundamental no 
processo cognitivo. 
Os esquemas são estruturas cognitivas que resultam da integração de 
unidades mais elementares em uma totalidade mais ampla, mais organizada e mais 
complexa. Conforme Piaget, esses esquemas não são estáticos, mas passam por 
mudanças contínuas à medida que se desenvolvem. À medida que se expandem e 
evoluem, esses esquemas tornam-se mais abrangentes, diferenciados e numerosos. 
 
 
 
21 
 
Os esquemas são mecanismos da inteligência que desempenham diversas 
funções cruciais na apreensão do objeto do conhecimento. Eles servem como 
recursos para processar estímulos, identificar características distintas e generalizar 
atributos de um objeto. Essas estruturas intelectuais organizam as experiências 
percebidas e permitem ao sujeito da aprendizagem classificar, diferenciar e agrupar 
estímulos com base em suas características comuns. Em essência, os esquemas, de 
acordo com Piaget (1975), capacitam o sujeito a assimilar e compreender o objeto do 
conhecimento. 
 
➢ Acomodação: 
 
Como mencionado anteriormente, o processo pelo qual o sujeito da 
aprendizagem apreende um objeto de conhecimento é uma sequência complexa de 
eventos cognitivos, envolvendo a assimilação, a acomodação e a equilibração. A 
acomodação, que será abordada nesta seção, está intrinsecamente ligada aos 
esquemas e estruturas previamente desenvolvidos por meio da assimilação. 
Segundo Piaget, "a assimilação e a acomodação”, representa os dois extremos 
fundamentais que sustentam todo o funcionamento biológico e intelectual" (1995, p. 
309). Nesse processo de interação com o ambiente, as estruturas mentais, que são 
os meios de organização que uma pessoa possui para compreender o mundo, têm a 
capacidade de se adaptar e modificar para atender às necessidades e particularidades 
do objeto de conhecimento. Piaget (1995) nomeou esse processo de adaptação como 
acomodação. 
As estruturas de conhecimento são maleáveis e têm a capacidade de se 
adequar diante de diversas situações apresentadas pelo ambiente. Quando o sujeito 
interage com um objeto e sua estrutura mental existente, também conhecida como 
esquema, é modificada durante o processo de assimilação, ocorre a acomodação. 
Essa acomodação envolve a adaptação do esquema para se adequar às novas 
informações assimiladas, como parte da interação entre o sujeito e o objeto. 
A acomodação não se limita a simples reações a estímulos, demonstrando a 
flexibilidade das estruturas cognitivas. Ela vai além de processos mecânicos e 
desempenha um papel fundamental na origem do processo de aprendizagem, 
conforme os princípios da epistemologia genética (PADUA, 2009). Conforme Piaget 
 
 
22 
 
(1995), todo ato de inteligência envolve uma interação complexa entre a adaptação 
do pensamento às coisas e a organização do pensamento em si. Esses dois aspectos 
são interdependentes, já que o pensamento se organiza ao se adaptar às coisas, e 
ao se organizar, estrutura as percepções das coisas. 
De acordo com Piaget (1995), a inteligência é um processo adaptativo que se 
baseia no equilíbrio relativo entre a assimilação e a acomodação. Esses dois 
processos, embora distintos, são interdependentes e contribuem para a construção 
do conhecimento do indivíduo. Lampreia (1992) enfatiza que tanto a assimilação 
quanto a acomodação operam dentro das diretrizes do equilíbrio, pois o equilíbrio é 
fundamental para todo o desenvolvimento da inteligência humana. 
Giusta (2013) salienta que a adaptação e a organização estão intrinsecamente 
ligadas, pois à medida que o indivíduo assimila ou acomoda informações, ocorre 
também uma integração dessas novas estruturas com as estruturas pré-existentes. 
Contudo, a dinâmica entre assimilação e acomodação é fundamental para o 
desenvolvimento cognitivo de um indivíduo, desde o nascimento até a fase adulta, e 
ocorre em conjunto com o objetivo de alcançar o equilíbrio necessário para aplicar seu 
conhecimento sociocultural e intelectual. 
 
