Psicologia-e-Análise-do-Comportamento_Conceitos-e-Aplicações-à-Educação-Organizações-Saúde-e-Clínica-12

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Psicologia e Análise do Comportamento:
Zilberman, R., & Silva, E.T. (1998). Pedagogia da leitura: movimento e história. 
In R. Zilberman, & T. Silva (Orgs.), Leitura: perspectivas interdisciplinares (4. ed., 
pp. 111-115). São Paulo: Ática.
223
Pedagogia construtivista para condicionar o 
comportamento dos alunos? pontos de aproximação 
e afastamento entre duas correntes psicológicas
Paulo Sérgio Teixeira Prado18
Márcia Josefina Beffa
Thais Pondaco Gonsales,
(Universidade Estadual Paulista - Marília)
O trabalho aqui relatado consistiu em analisar contingências 
presentes em situações de sala de aula registradas em vídeo e a partir 
dessa análise buscar pontos de aproximação e de afastamento entre duas 
correntes da Psicologia, conforme detalhes adiante. Partes dele foram 
apresentadas no XVIII Encontro da Associação Brasileira de Psicoterapia 
e Medicina Comportamental (ABPMC), em 2009 e no I Congresso de 
Psicologia e Análise do Comportamento (I CPAC), em 2010. Uma versão 
com enfoque diferente da presente encontra-se submetida à Revista 
Psicologia: Teoria e Pesquisa, para publicação.
Considerações preliminares
Historicamente, a Psicologia tem buscado contribuir com a geração 
de conhecimento científico para o desenvolvimento de estratégias eficazes 
de ensino. Nessa busca, erigiram-se correntes teóricas conflitantes, 
gerando disputas e também equívocos de compreensão e de aplicação 
de suas propostas, que acabam por reduzir suas potencialidades. O 
behaviorismo é alvo de muitas críticas, grande parte delas mal informadas 
e improcedentes (ver, por exemplo, Carrara, 1998 e Rodrigues, 2002). 
Falhas nas críticas ao behaviorismo (pelo menos uma grande parte delas) 
são bem conhecidas dos analistas do comportamento e não surpreendem 
18 Endereço para correspondência: Paulo S. T. do Prado, FFC-UNESP – Marília, Departamento de 
Psicologia da Educação, Av. Hygino Muzzi Filho, 737, 17525-900. Marília, SP. E_mail: pradopst@
marilia.unesp.br
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Psicologia e Análise do Comportamento:
o profissional mais experiente. As mais rasas simplesmente o rotulam, 
da maneira mais pejorativa possível, de positivista, reducionista, 
mecanicista, etc. Contudo, infelizmente, a contraparte não é muito 
diferente. Isto é, críticas de behavioristas a autores de outras correntes 
apresentam as mesmas características.
Como exemplo, apenas a título de ilustração, Schlinger Jr. (1995, 
pp. 23-24) rotula de maturacionistas as ideas de Piaget. Lourenço 
e Machado (1996) (o segundo autor um respeitado analista do 
comportamento), argumentam que para ele a idade não é um critério 
do nível de desenvolvimento, sendo o elemento-chave a seqüência das 
transformações cognitivas. A idade seria, na melhor das hipóteses, apenas 
um indicador do estágio de desenvolvimento. De um ponto de vista 
pedagógico, muitos autores simpáticos às ideas de Piaget supervalorizam 
a dimensão construtivista de sua obra. L. O. Lima, um estudioso dela 
e seu divulgador no Brasil, diz: “A nosso ver, a posição autenticamente 
piagetiana na elaboração de uma pedagogia baseada em suas descobertas 
é interacionista, posição que estimula a ação do educador na criação de 
situações que constroem os conhecimentos.” (Lima, 1999, p. 123). E 
complementa: “(...) a pedagogia não é ‘construtivista’ (construtivista 
é o processo interno de construção), consistindo em criar situações 
estimulantes (‘dirigir sem tirar a liberdade da criança’; Piaget condena o 
espontaneísmo)”. (Lima, 1999, p. 127-128. Destaques nossos.)
Muito desse debate acaba restringindo-se ao meio acadêmico, sendo 
pouco acessível ao educador. Por essa razão, não é propósito deste texto 
estabelecer uma discussão teórica, senão o de apontar possíveis pontos 
de aproximação e de distanciamento entre o Construtivismo (apesar das 
considerações de Lima, 1999, acima) e a Análise do Comportamento no 
que diz respeito a alguns pontos relacionados à educação, fazendo-o a 
partir de uma situação prática: a execução de atividades planejadas com 
base na teoria construtivista, por pesquisadores dessa corrente. Por 
isso, e também dada a dificuldade para se encontrar e observar práticas 
pedagógicas fiéis a uma teoria científica qualquer que seja, consideramos 
a referida situação privilegiada, inclusive porque o material que usamos 
225
Psicologia e Análise do Comportamento:
em nossas observações encontra-se registrado em vídeo e disponível na 
Internet.
