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Anais do III Simpósio Gênero e Políticas Públicas, ISSN 2177-8248 
Universidade Estadual de Londrina, 27 a 29 de maio de 2014 
GT6 – Questões de Gênero na Educação Científica - Coord. Maria Lúcia Corrêa 
 
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Alfabetização midiática e informacional: gênero em 
debate no ambiente escolar 
 
Raquel Tebaldi
* 
 
Resumo: O presente trabalho objetiva apresentar o conceito de alfabetização midiática e 
informacional enquanto política pública e enquanto prática educacional, 
problematizando-o através da abordagem crítica, feminista e de gênero e expondo uma 
breve análise do discurso da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura) sobre o tema. 
 
Palavras-chave: Alfabetização midiática e informacional; gênero; políticas públicas; 
educação. 
 
Nas últimas décadas, reformas educacionais têm sido realizadas em diversos 
países com o objetivo de expandir o conceito de alfabetização de forma a responder aos 
desafios impostos pela mídia de massa e pelas novas tecnologias da informação e 
comunicação (TICs). Dentre esses desafios se encontram desde questões mais 
fundamentais como o acesso e desenvolvimento de habilidades básicas para lidar com 
as tecnologias, até o desenvolvimento de habilidades mais complexas, como é o caso da 
alfabetização midiática e informacional (AMI), que envolve não apenas a capacidade de 
acessar os diferentes tipos de mídia, mas também a capacidade de interpretar, criticar e 
produzir mensagens em diversos contextos midiáticos. O presente trabalho apresenta 
alguns dos principais debates conceituais acerca da AMI, dando destaque para as 
contribuições teóricas do feminismo para essa área de estudos. Por fim, é exposto o 
discurso sobre o tema apresentado no último guia de políticas públicas de AMI 
publicado pela UNESCO, organização internacional mais ativa nessa área. 
A questão do agravamento de desigualdades sociais que pode ocorrer com o 
acesso diferenciado aos meios de comunicação e informação, levando à expansão de 
oportunidades para os já privilegiados em detrimento da população marginalizada, é 
levantada por autores de diversas áreas que entendem que determinados usos das TICs 
podem resultar em mais capital humano, financeiro, social e cultural deixando aqueles 
que ficam de fora do processo de aprendizagem em desvantagem. Porém, a divisão não 
 
