Estágio em Educação Infantil

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PRÁTICA DE ENSINO E 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
EM EDUCAÇÃO INFANTIL
PRÁTICA DE ENSINO E 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
EM EDUCAÇÃO INFANTIL
N244 
 Nascimento, Cristiane Bomfim Cruz do
 
 Prática de ensino e estágio supervisionado : educação infantil [livro 
 eletrônico] / Cristiane Bomfim Cruz do Nascimento. – Rio de Janeiro: 
 UVA, 2019. 
 
 12 MB. 
 
 ISBN 978-85-5459-079-6
 
 1. Prática de ensino. 2. Professores - Formação. 3. Programas de 
 estágio. 4. Supervisão escolar. I. Universidade Veiga de Almeida. II. 
 Título. 
 
 CDD – 371.3
Copyright © UVA 2019
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico 
da Língua Portuguesa.
AUTORIA DO CONTEÚDO
Cristiane Bomfim Cruz do Nascimento
REVISÃO
Janaina Senna
Lydianna Lima
PROJETO GRÁFICO
UVA
DIAGRAMAÇÃO
UVA
Bibliotecária Katia Cavalheiro CRB 7 - 4826.
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da UVA.
SUMÁRIO
Apresentação
Autor
6
8
Aspectos fundantes da educação infantil e a linguagem 
da infância
37
• Aspectos fundantes da Educação Infantil: identidade, linguagem e 
sexualidade
• O corpo e o movimento infantil na relação com as artes 
• A ludicidade como eixo central da ação com a criança de 0 a 5 anos 
UNIDADE 2
9
• Práxis Pedagógica: atuação docente
• Proposta pedagógica da Educação Infantil a partir do eixo cuidar/
educar/brincar
• O professor pesquisador e a estética pedagógica
A práxis pedagógica na Educação Infantil
UNIDADE 1
SUMÁRIO
Reconstrução da Prática 83
• Modelos pedagógicos como amarras ou como possibilidades de 
reflexão
• Família e escola: uma relação de cumplicidade
• Construção de projeto e planejamento de aula
UNIDADE 4
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• Currículo, planejamento e projeto político-pedagógico – PPP
• Organizando o espaço, o tempo e a aprendizagem na Educação Infantil
• Alternativas pedagógicas e avaliação (portfólio) — o trabalho com 
projetos e as múltiplas linguagens
Cotidiano da educação infantil
UNIDADE 3
6
Olá, estudante! 
A partir deste momento estaremos conectados neste ambiente de aula da disciplina 
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Educação Infantil.
Esta disciplina foi organizada de forma a possibilitar que você reflita sobre a relação 
teórico-prática essencial para a atuação do professor em sala de aula. Dessa forma, os 
objetivos instrucionais estão voltados para a construção de competências e habilidades 
que levem a uma formação crítica da prática pedagógica com a primeira infância.
Na Unidade 1 será abordada a práxis pedagógica, ou seja, a ação pedagógica do professor 
que ocorre em uma relação intrínseca entre a teoria e a prática. Será analisado o eixo 
educar-cuidar-brincar que conduz a proposta pedagógica para a Educação Infantil e a 
estética pedagógica que possibilita a construção do professor investigador.
A Unidade 2 apresentará as características da primeira infância e seus aspectos 
fundantes: identidade, linguagem e sexualidade, além das possibilidades de expressão 
dessa criança por intermédio do corpo, da arte e da ludicidade.
A seguir, na Unidade 3, o cotidiano da Educação Infantil será tratado a partir de uma 
reflexão a respeito do currículo, do planejamento, do PPP e da avaliação, assim como das 
relações entre o espaço, o tempo e a aprendizagem.
A Unidade 4 trará uma proposta de reconstrução da prática, identificando as possibilidades 
de atuação a partir dos modelos pedagógicos, na relação família e escola e na orientação 
para a construção de projetos e planejamentos de aula.
APRESENTAÇÃO
7
A relevância desta disciplina está na reflexão crítica sobre o cotidiano da Educação 
Infantil, a partir do fato de que esta é considerada a primeira etapa da educação básica e 
possibilita a construção de conhecimentos específicos próprios da primeira infância, que 
serão fundamentais na constituição dos alunos, tendo em vista que repensar a atuação 
dos educadores na Educação Infantil à luz das teorias e das construções políticas da 
área é comprometer-se com uma educação de qualidade.
Será muito bom caminhar com você na construção desses conhecimentos e, desde já, 
você está convidado para investigar, em quatro unidades de estudo, as possibilidades de 
integração teórico-prática no universo da Educação Infantil.
Aproveite para interagir com sua turma e tutor.
Bons estudos!
8
CRISTIANE BOMFIM CRUZ DO NASCIMENTO
Mestre em Psicanálise, Saúde e Sociedade pela Universidade Veiga de Almeida – UVA-
-RJ. Especialista em Educação Infantil pela Pontifícia Universidade Católica – PUC-Rio. 
Graduada em Pedagogia pela UVA e em Psicomotricidade pelo Centro Universitário IBMR 
(RJ). Professora no curso de Pedagogia da Faculdade São Judas Tadeu – FSJT-RJ. Pro-
fessora-tutora do curso de Pedagogia EAD da UVA. Professora-autora das disciplinas Es-
tágio Supervisionado e Prática de Ensino em Educação Infantil/Metodologias de Ensino da 
Educação Infantil, da graduação EAD em Pedagogia da UVA-RJ. Sua experiência também 
abrange regência em turmas da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental. Áreas 
de atuação: Educação, Educação Infantil, Corpo e Movimento, Arte e Educação.
AUTOR
C. Lattes
http://lattes.cnpq.br/4872246255796702
A práxis pedagógica 
na Educação Infantil
UNIDADE 1
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Esta primeira unidade foi organizada de forma a possibilitar que você reflita sobre a relação 
teórico-prática fundamental para a atuação do professor em sala de aula. Dessa forma, os 
objetivos instrucionais estão voltados para a construção de competências e habilidades 
que levem a uma formação crítica da prática pedagógica com a primeira infância.
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, você será capaz de:
• Analisar a práxis pedagógica específica da Educação Infantil no contexto atual brasileiro.
OBJETIVO
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Práxis Pedagógica: atuação docente 
Neste tópico, começaremos a nossa trajetória pela disciplina refletindo sobre a relação 
teoria/prática. A atuação do professor na Educação Infantil foi, durante muito tempo, con-
fundida com as funções maternas, tanto pelos pais quanto pelos próprios educadores, 
principalmente na creche (0 a 3 anos). Formar esses profissionais ainda é um desafio, 
principalmente no que tange a definir as competências e habilidades necessárias para 
essa atuação.
Para refletir
Seria suficiente gostar de trabalhar com crianças e saber trocar bem uma 
fralda? Propor brincadeiras para distração e pronto, assim o tempo passaria? 
Com a democratização do ensino, aumentou o número de fracassos escolares, um 
número cada vez maior de alunos frequentava a escola, mas não aprendia a ler e a 
escrever. Como solução para o problema, um grupo de educadores começou a considerar 
a Educação Infantil como o espaço adequado para preparar as crianças para as séries 
iniciais, valorizando técnicas de treinamento de aprendizagem voltadas para o alcance 
da prontidão para a alfabetização. A esse fenômeno chamamos de escolarização da 
infância, é a entrada das crianças em uma escolarização precoce, dentro dos moldes da 
escola moderna.
Se essas são as funções do educador na Educação 
Infantil, realmente a formação acadêmica é 
desnecessária, basta contratar uma babá com habilidade 
para lidar com grupo ou uma recreadora.
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A teoria émuito bonita, mas na prática a realidade é bem diferente.
Para verdadeiramente compreendermos a função do estágio, precisamos desmistificar 
essa questão. Todo professor, ao atuar em sala de aula, escolhe uma forma de lidar 
com as crianças, com o conhecimento, com o processo de ensino/aprendizagem, seja 
por imitação de outros professores ou por embasar-se teoricamente e, conscientemente, 
escolher uma atuação que contenha a contribuição de seus estudos.
Fonte: kdobolodecarne.blogspot.com.br
A charge de Tonnucci exemplifica bem a questão. A professora estudou a teoria piagetiana 
e procura aplicá-la com o seu aluno. 
Será que a partir da atuação dessa professora podemos concluir que 
é impossível aplicar a teoria na prática? A professora verdadeiramente 
compreendeu a proposta que deveria fazer e a ideia de trabalhar com a 
construção de hipóteses? 
Ao assistirmos a cenas como essa no cotidiano escolar, nem sempre paramos para 
refletir. Criticamos apenas de forma negativa a atuação da professora, sem contribuir 
com o seu crescimento ou, simplesmente, concluímos que é impossível usar as teorias 
que aprendemos na prática.
Para quem trabalha em escola, uma das frases mais comuns é: 
http://kdobolodecarne.blogspot.com.br/2013/01/pedagogia-interativa-com-francesco.html
13
Atitude investigativa
Ir para o estágio é estar preparado para descobrir algo novo a cada dia. Cada situação 
que acontece, desde um pequeno diálogo entre as crianças ou uma situação clássica da 
rotina escolar, todas são dignas de serem analisadas e repensadas a partir das teorias 
sobre a área educacional. Vejamos um exemplo:
Exemplo
Márcio, um ano, está brincando na brinquedoteca.