Temos consciência de que diante dos graves problemas que afligem 
nossa educação esta será apenas uma pequena contribuição. Mas nossa 
expectativa é que, tal como proposto, este trabalho nos auxilie a evidenciar 
a consubstanciação de princípios analítico-comportamentais na aplicação 
pedagógica de princípios teóricos construtivistas. Não temos informação 
sobre a existência de qualquer outro trabalho semelhante. Esperamos 
que os resultados sejam acessíveis à apreciação do educador e úteis à sua 
prática profissional.
Construtivismo e behaviorismo: teorias interacionistas
Ao contrário do que afirmam as críticas mais rasteiras, as teorias 
formuladas por Piaget e Skinner são ambas interacionistas. A propósito, 
a Psicologia como um todo pode ser vista como o estudo de interações 
(Todorov, 1989). Ou seja, estuda-se a interação entre o organismo e o 
seu meio ambiente, sendo este físico e social, pelo menos (ver outras 
subdivisões em Todorov, 1989). No que tange à educação, leva-se em 
consideração, portanto, a interação entre as ações do aluno e os mais 
diferentes aspectos do meio físico (na escola, principalmente os recursos 
pedagógicos, mas também sua arquitetura, mobília, etc.) e entre ele e 
aqueles que compõem seu ambiente social (sobretudo o professor e os 
colegas, mas também pessoas ligadas à administração, zeladoria, etc.).
Cabe, pois, perguntar quão contrastantes são as duas abordagens 
a esse respeito. Estaria, por exemplo, a modelagem do comportamento 
(condicionamento) completamente excluída de um processo pedagógico 
conduzido com base em fundamentos construtivistas? Seria a reflexão 
ignorada por analistas do comportamento?
O vídeo analisado retrata uma atividade (de uma série) de Física 
planejada de acordo com uma proposta de resolução de problemas. Nos 
dizeres de Carvalho, Vannucchi, Barros, Gonçalves e De Rey (2007), 
autores da proposta e pesquisadores com larga experiência sobre o ensino 
de Física: “O que pretendemos com as atividades de conhecimento físico 
226
Psicologia e Análise do Comportamento:
é criar condições em situação de ensino, para levar o aluno a pensar sobre 
o mundo físico que o rodeia. Pensar para nós significa, aqui, conseguir 
resolver um problema físico com o grupo...”. (p. 07). Inicialmente, o 
professor anuncia o que vai ser feito, apresenta o equipamento a ser 
utilizado e o problema a ser resolvido, fornecendo instruções sobre o 
manuseio do material. Os alunos são divididos em grupos e, após atuarem 
sobre os materiais buscando a resolução do problema, eles fazem um relato 
de sua experiência, o qual pode ser por escrito e/ou na forma de desenho. 
Finalmente, é feita uma plenária, na qual eles expõem verbalmente sua 
experiência e são encorajados a aplicar a situação ao seu cotidiano. Essa 
dinâmica é comum a todas as atividades da série.
método
A observação teve como objeto um vídeo denominado “O problema 
da cestinha: o pensamento científico dos alunos”, com duração de 
14’28”, produzido e veiculado pelo Laboratório de Pesquisa e Ensino de 
Física (LAPEF), da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
(Disponível no site http://paje.fe.usp.br/estrutura/index_lapef.htm).
A técnica adotada para a coleta dos dados foi a de observação 
e registro contínuo, tal como proposta por Danna e Matos (1982), por 
permitir o registro de várias classes de comportamento ocorrendo 
simultaneamente (Hall, 1973) e identificar as condições nas quais elas 
ocorrem: eventos comportamentais e eventos ambientais – físicos e 
sociais – antecedentes e conseqüentes ao comportamento.Todas as situações observadas ocorreram em salas de aula de 2ª e 3ª 
séries do Ensino Fundamental, com alunos de ambos os gêneros e idade 
estimada de 8 a 9 anos e seus respectivos professores. Em se tratando de um 
vídeo editado, detalhes ulteriores dos contextos ambientais não puderam 
ser obtidos. Ainda devido às características inerentes à edição do vídeo, não 
foi possível analisar em detalhes comportamentos de indivíduos. O vídeo 
foi, portanto, observado e registrado como um todo. Para que se chegasse 
a uma transcrição a mais fiel possível, três observadoras o assistiram 
várias vezes, corrigindo eventuais falhas até chegarem a um consenso. A 
227
Psicologia e Análise do Comportamento:
transcrição foi organizada em um quadro com três colunas especificando, 
respectivamente, a ocasião na qual os comportamentos ocorreram, os 
próprios comportamentos e os eventos conseqüentes a eles. As situações 
observadas foram divididas em três partes: apresentação do material 
e do problema (enfoque no comportamento do professor); interação 
aluno-material e aluno-aluno (enfoque no comportamento dos alunos); 
discussão dos alunos, em grupo, sobre a realização do experimento e 
sua relação com o cotidiano (enfoque no comportamento dos alunos). A 
partir desta organização, foram feitos recortes das interações, buscando-
se analisá-los conforme os objetivos propostos para o estudo.
