TCC PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES 3

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AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TERAPIA COGNITIVO-
COMPORTAMENTAL PARA 
CRIANÇAS E ADOLESCENTES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Laís Faria Masulk Cardozo 
 
 
 
 
 
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TEMA 1 – TREINO DE HABILIDADES SOCIAIS 
Quando uma criança ou adolescente chega para um atendimento 
psicológico, via de regra alguma dificuldade ou comportamento problema está 
ocorrendo. Muitas das demandas atendidas nesses casos têm reflexos na 
interação social, de diferentes modos. Logo, é imprescindível que o terapeuta 
cognitivo conheça, compreenda e saiba avaliar e intervir no âmbito das 
habilidades sociais. 
Dificuldades em habilidades sociais podem ser compreendidas como: 
déficit de aquisição, quando a criança ou adolescente não é capaz de emitir os 
comportamentos habilidosos socialmente em resposta às demandas ambientais; 
déficit de desempenho, quando a criança ou adolescente é capaz de emitir 
comportamentos socialmente habilidosos, mas em frequência menor que a 
esperada; e déficit de fluência, quando a criança ou adolescente é capaz de emitir 
comportamentos socialmente habilidosos com frequência satisfatória, mas com 
dificuldade e baixa proficiência (Del Prette; Rocha; Del Prette, 2011, p.50). 
O aspecto positivo das habilidades sociais é que, à medida que são 
estimuladas, podem contribuir para que a criança/adolescente deixe de 
apresentar problemas de comportamento (Del Prette; Rocha; Del Prette, 2011, p. 
47). Seu aprendizado pode ocorrer por diferentes vias, principalmente através dos 
processos de instrução, modelagem e modelação (Del Prette; Rocha; Del Prette, 
2011, p. 49). Por instrução, entende-se o aprender a partir das orientações 
conferidas por outras pessoas, como quando um pai diz para o filho que não pode 
responder grosseiramente ao amigo. Modelagem significa aprender um 
comportamento a partir de consequências oferecidas a ele, que permitem o 
reforçamento diferencial, como por exemplo quando o pai pune o filho por falar 
grosseiramente com alguém e o reforça com elogios quando o filho fala 
educadamente. A modelação significa aprender a partir do modelo que alguém 
lhe confere, como quando o pai mostra ao filho o jeito correto de falar com o amigo. 
Na infância, os principais agentes de socialização são pais, professores e amigos 
(Del Prette; Rocha; Del Prette, 2011, p. 47). O mesmo pode ser observado na 
adolescência, com maior ênfase para as amizades. 
Quando se trabalha com as habilidades sociais, alguns pontos devem ser 
considerados: a possibilidade de serem aprendidas ao longo da vida; o fato de 
serem dependentes de cultura, valores, normas e regras pertencentes a um 
 
 
 
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contexto; a necessidade de observar características sociodemográficas, etapas 
do desenvolvimento e papéis sociais, dentro de cada cultura (Del Prette; Rocha; 
Del Prette, 2011, p. 48-49). 
Nesse contexto, o treino de habilidades sociais se evidencia como uma 
estratégia de intervenção que pode ter como objetivo tanto a superação de déficits 
e problemas associados às habilidades sociais, como a promoção de um 
repertório mais amplo e generalizado (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 74). O 
processo de intervenção pode ser feito individualmente ou em grupo. 
A definição dos objetivos para o treino de habilidades sociais deve se 
basear no período de avaliação inicial, assim como para as demais demandas no 
trabalho com crianças e adolescentes. Deve-se, nesse período, buscar identificar, 
com auxílio dos adultos próximos ao paciente e da própria criança/adolescente, 
quais são as habilidades consideradas socialmente importantes e de alto impacto 
no funcionamento do paciente. Depois, busca-se estabelecer os tipos de déficits 
observados, se de aquisição, desempenho ou fluência, e as possíveis 
contingências relacionadas à manutenção desses déficits; além do 
reconhecimento de quais os recursos comportamentais a criança/adolescente já 
tem desenvolvido em seu repertório (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 85). 
Após essa etapa, os objetivos definidos devem visar a ampliação do 
repertório de habilidades sociais, a melhora na frequência, funcionalidade e 
fluência desses comportamentos, ou facilitar a manutenção e generalização das 
aquisições obtidas durante o programa de intervenção (Del Prette; Del Prette, 
2011, p. 86). Para tanto, podem ser utilizadas técnicas cognitivas e 
comportamentais de contrato comportamental, reforçamento e reforçamento 
diferencial, modelagem, desempenho de papéis, ensaio comportamental, 
feedback, discriminação, esvanecimento, orientação do desempenho, instrução, 
modelação, tarefas de casa, relaxamento, autorreforçamento e autoinstrução (Del 
Prette; Del Prette, 2011, p.86). 
De forma mais específica, de acordo com o tipo de déficit observado, os 
procedimentos utilizados na intervenção podem ser (Del Prette; Del Prette, 2011, 
p.87): 
 Déficits de desempenho: ampliar a frequência de emissão de certas 
habilidades, com orientação para pais, professores e outras pessoas 
 