Lucas, também um ano, chega e quer pegar o chocalho de Márcio.
Márcio reage imediatamente com uma mordida na mão do coleguinha, que 
começa a chorar.
A professora da turma, rapidamente, pega Lucas no colo para acalmá-lo, 
enquanto repreende duramente Márcio pela atitude.
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Essa é uma situação clássica de mordida na creche; tanto pais quanto professores e 
funcionários da escola estão mais do que acostumados com esse tipo de acontecimento. 
Entretanto, a atitude de Márcio pode ser vista sob várias concepções teóricas, como 
agressividade ou como expressão infantil. Assim como a atitude da professora: 
repreender ou não? Pegar no colo, deixar chorar ou abaixar para falar com a criança? 
Toda atitude vai depender de como a professora encara teoricamente essa situação ou 
de suas experiências ao observar outros professores em situação parecida.
Importante
O que é práxis afinal?
A práxis é a dimensão criativa da atuação docente. A consciência dessa práxis é construída na 
singularidade da atuação de cada docente, a partir das reações que ele tem a cada situação e 
da tomada de decisão para resolvê-las. Essa tomada de decisão é que será permeada pelos 
saberes construídos pelo professor, em suas experiências teóricas e práticas.
Para Caldeira e Zaidan (2013), dentro da perspectiva histórico-crítica, as ações práticas 
mecânicas e repetitivas são tão importantes quanto as ações criativas, que surgem a 
partir da problematização das situações cotidianas.
Essa atuação reflexiva-crítica que está para além da instrumentalização técnica é refletida 
na capacidade de investigar a própria ação pedagógica, ou seja, tornar-se um professor 
pesquisador.
Práxis pedagógica
“[...] a práxis é, na verdade, atividade teórico-prática; ou seja, tem um lado ideal, 
teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que 
só parcialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do 
outro.” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1977, p. 241 apud CALDEIRA; ZAIDAN, 2013, p. 20)
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Para refletir
Maitê, um ano e seis meses, continua, após dois meses de adaptação, tendo 
a necessidade de ficar no colo da educadora, encostando o rosto no lençol de 
casal de sua mãe, que fica dobrado no ombro dela, para se acalmar, toda vez 
que sente saudade da mãe.
Como tirar esse objeto que não pertence ao ambiente escolar e acaba por 
manter o apego exagerado da criança com a mãe, respeitando o tempo de 
adaptação da criança ao novo trazido pela escola? 
A relação teoria/prática na Educação Infantil implica uma especificidade que fica no 
limite do intuitivo, do senso comum. De acordo com Ausubel, precisamos de conceitos 
“subsunçores” para dar suporte aos novos conhecimentos. Com relação à educação da 
infância são oferecidos poucos ou nenhum conceito dessa natureza na formação dos 
educadores. A imitação de outros educadores acaba sendo a base da formação prática 
dos professores da Educação Infantil, sem ser permeada por reflexão. Apesar de exigida, 
a criatividade dos professores fica restrita a um cotidiano ritualizado e cheio de crenças 
rotineiras, incapaz de qualquer flexibilidade. 
Subsunçor => Conceito relevante preexistente na estrutura cognitiva do sujeito, 
que funciona como âncora permitindo a assimilação de novas informações 
ao cérebro. Conceito trabalhado por Ausubel em sua teoria para explicar a 
Aprendizagem Significativa.
Importante
O trabalho com os pequenos exige uma série de cuidados com aspectos que passam 
despercebidos em outros níveis de ensino. Para que a aprendizagem significativa 
realmente ocorra na Educação Infantil, é importante que o professor se questione a todo 
momento, em cada ação, por menor que possa parecer. Porque toda e qualquer relação 
com a criança é importante para o desenvolvimento integral dela.
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Vamos ver nas próximas aulas alguns dos pontos teóricos que não podem ser deixados 
de lado na atuação no campo de estágio.
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 1 e veja o conteúdo complementar indicado pelo 
professor sobre as diferentes concepções para estágio e docência.
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Proposta pedagógica da Educação Infantil 
a partir do eixo cuidar/educar/brincar 
Neste tópico, vamos identificar o eixo que percorre a proposta da Educação Infantil como 
um nível de ensino específico, que possui características próprias que o diferem dos 
outros níveis de ensino. Fato que não o desqualifica, ao contrário, deixa a tarefa de educar 
ainda mais complexa. É comum considerarem o professor da Educação Infantil menos 
importante dentre os professores de conteúdos específicos, fato que ainda se reflete na 
diferença entre os salários.
Pensar a educação de crianças pequenas implica exercer algumas funções muito próximas 
da função materna, porque elas exigem, muitas vezes, cuidado físico. A cena descrita 
abaixo é do filme Um tira no jardim de infância, com o ator Arnold Schwarzenegger, e 
exemplifica bem essa questão:
O detetive John Kimble se infiltra numa escola de Jardim de Infância 
para capturar um traficante pai de um dos alunos. Numa primeira investi-
da, resolve questionar as crianças sobre quem nasceu na cidade e quem 
vem de fora. Obviamente as crianças não entendem a pergunta e não 
conseguem responder satisfatoriamente. O detetive começa a ficar irri-
tado quando, de repente, uma das alunas levanta e o chama sinalizando 
que quer fazer xixi. Kimble fica desconcertado e corre para pedir ajuda de 
outra professora, pois sente-se incapaz de resolver a questão. 
Para refletir
“Nossa história nos mostra que existe uma dupla imagem do adulto que lida com 
crianças na instituição. A primeira imagem é a do ‘adulto maternal’, aquele que apenas 
‘cuida’ de crianças de 0 a 3 anos, do qual não se exigiu, por muito tempo, formação 
adequada. A outra imagem é a da profissional ‘professora’, formada para ‘ensinar’ 
as crianças de 4 a 6 anos. Podemos dizer também que as concepções de criança 
e de Educação Infantil são as grandes estruturadoras da ação dos profissionais 
da Educação Infantil, pois de acordo com a maneira como concebem a criança 
é que eles planejam e desenvolvem o trabalho com ela.” (AZEVEDO, 2007, p. 174)
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MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 1 e veja o conteúdo complementar indicado pelo 
professor sobre cuidar, educar e brincar.
A discussão sobre a atuação na EducaçãoInfantil e sobre as diferentes funções exerci-
das, assim como suas responsabilidades, não começou agora. É um embate de mais de 
cem anos, no qual caminhamos de uma visão assistencialista, focada no cuidado, para 
uma visão de desenvolvimento integral do sujeito. Será somente na década de 1990 que a 
articulação entre o cuidar e o educar nas práticas educativas com as crianças pequenas 
irá se concretizar na Política Nacional de Educação Infantil (2006), que enfatiza que “a edu-
cação infantil deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educação” (p. 17).
LINHA DO TEMPO
“Educar e cuidar, duas ações separadas na origem dos serviços de atenção à 
criança pequena, tornam-se, aos poucos, duas faces de um ato único de zelo 
pelo desenvolvimento integral da criança. Cuidar e educar se realizam num 
gesto indissociável de atenção integral. Cuidando, se educa. Educando, se 
cuida. Impossível um sem o outro.” (DIDONET, 2011, p. 13)
1875
Criação de Creches e Jardins de Infância
Creches (caráter assistencial) = filhos das mulheres trabalhadoras,
crianças desamparadas, órfãs ou abandonadas.
Jardins de Infância (caráter educacional) = crianças das classes abastadas, classe média e 
alta.
1879
Reforma Leôncio de Carvalho
Determinou que todos os distritos tivessem um Jardim de Infância, porém não foi colocado 
em prática, ficou como letra morta.
19
1880
Criação do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil
Iniciativa privada do médico pediatra e higienista Arthur Moncorvo Filho.
Instituto com a concepção médico-social e higienista, voltado para as crianças da classe 
pobre com a intenção de engajar as classes média e alta.
1919
Fundação do Departamento da Criança no Brasil
Também criado pelo Dr. Arthur Moncorvo Filho, para realizar e divulgar estudos sobre a 
situação da criança, realizar congressos, velar pela aplicação das leis de amparo à criança e 
fomentar iniciativas que levassem ao desenvolvimento infantil. 
1922
I Congresso de Proteção à Infância
Dentre suas recomendações estava a abolição da “roda dos expostos”.
1933
Congresso Nacional de Proteção à Infância
Sinalização de Anísio Teixeira para a premissa de ultrapassar a visão da criança pré-
escolar somente sob seu aspecto físico e de saúde, considerando fundamental focar o viés 
educacional, que implica uma concepção de desenvolvimento englobando a formação de 
habilidades mentais e de socialização.
1940
Criação do Departamento Nacional da Criança (DNCr)
Responsabilidade do governo federal, no âmbito do Ministério da Educação e da Saúde 
Pública (Mesp).
Função coincidente com a do Departamento da Criança, de Moncorvo Filho, que funcionou 
até 1938.
1946
Objetivo da Legião Brasileira de Assistência (LBA) 
Volta-se para a maternidade e para a infância.