Resultados e discussão
O vídeo observado exibe a execução de uma atividade em sala 
de aula por três professores (duas mulheres e um homem) junto a suas 
respectivas turmas de alunos. O material disponibilizado às crianças 
para o experimento foi um aparato consistindo de uma prancha apoiada 
verticalmente sobre uma base. Numa das faces da prancha é instalado um 
trilho, este contendo uma seção inclinada e outra horizontal. Abaixo do 
trilho e paralelo à sua seção horizontal há uma haste deslizante em cuja 
extremidade encontra-se uma pequena cesta. O problema que os alunos 
tinham que resolver consistia em encontrar o ponto na parte inclinada 
do trilho, a partir do qual, quando solta, a bola caísse dentro da cesta. À 
medida que os alunos conseguiam resolver o problema inicial, a professora 
o modificava, aproximando ou distanciando a cesta da extremidade final 
do trilho, colocando, assim, novo desafio.
Apresentação do material e do problema pelo professor
A Figura 1 apresenta os registros da interação inicial entre 
professor e alunos. Nela observa-se, na coluna central, que o enfoque 
está no comportamento da professora. Esta anuncia o que será feito na 
aula, apresenta o material a ser utilizado, o problema a ser resolvido 
e fornece instruções, tendo como antecedente para os respectivos 
228
Psicologia e Análise do Comportamento:
comportamentos: os alunos sentados e olhando em sua direção. Estes, por 
sua vez, eventualmente consequenciam o comportamento da professora 
com respostas curtas a perguntas que lhes são dirigidas por ela.
eventos 
antecedentes Comportamentos eventos 
consequentes
AL sentados, olhando 
em direção a P.
AL: “Tá!”
P1 diz: “Hoje nós vamos trabalhar um problema 
que vocês vão me ajudar a solucionar, tá bom?”
P1: “Então vocês vão prestar atenção. Eu vou 
apresentar para vocês o material que nós 
vamos usar durante a aula.”
AL: “Tá!”
AL sentados, olhando 
em direção a P.
P1 diz: “Eu tenho aqui um trilho, certo? E aqui 
eu tenho uma rampa” (P passa o dedo indicador 
sobre o trilho e a rampa). 
P2 diz: “aqui embaixo tem um outro suporte, 
com uma cestinha” (segura a cesta).
P1 diz: “E tem uma bolinha que acompanha o 
material. Olha a bolinha aqui.” (segura a bola 
entre os dedos e a mostra aos alunos). “Estão 
enxergando a bolinha?”
P3 diz: “E tem uma bacia pra que vocês 
coloquem aqui, caso a bolinha caia fora, se 
vocês errarem, tá bom?” (segura a bacia com 
uma mão)
AL em silêncio 
olhando em 
direção a P.
AL permanecem sen-
tados olhando em 
direção a P.
P1 diz: “A bolinha deve ser colocada no trilho, 
tá?” (segura a bola e a apóia sobre o trilho). “E 
vocês vão solucionar pra mim esta questão: 
vocês vão tentar descobrir como que nós vamos 
fazer pra soltar a bolinha e ela cair na cestinha. 
Vocês tão entendendo o que a professora esta 
falando?” AL: “Estamos!”
figura 1. Apresentação do material e do problema (AL= alunos; P = professor) .
Um aspecto a ser destacado nesses registros é que a professora 
fala quando os alunos estão atentos a ela. Esta é uma condição essencial 
para que o professor consiga ensinar (Skinner, 1989/1991). Note 
que comportamentos dos alunos: “em silêncio, olhando em direção 
a P [professora]”, “Tá”, “Estamos”, consequenciam comportamentos 
da professora. É uma típica situação de interação social em que o 
229
Psicologia e Análise do Comportamento:
comportamento de um constitui-se em antecedente e/ou conseqüente – 
ambiente social, portanto – para o comportamento do outro. A atenção 
dispensada pelos alunos pode ser interpretada como demonstração 
de interesse pela aula. Pode-se também supor que eles estivessem 
previamente informados que aquela seria uma aula diferente e, por esta 
razão, tivessem se mostrado tão interessados e dispostos a cooperar. 
O vídeo analisado registra uma aula em que os alunos mostraram-
se motivados e participativos. Considerando que, com raras exceções, 
grande parte do fazer pedagógico na maioria das escolas concentra-se 
em exposições orais pelo professor e atividades de tipo papel-e-lápis 
pelos alunos, denota-se, por um lado, uma repetitividade monótona de 
atividades que leva à perda de interesse (saciação) pela escola e o que 
nela se faz. Esta mesma monotonia, por outro lado, constitui-se também 
em privação de atividades pedagógicas variadas e desafiadoras, a qual 
potencializa alguns reforçadores. Ou seja, de um modo geral a introdução 
de qualquer novidade seria potencialmente atraente. Essa poderia ser 
uma explicação para o interesse e a motivação demonstrados pelos alunos.