*
Bacharel em Relações Internacionais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), 
mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciência Política (PPGPOL – UFRGS) e integrante do 
grupo de estudos do Núcleo Interdisciplinar de Estudos sobre a Mulher e Gênero (NIEM – UFRGS). 
E-mail: teb.raquel@gmail.com. 
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pode ser traçada apenas entre aqueles que têm ou não acesso aos meios de comunicação 
– existe um grande espectro de “exclusões” que se operam quando se trata do uso de 
TICs, e assim, para entendermos as diversas desigualdades em torno do uso das TICs 
devemos levar em conta fatores como diferenças em idade, gênero, raça, etnia, 
necessidades especiais e educação dos usuários. (HARGITTAI, 2008) Henry Jenkins 
critica,portanto, abordagens educacionais do tipo “laissez faire” que ignoramlacunas de 
participação no que diz respeito a três desafios impostos pelas TICs: acesso às 
oportunidades de engajamento que as tecnologias representam, o problema da 
transparência das mensagens transmitidas e o desafio ético de lidar com um complexo e 
diversificado ambiente social online. (JENKINS Et al, 2009) O problema da 
transparência das mensagens parece crucial e se dá tanto por causa da sua aparente 
naturalidade, que obscurece tudo que está por trás de sua construção, como pelos 
problemas de representação e não-representação embutidos nelas. (LUKE, 1994) 
Uma ampla gama de conceitos com diferentes significados e terminologias 
surgiu, portanto, para abarcar essa necessária revisão das práticas educacionais, tendo 
em vista a enorme expansão do uso das TICs. A UNESCO, condensando diversas 
perspectivas no mais recente currículo para professores publicado, adota o conceito de 
alfabetização midiática e informacional (AMI). Por um lado, a alfabetização midiática 
(AM) envolve as habilidades de compreensão do papel e das funções da mídia em 
sociedades democráticas, das condições necessárias para o exercício de suas funções, 
além da capacidade de avaliar criticamente o conteúdo midiático à luz das funções da 
mídia e também de produzir conteúdos através de uma variedade de meios. Por sua vez, 
a alfabetização informacional (AI) consiste nas capacidades de definir e articular 
necessidades informacionais, localizar, acessar, organizar, utilizar eticamente e 
comunicar informações, além de ser capaz de utilizar TICs no processamento de 
informações. (WILSON Et al., 2013)O movimento em prol da alfabetização midiática já 
tomou a proporção de um movimento organizado internacionalmente. Em todos 
continentes existem grupos trabalhando nesse campo educacional na forma de 
associações e instituições formais e que estão ganhando visibilidade e interagindo 
conjuntamente, dividindo objetivos e estratégias e espaços como encontros 
universitários, convenções científicas, revistas e publicações, mesmo que possuam por 
vezes diferentes estilos de ação. (TORNERO; VARIS, 2010) 
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Embora o conceito de AMI ainda seja bastante cercado de discussões teóricas, 
podemos identificar similaridades entre as diversas definições de alfabetização 
midiática,como os seguintes pressupostos: os meios de comunicação têm o potencial de 
exercer uma ampla gama de efeitos sobre os indivíduos; os meios de comunicação 
exercem uma influência não apenas sobre os indivíduos, mas também sobre as 
estruturas sociais mais amplas; por a influência das mídias ser constante e sutil, as 
pessoas estão mais suscetíveis a ela quando são passivas; o objetivo não é apenas ajudar 
as pessoas a se protegerem contra os efeitos potencialmente negativos, mas também 
capacitá-las a alcançar seus próprios objetivos através das TICs; a AM deve ser 
desenvolvida, é multidimensional e a expansão dessa capacidade envolve mais do que 
apenas adquirir conhecimento. (POTTER, 2013) AAM também não deve ser entendida 
como um conceito binário, onde alguém pode ser classificado simplesmente como 
analfabeto ou alfabetizado, mas sim como um continuum, que envolveria diversos 
estágios de aprendizagem desde o aperfeiçoamento de capacidades básicas de 
linguagem até o desenvolvimento de um pensamento mais crítico e de uma posição 
social mais responsável. (POTTER, 2011) 
Sendo o conteúdo midiático altamente simbólico, diversas teorias são por vezes 
necessárias para realizar a sua leitura e interpretação completa, o que resultou na 
influência de diversas correntes teóricas no campo de estudos de mídia e na própria 
formulação do conceito de AMI, como, por exemplo, a teoria crítica, o pós-
estruturalismo, o pós-modernismo, a semiótica, o multiculturalismo e a teoria feminista. 
(AGGER, 1991; LUKE, 1994; KELLNER; SHARE, 2005) Em especial, o feminismo 
pós-moderno e pós-estrutural promoveu a análise de discursos a partir da perspectiva de 
gênero, se focando nas diferentes posições de poder e influência na escrita e na leitura 
entre homens e mulheres, concluindo que a apresentação do conhecimento estruturada 
nos discursos reflete conflitos de poder. (AGGER, 1991) Nesse sentido, alguns autores 
utilizam o conceito de alfabetização midiática crítica (critical media literacy) parareforçar o aspecto político e transformativo dessa aprendizagem, destacando a 
necessidade de desenvolver um olhar crítico frente aos discursos e representações 
midiáticas e enfatizando a importância do uso das diversas mídias para a autoexpressão 
e para o ativismo social. Epistemologias feministas contribuem, nesse sentido, já que 