1952
Publicação pelo DNCr
Ainda sob o Mesp, o órgão publicou livreto orientando o uso de materiais apropriados para a 
educação de crianças pequenas em creches, muito semelhantes aos de hoje.
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1953
Departamento Nacional da Criança (DNCr)
Passa para o âmbito do Ministério da Educação e da Cultura (MEC), e é criado o Comitê 
Nacional Brasileiro da Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar (Omep), instituição 
pioneira na difusão da necessidade e da importância da educação pré-escolar no país e da 
urgência na tomada de decisão política pela criança.
1968
I Encontro Interamericano de Proteção ao Pré-Escolar
Realizado no Rio de Janeiro, envolveu o DNCr, a Omep, a LBA, a Funabem, a Secretaria de 
Educação do então estado da Guanabara e o UNICEF. 
1969
Departamento de Segurança e Higiene do Trabalho
Passou a ser o órgão responsável pelas normas de instalação de creches em locais de 
trabalho ou criadas por meio de convênios, e também responsável pela fiscalização desses 
estabelecimentos. Portanto, viu-se mais um Ministério — o do Trabalho — a exercer um papel 
na atenção integral à criança.
1977
Projeto Casulo
LBA começa a incluir a educação em seu aspecto assistencial de atendimento à infância.
1967
DNCr lança o plano de assistência ao pré-escolar para crianças até dois anos
Criação de escolas maternais e jardins de infância como instituições auxiliares da família na 
educação de seus filhos pequenos.
Foco no Desenvolvimento Integral.
1979
Aprovado o novo Código de Menores (Lei nº 6.697/1979)
Em substituição ao de 1924, que havia consolidado todas as leis existentes a respeito da 
assistência e da proteção à infância.
Manteve a perspectiva que reconhece não a criança-pessoa, mas o menor pobre, 
marginalizado, delinquente, infrator — portanto, assunto da segurança pública —, ou o menor 
abandonado, fragilizado pelo descaso, pela desnutrição, pela precária atenção familiar, logo 
objeto de assistência e caridade. 
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1980
Omep realizou um congresso em Brasília com o tema “A Criança Precisa de 
Atenção”
Foco foi o atendimento integral e integrado do nascimento aos seis anos. 
Marco na tomada de decisão política no país em relação à educação pré-escolar.
1988
Promulgação da nova Constituição federal
1981
O Ministério da Previdência e Assistência Social (MPAS)
Ao qual a LBA estava vinculada, editou um pequeno livro de orientação prática, o Vamos fazer 
uma creche, no qual explicitava as ações educacionais a serem desenvolvidas. As creches 
da assistência social passaram a ter, se não na prática efetiva, pelo menos na concepção e 
na orientação metodológica, a função “guardiã” e a função “pedagógica”.
1990
Aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
Faz uma revolução conceitual e cria os mecanismos operacionais para a implementação 
dos direitos da criança no Brasil (substitui o Código de Menores, Lei nº 6.697/1979).
1993
Lei Orgânica da Assistência Social (Loas)
Estabelece um conjunto de mudanças na política de assistência social, em coerência com o 
princípio constitucional de que a assistência é um direito do cidadão e um dever do Estado e 
se destina a quem dela necessitar. Ela preconiza o atendimento na perspectiva da proteção 
integral (oposta ao assistencialismo).
1996
Nova LDB (Lei nº 9.394/1996)
Representa um marco nessa discussão: confirma o que foi anunciado na Constituição de 
1988, a Educação Infantil como direito da criança, dever do Estado e como parte integrante 
do sistema educacional, ampliando o conceito de Educação Básica e trazendo outras 
implicações para o trabalho pedagógico com as crianças pequenas.
1998
Aprovação dos RCNEI (Referenciais Curriculares para a Educação Infantil)
Educação Infantil com objetivos educacionais explícitos, com propostas pedagógicas, a 
partir das quais começaram a seguir parâmetros e normas, trabalhando em prol da educação 
e do processo ensino-aprendizagem, possibilitando aos alunos o acesso ao conhecimento e 
ao pleno desenvolvimento, deixando, assim, de ter um cunho apenas assistencialista. 
22
2001
PNE (Plano Nacional de Educação)
2006
Parâmetros nacionais de qualidade para a Educação Infantil e parâmetros 
básicos de infraestrutura para instituições de Educação Infantil
2010
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)
2005
PNEI, Política Nacional de Educação Infantil
Pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação.
Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil 
(Proinfantil).
Entretanto, o que significa essa indissociabilidade?
Esse é o ponto que tem gerado muitas discussões na área, algo que parece muito simples 
e lógico, mas que na prática ainda gera muitos questionamentos.
Quando começamos a trabalhar com bebês, já acreditávamos que tudo 
o que fazíamos com eles era importante; o cuidar e o educar estavam 
unidos pelas ações das crianças e dos educadores. Quando trocavam 
as fraldas, tocavam-se, choravam, brincavam com os pés. Quando se ali-
mentavam, tocavam nos alimentos, juntavam pequenos grãos de arroz 
com os dedinhos em forma de pinça e observavam o movimento dos 
líquidos na mamadeira. Ao dormir, emitiam sons ou se aninhavam nos 
seus “cheirinhos”.
Saber que essasações contêm em si mesmas aspectos do cuidado e 
da educação é tarefa fundamental dos formadores em educação, dos 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e as Diretrizes Operacionais 
para a Educação Infantil
As Diretrizes Operacionais tratam, especificamente, da transição e da integração das creches 
à educação. Fixam normas relativas à vinculação das instituições de educação infantil aos 
respectivos sistemas de ensino, às propostas pedagógicas, à formação dos professores 
para essas instituições e a espaços e materiais pedagógicos, considerando sempre a 
globalidade do educar e cuidar.
23
coordenadores pedagógicos, dos diretores. As escolas de formação de 
educadores infantis precisam começar a trabalhar com as questões 
pontuais dessa ideia: o cuidar e o educar são elementos de uma mesma 
vertente — com a qual compactuamos — de que o trabalho com bebês 
precisa ser encarado como ação efetiva de intervenção pedagógica im-
pregnada de conhecimentos básicos que permitam ao educador estabe-
lecer junto às crianças práticas educativas que colaborem com seu ple-
no desenvolvimento. (RAMOS; PORTO ALEGRE, 2003, p. 29 apud NONO, 
2010, p. 133)
Vejam que o embate cuidar/educar constitui o caráter pedagógico da Educação Infantil, 
dessa forma, não cabe a preocupação em diferenciar o cuidado, como função principal 
da creche e da pré-escola, da educação formal, como função do Ensino Fundamental. 
Com as crianças de zero a cinco anos, o educador precisa estar ciente de que ao cuidar 
está educando.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 24) deixa 
claro que “[...] cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de 
vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas”. 
Assim, a simples ação de cuidar, associada ao cuidado materno, que, por muito tempo, foi 
considerado algo intuitivo de toda mulher, mostra-se como uma função extremamente 
complexa e que por isso exige uma formação muito mais apurada.
Saiba mais
O Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil (RCNEI) compõe a 
série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo 
Ministério da Educação e do Desporto. Sua proposta apresenta uma reflexão 
sobre a atuação nesse nível de ensino de forma a abranger os objetivos, 
conteúdos e orientações didáticas, sem desrespeitar os estilos pedagógicos 
e a diversidade cultural brasileira. O RCNEI é composto por três volumes: 
introdução; formação pessoal e social; conhecimento de mundo.
24
Criança se nasce, charge de Francesco Tonucci, presente no livro Com os olhos de criança. 
Fonte: paraalmdocuidar-educaoinfantil.blogspot.com.br.
Desenvolver o sujeito integralmente implica valorizá-lo e ajudá-lo a desenvolver suas 
capacidades cognitivas, afetivas e motoras em uma relação de cuidado, considerada um 
ato em relação ao outro e a si mesmo, de forma a reconhecer a criança enquanto sujeito 
capaz de aprender. Para tanto, é preciso olhar para sua singularidade, o cuidado precisa 
ser dado a cada um, não é apenas o ato de alimentar, mas o que implica socialmente 
essa alimentação, fato que não será vivenciado em uma ação que considere a criança 
como apenas mais um no grupo, como evidencia a charge de Tonucci acima.
CAPACIDADE 
AFETIVA
CAPACIDADE 
COGNITIVA
CAPACID
ADE 
MOTO
RA
http://paraalmdocuidar-educaoinfantil.blogspot.com.br/2012/05/francesco-tonucci.html
25
O que é educar, afinal?
Conforme o RCNEI (1998):
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras 
e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir 
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpes-
soal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, 
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos 
mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação 
poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e co-
nhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéti-
cas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças 
felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998, p. 23)
Para refletir
Refletindo a partir de tudo o que foi exposto até o momento, cabe perguntar: 
de que forma a brincadeira entra nesse processo? Por que o título desta aula 
coloca o brincar como eixo do trabalho pedagógico da Educação Infantil?