➢ Equilibração: 
 
Na continuação da análise sobre o processo que leva à formação do 
conhecimento cognitivo de um indivíduo, esta seção se concentrará no equilíbrio que 
emerge da interação entre assimilação e acomodação. Segundo as informações 
fornecidas por Padua (2009), a inteligência é concebida como um equilíbrio entre 
assimilação e acomodação. Ele descreve essas duas funções como opostas entre si, 
onde a assimilação é controlada pelo sujeito que conhece, enquanto a acomodação é 
direcionada às demandas do ambiente. A equilibração desempenha um papel crucial 
na reconciliação entre os elementos da maturação, da experiência com objetos e da 
interação social. 
O processo de equilibração, envolve uma sequência de equilíbrios que são 
perturbados pela interaçãocom objetos de conhecimento. Nessa dinâmica de 
equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio, destaca-se a necessidade fundamental de 
buscar o reestabelecimento do equilíbrio, que pode ser considerado uma 
 
 
23 
 
característica inerente à natureza humana. É essencial ressaltar, portanto, que a 
equilibração é um processo contínuo, enquanto o estado de equilíbrio, dentro desse 
contexto, é transitório. 
Este mecanismo da inteligência, como sugere o próprio termo, não é estático 
nem imutável, mas sim um processo de ajuste orientado pelas necessidades 
individuais do sujeito. Ao se esforçar para compreender o ambiente ou um objeto 
específico, o sujeito procura referências que possam ajudá-lo a dar sentido a essa 
situação de desestabilização. Ele busca uma possível reconciliação com suas 
experiências anteriores, seja em relação aos objetos ou em relação à sua interação 
social. 
Desse processo constante de busca pelo equilíbrio, tanto na formação quanto 
na transformação de suas referências, resulta uma expansão gradual das 
capacidades cognitivas do sujeito. Essas capacidades fundamentais incluem a 
assimilação e a acomodação, que, por sua vez, conduzem à autorregulação do 
sujeito, conhecida como equilibração. 
Portanto, a extensão das assimilações e acomodações é delimitada pela 
estrutura que define os limites dessas transformações. A inteligência é conceituada 
como uma forma específica de interação entre o sujeito e o objeto, sendo essa 
interação moldada pelo conjunto das estruturas do sujeito. Segundo Piaget, o 
conhecimento não reside nem no sujeito nem no objeto, mas surge das interações 
entre ambos. Essas interações, desde o início da vida do sujeito, envolvem dois 
aspectos essenciais e interdependentes: o afetivo e o cognitivo (MARCEDO, 1994). 
Dessa forma de acordo com Piaget (1995), o processo de equilibração é 
resultado de vários fatores intrinsecamente interconectados pela interação entre o 
sujeito e o objeto, com cada um influenciando o outro. Essa ação e reação do sujeito 
em relação ao objeto conduz à construção contínua do conhecimento, conforme os 
princípios da epistemologia genética de Piaget. O conhecimento, sob essa 
perspectiva, é concebido como um processo em constante evolução, não sendo algo 
estático ou acabado, mas sim um patrimônio de conhecimento que é flexível e 
dinâmico. 
A adaptação intelectual, assim como qualquer outra forma de adaptação, 
envolve o estabelecimento gradual de equilíbrio entre os mecanismos de assimilação 
e acomodação. Em todos os casos, sem exceção, considera-se que a adaptação está 
 
 
24 
 
completa quando alcança um estado estável, ou seja, quando há equilíbrio entre a 
acomodação e a assimilação. Assim, compreende-se que tanto a assimilação quanto 
a acomodação sejam componentes essenciais da inteligência humana, 
desempenhando um papel contínuo na restauração do equilíbrio, ou seja, na 
adaptação. Isso permite que o sujeito do conhecimento esteja apto a mobilizar seus 
recursos cognitivos em busca de novas experiências de aprendizado (PIAGET, 1977). 
 
➢ Equilibração majorante: 
 
Conforme mencionado anteriormente, a equilibração surge como resultado da 
interação inseparável entre a assimilação e a acomodação. Esses processos, ao 
operarem em conjunto, promovem a autorregulação, permitindo ao sujeito alcançar 
um equilíbrio nas funções de sua inteligência cognitiva por meio das variáveis geradas 
na relação com o objeto de conhecimento. 
Piaget (1995) enfatiza o processo autorregulador de nível cognitivo que ele 
denomina de ‘equilibração’. Ele utiliza o termo ‘equilibração’ em vez de ‘equilíbrio’ para 
destacar que se trata de um processo dinâmico, não de um estado ao qual se busca 
retornar. Especificamente, ele fala de uma ‘equilibração majorante’, sugerindo a ideia 
de superação e compensação das perturbações provenientes do ambiente. Isso 
implica a ocorrência de reequilíbrios, com ênfase na busca por um equilíbrio 
aprimorado. Diferentemente da noção de equilíbrio, que sugere um estado de 
repouso, a equilibração remete à atividade, enfatizando que o sujeito precisa ser ativo 
para compensar as perturbações do meio. 
A equilibração majorante é um processo complexo de seleção de referências 
que compõem o repertório estável de um sujeito. No contexto da epistemologia 
genética de Piaget, esse repertório refere-se ao conjunto de conhecimentos cognitivos 
e intelectuais que são essenciais para a interação do sujeito com o conhecimento 
acadêmico. Esse patrimônio é construído com base em habilidades específicas que 
são fundamentais para a relação do sujeito com o objeto, abrangendo desde a 
percepção até a capacidade de abstração lógica formal. 
O processo de transição contínua de um nível de inteligência para o próximo é 
conduzido pelo que Piaget (1995) denomina como equilibração majorante. Nesse 
contexto, ‘equilibração’ refere-se à autorregulação das estruturas que compõem a 
 