 
 
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próximas à criança/adolescente, com consequências ao desempenho 
adequado apresentado a partir de reforçamento e feedback. 
 Déficits de aquisição: ensinar novas habilidades à criança/adolescente a 
partir da modelagem, modelação, instrução e ensaio comportamental, 
através do planejamento de contingências que viabilizem a ocorrência do 
comportamento alvo e a manutenção posterior no ambiente natural. 
 Déficits de fluência: melhorar a proficiência em relação à topografia e 
funcionalidade da habilidade em questão. Para tanto, são utilizadas 
estratégias de acesso a modelos socialmente competentes, com instrução, 
reforçamento e feedback. 
Ao se realizar um programa de treinamento de habilidades sociais, deve-
se dedicar atenção especial à generalização dos comportamentos trabalhados em 
sessão; o mesmo deve ser feito com outros trabalhos no contexto clínico. A 
intervenção só deverá ser considerada eficiente se forem observados resultados 
que se prolonguem no tempo, que se estendam para outros ambientes e em 
relação a outras pessoas. Para que o objetivo da generalização seja atingido, a 
intervenção deve envolver a família e a escola (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 
92). 
Um recurso terapêutico importante deve ser utilizado independentemente 
do tipo de déficit observado: a tarefa de casa, com os objetivos principais de: 
avaliar e fortalecer as aquisições obtidas em sessão; permitir e avaliar a 
generalização dos comportamentos aprendidos; e facilitar o aprendizado de 
comportamentos “adicionais” relacionados ao treinamento, como aprender a fazer 
análises funcionais do próprio comportamento (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 95). 
1.1 Intervenções nas classes de habilidades sociais 
 Como já estudado, as habilidades sociais são compostas por sete classes 
principais: autocontrole e expressividade emocional, civilidade, empatia, 
assertividade, capacidade de fazer amizades, solução de problemas interpessoais 
e habilidades sociais acadêmicas (Del Prette; Rocha; Del Prette, 2011, p.49). Para 
cada uma delas, o programa de intervenção prevê atividades diferenciadas. Serão 
abordadas aqui as principais estratégias para seis classes. A classe de 
autocontrole e expressividade emocional será excluída, pois já foi abordada de 
 
 
 
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forma conjunta com as abordagens cognitivas de reconhecimento e nomeação 
das emoções e manejo e controle da raiva. 
1.1.1 Civilidade 
Crianças e jovens desenvolvem normas para seus grupos caracterizadas 
por tipologia dos cumprimentos, preferência por certos acessórios, preferência por 
jogos, clubes, artistas, brincadeiras e assuntos para conversação (Del Prette; Del 
Prette, 2011, p. 137). Crianças e adolescentes com déficits na habilidade de 
civilidade tenderão a não conseguir permanecer por muito tempo em conversas e 
a serem excluídas do grupo, por demonstrarem características que as distanciam 
dasnormas estabelecidas. 
Os déficits nessa habilidade normalmente se referem à fluência e ao 
desempenho e menos frequentemente à aquisição, o que significa que a criança 
ou adolescente tem os comportamentos relacionados a essa habilidade em seu 
repertório, mas não consegue aplicá-los com a frequência e proficiência 
esperadas (Del Prette; Del Prette, 2011, p.139). 
Para o trabalho em relação aos déficits, deve-se estar atento a momento, 
contexto e topografia do desempenho (Del Prette; Del Prette, 2011, p.1 39). 
Algumas estratégias que podem ser utilizadas são histórias sociais, dramatização, 
autoinstrução e automonitoramento. 
1.1.2 Empatia 
Para o trabalho em relação a esta habilidade, Del Prette e Del Prette (2011, 
p. 156) apontam para a importância de encorajar a criança/adolescente a vivenciar 
tipos e intensidades variadas de emoções, o que deve ser feito com monitoria de 
adultos próximos. Para tal objetivo, podem ser utilizados recursos como filmes, 
teatro, livros, músicas e atividades de cuidado com plantas e animais (Del Prette; 
Del Prette, 2011, p. 156). O trabalho em relação à temática das diferenças e de 
ajuda aos outros, a partir de histórias sociais, também é indicado. 
1.1.3 Assertividade 
 Crianças e adolescentes com déficits em assertividade estão em risco de 
se submeterem à vontade de colegas e de adultos, encontrando dificuldades para 
superar essa dependência (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 177). Por outro lado, 
 