De acordo com o RCNEI (1998), a criança tem uma linguagem específica para estabelecer o 
vínculo com o mundo real: a brincadeira, que faz uso do simbólico, pois acontece no plano da 
imaginação. Isso significa que a criança articula a imaginação e a imitação da realidade de 
forma singular, já que depende da apropriação que faz da realidade imediata, ressignificando-a. 
A brincadeira, portanto, não reflete a realidade imediata, sendo uma imitação transformada.
26
Ao brincar, a criança coloca em jogo todas as suas experiências, tudo o que viu, ouviu, 
sentiu e viveu. Quanto maior for a diversidade de experiências oferecidas à criança, maiores 
serão as suas possibilidades de exploração do imaginário. Ela experimentará assim papéis 
sociais diversos, reconhecendo modelos de comportamento social e padrões culturais.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para 
escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um 
determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente 
da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras 
imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus 
pensamentos para a resolução de problemas que lhe são importantes e 
significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual 
as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão 
particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos 
(BRASIL, 1998, p. 29).
Importante
27
Por meio da brincadeira, o professor pode ampliar os conhecimentos da criança, 
oferecendo-lhe materiais, espaços e tempo para que possa explorar junto com as outras 
crianças o mundo no qual estão inseridos. É também um momento de excelência para 
observar o desenvolvimento da criança, tanto individualmente quanto em grupo nas 
relações que estabelece com os colegas e com os objetos que utiliza na brincadeira.
Exemplo
Carol, três anos, está brincando no cantinho das bonecas.
Coloca sua boneca preferida na cadeira de alimentação e diz:
— Espere aí, Fernandinha, vou fazer o seu papá.
Vai até o fogãozinho e prepara a comida para a boneca, mexendo nas panelinhas, 
volta até a boneca com uma panela e uma colher:
Vamos, 
Fernandinha, você 
tem que papar tudo 
pra ficar forte!
28
A professora da turma entra na brincadeira:
— Nossa, que papá gostoso!
Carol responde:
— É, mas a Fernandinha não quer comer, olha como está fazendo! Virando o 
rosto e fechando a boca — e imita o gesto que diz que a boneca está fazendo.
— E agora? Ela vai ficar fraquinha... — diz a professora.
— Pois é — confirma Carol, com cara de desalento.
No exemplo acima, Carol está usando a brincadeira para elaborar suas vivências com 
relação à alimentação. As reações que transpõe para a boneca podem ser dela mesma ou 
de um amigo. Também é preciso levar em conta que pode ser a expressão do seu desejo.
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 1 e veja o conteúdo complementar indicado pelo
professor sobre a brincadeira na Educação Infantil.
29
O professor pesquisador e a estética 
pedagógica 
Neste tópico, vamos tratar do olhar que nos constitui enquanto sujeitos. Olhar que, 
primeiramente, é o materno e que depois vai sendo substituído por outros olhares. Temos 
como proposta inquietar você quanto ao seu olhar diante do aluno que é colocado em 
suas mãos, seja ele de que idade for.
Rubem Alves (2002, p. 37) é muito claro quanto ao que pensa sobre o olhar do professor: 
“Professor: trate de prestar atenção no seu olhar. Ele é mais importante queseus planos 
de aula. O olhar tem o poder para despertar e para intimidar a inteligência.” E lembra que 
ao aprender a andar a criança não depende de ensinamentos ou modelos da mãe de 
como se anda, precisa do olhar dela, olhar que a sustenta, ampara e estimula. O apoio 
físico fica restrito ao simples amparo para evitar a queda. O olhar da mãe transparece 
seu desejo de ver a criança andar.
Olhar que constitui o sujeito
30
Espera-se que o educador caminhe junto e estimule o sujeito a descobrir suas 
possibilidades. Ação que só se torna possível quando esse educador está sensibilizado 
para suas próprias descobertas.
Fonte: verinhaalfabetizacao.blogspot.com.br. 
Para refletir
Como observar as crianças sem ser um intruso em seu mundo? 
Rita Ribes Pereira, em 2012, sugere que usemos três aspectos próprios da pesquisa: o 
pensar, o conviver e o escrever, para lidar de forma teórica com a alteridade no campo 
de pesquisa. Esses três aspectos são indissociáveis e acontecem sem hierarquia ou 
linearidade. São instrumentos para guiar a ação do professor, que se torna pesquisador, 
pois será a partir da reflexão sobre sua prática que encontrará os caminhos necessários 
para auxiliar a criança em seu desenvolvimento integral. Na convivência, conquista-se a 
criança; é brincando com ela que entramos em seu mundo. Com o registro de tudo o que 
acontece no campo de estágio: diálogos, interações, brincadeiras, atividades, cuidados... 
Como se fosse um “diário de bordo”, colhemos material para refletir e nos damos a 
chance do distanciamento necessário do objeto de pesquisa para a análise.
http://verinhaalfabetizacao.blogspot.com.br/2011/06/charges-de-francesco-tonucci.html
31
Relação de alteridade: relação com o outro que se constitui nas interações com 
as pessoas e com a cultura. Parte da concepção de ser humano enquanto ser 
social que interage e interdepende do outro.
Saiba mais
PENSAR CONVIVER
“O abismo entre as gerações revela nossa solidão cultivada na insensibilidade 
com que facilmente descartamos o ‘outro’ de dentro de nós. A questão do olhar 
torna-se fundamental para retomarmos o tema da alteridade: o olhar convoca 
nossa dimensão ética na relação com o outro (AMORIM, 1997). Ao reconhecer 
a diferença no ‘outro’, recuperamos a dignidade de nos reconhecermos nos 
nossos limites, nas nossas faltas, na nossa incompletude permanente, enfim, 
em tudo isso que é essencial e verdadeiramente humano e, ao mesmo tempo, 
inefável.” (PEREIRA; SOUZA, 2003, p. 39).
Importante
ESCREVER
32
Dica
Construa um “Caderno de Campo”, personalize a capa e traga-o com você o 
tempo todo. Comece a criar o hábito de escrever tudo o que observa no estágio, 
seja o diálogo entre duas crianças que tenha chamado a sua atenção, seja 
a atitude de algum funcionário, seja uma tarefa proposta pela professora da 
turma ou alguma atividade que você tenha realizado no ambiente escolar.
Você vai perceber que, conforme a escrita das situações for virando um hábito, 
a vontade de registrar virá mesmo quando estiver fora do ambiente do estágio, 
vai lembrar das situações no ônibus, no carro, no cinema... enfim... faça da 
reflexão um exercício diário.
Tire foto da capa e de alguns registros do seu caderno e poste no Fórum 
Introdutório, partilhe com seus colegas e com o seu tutor suas experiências. 
Coloque-as em discussão, transforme as situações observadas e vividas por 
você em situações-problema e veja como seus colegas podem pensar junto 
com você.
Então? Qual foi a sua primeira observação no campo de estágio? O que 
mais chamou a sua atenção?
SEJA CURIOSO SURPREENDA-SE
33
NA PRÁTICA
Duas educadoras compunham a situação, com um grupo de 
15 crianças de dois a três anos. O ritmo de umas e de outras 
era bem diferenciado. Enquanto as educadoras, automática 
e rapidamente, desempenhavam as tarefas de despir, lavar, 
secar e vestir uma criança após a outra, as crianças eram 
submetidas a um contínuo e longo tempo de espera. De iní-
cio, permaneciam em penicos encostadas à parede. Quando 
chegava sua vez, eram pegas, esfregadas, enxaguadas e dei-
xadas, ainda pingando, no estrado, para esperar a vez de se-
rem vestidas e penteadas pela outra educadora. Terminada 
essa rotina, as crianças ficavam à espera da rotina seguinte, 
sendo repreendidas se não ficassem quietas e silenciosas. 
Pouca ou nenhuma oportunidade era propiciada a elas de ter 
alguma autonomia na situação, desfrutar o prazer da água 
no corpo, interagindo e brincando umas com as outras. A 
organização dessa situação de cuidado estava claramente 
educando as crianças a serem submissas e passivas, sem 
iniciativa e autonomia. (ROSSETTI-FERREIRA, 2003, p. 10)
O banho na escola, além de ter um viés de cuidado, essencial no trato com crianças 
pequenas, tem um caráter educativo que precisa ser levado em conta, visando ao 
desenvolvimento integral das crianças. Nesse sentido, é correto afirmar que cada 
situação de cuidado deve ser vista como uma oportunidade para observar as 
particularidades de cada criança, de forma a oferecer-lhe momentos de atenção 
individual. Assim, apesar do contexto coletivo da escola, as particularidades das 
crianças precisam ser vistas e os momentos de cuidado são essenciais para 
conhecermos as crianças. O educar nessas situações de cuidado aparece na 
intencionalidade educativa, que está para além de nomeações de partes do corpo 
ou compreensão dos hábitos de higiene.
34
Resumo da Unidade 1
Nesta unidade, trilhamos um caminho pela práxis pedagógica da Educação Infantil, pro-
curando ressaltar os principais pontos para uma atuação docente de acordo com as 
necessidades dessa etapa de ensino. Primeiramente, destacamos a importância de uma 
prática permeada pela teoria para tirar o professor de uma atuação intuitiva, construindo 
uma atuação criativa cheia de atitude investigativa. Em seguida, trouxemos o eixo con-
dutor da proposta pedagógica na Educação Infantil: educar, cuidar e brincar, acentuando 
a passagem de uma visão assistencialista da educação da infância para a educação do 
sujeito integral. Na última aula, propomos a sensibilização do olhar a partir do estudo da 
estética pedagógica na construção do professor pesquisador.