buscam desnaturalizar as mensagens tidas como senso-comum, ou pensamento 
hegemônico, mostrando como uma mesma mensagem pode ser interpretada de várias 
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maneiras, o que é essencial para a construção de uma democracia mais pluralista e 
representativa. Essa abordagem é considerada ainda mais necessária já que pequenos 
grupos dominam as corporações multinacionais de mídia de massa e o público parece 
bastante passivo, devendo ficar a cargo da escola, portanto, tornar visível a estrutura de 
poder por trás da produção da informação, e como ela beneficia a uns mais do que a 
outros. Para alguns autores essa aprendizagem está ligada a um projeto de democracia 
mais participativa, sendo outras abordagens mais “neutras” consideradas inócuas no 
sentido de realmente gerar mais engajamento cívico através da educação. (KELLNER, 
2005) Entretanto, é alertado que programas de AM que se focam no desenvolvimento 
do pensamento crítico sem um contexto de empoderamento que trate dos direitos 
fundamentais de livre expressão podem tornar os estudantes demasiadamente cínicos e 
desengajados em relação a instituições como o governo ou a mídia, sendo, portanto, 
fundamental realizar a conexão entre AM, liberdade de expressão e engajamento cívico 
para que se torne uma resposta educacional voltada para incentivar a participação 
política (MIHAILIDIS, 2009). 
Por que, portanto, adotar uma perspectiva de gênero sobre políticas públicas de 
alfabetização midiática e informacional?De acordo com vários argumentos feministas, 
ao longo da história houve algo muito próximo de uma repressão de vozes autorais 
femininas, deixando a cargo do sexo masculino a representação de mulheres, e esse 
silenciamento histórico das mulheres “levou a uma fetichização e reificação do 
‘feminino’” (LUKE, 1994, p.32). Já foi atestado em diversos estudos que existem mais 
estereótipos negativos femininos do que estereótipos masculinos negativos veiculados 
principalmente na televisão; homens normalmente são retratados com características 
positivas como competência, liderança e bravura, enquanto mulheres são enquadradas 
em basicamente dois estereótipos, o de objeto sexual ou de mãe/dona de casa e esses 
perfis não parecem ter mudado muito desde o início da programação televisiva. 
(POTTER, 2011) Para Carmen Luke, as diferentes mídias fornecem “pedagogias 
públicas”, que influenciam e modelam a percepção de cada um de nós sobre papeis de 
gênero, identidade e relações sociais. Em uma sala de aula em que a alfabetização 
crítica seja praticada, portanto, é possível desafiar tais representações e entender como 
elas enfraquecem ou reforçam o poder de determinados grupos, devendo ir além da 
compreensão de como o significado é construído para também analisar como esses 
sentidos construídos se relacionam com sistemas mais amplos de dominação cultural, de 
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gênero, classe, etc. Nessa situação, o conhecimento e senso comum que os alunos 
trazem são empregados como conteúdo e instrumento de aprendizado, o que implica 
uma abordagem mais multidisciplinar. A experiência vivida dos alunos deve, portanto, 
sofrer uma reavaliação crítica, para que suposições e preconceitos sobre si mesmos e 
sobre os outros sejam postos em discussão e desafiados. Ademais, a autora defende que 
uma “pedagogia feminista” coloca em primeiro plano as mulheres, observando suas 
necessidades específicas de aprendizagem e levando em conta suas identidades 
complexas e variadas, ou seja, atentando para a questão da “posicionalidade”
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 da voz e 
da experiência pessoal. (LUKE, 1994) 
No último guia sobre o tema publicado pela UNESCO (Media and Information 
Literay – Policy and Strategy Guidelines, de 2013), a inclusão dos debates sobre gênero 
nas políticas de alfabetização midiática adviria dos princípios da “Sociedade da 
Informação” (ou “Sociedade do Conhecimento”), que envolvem o acesso igualitário e 
universal à educação de qualidade e à informação, o multiculturalismo e a liberdade de 
expressão. Uma política pública de alfabetização midiática e informacional que leve em 
conta questões de gênero deve ser desenvolvida e implementada igualmente entre 
homens e mulheres, e reconhecer que o acesso à informação difere tanto em termos de 
acesso como em termos de operação e autoria entre homens e mulheres, e essa realidade 
deve ser transformada, levando em conta também os grupos mais vulneráveis dentro do 
país que se encontram em desvantagem. Essa abordagem é particularmente importante 
nos países em desenvolvimento, onde essas desigualdades são mais acentuadas – uma 
abordagem de gênero é considerada, portanto, uma abordagem de desenvolvimento. Na 
proposta dos autores, as desigualdades de gênero são consideradas em combinação com 
diversas outras formas de desigualdades advindas de outras categorias sociais, como 
idade, localização geográfica (urbano/rural), etnia, dentre outras, destacando que um 
tipo de desigualdade em combinação com outros pode causar sua exacerbação. 
(GRIZZLE et al., 2013) 
Estudos na área enfrentam dificuldades no acesso a dados e estatísticas precisas, 
já que há uma falta de estatísticas desagregadas por gênero para se analisar diferentes 
usos das TICs, entretanto, é possível afirmar que, no mundo em geral, a participação das 
mulheres na Sociedade da Informação é menor do que a dos homens, particularmente 
 