 
25 
 
inteligência, caracterizando-se por um processo homeorrético. Isso significa que o 
equilíbrio não envolve um retorno a um ponto de partida ou referência, como nos 
processos homeostáticos, mas é um estado de equilíbrio em constante movimento e 
dinamismo, com correções automáticas por meio de feedbacks, e direciona-se para 
uma reversibilidade operatória. 
A equilibração, portanto, representa uma das principais conquistas do sujeito à 
medida que ele avança em sua jornada de interação com o ambiente que o cerca, 
exigindo uma ampla gama de habilidades para se relacionar tanto com outras pessoas 
quanto com os objetos que o desafiam. Nesse contexto, à medida que o sujeito 
expande seu conjunto de conhecimentos por meio de repetidas assimilações e 
acomodações, um processo de equilibração gradualmente se desenvolve. 
O processo combinado de assimilação e acomodação pode ser observado na 
transformação do reflexo de sucção em um esquema mais abrangente de sugar. 
Quando um bebê nasce, ele possui o reflexo de sucção, que utiliza durante a 
amamentação. Com o tempo e o uso repetido desse reflexo, ele evolui para um 
esquema de sugar mais amplo e eficaz do que o reflexo inicial. À medida que o bebê 
começa a sugar outros objetos, como mamadeiras, chupetas, dedos e lençóis, o 
esquema de sugar se diferencia e se amplia progressivamente, tornando-se mais 
completo. Isso significa que sempre que o bebê encontra um objeto que pode ser 
sugado, ele o assimila ao esquema de sugar que já possui e, ao mesmo tempo, 
acomoda esse esquema para se adequar ao objeto específico, uma vez que sugar 
uma mamadeira e sugar o dedo são experiências diferentes (PIAGET,1977). 
Dessa forma, o esquema de sugar existente se transforma em um novo 
esquema de sugar, mais abrangente e diferenciado, capaz de ser aplicado a uma 
variedade de objetos. Esse mesmo processo ocorre quando o bebê desenvolve 
esquemas de visão e apreensão, inicialmente de forma isolada e posteriormente 
coordenada, culminando na formação de um único esquema de visão-preensão que 
permite que ele pegue objetos com base no que vê. 
O autor descreve uma equilibração inicial na criança, que começa com sua 
ação sobre o objeto - o seio da mãe. Através dessa ação de sugar, a criança percebe 
que pode se alimentar e saciar sua fome. A assimilação desse mecanismo de sugar 
é acomodada às suas estruturas de interação com o mundo, resultando em uma 
equilibração que envolve a compreensão de uma forma eficaz de se alimentar. À 
 