O conceito abordado nesta unidade refere-se à práxis pedagógica, considerando-a 
como a integração entre a teoria e a prática na ação do professor. Esse contexto con-
templa um olhar diferenciado para o cuidar e o educar, em uma atitude investigativa 
do processo de desenvolvimento e aprendizagem.
CONCEITO
35
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https://www.revistas.ufg.br/poiesis/article/view/10542/7012
https://www.revistas.ufg.br/poiesis/article/view/10542/7012
Aspectos fundantes da educação 
infantil e a linguagem da infância
UNIDADE 2
38
Nesta segunda unidade, você estudará a expressividade infantil como forma singular de 
comunicação do sujeito. Reconhecerá os aspectos fundantes e irá relacioná-los com a 
linguagem própria da infância, o que é fundamental para a construção de uma prática pe-
dagógica rica em intencionalidade. A ludicidade é a linguagem mais específica da criança, 
principal veículo de comunicação dela com o mundo. A criança percebe o meio à sua volta 
a partir do seu próprio corpo; essa é a sua primeira referência para suas construções cog-
nitivas e perceptivas. As artes propiciam diversas possibilidades expressivas e sensitivas 
que permitem que a criança tenha uma comunicação mais autêntica com o meio externo.
INTRODUÇÃO
OBJETIVO
Nesta unidade, você será capaz de:
• Relacionar os aspectos fundantes da Educação Infantil com a linguagem própria 
da infância.
39
Aspectos fundantes da Educação Infantil: 
identidade, linguagem e sexualidade
Para iniciar esta aula, vamos refletir juntos?
O que são aspectos 
fundantes?
Por que a eleição da 
identidade, da linguagem 
e da sexualidade é 
fundamental para esse 
nível de ensino?
Respondendo à primeira questão, podemos pensar que os aspectos fundantes são 
aqueles que estarão na base, mas que, muito mais do que base, serão os alicerces da 
construção em torno dos quais o sujeito se constituirá. Portanto, são aspectos que 
fundam o sujeito, que o estabilizam no terreno da vida. Pensemos em pilares que irão 
sustentar o sujeito e acompanhá-lo pelo resto da vida, como ilustrado na imagem abaixo.
40
Agora que você já sabe o que são aspectos fundantes, vamos compreender 
melhor esses pilares e também entender a resposta da segunda pergunta 
lançada no início da aula. Vamos lá? 
Identidade
Compreendendo a criança como produto e produtora de cultura, considerando-a como 
um sujeito histórico-social, podemos entender o porquê do primeiro pilar: Identidade. 
O que me caracteriza? O que me diferencia do outro?
A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma 
marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de 
todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da histó-
ria pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações 
sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e 
se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes 
utilizando-se da oposição. (BRASIL, 1998b, p. 13)
Dessa forma, podemos perceber que, inicialmente, o sujeito confunde-se com quem 
cuida dele; ao nascer a criança está em um processo fusional com a mãe e, aos poucos, 
vai descobrindo o próprio corpo e diferenciando-o do corpo da mãe.
Saiba mais
Processo fusional é o estado no qual o sujeito é um com a mãe, não faz 
diferença entre o seu corpo e o corpo da mãe. O corpo desta é uma extensão 
do seu próprio corpo.
A criança, ao chegar à creche, está em pleno processo de diferenciação, porém ainda 
será nas interações com o cuidador/educador que esse processo se complementará.
do outro.
41
Cada cultura traz um conjunto de valores e crenças próprios, que são passados de geração 
para geração, por meio da linguagem, inclusive na forma de lidar com a criança. Por 
exemplo, em determinadas tribos africanas, as mães voltam ao trabalho na lavoura com 
os bebês presos em suas costas, e será nesse contato intenso, sentindo os movimentos 
do corpo da mãe, que o bebê irá percebendo as limitações entre o seu corpo e o corpo 
do outro.
Saiba mais
Diálogo Tônico, você sabe o que é?
É a comunicação entre o tônus 
muscular do cuidador e o tônus 
muscular da criança, é a primeira e 
mais intensa forma de comunicação. 
Tônus muscular é o estado de contração mínima da musculatura para a 
sustentação da estrutura óssea do sujeito. Ao relacionar-se com o meio, o tônus 
fica mais enrijecido ou mais relaxado de acordo com as situações de interação.
Dessa forma, é importante ressaltar que cada cultura terá um jeito de lidar com os seus 
bebês. Além de ser uma questão cultural, é uma questão histórica, pois irá variar de 
acordo com os conhecimentos que aquele grupo social vai adquirindo.
Ao relatar o cotidiano da criança livre no Brasil entre a Colônia e o Império, Mary 
Del Priore (2008) descreve os cuidados com o recém-nascido de uma forma 
que exemplifica o que estamos querendo dizer:
Os primeiros cuidados com o recém-nascido eram 
ancilares. Seu corpinho molengo era banhado em 
Curiosidade
42
A separação da criança do outro se dá a partir da percepção das diferenças, sua percepção 
dos contrastes é a mais acirrada: contração/descontração, alegria/tristeza, quente/
frio, grande/pequeno, frente/trás. As oposições são as primeiras a serem percebidas 
pela criança. Por isso, é tão importante trabalharmos com a diversidade. Em relação 
às semelhanças, a construção de grupos por afinidade é realizada posteriormente à 
construção das diferenças; descobrimos o que é igual a partir do diferente.
Na construção da identidade, nós nos 
descobrimoscomo únicos no grupo e 
conquistamos autonomia na execução de 
pequenas tarefas ao aprendermos a lidar com 
nós mesmos e com o outro.
líquidos espirituosos, como vinho ou cachaça, limpo 
com manteiga e outras substâncias oleaginosas e 
firmemente enfaixado. A cabeça era modelada e o 
umbigo recebia óleo de rícino misturado à pimenta com 
fins de cicatrização. Coroando os primeiros cuidados, 
era fundamental o uso da estopa: “cataplasma 
confeccionado com a mistura de um ovo com vinho”, 
aplicado a uma estopa que por sua vez era presa por 
um lencinho à cabecinha do pequeno para “fortificá-
la”. As mães indígenas preferiam banhar-se no rio com 
seus rebentos. As africanas costumavam esmagar o 
narizinho de seus pequenos, dando-lhes uma forma que 
lhes parecia mais estética. Os descendentes de nagôs 
eram enrolados em panos embebidos numa infusão de 
folhas, já sorvida pela parturiente. (PRIORE, 2008, p. 86)
43
Sexualidade
Dessa diferenciação faz parte a questão de gênero. Será a partir das diferenças e das 
identificações que o sujeito se descobre menino ou menina. Porém, esse é apenas um 
aspecto da sexualidade. 
Freud, em 1905, no texto Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, constata a presença 
da sexualidade na infância. Ao contrário do que muitos imaginam, Freud não está se 
referindo à sexualidade genital, mas à condição de a criança ter um corpo sensível ao 
prazer/desprazer. Considera que a primeira curiosidade da criança expressa em palavras 
tem a ver com o desejo de descobrir de onde veio, o questionamento sobre a sua origem, 
o seu nascimento, é o que rege suas empreitadas curiosas sobre o mundo. Sua relação 
com o conhecimento tem como ponto de partida o desejo de saber sobre si.
Linguagem
É na linguagem que o sujeito faz essas 
descobertas. Ela é responsável por 
favorecer o processo de diferenciação 
do outro, inicialmente na linguagem do 
toque e, posteriormente, por meio da 
linguagem oral. A linguagem enquanto 
instrumento de socialização propicia 
a comunicação e a expressão dos 
sujeitos, a transmissão cultural. Indica a 
pertença social de cada sujeito e instiga 
a imaginação infantil para a descoberta 
de outros mundos, de outras realidades.
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 2 e veja o conteúdo complementar indicado pelo 
professor sobre sexualidade na infância.
44
Será por meio da pele, das sensações, dos prazeres e desprazeres, da sua sexualidade, 
que a criança irá descobrir o mundo e dar asas a sua imaginação, explorando a linguagem 
na construção de sua identidade. 
Vamos ler o texto a seguir que trata dessa questão?
Pela pele experimentamos as sensações de ca-
lor, frio, dor, prazer. A pele é a raiz cobrindo o cor-
po inteiro. O corpo, que vive intensamente a pele, 
é raiz, caule, folha, flor e fruto. O corpo é inteiro e 
por isso mesmo ouve, fala, se cala, sente sabo-
res e dessabores, mostra e revela. (TIRIBA, 2001, 
p. 16)
Fonte: www.themaeducando.blogspot.com.br.
Estamos tratando a linguagem enquanto capacidade de simbolização do sujeito, de 
falar o mundo, expressando-se e comunicando-se, linguagem enquanto característica 
tipicamente humana. Seja verbal ou não verbal, a linguagem é intrínseca às relações 
humanas, interiormente, em nosso pensamento, na relação do sujeito com ele mesmo, 
ou externamente, ao lidar com o outro.