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O conceito de posicionalidade parte de uma concepção do indivíduo não essencialista e indissociável da 
situação externa que o cerca, levando em conta condições econômicas objetivas, culturais, ideológicas e 
etc. (ALCOFF, 1988) 
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em países pobres. Estudos recentes apresentados também apontam que velhos 
estereótipos continuam a ser reproduzidos mundialmente em vários tipos de mídia e as 
mulheres continuam sub-representadas. Além disso, os homens continuam a dominar a 
maioria das posições mais altas do comando de empresas de mídia, bem como cargos de 
média gerência, diretoria e nível técnico. (Ibid., 2013) A organização defende que 
embora a evolução tecnológica tenha vindo em benefício da expansão do acesso à 
informação e ao conhecimento, também acabou por gerar outras desigualdades, e 
conclui que: 
Enquanto as desigualdades e estereótipos de gênero existem em 
estruturas sociais e nas mentes das pessoas, a mídia e outros 
fornecedores de informação, incluindo aqueles na Internet, têm 
o potencial de propagar e perpetuar ou melhorar estes. Políticas 
de alfabetização midiática e informacional têm como premissa 
princípios como a liberdade de expressão, acesso à informação, 
a diversidade cultural e outros direitos humanos relacionados. 
No entanto, não há direitos humanos sem direitos das mulheres. 
Não há liberdade de expressão, sem igualdade de gênero. Não 
há uma verdadeira diversidade cultural ou o diálogo 
intercultural sem igualdade de gênero. Políticas e estratégias de 
alfabetização midiática e informacionalsensíveis ao gênero 
podem ajudar a enfrentar as desigualdades descritas acima. 
(Ibid., 2013, p. 95) 
 
Embora a AMI seja entendida como um bem público, ou até mesmo como um 
direito humano básico por alguns ativistas (MOELLER, 2009), o campo de estudos é 
bastante recente, pesquisas sobre o impacto desse tipo de política ainda são escassas, e 
indicadores para sua avaliação ainda estão na fase de desenvolvimento. Entretanto, 
parece claro que, para ter algum impacto transformativo positivo, é necessário que 
políticas públicas educacionais como essa levem em conta o diverso espectro de 
desigualdades que estão presentes em todas salas de aula. Ainda resta como desafio para 
futuras pesquisas no campo da AMI um maior esforço na própria conceitualização desse 
objeto de estudo para melhor orientar sua aplicação prática e estudos empíricos na área, 
fortalecendo o projeto e suas grandes ambições. 
 
 
 
 
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