Outro aspecto a ser destacado é que as instruções contidas na fala 
da professora especificam as condições para a resolução do problema, 
as quais podem ser identificadas no momento em que ela apresenta 
o material a ser utilizado no experimento e anuncia o comportamento 
esperado dos alunos frente ao problema proposto. A especificação das 
condições, a propósito, refere-se a todos os termos da contingência 
tríplice: antecedente, comportamento e conseqüência. No que diz respeito 
à especificação da conseqüência, particularmente, ao fazê-lo a professora 
antecipa o reforço, criando uma “operação estabelecedora” - termo 
cunhado para designar uma interpretação comportamental da motivação 
(ver, por exemplo, Cunha e Isidro-Marinho, 2005). Como afirma Catania 
(1999): “Algumas instruções funcionam como operações estabelecedoras, 
aumentando a efetividade de alguns reforçadores (...)”. (p. 276). No caso 
descrito, trata-se de um potente reforçador natural e automático sempre 
disponível para o professor: o sucesso (Skinner, 1991, p. 125).
230
Psicologia e Análise do Comportamento:
Interação aluno-material e aluno-aluno
A Figura 2 apresenta registros de momentos em que os alunos 
trabalham em grupos para resolver o problema proposto. O foco da 
análise é sobre o comportamento deles. O alvo principal de suas ações é 
o material que lhes fora disponibilizado, principalmente a bola, que devia 
ser solta do trilho de modo a cair dentro da cesta. Em um dos grupos, 
na primeira tentativa a bola cai fora da cesta e um de seus integrantes 
lamenta o resultado, exclamando: “Vixi!”. Outro aluno sugere, então, que 
a bola seja liberada a partir de um ponto diferente. A bola chega a cair 
dentro da cesta, mas ricocheteia para fora. O aluno designado como A10 
faz nova tentativa e a bola cai dentro da cesta, ao que todos comemoram. 
Episódio semelhante se repete nos outros grupos, como ilustram as duas 
últimas linhas da Figura 2, onde, a propósito, se encontra o registro da 
contagem que os alunos fazem do número de vezes que a bola atingeo 
alvo, indicando aumento na freqüência da ação que produzia esse efeito, 
donde se pode concluir pela sua função reforçadora.
foCo no ComPoRtamento do PRofessoR
Eventos antecedentes Comportamentos 
Eventos 
consequentes
mensagem de texto: 
“o problema da cestinha: o pensamento científico dos alunos”
AL sentados, olhando 
em direção à P1.
AL respondem: “Bom 
dia!”
AL dizem: “Tá!”
P1 espera crianças dentro da sala de aula
P1: “Bom dia classe!”
P1 diz “Hoje, nós vamos trabalhar um problema que 
vocês vão me ajudar a solucionar, tá bom?”
P1: “Então vocês vão prestar atenção. Eu vou apresentar 
para vocês o material que nós vamos utilizar durante a 
aula.”
AL entram 
na sala de 
aula e sentam 
ao redor 
das mesas 
dispostas pela 
sala
AL respondem: 
“Bom dia!”
AL dizem: “Tá!”
231
Psicologia e Análise do Comportamento:
mensagem de texto: “apresentando o material”
AL sentados, olhando 
em direção a P1.
P1 coloca a mão no material colocado sobre a mesa dos 
alunos. P1 diz: “Eu tenho aqui um trilho, tá certo? E aqui 
eu tenho uma rampa. Tá bom?”
AL em silêncio 
olhando em 
direção a P.
P2 segura o material/ P2 diz: Embaixo tem um outro 
suporte e com uma cestinha.
P1 diz: “E tem uma bolinha que acompanha o material. 
Olha a bolinha aqui, tão enxergando a bolinha?”
P1 segura a bola nas mãos e a mostra para os alunos.
P3 pega a bacia e diz: “E tem uma bacia pra que vocês 
coloquem aqui caso a bolinha caia fora se vocês errarem, 
ta bom?”
mensagem de texto: “apresentando o problema”
AL permanecem 
sentados olhando em 
direção à P.
P1 diz: “A bolinha deve ser colocada no trilho, ta?”/ P1 
está com a bola na mão e a aproxima do trilho.
P1 diz: “Vocês vão solucionar pra mim esta questão. 
Vocês vão tentar descobrir como que nós vamos fazer 
pra soltar a bolinha e ela cair na cestinha. Vocês tão 
entendendo o que a professora ta falando? Hã? Tão 
entendendo?”
AL respondem: 
“Estamos!”
foCo no ComPoRtamento do aLUno
mensagem de texto: “agindo sobre os materiais”
Bola bate na cesta do 
lado de fora
A1 solta a bola da parte mais alta do trilho
A1 fala: “Uh!”
Bola rola pelo 
trilho e bate na 
cesta do lado 
de fora
narração: “este é o momento de construir,
 testar hipóteses e observar evidências.”
Bola fora da cesta, 
dentro da bacia
A2 solta a bola da parte mais alta do trilho/ Outros 
alunos do mesmo grupo estão em volta da mesa e olham 
A2 soltar a bola.