Como eixo teórico propomos pensar a linguagem com os autores Walter Benjamin, 
Mikhail Bakhtin e Lev Vygotsky, que vão refletir sobre o Homem como ser social, ativo 
e produtor de sentido, para o qual a linguagem possibilita repensar o tempo, em sua 
dimensão histórica, ressignificando o presente, o passado e o futuro, por meio da 
dimensão expressiva desta.
Segundo Kramer (1993, p. 102), os três autores veem a linguagem 
como expressão, fazem críticas ao formalismo, dão ênfase 
ao riso, às lágrimas, à imaginação criadora, ao sentimento, 
percebendo a linguagem além do signo arbitrário, negando-a 
enquanto meio e forma cristalizada. Todos eles buscam uma 
interação viva com a língua, trazem a emoção, o movimento 
da linguagem na história, percebem e perseguem a linguagem 
como experiência criativa ininterrupta. (CORSINO, 2001, p. 5)
http://themaeducando.blogspot.com.br/2012/09/a-pele-limite-entre-eu-e-o-mundo-charge.html
45
O corpo e o movimento infantil na relação 
com as artes 
Na aula anterior, pudemos compreender a importância dos aspectos fundantes e 
a valorização do corpo nesse processo. Nesta aula, vamos refletir um pouco sobre o 
movimento e as artes na educação infantil. 
Vamos iniciar a aula com esta emblemática:
O que isso quer dizer?
O movimento para o ser humano está para além do motor, cada mínimo gesto é significado 
pelo outro e vai, aos poucos, sendo internalizado, ganhando significado para o sujeito. 
Henri Wallon (1975), em sua obra, afirma que o ser humano é organicamente social, ou 
seja, para que se desenvolva integralmente, necessita do outro, fato que o diferencia dos 
outros animais. Mais especificamente, Wallon trata da afetividade humana, considerando 
como afeto a ação de um sujeito sobre o outro. Assim, afetividade consiste em quanto 
eu afeto o outro com a minha ação e o quanto sou afetado por ele.
Portanto, o movimento humano é forma de expressão e tem por base as alterações de 
tônus muscular. Cada sujeito tem tônus próprio; alguns mais tensos, outros mais relaxados.
Além disso, o tônus varia de acordo com as situações pelas quais o sujeito passa. Em uma 
situação de luta/fuga, todo o tônus fica mais enrijecido, pronto para lutar ou correr. Da 
mesma forma, ao estar deitado na praia tomando sol, o sujeito está totalmente relaxado. O 
diálogo tônico nos acompanha em todas as situações relacionais, pois existe uma conversa 
entre a tonicidade dos sujeitos; a comunicação humana passa pelo corpo.
O movimento humano é 
recheado de gestos, de 
significados.
46
Cada emoção provoca uma expressão 
facial e corporal em você, assim como 
nas crianças, além de gerar uma reação 
no outro.
A linguagem corporal nos acompanha por toda a vida, porém é mais intensa na infância. 
Colocar o corpo em movimento é algo extremamente natural para a criança, a descoberta 
de si passa pela descoberta do próprio corpo em movimento, é agindo no mundo que a 
criança o descobre. A imobilidade exigida pela escola moderna fere essa essência infantil.
Precisamos compreender que a modernidade 
exigiu um comportamento controlado, voltado 
para a mecanização do homem, já que a indústria 
precisava de mão de obra obediente, especializada 
e silenciosa, pois o único foco era uma produção 
mais eficiente. A escola respondeu a esse modelo, 
produzindo ambientes controladores, que se 
especializaram em controlar os corpos dos alunos.
[...] a ordenação por fileira, no século XVII. Começa a definir a grande 
forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos nas 
salas, nos corredores, nos pátios; [...] determinando lugares individuais 
(a organização de um espaço serial) tornou possível o controle de cada 
um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do 
tempo e da aprendizagem. Fez funcionar o espaço como uma máqui-
na de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar. 
(FOUCAULT, 1987, p. 126)
Sendo a criança livre em sua expressão e precisando se movimentar para descobrir o 
mundo, nada mais natural que a escola se reinvente, começando pela disposição de seu 
espaço. Uma sala de aula da Educação Infantil precisa acolher o movimento — na 
verdade, propiciá-lo, conforme as imagens a seguir demonstram..
47
Assim, propomos algumas questões para que possamos refletir: 
Como explorar a movimentação infantil em sala de aula, trabalhando os 
conteúdos próprios para essa faixa etária na busca pelo desenvolvimento 
integral da criança?
É necessário usar a Educação Infantil como espaço de preparação para o 
aprendizado que será proposto no Ensino Fundamental?
É preciso treinar habilidades como a coordenação motora fina para facilitar a 
aprendizagemda escrita na alfabetização?
Para refletir
Ainda se percebe, em alguns espaços da Educação Infantil, a ansiedade dos educadores 
em oferecer aos alunos a base para que não tenham dificuldades para aprender a ler, 
escrever e contar no ingresso do Ensino Fundamental. Preocupação natural e saudável, 
mas que precisa ser coerente com as descobertas sobre o desenvolvimento infantil. 
O treino de habilidades motoras foi, durante muito tempo, usado como forma de facilitar 
o aprendizado da leitura e da escrita; já que uma das principais características do ser 
humano é a adaptação, esse acaba por parecer um caminho frutuoso. Entretanto, 
as crianças que não construíram determinados conceitos na primeira infância não 
respondem bem ao treinamento de habilidades. A ideia de treinamento ganhou força 
teórica na década de 1970, com a concepção de privação cultural e com os programas 
compensatórios que foram criados a partir dela.
48
Saiba mais
Privação Cultural: ideologia vinda dos Estados Unidos, que considerava a não 
adaptação dos alunos das classes pobres ao ensino escolar como consequência 
da falta de cultura, já que esses alunos não tinham acesso à cultura dominante.
Esses exemplos são para nos fazer refletir sobre o que realmente precisamos 
trabalhar na Educação Infantil. Existem conceitos próprios das construções 
cognitivas dessa faixa etária, não precisamos querer repetir o que será feito no 
Ensino Fundamental, buscando antecipar conteúdos que serão próprios das 
etapas posteriores. Quando os educadores ficam presos aos conteúdos do 
Ensino Fundamental, sem conhecê-los profundamente, não compreendem os 
reais alicerces que esses conhecimentos exigem.
Como exemplos do questionamento às ideias que conduziram para o treinamento de 
habilidades, podemos destacar que a coordenação motora fina sempre foi a grande vilã. 
Entretanto, como uma criança capaz de confeccionar uma pipa, tarefa que exige grande 
habilidade motora fina, não tem a tão sonhada coordenação motora fina para a escrita? 
Porque o ato de escrever está muito além da simples habilidade motora. Muitos aspectos 
estão relacionados com esse aprendizado, principalmente a simbolização. Portanto, 
restringir a aprendizagem da leitura e da escrita à coordenação motora fina é esvaziar a 
linguagem escrita.
Da mesma forma, como uma criança capaz de lidar com o dinheiro, fazendo compras 
e recebendo o troco, pode não ter raciocínio matemático? Ela não está conseguindo 
compreender a simbolização necessária para registrar graficamente as contas que 
realiza mentalmente, mas já construiu o raciocínio matemático.
Importante
Para aprofundar essa reflexão, vamos continuar com o exemplo da construção da 
coordenação motora fina, que precisa ser explorada, e bem explorada, na Educação 
Infantil, porém a construção desse aspecto psicomotor passa pela exploração constante 
de todos os aspectos psicomotores, ou seja, do corpo em movimento.
49
Os pontos abaixo são conteúdos da Educação Infantil e precisam ser trabalhados para 
que a organização do espaço gráfico seja bem construída:
As imagens a seguir ilustram, na prática, o trabalho desses conteúdos:
Explorar esses aspectos psicomotores não significa estimular a repetição mecânica 
em jogos de competição, muito pelo contrário, é necessário buscar o jogo corporal no 
qual será valorizada a qualidade do movimento e a expressão corporal. Portanto, o que 
importa é a expressão de sentimentos: medo, inveja, raiva, paixão, alegria, tristeza; o uso 
da força, da intensidade e da destreza, investindo no desenvolvimento da personalidade, 
das habilidades, do potencial criativo, da função lúdica, no uso desse corpo como 
instrumento de comunicação com o mundo exterior.
Experimentar variações 
de tônus Equilíbrio
Movimentos 
amplos e finos
Organização temporal 
e espacial
Organização temporal
e espacial
Descoberta das 
dominâncias laterais
Lateralidade
Percepções
50
Pensando a expressividade infantil como material a ser explorado pelos educadores nas 
salas de aula, é fundamental considerar a arte como uma possibilidade expressiva, na 
qual a criança comunica suas elaborações de sensações, sentimentos e percepções. 
Assim como a expressão corporal, a arte é uma linguagem privilegiada na infância e que 
precisa ser vivenciada na escola.