 
 
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porém, os comportamentos assertivos podem ser vistos de forma negativa, sendo 
comparados à rebeldia, teimosia ou oposição, principalmente quando a criança 
ou adolescente está inserido em um ambiente no qual um perfil autoritário de 
educação prevalece (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 179-181). Assim, uma forma 
de trabalhar essa habilidade, mas sem trazer consequências negativas à 
criança/adolescente, é desenvolver o pensar assertivamente, e não somente o 
comportar-se assertivamente. A partir disso, o trabalho deve ter três objetivos (Del 
Prette; Del Prette, 2011, p.179-181): 
1. Trabalhar com o paciente a aquisição e aplicação do conceito de 
reciprocidade, entendendo que ele tem direitos, mas também deveres para 
com o outro dentro de uma relação. Uma estratégia indicada para esse 
trabalho é a inversão de papéis, para que a criança/adolescente possa 
perceber se, caso fosse o outro, continuaria aceitando o que defendia como 
o seu direito. 
2. Ensinar a criança/adolescente a discriminar o que é relevante e o que é 
irrelevante nos relacionamentos interpessoais, de forma a aumentar sua 
resistência às frustrações que cada situação pode trazer. 
3. Desenvolver a capacidade de avaliar e predizer as possíveis 
consequências do comportamento assertivo, fazendo então a opção por 
comportar-se ou não de tal modo. 
Algumas estratégias que podem ser utilizadas são: Registro de 
Pensamentos Disfuncionais (RPD), dramatizações e modelação. 
1.1.4 Solução de problemas interpessoais 
 Para intervenção com relação a essa habilidade, indica-se que sejam 
seguidos os passos da estratégia cognitiva de solução de problemas. Del Prette 
e Del Prette (2011, p. 200) ressaltam, porém, que antes de iniciar esse trabalho, 
o terapeuta deve discutir com a criança ou adolescente alguns princípios 
norteadores. São eles: 1. problemas são acontecimentos naturais e, 
consequentemente, fazem parte da existência, e assim não precisam ser vistos 
como coisas más ou como origens de infelicidade; 2. pensar antes de tomar a 
decisão; 3. problemas, em sua maioria, podem ser resolvidos; 4. assumir a 
responsabilidade pelo problema, de modo a levar a criança/adolescente a 
reconhecer sua participação nos acontecimentos e experiências da vida; 5. 
 
 
 
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enfatizar o que se pode, mais do que o que não se pode fazer; 6. agir dentro do 
que é legal e socialmente aceitável; 7. as soluções devem fazer parte da 
possibilidade e da capacidade de cada um, trazendo à luz a compreensão de que 
existem problemas que ultrapassam o campo de ação possível a cada pessoa 
(Del Prette; Del Prette, 2011, p.200). 
1.1.5 Fazer amizades 
 As dificuldades em fazer amizades podem estar relacionadas a déficits em 
outras classes de habilidades sociais, como assertividade e empatia e em 
comportamentos sociais – baixa frequência de sorriso e contato visual, dificuldade 
em fazer perguntas interessantes ao outro, bem como a presença de 
comportamentos disruptivos que dificultam o contato social, por exemplo: 
agressividade, hiperatividade, negativismo, isolamento, crítica e hostilização do 
outro (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 219). 
Com isso, o trabalho em relação a outras habilidades sociais pode impactar 
diretamente nos laços de amizade, sem que este aspecto seja necessariamente 
o objetivo principal da intervenção no momento. Além disso, alguns 
comportamentos que estão presentes no início e na manutenção das relações de 
amizade são essenciais e devem ser alvo de intervenções nos casos em que 
forem observados déficits. São eles: fazer perguntas, cumprimentar de acordo 
com o jargão dominante e criar e discriminar ocasião para autorrevelação, através 
da elaboração de perguntas pessoais (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 224-225). 
Para intervir em tais comportamentos, indica-se fortemente o trabalho em grupo. 
Estratégias comumente empregadas são o uso de histórias sociais, modelação, 
dramatização, criação de histórias e exposição a situações sociais com 
supervisão. 
1.1.6 Habilidades sociais acadêmicas 
 Tem sido evidenciada a relação entre déficits de habilidades sociais, baixo 
rendimento escolar e dificuldades de aprendizagem (Del Prette; Del Prette, 2011, 
p. 237), justificando a importância de se estudar a relação entre tais esferas. 
Indica-se que a intervenção nessa habilidade seja feita preferencialmente no 
ambiente escolar. Podem ser realizadas dinâmicas de grupo nas quais seja 
 
 
 