A3 pega a bola na bacia
Bola rola pelo 
trilho e cai fora 
da cesta.
A4 solta a bola da parte mais alta do trilho.
Bola cai fora da 
cesta
Aparecem vários grupos de alunos emitindo o mesmo 
comportamento: colocar a bola na parte mais alta do 
trilho
Bola cai fora da 
cesta
narração: “a primeira hipótese para acertar a cesta 
é soltar a bolinha do ponto mais alto do trilho”.
continuação Figura 2...
232
Psicologia e Análise do Comportamento:
Bola fora da cesta
A5 coloca a bola na parte mais alta do trilho, olha para o 
trilho, pisca um olho e solta a bola.
A6 fala: “Vixi!”
Bola cai fora da 
cesta
A7 fala: “Coloca 
aqui para ver se vai”, 
apontando para uma 
região mais abaixo no 
trilho.
Bola para fora da 
cesta
Bola dentro da cesta
A8 coloca a bola numa região mais abaixo no trilho e 
solta a bola
A9 fala: “Quase!”
A10 solta a bola de numa região mais abaixo no trilho
AL gritam: “ÊÊ!”
Bola bate 
dentro da 
cesta, mas 
ricocheteia 
para fora 
Bola cai dentro 
da cesta
Bola fora da cesta, 
dentro da bacia
Bola cai dentro da 
cesta
A11 solta a bola de uma região mais baixa no trilho
AL falam: “Quase!”
A12 solta a bola de uma região mais baixa no trilho
AL gritam: “ÊÊ!”, pulam e erguem os braços.
Bola cai fora da 
cesta, dentro 
da bacia
Bola cai dentro 
da cesta
narração: “ao testarem suas hipóteses os alunos observam as evidências para chegar ao 
objetivo da atividade: compreender a relação entre a altura do lançamento da bolinha e 
seu alcance”.
A13 solta a bola no trilho
A14 grita e coloca as mãos nos olhos, apertando-os
Bola fora da cesta
Bola dentro da cesta
Dois alunos estão próximos à cesta
A15 pega a bola e a coloca no trilho
AL gritam: “ÊÊ!”, erguem os braços e sorriem.
Bola desce pelo 
trilho e cai fora 
da cesta
Bola cai dentro 
da cesta
Bola fora da cesta
Bola cai na cesta
A16 solta a bola do trilho, numa região mais baixa
AL falam: “Ah!”
A17 fala: “Tem que jogar aqui, senão... Aqui ela vai mais 
longe”.
A18 solta a bola no trilho
AL gritam: “ÊÊ!”, erguem os braços e sorriem.
Bola cai para 
fora da cesta
Bola cai na 
cesta
continuação Figura 2...
233
Psicologia e Análise do Comportamento:
Bola na cesta
A19 aponta para uma região do trilho
A20 aponta para a mesma região que A19
A21 pega a bola na cesta e a entrega para A20
A20 solta a bola no trilho
AL gritam: “ÊÊ!”, erguem os braços e sorriem.
A21 fala: “Vinte e oito”, pula e sorri.
Bola cai na 
cesta
Bola rola pelo trilho e 
cai na cesta
AL gritam: “Trinta” e pulam
AL gritam: “ÊÊ!”, erguem os braços e sorriem.A22 fala: 
“Quatro vezes”, mostra 4 dedos da mão e sorri.
P3 pergunta a um 
grupo de alunos: 
“Vocês conseguiram 
acertar né?”
P3 coloca a mão no 
suporte que prende 
a cesta,
Leva o suporte para 
frente e diz: “Então 
agora eu vou mudar 
a posição. Eu quero 
saber o que vocês têm 
que fazer pra poder 
acertar a cestinha.”
AL respondem: “Sim”
narração: “depois que todos os grupos resolveram o problema, 
o professor muda a posição da cestinha.”
Bola fora da cesta 
A23 solta a bola na trilho
AL falam: “Ah!”
A24 aponta uma posição no trilho
Bola cai fora da 
cesta
Bola dentro da cesta
AL estão com a mão no trilho
AL apontam uma posição no trilho
A25 olha o trilho e solta a bola
AL gritam: “ÊÊ!”, erguem os braços com as mãos fechadas 
e sorriem.
Bola cai dentro 
da cesta
P1 fala: “Sem colocar 
a mão na cestinha, tá 
bom? Vamos tentar 
acertar a bolinha”
Bola dentro da cesta
A26 aponta para região do trilho
A27 empurra o suporte que segura a cesta para dentro
A28 solta a bola de uma região do trilho
A29 fala: “Uh! Minha vez, minha vez”.
A30 solta a bola do ponto mais alto do trilho
AL gritam: “ÊÊ!”, erguem os braços com as mãos 
fechadas e sorriem.
P1 fala: “Sem 
colocar a mão 
na cestinha, tá 
bom? Vamos 
tentar acertar a 
bolinha”.
Bola cai dentro 
da cesta.
continuação Figura 2...