Considerar a criança enquanto sujeito sócio-histórico implica considerá-la ativa em seu 
processo de construção do conhecimento. Desde o ventre da mãe essa criança é falada, 
um lugar no mundo a espera ao nascer, seus pais lhe dão um nome e cuidam dela de 
acordo com a cultura na qual estão inseridos. Essa criança vai sendo produzida pela 
cultura, vai recebendo informações de comportamentos e valores próprios de cada grupo 
social, ao mesmo tempo que interage constantemente com esses grupos, retornando 
ao mundo exterior suas impressões. Nesse contexto é que se considera que a criança 
chega à escola trazendo uma bagagem cultural que será ampliada em uma permanente 
troca com o meio que a cerca, produzindo cultura desde a mais tenra infância.
 
Assim, o ato criador necessita de exploração constante do ambiente para enriquecimento 
da bagagem cultural do sujeito. Cada atividade oferecida à criança é tomada por ela como 
possibilidade de descoberta, e esse movimento a leva a registrar de forma representativa o 
que vivencia. Ouvir histórias é uma das principais atividades para estimular a imaginação.
A expressão infantil é, pois, a mobilização para o exterior de manifesta-
ções interiorizadas e que formam um repertório constituído de elemen-
tos cognitivos e afetivos. Assim, desde bem pequenas as crianças vão 
desenvolvendo uma linguagem própria, traduzida em imagens em sig-
nos e símbolos carregados de significação subjetiva e social, como, por 
exemplo, os rabiscos das pequeninas que são extensões de seus gestos 
primordiais. Esta dimensão particularíssima da linguagem da criança é 
que a faz reconhecida e respeitada. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 86)
51
Leia o fragmento a seguir:
“[...] a prática artística é vivenciada pelas crianças pequenas como uma atividade 
lúdica, onde ‘o fazer’ se identifica com ‘o brincar’, o imaginar com a experiência 
da linguagem ou da representação” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 123).
Será suficiente oferecer para a criança giz de cera todos os dias para colorir um 
desenho já impresso ou para desenhar livremente? Ela estará experimentando 
todas as possibilidades de representação artística dessa forma?
Para refletir
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 1 e veja o conteúdo complementar indicado pelo
professor sobre a brincadeira na Educação Infantil.
52
A ludicidade como eixo central da ação com 
a criança de 0 a 5 anos 
Parece um tanto óbvio pensar que o trabalho com crianças de zero a cinco anos deve 
ter como eixo o brincar. Por que, então, não é dado ao brincar o seu verdadeiro lugar na 
Educação Infantil?
Muitos professores ficam preocupados em trabalhar conteúdos próprios do Ensino 
Fundamental, querendo garantir o aprendizado da leitura e da escrita, porém acabam 
esquecendo que existem conteúdos próprios para a Educação Infantil que estão de 
acordo com o desenvolvimento da criança. Esses conteúdos trabalharão os conceitos 
necessários para que a criança construa de forma saudável seu conhecimento. 
Entretanto, o mais importante não são os conteúdos, mas a forma como a criança 
aprende. Até os cinco anos de idade, seu aprendizado se dá por meio da brincadeira, é 
na brincadeira que a criança aprende o sentido das coisas dando significado a elas. É o 
momento auge para a apreensão de signos sociais e culturais. Tirar o tempo e espaço 
da brincadeira da Educação Infantil é estabelecer uma barreira na comunicação com a 
criança, é impedir que ela construa seu conhecimento.
A sala de aula da Educação Infantil é espaço de brincadeira, é na atividade 
lúdica que a criança aprende!
53
A autonomia, a criatividade e a imaginação são vivenciadas com intensidade no ato de 
brincar, nele são desenvolvidosos sentimentos, as percepções e as fantasias das crianças.
Brincar na infância é o meio pelo qual a criança vai organizando suas 
experiências, descobrindo e recriando seus pensamentos e sentimentos 
a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. 
Por isso, quanto mais intensa e variável for a brincadeira e o jogo, mais 
elementos oferecem para o desenvolvimento mental e emocional infan-
til. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 123)
A ação de brincar, para Vygotsky (2002), “[...] cria uma zona de desenvolvimento proximal 
da criança”. Ao imitar as ações do adulto a criança parece mais velha e até fala algumas 
palavras ou expressões que não usaria em seu dia a dia. 
Saiba mais
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
Conceito cunhado por Vygotsky, em que este determina que, no processo de 
aprendizagem do sujeito, existe um Nível de Desenvolvimento Real (NDR), aquilo 
que o sujeito já sabe fazer sozinho, e um Nível de Desenvolvimento Potencial 
(NDP), aquilo que o sujeito ainda não consegue fazer sozinho, mas com ajuda. 
Essa ajuda acontece justamente na ZDP, a mediação possibilita o alcance do 
Nível de Desenvolvimento Potencial.
Para aprofundar esse conceito, leia o Capítulo 6, Interação entre aprendizado e 
desenvolvimento (p. 103-119), do livro A formação social da mente (VYGOTSKY, 
2002), indicado nas referências.
NDR NDP
ZDP
54
Observe a imagem a seguir:
Preciso ir buscar 
minha filha na escola!
Será nessa clássica brincadeira de imitação da mãe que a menina vai 
descobrindo as funções sociais de mãe e mulher.
Tratando a questão da brincadeira pelo viés da mediação na ZDP, amplia-se 
a importância de favorecer momentos de brincadeira. Assim, surge mais um 
questionamento, sobre o qual precisamos refletir:
Que tipos de brincadeiras devo propiciar ao meu aluno, orientadas ou livres?
Para refletir
Durante muito tempo, acreditou-se que a brincadeira livre na escola só poderia acontecer 
em momentos de recreação no pátio ou para passar o tempo. Ainda hoje, quando uma 
professora é vista brincando com os seus alunos, costuma ser criticada, considera-se 
que não tem conteúdo para trabalhar com os seus alunos e que por isso está brincando.
55
Você pode saber mais sobre a importância da brincadeira na infância no texto:
PORTO, C. L. Brinquedo e brincadeira na brinquedoteca. In: KRAMER, S.; LEITE, 
M. I. (org.). Infância e produção cultural. 8. ed. Campinas: Papirus, 2015.
Dica
Observe a imagem a seguir:
Na brincadeira livre, não é o adulto quem traz a proposta, a criação das regras da 
brincadeira fica por conta das próprias crianças, o adulto precisa assumir uma postura de 
disponibilidade para ser incluído na brincadeira, deixando-se conduzir. A ação educativa 
estará nas contribuições que o educador dará para a brincadeira. No exemplo acima, 
essa contribuição está na pergunta: “Tem de hortelã?”. Dessa forma, a professora mostra 
aos alunos que existem vários tipos de chá. Parece algo muito simples, mas será nessa 
simplicidade que a criança vai ampliar suas relações com o mundo.
Exatamente esse estigma é que precisa ser quebrado. Se todos os professores brincassem 
mais com os seus alunos, menos dificuldades enfrentariam na sua escolaridade.
Você quer 
mais chá?
Sim, por favor!
Tem de hortelã?
56
A intencionalidade na ação com a criança, tendo plena consciência do momento de 
aprendizagem de seus alunos, é que propiciará a estes um momento rico em trocas na 
brincadeira.
As atividades orientadas e os jogos com 
regras precisam ser intercalados com as 
brincadeiras livres. Cada tipo de proposta 
tem sua importância, a criança precisa 
experimentar as mais variadas formas 
de brincar para elaborar cada vez mais 
hipóteses sobre o mundo que a rodeia.
Importante
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 2 e veja o conteúdo complementar indicado pelo 
professor sobre brincadeira e desenvolvimento cognitivo.
57
NA PRÁTICA
Será que, de uma maneira geral, nossas escolas ainda estão 
aprisionadas a uma visão que relaciona movimento à bagun-
ça, à confusão, à dispersão? (TIRIBA, 2001, p. 19)
Lívia é professora de uma turma de Educação Infantil, suas crianças têm 5 anos. 
Para trabalhar o projeto sobre animais, propôs um trabalho diversificado na sua sala 
de aula. Dividiu a turma em três grupos: 
• Pintura livre sobre seu animal preferido. 
• Manuseio de livros sobre o tema, escolhendo um para desenhar livremente.
• Jogo sobre animais: sorteia uma imagem e imita para os colegas adivinharem. 
A prática pedagógica de Lívia não tem sido bem vista por alguns professores da 
escola, que consideram que ela não controla o seu grupo de crianças. Entretanto, de 
acordo com Léa Tiriba (2001), no trecho acima, podemos considerar que Lívia não 
está preocupada em treinar movimentos nem em controlar os corpos das crianças. 
Em sua proposta, a professora permite a livre expressão motora de seus alunos, 
mediando as situações de aprendizagem. 