 
26 
 
medida que a criança repete e amplia a experiência de sugar ao manipular outros 
objetos ao seu redor, ela desenvolve a percepção de que o ato de sugar pode ser uma 
maneira prazerosa de interagir com o mundo. Essas sucessivas experiências de 
sucção ao interagir com o ambiente ao seu redor levam à formação de uma série de 
possibilidades em relação aos objetos que podem ser sugados. Em outras palavras, 
a sequência de sucções resulta na criação de esquemase estruturas cognitivas 
suficientemente estáveis, a partir das quais ocorre uma equilibração majorante. Esse 
processo permite que a criança compreenda o que a satisfará em termos de saciar a 
fome ou explorar os objetos de forma lúdica em seu entorno (PIAGET,1977). 
Por meio do processo inicial de sucção, ocorre a formação de novas estruturas 
e esquemas à medida que o bebê reconhece diferentes maneiras de interagir com os 
objetos. Cada nova estrutura implica na transformação e expansão da estrutura 
anterior que a originou, resultando em uma forma mais estável e equilibrada de 
adaptação à realidade. Essas mudanças são principalmente atribuídas a um fator 
interno, a equilibração majorante, que, como o próprio nome sugere, impulsiona o 
caráter progressivo dessas alterações, afastando a ideia de que as mudanças de 
comportamento são simples produtos da aprendizagem. 
Assim, é evidente que a equilibração majorante desempenha um papel 
fundamental no desenvolvimento cognitivo, servindo como um ponto de partida 
flexível, embora não seja uma referência estática e imutável, para as novas conquistas 
cognitivas do sujeito. Pode ser considerada, em essência, como uma referência à qual 
se pode recorrer para a formulação de novas suposições, a análise de possibilidades, 
e a confirmação ou refutação da relevância daquela referência, que, por não ser 
absoluta, pode ser reinterpretada. 
A equilibração cognitiva nunca atinge um ponto de parada definitivo, a menos 
que seja temporário. Qualquer conhecimento traz consigo a geração de novos 
problemas à medida que os anteriores são resolvidos. O equilíbrio não representa um 
ponto final, pois uma estrutura concluída pode dar origem a demandas por 
diferenciações em novas subestruturas ou por integrações em estruturas mais 
abrangentes. 
Essa necessidade contínua de aprimoramento de qualquer equilíbrio cognitivo 
é intrínseca ao processo de equilibração, que, por sua natureza, gera a necessidade 
de construção e superação, uma vez que apenas proporciona uma conservação 
 
 
27 
 
estabilizadora dentro das transformações das quais essa conservação é apenas o 
resultado. Em resumo, compensação e construção são sempre inseparáveis neste 
processo (LAMPREIA, 1992). 
Para concluir, é fundamental destacar que a equilibração desempenha um 
papel dual, atuando tanto na compensação das perturbações que causam 
desequilíbrio quanto na construção de novas aquisições, que caracterizam a 
majoração do conhecimento. Originária da capacidade inata de autorregulação 
presente em todos os organismos vivos, a equilibração é a força motriz por trás do 
desenvolvimento cognitivo. Além disso, é importante ressaltar que a coerência desse 
processo é mantida pela sua característica de abertura para interações com o 
ambiente, ao mesmo tempo em que tende ao fechamento para estabelecer uma 
ordem cíclica e não linear nas transformações das estruturas. Em resumo, a 
equilibração desempenha um papel crucial no processo de construção do 
conhecimento (PIAGET, 1977). 
Em conclusão desta seção, é possível afirmar que, de acordo com Piaget 
(1977), o conhecimento é uma construção resultante da interação entre o sujeito e 
seu objeto de estudo. Essa interação surge a partir de um desequilíbrio inicial 
experimentado pelo sujeito diante de um objeto previamente desconhecido. Piaget 
(1977) também destaca que o conhecimento do sujeito se desenvolve por meio de 
dois processos cognitivos simultâneos e interdependentes: a assimilação e a 
acomodação. A interação sincrônica desses dois processos, de forma inseparável, 
conduz ao que Piaget denomina de equilibração. 
A equilibração representa, portanto, o estágio em que o sujeito alcançou a 
compreensão de um novo conteúdo que inicialmente o havia desequilibrado 
cognitivamente. Em outras palavras, a equilibração é o processo pelo qual o sujeito, 
utilizando seus recursos cognitivos intelectuais, transformou o desconhecido em 
conhecido. A partir das referências suficientemente estáveis, até que um evento novo 
as desestabilize, emerge o conceito de equilibração majorante na epistemologia 
genética. 
Até aqui você, compreendeu sobre a cognição, conhecimento e aprendizagem 
de Jean Piaget. Nos próximos tópicos vamos tratar sobre os mesmos aspectos, porém 
em Lev Vygotsky. Assim, enquanto Piaget enfatizava a construção ativa do 
conhecimento pelo indivíduo e a progressão por estágios de desenvolvimento, 
 