234
Psicologia e Análise do Comportamento:
P3 fala: “Agora se eu 
pegar essa cestinha e 
por mais pra cá”
P3 segura no suporte 
que prende a cesta e o 
empurra para dentro
Bola fora da cesta
Bola dentro da cesta
AL apontam para uma região do trilho
A29 coloca a bola na região indicada
A30 pega a bola
A30 diz: “É mais aqui” e aponta para uma região mais 
alta do que a lançada anteriormente
A31 solta a bola
A32 grita: “ÊÊ!” e pula.
Bola cai fora da 
cesta
Bola cai dentro 
da cesta
narração: “a cada variação na posição da cesta, os alunos retomam os passos para 
resolução do novo problema, testam hipóteses e observam evidências. Cada grupo 
chega à solução ao seu tempo e à sua maneira”
Bola fora da cesta
A33 solta a bola do trilho, P3 está ao seu lado.
A aponta outra região no trilho
Bola cai fora da 
cesta
Bola fora da cesta
A34 solta a bola de uma região do trilho
A35 grita e sorri.
Bola cai fora da 
cesta
A36 solta a bola no trilho
A37 grita e joga a cabeça para trás
A38 encosta a bochecha no trilho, olhando para o mesmo 
e com a bola na mão.
A39 aponta uma região no trilho
Bola fora da cesta
Bola dentro da cesta
A40 solta a bola no trilho
A40 fala: “Uh, quase!”
A40 pega a bola
A40 solta a bola no trilho
A41 fala: “Vai daí que você vai longe. Vai daqui ô”.
AL gritam: “ÊÊ!”
Bola cai fora da 
cesta
Bola cai dentro 
da cesta
figura 2. Interação aluno-material e aluno-aluno
As ações dos alunos registradas na Figura 2 podem ser interpretadas 
de várias maneiras. Uma delas é proposta na narração do vídeo: “A 
primeira hipótese para acertar a cesta é soltar a bolinha do ponto mais 
alto do trilho”. Mas até esse momento, nenhum comportamento dos 
alunos oferece indício deque eles tenham levantado alguma hipótese. O 
que se observa, de fato, é que eles soltam “a bolinha do ponto mais alto do 
continuação Figura 2...
235
Psicologia e Análise do Comportamento:
trilho”. E, ao fazerem isso, a bola cai fora da cesta e eles passam a soltá-
la de pontos diferentes. Portanto, soltar a bola daquele ponto inicial é 
uma resposta cuja freqüência diminui, pois não produz a consequência 
anunciada nas instruções iniciais da professora, qual seja, a de cair dentro 
da cesta. Nos termos da Análise do Comportamento, o termo técnico usado 
para descrever esse processo é: extinção operante (sobre este assunto, 
ver Skinner 1953/1981). Um sólido corpo de evidências demonstra que 
a ausência de reforço não somente reduz a frequência da resposta, mas 
também produz vários “efeitos colaterais”. Um deles constitui-se na 
apresentação de respostas emocionais, como na exclamação de um dos 
alunos: “Vixi”. Outro, de maior relevância no presente caso, é o aumento 
da variabilidade comportamental: neste caso, os alunos procuram 
ativamente outros pontos a partir dos quais soltar a bola. O aparato, 
portanto, encerra contingências naturais de reforço diferencial e extinção 
que modelam o comportamento dos alunos. Esta interpretação analítico-
comportamental adota uma perspectiva selecionista (Skinner, 1981). Isto 
é, no nível ontogenético, o comportamento dos indivíduos é selecionado 
pelas suas consequências. Estas retroagem sobre o organismo no sentido 
de alterar a probabilidade de ocorrências futuras dos comportamentos 
que as produziram.
Considerando que o vídeo apresenta uma atividade baseada em 
resolução de problema, confrontemo-la com a definição skinneriana. 
Para Skinner, “(...) os problemas se colocam quando as contingências são 
complexas” e “(...) pode não haver resposta disponível que satisfaça a um 
dado conjunto de contingências”. (Skinner, 1969/1980, p. 271). A nosso 
ver, o problema proposto encaixa-se bem nesta definição. Entre as várias 
possibilidades, apenas uma podia satisfazer a exigência de fazer a bola 
atingir o alvo. E os alunos não dispunham da resposta em seu repertório. 
Para ser solucionado, o problema exige do indivíduo “mudar a si mesmo 
ou a situação até que ocorra uma resposta. O comportamento responsável 
pela mudança é adequadamente denominado resolução de problema e a 
resposta que ele promove, solução.” (Skinner, 1980, p. 273). Os alunos 
resolveram o problema manipulando a variável altura de lançamento da 
bola (cf. Skinner, 1953/1981, p. 239).