58
Resumo da Unidade 2
Nesta unidade, procuramos construir quem é o sujeito aprendiz da Educação Infantil, 
delineando suas especificidades. Inicialmente, você estudou os aspectos fundantes da 
Educação Infantil: a constituição da identidade, a partir da diferenciação no grupo; e os 
processos de construção da sexualidade e da linguagem, que são constituintes do ser 
humano e que se edificam concomitantemente com a identidade, em uma relação de 
reciprocidade constante. Em seguida, aprendeu a expressividade infantil, nas duas for-
mas essenciais de comunicação da criança: a corporeidade e as artes, que precisam ser 
exploradas exaustivamente pelos educadores. Por último, estudou, com mais detalhes, a 
brincadeira, de forma a reconhecer a importância desta como principal veículo de ação 
com a criança, portanto crucial no planejamento do professor. E viu que é necessário ter 
espaço no plano de aula para o brincar, tanto livre quanto orientado.
CONCEITO
Alguns conceitos importantes abordados nesta unidade foram: identidade, 
linguagem e sexualidade; expressividade infantil: corpo e artes; ludicidade e 
produção cultural; brincadeira e aprendizagem.
59
Referências 
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Brasília: 
MEC/SEF, 1998a. v. 1. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_
vol1.pdf. Acesso em: 15 maio 2016.
. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Brasília: 
MEC/SEF, 1998b. v. 2. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.
pdf. Acesso em: 15 maio 2016.
. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.html. Acesso em: 15 maio 2016.
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tim linguagens e sentidos: o corpo silenciado. Disponível em: http://cdnbi.tvescola.org.br/
resources/VMSResources/contents/document/publicationsSeries/181924Corponaes-
cola.pdf. Acesso em: 20 jul. 2014.
FERRAZ, M. H. C.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino de arte: fundamentos e pro-
posições. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1987.
FREUD, S. Obras completas: três ensaios sobre a teoria da sexualidade, análise fragmen-
tária de uma histeria (“O caso Dora”) e outros textos (1901-1905). Tradução Paulo César 
de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2016. v. 6. Disponível em: https://www.com-
panhiadasletras.com.br/trechos/14199.pdf. Acesso em: 5 nov. 2018.
OSTETTO, L. Observação, registro, documentação: nomear e significar as experiências. 
In: . (org.). Educação infantil: saberes e fazeres da formação de professores. 5. ed. 
Campinas: Papirus, 2011. p. 13-32.
PEREIRA, R. M. R. O que se cria. O que se copia. In: JOBIM E SOUZA, S. (org.). Educa-
ção@pós-modernidade. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2003.
PRIORE, M. D. História das crianças no Brasil. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2008.http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
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http://planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.html
http://planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.html
http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSeries/181924Corponaescola.pdf
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http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSeries/181924Corponaescola.pdf
https://www.companhiadasletras.com.br/trechos/14199.pdf
https://www.companhiadasletras.com.br/trechos/14199.pdf
60
ROSENAU, L. S. Diagnósticos do fazer docente na educação infantil. Curitiba: Intersa-
beres, 2013. (Série Pesquisa e Prática Profissional em Pedagogia).
TIRIBA, L. (org.). O corpo na escola. Salto para o Futuro. Brasília, ano 18, 4 abr. 2001. 
Disponível em: https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/
181924Corponaescola.pdf. Acesso em: 5 nov. 2018.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psico-
lógicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
WALLON. H. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975.
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/181924Corponaescola.pdf
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/181924Corponaescola.pdf
Cotidiano da educação infantil
UNIDADE 3
62
Esta unidade pretende atrelar o planejamento e a avaliação com a singularidade da 
Educação Infantil. Assim, os objetivos da unidade voltam-se para a organização do 
espaço, do tempo e da aprendizagem de acordo com as necessidades dessa etapa de 
ensino, de forma a propor a elaboração de propostas viáveis, possíveis de serem postas 
em prática de modo eficaz e coerente. 
INTRODUÇÃO
OBJETIVO
Nesta unidade, você será capaz de:
• Operacionalizar o trabalho pedagógico de acordo com a singularidade da 
Educação Infantil.
63
Currículo, planejamento e projeto político-
pedagógico – PPP
Nesta primeira aula, vamos refletir sobre o Planejamento, aspecto 
fundamental do trabalho do professor, que indica a intencionalidade de 
sua ação, nas relações que estabelece com o Currículo e com o PPP.
Vários aspectos precisam ser considerados ao realizar um planejamento, dentre eles, 
podemos destacar a adequação aos documentos oficiais que regem a educação brasileira.
 
A Nova LDB (Lei nº 9.394/1996), atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em seus 
princípios, norteia a importância da construção de um PPP de forma democrática, que 
contemple as metas e os meios pelos quais a escola pretenda conduzir seus trabalhos. 
Considerando que o PPP é a primeira etapa de planejamento da escola, iniciamos com 
uma questão:
Você sabe como a construção do PPP influencia o currículo da escola?
Considerando que toda proposta pedagógica expressa um projeto político e cultural, a 
partir de uma abordagem crítica da cultura com Sonia Kramer (1997), vários aspectos 
precisam ser considerados ao se construir o PPP, inclusive uma nova relação com os 
conteúdos precisa ser estabelecida.
No Brasil, temos documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (DCNEI, 2010) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), que 
orientam sobre:
• Os conteúdos básicos a serem trabalhados em cada etapa do ensino.
• A forma como esses conteúdos serão trabalhados.
• Como serão interligados dependerá da proposta pedagógica de cada escola.
Essa contextualização precisa contemplar uma série de variáveis específicas de cada 
realidade escolar, além da realidade social, cultural e histórica de cada sociedade na qual 
a instituição esteja inserida.
Um fator que tem influenciado bastante as construções de propostas pedagógicas 
escolares é a nova relação do sujeito com o conhecimento na contemporaneidade. 
64
Atualmente, o sujeito não precisa da escola para ter acesso às informações; a web é 
muito mais eficiente. 
Ao mesmo tempo, esse mesmo sujeito é 
bombardeado por uma quantidade infinita 
de informações de forma extremamente 
superficial, muitas vezes sem condições 
de discernimento sobre o uso delas. Nesse 
ponto, a função da escola se reconstrói, 
deixando o lugar de transmissão para 
ocupar o lugar de construção conjunta, na 
mediação entre o aluno e o conhecimento.
Como uma das etapas da Educação Básica, a Educação Infantil faz parte de um todo, e 
seu trabalho precisa estar em sintonia com as outras etapas. Assim, sem perder suas 
peculiaridades, o planejamento da Educação Infantil deve estar adequado ao PPP da 
escola.
A origem da Educação Infantil como um auxílio à família no cuidado e na educação 
das crianças permite uma maior flexibilidade ao pensarmos o currículo. Entretanto, as 
concepções compensatórias da década de 1970 quase minaram essa flexibilidade, 
transformando esse nível de ensino em uma preparação para o Ensino Fundamental.
Saiba mais
Concepções compensatórias da década de 1970: baseadas na ideologia da 
privação cultural, na qual as dificuldades dos alunos eram justificadas pela “falta 
de cultura” das crianças que precisavam ser compensadas pela antecipação 
dos conteúdos.
65
Observe a tirinha abaixo:
Fonte: inovareduca.blogspot.com
Ainda hoje, percebemos, em alguns educadores, alunos e familiares, a ideia trazida por 
Mafalda na tirinha: a escola responsável por transmitir saberes que serão absorvidos 
pela criança de acordo com a capacidade dela de recebê-los.
Por que repensar o currículo na Educação Infantil de acordo com a sua 
identidade enquanto etapa de ensino, sem estar vinculada ao Ensino 
Fundamental como etapa preparatória?
A Educação Infantil é o segmento com maior liberdade para pensar um currículo 
diferenciado, pois toda a construção que tem sido proposta nos documentos oficiais 
para esse segmento contempla uma proposta de integração entre conteúdos de áreas 
diversas. Dessa forma, a partir da compreensão das características da infância, pode-
se repensar o processo educativo mais adequado para as crianças dessa faixa etária, 
trazendo os conteúdos relevantes de acordo com cada PPP.
Embasando essa discussão, a nova LDB nº 9.394/1996 propõe o desenvolvimento 
integral como finalidade da Educação Infantil. Leia o trecho da nova LDB a seguir:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem 
como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) 
http:// http://inovareduca.blogspot.com/2012/06/avaliacao-da-aprendizagem-aprender.html#.W-3mwThKjIU
66
O PPP precisa ser pensado em conjunto 
com todos os atores envolvidos na 
comunidade escolar: pais e responsáveis; 
professores; funcionários; alunos. É 
importante que o Projeto contemple 
todos os pontos de vista refletidos em 
uma decisão comum. Será a partir do 
envolvimento de todos que cada um 
poderá tomar para si a responsabilidade 
pelo alcance dos objetivos ali 
estabelecidos. Da mesma forma, o planejamento da Educação Infantil, enquanto 
segmento escolar, precisará refletir o que foi pensado como meta no PPP.
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996, grifo nosso)
A partir dessa proposta mais abrangente, os conteúdos selecionados não precisam estar 
ligados somente ao aspecto cognitivo, sendo essencial que contemplem os demais 
aspectos do desenvolvimento infantil. Assim, nesse nível de ensino, os conteúdos “[...] 
abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos 
relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem”
(BRASIL, 1998a, p. 49).
O RCNEI (BRASIL, 1998), primeiro documento oriundo do MEC que orienta a construção 
curricular de forma nacional para esse nível de ensino, defende os conteúdos como 
instrumentos pelos