 
28 
 
Vygotsky enfatizava a influência do ambiente social e cultural, especialmente a Zona 
de Desenvolvimento Proximal e a mediação social, na aprendizagem e na cognição. 
Ambas as perspectivas oferecem insights valiosos sobre como a aprendizagem e a 
cognição estão interligadas, com ênfases diferentes em processos individuais e 
sociais. 
3 A RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM 
VYGOTSKY 
A abordagem da Psicologia Histórico-Cultural, cujo pioneiro e um dos principais 
representantes é Vygotsky (2013), examina o desenvolvimento psicológico infantil 
como um fenômeno histórico que está intrinsecamente relacionado com as 
circunstâncias objetivas da organização social. É essencial considerar o papel da 
criança nas interações sociais e as situações históricas específicas nas quais seu 
desenvolvimento ocorre (PASQUALINI, 2009). 
Vygotsky (1995) argumenta que o desenvolvimento humano, não é regido por 
leis naturais universais. Ele destaca a subordinação dos processos biológicos ao 
desenvolvimento cultural. Essa relação entre o aspecto biológico e o aspecto cultural 
é explicada em termos da diferenciação das funções psicológicas. As funções 
psicológicas elementares, que são compartilhadas com outros animais, como a 
atenção e a memória involuntárias, são distintas das funções psicológicas superiores, 
que são exclusivamente humanas e têm uma origem fundamentalmente cultural, 
como a atenção voluntária e o pensamento abstrato. 
O conceito de mediação é fundamental para entender o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores. Ele se baseia na ideia de que a relação entre o 
indivíduo e o mundo ao seu redor, tanto físico quanto social, é sempre intermediada, 
tornando-a mais complexa. Esses elementos intermediários podem assumir diferentes 
formas e incluir o uso de ferramentas e símbolos (Vygotsky, 1995). 
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se manifesta por meio 
do uso de signos, que são ferramentas exclusivamente humanas. Esses signos 
desempenham o papel de mediadores de natureza psicológica, tornando as ações 
humanas mais complexas e sofisticadas, o que resulta em novas formas de interação 
com o ambiente e uma reorganização do comportamento. Um exemplo disso é a 
 
 
29 
 
utilização de objetos para a contagem. Vygotsky (1995) enfatiza que todo 
desenvolvimento cultural da criança segue um padrão de aparecer duas vezes, 
primeiro no contexto social (categoria interpsíquica) e, em seguida, no âmbito 
psicológico (categoria intrapsíquica). 
A análise de Vygotsky (2013) tem implicações diretas no campo da educação, 
destacando a importância dos processos educativos no desenvolvimento psicológico 
das crianças. Ao enfatizar que as funções psicológicas superiores são essencialmente 
produtos da cultura e não da biologia, fica evidente que o ensino não deve depender 
da espera pelo desenvolvimento natural dessas funções, nem considerar a maturação 
como um pré-requisito para a aprendizagem. Antes de tudo, é encarregado de 
impulsionar o desenvolvimento da criança. Além disso, ao elaborar seu planejamento 
pedagógico, o professor deve ter em mente que desempenha o papel de um mediador 
entre o aluno e o conhecimento escolar valorizado pela sociedade, orientando o aluno 
a se apropriar desse conhecimento. 
Conforme Vygotsky (1996), o desenvolvimento psicológico se caracteriza pela 
alternância entre períodos de estabilidade relativamente longos e períodos curtos de 
crise. Durante osperíodos de estabilidade, o desenvolvimento ocorre principalmente 
por meio de mudanças sutis na personalidade da criança, acumuladas até atingir um 
certo limite, resultando posteriormente em uma formação qualitativamente nova de 
maneira súbita. Já nos períodos de crise, ocorrem mudanças abruptas e fundamentais 
na personalidade da criança em um curto espaço de tempo, levando a uma 
reestruturação de suas necessidades, motivos e relação com o ambiente. 
Conforme a perspectiva de Vygotsky (2013), em cada fase do desenvolvimento 
psicológico da criança, observa-se uma nova configuração da idade. A ideia de 
‘estrutura da idade’ diz respeito a um conjunto de relações abrangentes entre as 
funções psicológicas, enfatizando suas interconexões em vez de considerá-las de 
forma isolada. Essa concepção sugere que, em cada estágio, a variedade das funções 
psicológicas envolvidas no processo de desenvolvimento forma uma totalidade única 
e possui uma estrutura específica. ‘A estrutura da idade anterior evolui e se transforma 
em uma nova à medida que o desenvolvimento da criança ocorre’. 
Além disso, de acordo com Vygotsky (2013), em cada estágio do 
desenvolvimento psicológico infantil, encontra-se também uma nova formação central 
que atua como um guia para todo o processo de reorganização da personalidade da 
 