236
Psicologia e Análise do Comportamento:
Voltando a Carvalho et al. (2007), vemos que sua estratégia 
pedagógica de propor situações problema é uma maneira de encorajar os 
alunos a construir conhecimento:
Em nossas pesquisas em ensino de Ciências para os primeiros 
ciclos do ensino fundamental, temos detectado a importância de 
propor aos alunos situações problemáticas interessantes. Ao tentar 
resolvê-las, os alunos se envolvem intelectualmente com a situação 
Física apresentada, constroem suas próprias hipóteses, tomam 
consciência da possibilidade de testá-las, procuram as relações causais 
e, elaborando os primeiros conceitos científicos, (re)constroem o 
conhecimento socialmente adquirido, um dos principais objetivos da 
educação escolar. (pp. 15-16).
Isso nos conduz a tentar responder, com base no referencial 
da Análise do Comportamento, se esse objetivo foi alcançado. Antes, 
porém, vejamos o tratamento dispensado por Skinner à questão do 
conhecimento. Para ele, este pode ser adquirido por descrição e por 
compreensão. O primeiro caso relaciona-se diretamente com o conceito de 
regras (Skinner, 1980), estas definidas como descrições de contingências 
(relações de dependência entre eventos ambientais e comportamentais). 
O conhecimento por compreensão é aquele adquirido por exposição direta 
a contingências. No ambiente escolar o mais comum é que os estudantes 
adquiram conhecimento inicialmente por descrição e, posteriormente, 
só depois de um tempo, que pode ser bastante longo, por exposição a 
contingências (compreensão) (ver Skinner, 1991, p. 120).
O equipamento disponibilizado aos alunos foi projetado por 
profissionais com conhecimento em Física. Ele simplifica relações entre 
variáveis tipicamente estudadas por essa ciência, as quais, para serem 
descobertas, demandaram longo tempo de exposição a contingências 
por parte dos cientistas para posterior descrição delas na forma de leis 
científicas. Na sua simplicidade, o equipamento permitiu que os alunos 
percorressem caminho semelhante em tempo muito menor. Esse 
“caminho” vai desde a exposição às contingências que o equipamento 
encerra até a descrição delas. Isto é, os alunos resolveram o problema 
237
Psicologia e Análise do Comportamento:
e descreveram as contingências a que foram expostos, identificando as 
variáveis relevantes. Portanto, adquiriram conhecimento.
Além dos pontos considerados acima, é de se destacar o observado 
efeito motivacional que o experimento exerceu sobre os alunos, com 
base no qual podemos questionar uma colocação de Skinner. Pondera ele 
que apenas uma pequena parte do mundo pode ser levada para dentro 
da escola (Skinner, 1991, p. 121). Trata-se de um questionamento da 
visão escolanovista, segundo a qual a escola deveria reproduzir o mundo 
de modo simplificado. No presente caso, a situação problema, o aparato 
utilizado, a condução das atividades, as contingências programadas, 
enfim, constituíram uma concretização desse princípio, cuja análise aqui 
apresentada aponta para um resultado bastante desejável. Portanto, por 
que não levar o mundo para dentro da escola, se isso puder fazer com 
que os alunos mantenham-se motivados a continuar freqüentando-a e 
aprendendo? 
Registros da plenária
Na Figura 3 são apresentados registros das observações realizadas 
durante a plenária. O foco, novamente, é o comportamento dos alunos. 
A professora vai apresentando perguntas e os alunos as respondem. A 
coluna correspondente ao registro dos “eventos consequentes” encontra-
se praticamente em branco, pois o vídeo não mostra o que a professora faz 
frente às respostas dos alunos.
foCo no ComPoRtamento do aLUno
Eventos antecedentes Comportamentos 
Eventos 
consequentes
Mensagem de texto: “Como?”
P1 “Nós vamos agora formar um 
círculo...” senta-se no chão entre os 
alunos enquanto diz: “E cada um vai 
contar sua experiência do problema 
da cestinha... como que vocês 
conseguiram resolver o problema ”?
AL estão sentados no chão, formando 
um círculo
238
Psicologia e Análise do Comportamento:
P3 sentada numa cadeira, entre os 
alunos e diz: “O que vocês tinham que 
fazer pra que a bolinha caísse dentro 
da cestinha” ? 
A42: “Nós pusemos lá em cima 
ultrapassou. Aí a gente ia mais pra 
baixo, até no lugar exato, até cair na 
cestinha”.
A43: “Eu ia encestando, eu colocava 
lá em cima, se num desse, eu ia 
abaixando até chegar o nível bom 
que... ela precisava pra cair na cesta”.
A44: “Se coloca ela bem baixo, ela 
caia.”
A45: “Também num pode por muito 
embaixo senão ela vai devagarinho e 
num dá”.
A46: “Eu coloco um dedo na frente e 
daí eu vejo se vai cair mesmo (eleva 
as mãos e aponta com o indicador 
esquerdo a mão direita) se não caí, eu 
coloco dois dedos e faço assim” (eleva 
as mãos e aproxima os dois dedos 
indicadores em paralelo um do outro) 
A47: “E medi três dedos, daí caiu na 
cestinha”.