 
30 
 
criança em uma base renovada. Essa nova formação é moldada na situação social de 
desenvolvimento, surgindo de uma contradição fundamental entre as habilidades 
presentes na criança, suas necessidades e desejos, e as demandas e oportunidades 
oferecidas pelo ambiente circundante. 
Ao buscar resolver essa contradição, a criança se envolve em várias tarefas 
específicas e interações concretas que podem resultar no desenvolvimento de novas 
funções ou no aprimoramento das funções existentes. A nova formação central "que 
emerge em uma determinada fase etária é o resultado das interações da criança no 
contexto social de desenvolvimento e envolve funções psicológicas relevantes que 
ainda não estão totalmente maduras" (CHAIKLIN, 2011, p. 665). Isso destaca a 
importância do conceito vygotskyano da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) no 
contexto do desenvolvimento psicológico. 
Segundo Chaiklin (2011), o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP) tem dois propósitos distintos na análise vygotskyana do desenvolvimento 
psicológico. Um deles consiste em identificar as funções psicológicas que estão em 
processo de maturação e as interações sociais associadas a elas, que são 
necessárias para a transição de uma fase de desenvolvimento para a próxima. O outro 
propósito é avaliar o nível atual de desenvolvimento da criança em relação a essas 
funções necessárias para essa transição. 
De acordo com Chaiklin (2011), o primeiro propósito refere-se à Zona Objetiva 
de Desenvolvimento Proximal, a qual é denominada ‘objetiva’ porque abrange as 
funções psicológicas que devem ser adquiridas durante um período específico para 
permitir a transição para o próximo estágio de desenvolvimento. O autor argumenta 
que a Zona Objetiva de Desenvolvimento Proximal para cada fase é normativa, no 
sentido de que reflete as expectativas e exigências socialmente estabelecidas ao 
longo da história em uma determinada sociedade ou tradição cultural. Por exemplo, 
espera-se que crianças em idade escolar desenvolvam habilidades de raciocínio com 
base em conceitos científicos. 
Segundo Chaiklin (2011), na abordagem de Vygotsky (1996) é possível avaliar 
o estado atual de desenvolvimento de uma criança em relação à Zona Objetiva de 
Desenvolvimento Próximo para uma determinada fase. Vygotsky (1996) enfatiza que 
as funções psicológicas em maturação são a fonte das mudanças na estrutura interna 
em um período de desenvolvimento específico. Portanto, os procedimentos de 
 
 
31 
 
avaliação devem estar voltados para identificar o estado atual dessas funções em 
maturação, dessa forma, a medida em que as funções psicológicas em maturação se 
aproximam da estrutura do próximo estágio de desenvolvimento é o que podemos 
chamar de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) subjetiva. 
A Zona subjetiva refere-se à avaliação do estado atual de uma criança em 
relação às funções psicológicas necessárias para a transição de um nível de 
desenvolvimento para outro. A identificação ou avaliação da Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP) de uma criança específica ocorre por meio da 
imitação facilitada pela interação entre a criança e um adulto ou uma criança mais 
experiente, em situações de assistência para resolver tarefas cognitivas que a criança 
não consegue abordar de forma independente (CHAIKLIN, 2011). 
No contexto vygotskyano, a imitação não se refere a simplesmente copiar 
ações sem reflexão. Pelo contrário, a imitação, como entendida pelo autor, presume 
uma compreensão das relações estruturais envolvidas no problema que está sendo 
resolvido. O pressuposto fundamental é que a imitação se torna viável porque as 
funções psicológicas em desenvolvimento ainda não são suficientes para suportar 
uma realização independente, mas estão suficientemente desenvolvidas para que 
alguém possa compreender como aproveitar as ações colaborativas de outra pessoa 
(CHAIKLIN, 2011). 
Dessa forma, se uma criança não demonstra qualquer capacidade de imitar, 
isso deve ser interpretado como um sinal de que as funções psicológicas relevantes 
não estão desenvolvidas; isso ocorre porque a criança só consegue se beneficiar da 
assistência quando é capaz de compreender o significado dessa assistência. A 
presença das funções psicológicas em desenvolvimento é o que embasa essa 
compreensão (CHAIKLIN, 2011). 
Com o conceito de ZDP, Vygotsky (2013) argumenta que um ensino eficaz é 
aquele que vai além do nível atual de desenvolvimento do aluno e o orienta, 
promovendo o avanço do desenvolvimento. A disposição e a capacidade do professor 
em atuar como mediador, oferecendo demonstrações, fazendo perguntas 
orientadoras e assim por diante, durante interações, são elementos cruciais para que 
o aluno assimile o conteúdo de forma adequada. 
 
 
 
32 
 
De acordo com Pasqualini (2009), a psicologia tem a capacidade de informar a 
organização do ensino, ajudando a identificar o que Vygotsky (2013) chama de ‘prazos 
ótimos da aprendizagem’ o momento mais adequado e produtivo para diferentes tipos 
de aprendizagem. Isso destaca a importância da intervenção intencional do educador 
no processo de desenvolvimento da criança, de acordo com essa abordagem teórica. 
Segundo Vygotsky (2013), quando se trata de prever o desenvolvimento 
intelectual futuro, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) oferece uma indicação 
mais precisa do que a avaliação do desempenho independente, pois, está diretamente 
relacionada às funções psicológicas em desenvolvimento. Conforme explicado por 
Chaiklin (2011), quanto maior o número de funções psicológicas em maturação que 
uma criança possui, maiores são suas oportunidades de se beneficiar do ensino 
escolar. 
Conforme Facci (2004), o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP) direciona a atenção para a ideia de que o ensino deve concentrar-se não nas 
funções psicológicas já estabelecidas, mas nas funções em processo de 
desenvolvimento que são relevantes para a transição para o próximo estágio de 
desenvolvimento. Isso impulsiona o desenvolvimento e considera o desenvolvimento 
de forma prospectiva, orientando o ensino nessa direção. 
No entanto, é crucial destacar que nem todo tipo de educação visa o 
desenvolvimento abrangente da criança. Vygotsky (2013) esclarece que o conceito de 
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) não se relaciona ao ensino de habilidades 
técnicas e especializadas, como andar de bicicleta. A importância do conceito de ZDP 
é enfatizada no contexto educacional, realçando o papel fundamental da educação e, 
por conseguinte, do ensino, dentro da teoria de Vygotsky (2013).No contexto educacional, o ensino é concebido como um agente que 
efetivamente impulsiona o desenvolvimento. Nesse cenário, o professor desempenha 
um papel central como mediador entre o aluno e o conhecimento, sendo sua 
responsabilidade intervir na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) dos alunos e 
orientar a prática pedagógica. Além disso, é fundamental que os educadores estejam 
atentos às particularidades do desenvolvimento psicológico em diferentes fases 
evolutivas, a fim de desenvolver estratégias que facilitem a apropriação do 
conhecimento científico acumulado ao longo da história (Facci, 2004). 
 
 
33 
 
3.1 Quais as implicações do conceito de zona de desenvolvimento próximo 
(ZDP) para a prática pedagógica? 
Considerando que o desenvolvimento é influenciado pela interação social e, 
portanto, a intervenção pedagógica pode influenciar os processos de 
desenvolvimento, a perspectiva de Vygotsky (1991) tem implicações diretas para a 
prática educacional. Essa afirmação está relacionada à conexão entre 
desenvolvimento e aprendizado, que não são eventos coincidentes, mas sim 
interligados, pois é na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que a influência do 
outro pode ter um impacto transformador mais significativo. De acordo com Vygotsky 
(1991), o aprendizado impulsiona o desenvolvimento. 
Nesse contexto, a instituição escolar desempenha um papel crucial na 
formação do indivíduo, sendo sua prática pedagógica direcionada para influenciar nos 
processos de desenvolvimento que ainda não estão plenamente consolidados, 
facilitando assim novas conquistas psicológicas. Como afirmado por Vygotsky, "Uma 
correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, 
ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento" (VYGOTSKY, LURIA e 
LEONTIEV; 1988, p. 115). 
Portanto, as abordagens pedagógicas devem ser planejadas com base no nível 
de desenvolvimento real do aluno e também fazer referência ao nível de 
desenvolvimento potencial, visando alcançar as conquistas ainda não realizadas. 
Vygotsky (1991, p. 100) salienta que "o aprendizado orientado para os níveis de 
desenvolvimento já alcançados é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global 
da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, 
mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo". 
Isso implica que o processo de ensino deve estar diretamente ligado a ambos 
os níveis de desenvolvimento da criança, uma vez que, como destacam Vygotsky, 
Luria e Leontiev (1988, p. 111), "existe uma relação entre determinado nível de 
desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem". Se um professor basear sua 
prática exclusivamente nas habilidades já adquiridas pelo aluno, ele corre o risco de 
ter uma visão distorcida e limitada das capacidades do aluno, privando-o da 
oportunidade de expandir suas formas de pensar, sentir e agir. 
 