A48: “A gente via todo mundo 
colocando mais pra baixo... né? Aí que 
a gente foi entender a experiência. Aí 
a gente colocou mais pra baixo”.
narração: “ao descreverem como fizeram as crianças retomam 
hipóteses e evidências observadas durante a experiência”
AL estão escrevendo e desenhando.
A46: “Se colocar bem na ponta, lá 
em cima, a bolinha nunca vai cair na 
cestinha”. 
A47: “Não pode jogar a bolinha 
com muita velocidade senão ela cai 
errado”.
A48: “Tem que colocar equilíbrio na 
bolinha”.
A48: “Tem que colocar pouquinho 
embaixo só pra ela não cair fora e cair 
no chão”.
A49: “Se colocavamuito lá em cima 
ela pegava muito embalo e caia na 
bacia”.
A50: “Na rampa, assim, soltar mais 
perto da redinha pra ela diminuir a 
velocidade e não cair fora”.
continuação Figura 3...
239
Psicologia e Análise do Comportamento:
P1: “O que vocês fizeram quando 
vocês puxaram a cestinha. O que foi 
que aconteceu? Quem consegue me 
explicar”?
P1 olha em direção a este aluno: 
Jonatan?
Aluno sentado à direita de P1 levanta 
o braço direito
Jonatan: “Quando nós puxamos a 
cestinha, aí nós tentamos debaixo, 
aí ela caiu atrás da cestinha. Nós 
acertamos no alto, aí ela caiu dentro”.
A51: “A gente teve que colocar lá 
em cima pra ver se pegava mais 
velocidade para chegar até a cesta, 
né”?
A52: “Eu fiquei vendo que a bolinha ia 
pra fora, aí eu peguei puxei a cestinha 
mais prá lá (movimenta a mão 
esquerda lateralmente), aí a bolinha 
pegou e caiu dentro da cestinha”.
P1 olha em 
direção a este 
aluno: Jonatan?
P3: “Se eu pegasse e diminuísse 
cestinha de lugar, colocasse ela mais 
próxima, o que você teria que fazer 
com a bolinha”?
P3: “Diminuir como”?
A53: “Diminuir um pouco mais a 
velocidade”.
A53: “Colocando ela um pouco mais 
embaixo e tentando até cair na cesta”.
A54: “Tinha que colocar mais para 
baixo, aí ia mais devagarinho, aí 
acertava”.
A55: “Se tiver aqui assim, a cesta e a 
bola tiver lá (com os braços abertos), 
você tem que colocar a cesta mais 
para lá, para acertar dentro da cesta. 
Se a cesta estiver mais pra lá e a bola 
tiver lá, você tem que colocar mais pra 
baixo pra ela cair dentro.” 
A56: “É que ela, encima, ia ter que ter 
um pouco de velocidade pra chegar 
até onde tava a cesta e quando tivesse 
mais perto tinha que por embaixo pra 
diminuir a velocidade”.
foCo no ComPoRtamento do aLUno
mensagem de texto: “Por que?”
P1: Por que vocês tinham que soltar a 
bolinha daquela posição para ela pode 
cair na cestinha? Alguém sabe me 
explicar?
A57: “Porque é assim: se você põe 
lá em cima ela vai pegar muita 
velocidade”.
continuação Figura 3...
240
Psicologia e Análise do Comportamento:
narração: “Quando o aluno fala: ‘se você põe lá em cima’,
 ele apresenta sua hipótese.”
A57: “... aí ela vai pular a cestinha”.
narração: “ao dizer ‘ela vai pular a cesta’, aponta a evidência.”
A57: ”Se você põe muito baixo, ela 
vai perder velocidade e num cai na 
cestinha. Aí se você põe ela no meio, 
debaixo, de cima, ela caí”.
Vídeo mostra novamente os alunos agindo sobre os materiais.
Narração do vídeo: “Relacionando hipóteses e evidências os alunos constroem suas conclusões. 
Assim, dão os primeiros passos na construção de um pensamento científico.”
P1: “Por que ela não pega tanta 
velocidade quando você coloca 
embaixo”?
A58: “Quanto mais a gente colocava 
em cima mais velocidade ela pegava. 
Embaixo, ela não, ela tinha pouca 
velocidade”.
A59: “Quando mais a gente colocava 
pra baixo a velocidade ia mais devagar 
e acertava na cestinha”.
A60: “Por causa que tem gravidade, 
né? então, quanto mais em cima mais 
rápido caí, então quanto mais longe a 
gente tinha que colocar mais alto pra 
ela caí na velocidade certa pra ir até a 
cestinha”.
A60: “Pela descida né? (aponta 
com o indicador da mão direita o 
braço esquerdo elevado em posição 
inclinada) quanto mais ela desce, 
mais rotação... assim ela pega (faz 
movimento com a mão pra baixo)... 
então, ela vai mais rápido, em cima. 
Embaixo ela pega menos ...assim 
(faz movimento com a mão) vai mais 
devagar”.
A58: “Porque em cima é uma rampa 
e a rampa deixa mais velocidade pra 
bolinha descer”.
continuação Figura 3...