 
 
34 
 
Nesse contexto, quando o professor não auxilia o aluno a superar uma 
dificuldade específica e apenas oferece tarefas que o aluno já domina e pode realizar 
de forma independente, está, na verdade, limitando seu progresso ao privá-lo da 
mediação necessária para construir um pensamento mais sofisticado. Portanto, é 
responsabilidade do professor incentivar o aluno a explorar áreas do conhecimento 
que ele ainda não domina, mas que pode alcançar com o devido apoio. Essa 
assistência é fundamental para impulsionar o desenvolvimento do aluno. Dessa 
maneira, o que o aluno já domina representa apenas o ponto de partida para alcançar 
a zona de desenvolvimento próximo, a qual pode ser atingida por meio de situações 
adequadas de aprendizagem. 
Conforme as ideias de Vygotsky (1991), é fundamental destacar que o 
aprendizado desempenha um papel crucial ao criar a zona de desenvolvimento 
próximo. Isso significa que o processo de aprendizagem estimula diversos processos 
internos de desenvolvimento, os quais só podem ser ativados quando a criança 
interage com pessoas em seu ambiente e trabalha colaborativamente com seus pares. 
Uma vez internalizados, esses processos passam a fazer parte das aquisições de 
desenvolvimento que a criança realiza de maneira independente. 
Sob essa perspectiva, as atividades conduzidas pelo educador podem ser 
realizadas em configurações de grupo ou em aulas que enfatizem a colaboração, 
desde que tenham como princípio norteador a atuação na Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP). As interações sociais no ambiente escolar, tanto entre alunos e 
professores quanto entre os próprios alunos, desempenham um papel crucial, uma 
vez que as trocas interpessoais são essenciais para impulsionar o desenvolvimento. 
Isso porque, como evidenciado pela ênfase dada à mediação, o processo de 
desenvolvimento ocorre primariamente do social para o individual. 
Portanto, é importante evitar qualquer abordagem doutrinária no ensino, uma 
vez que, com base nas ideias de Vygotsky (1991), não seria apropriado adotar uma 
pedagogia diretiva que transforme o aluno em um mero receptor passivo. Tanto 
adultos quanto crianças mais experientes podem desempenhar o papel de 
mediadores entre outros indivíduos e o objeto de conhecimento, promovendo assim 
um ambiente de aprendizagem mais eficaz e colaborativo. 
 
 
 
35 
 
A disposição e disponibilidade do educador para desempenhar o papel de 
mediador, criando situações interativas que permitam a negociação de significados e 
conceitos valorizados pelo contexto sociocultural, desempenham um papel 
fundamental na aquisição do conteúdo. Aderindo a esses princípios, o professor 
fornece exemplos, utiliza ilustrações, oferece explicações alternativas, formula 
questionamentos e sugere abordagens diversas, com o objetivo de estimular a 
aprendizagem e promover o desenvolvimento de processos psicológicos superiores. 
O professor está ciente de seu papel influente no progresso dos alunos e não adota 
uma postura de neutralidade em momento algum. 
Em contrapartida, o professor reconhece a sua responsabilidade em 
desencadear ações que têm um impacto significativo no processo de desenvolvimento 
do aluno, e não adota uma postura passiva ou neutra. De acordo com Vygotsky (1989, 
p. 56), "nós nos tornamos nós mesmos através dos outros". Para Sirgado (2000, p. 
65), "particularmente no caso da criança, o desenvolvimento estaria 
irremediavelmente comprometido sem a presença atenciosa e a ajuda constante do 
outro". 
Para Vygotsky (1989), o papel do outro neste processo é de importância 
fundamental: sua mediação é um requisito essencial para o desenvolvimento, pois, 
por meio dela, o indivíduo apropria-se das significações do mundo, tornando-se um 
ser social e cultural que utiliza funções psicológicas superiores. O desenvolvimento 
dessas funções é uma construção coletiva que se transforma em funções internas da 
mente. 
Nessa perspectiva, as atividades lúdicas desempenham um papel significativo, 
pois propiciam interações sociais que promovem a aprendizagem e o 
desenvolvimento. As brincadeiras oferecem oportunidades para explorar a relação 
entre objetos e seus significados, contribuindo para a construção de representações 
da realidade que transcendem o âmbito de situações ou objetos concretos. Essa 
abordagem semântica permite que o pensamento infantil se desvincule de contextos 
ou objetos específicos, permitindo-lhes operar com os significados associados a 
objetos, tempo, espaço e regras. No contexto dos jogos de faz-de-conta, as regras da 
realidade desempenham um papel proeminente. 
 
 
 
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De acordo com Góes (2000, p. 122), isso pode ser exemplificado ao considerar 
uma brincadeira de "escolinha", na qual uma criança assume o papel de professora e 
suas bonecas ou outras crianças desempenham o papel de alunos, participando de 
atividades que imitam uma escola real. Nesse contexto, a brincadeira se baseia nas 
experiências vivenciadas e conhecidas pela criança. Além de estimular