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necessária a cooperação e trocas entre os participantes, sejam eles alunos ou 
professores. 
TEMA 2 – PATOLOGIAS NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA 
O modelo cognitivo de terapia “postula que os problemas psicológicos e os 
transtornos mentais são uma acentuação do funcionamento adaptativo normal” 
(Assumpção et al., 2017, p. 30), de modo que há um exagero da forma como são 
processadas as informações. A visão negativa exagera a ameaça ou o desafio e 
a visão positiva exagera a recompensa (Assumpção et al., 2017, p. 30). Nesse 
ínterim, na abordagem cognitivo-comportamental, autores têm compreendido as 
patologias identificadas no grupo infanto-juvenil de acordo com dois vieses: 
aquelas em que os aspectos principais estão relacionados às distorções 
cognitivas e aquelas associadas a deficiências cognitivas (Barkley, 1997; Kendall; 
MacDonald, 1993, citados por Knapp et al., 2003, p. 184). 
2.1 Patologias caracterizadas por deficiências cognitivas 
As patologias consideradas como pertencentes a esse grupo implicam 
estratégias diferentes de resolução de problemas, associadas a uma imaturidade 
cognitiva geral, sendo o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) 
um dos principais exemplos (Kendall; MacDonald, 1993, citados por Knapp et al., 
2003, p. 184). Nesse grupo encontram-se outros transtornos do 
neurodesenvolvimento e transtornos mentais comuns à infância e adolescência, 
nos quais ocorrem alterações neurobiológicas e comportamentais presentes já 
desde o nascimento, e relacionadas ao funcionamento cerebral. Logo, crianças 
ou adolescentes com patologias desse grupo tendem a responder mais 
lentamente às intervenções e a se beneficiarem de protocolos de atendimento 
sem número de sessões ou tempo definido (Kendall; MacDonald, 1993, citados 
por Knapp et al., 2003, p. 184). 
Durante as aulas serão abordados os seguintes quadros caracterizados, 
principalmente, por deficiências cognitivas: TDAH e Transtorno do Espectro 
Autista pertencentes à classede Transtornos do Neurodesenvolvimento; e 
Transtorno de Oposição Desafiante, Transtorno de Conduta e Transtorno 
Explosivo Intermitente, pertencentes à categoria diagnóstica de Transtornos 
Disruptivos, do Controle de Impulsos e da Conduta. 
 
 
 
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2.2 Patologias caracterizadas por distorções cognitivas 
As patologias pertencentes a esse grupo são caracterizadas por distorções 
do pensamento como generalização e catastrofização. Os principais exemplos 
são os Transtornos Depressivos e os Transtornos de ansiedade (Kendall; 
MacDonald, 1993, citados por Knapp et al., 2003, p. 184). 
Nas próximas aulas, vamos abordar os seguintes quadros: Transtorno de 
Ansiedade de Separação (TAS), Fobia Específica, Transtorno de Ansiedade 
Social (Fobia Social), Transtorno de Pânico e Transtorno de Ansiedade 
Generalizada (TAG), pertencentes à categoria dos Transtornos de Ansiedade; 
Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC); e Transtorno Depressivo Maior, 
Transtorno Depressivo Persistente (Distimia) e Transtorno Disruptivo da 
Desregulação do Humor, pertencentes à classe diagnóstica dos Transtornos 
Depressivos. 
TEMA 3 – TRANSTORNOS DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE 
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um transtorno 
do neurodesenvolvimento e faz parte do grupo de patologias caracterizadas por 
deficiências cognitivas. A característica principal é um padrão persistente de 
desatenção e/ou hiperatividade que interfere no funcionamento ou 
desenvolvimento (APA, 2014, p. 61). Suas principais características envolvem a 
presença de prejuízos no controle inibitório e em funções executivas1, 
relacionados a alterações de funcionamento do córtex pré-frontal e a conexões 
com circuito subcortical e córtex parietal (Barkley, 2010, citado por Pereira; 
Mattos, 2011, p. 498); e manifestações comportamentais que englobam falta de 
controle e aderência comportamental, dificuldade em iniciar e terminar uma tarefa, 
dificuldade no seguimento de regras em diferentes ambientes e reação negativa 
a recompensas demoradas (Strayhorn, 2002; Hinshaw, 2000, citados por Knapp 
et al., 2003, p.183). 
 
1 Grupo de funções que consistem na capacidade da pessoa em se envolver com sucesso em 
comportamento independente, intencional e autodirigido, sendo necessário, para tanto, 
habilidades de identificação do objetivo, planejamento, organização e controle do comportamento 
(Lezak; Howieson; Loring, 2004; Sohlberg; Mateer, 2015). Na terminologia de funções executivas, 
estão incluídas as funções cognitivas de memória operacional, controle inibitório e flexibilidade 
cognitiva (Miyake et al., 2000; Diamond, 2013). 
 
 
 
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No TDAH, podem ser diagnosticados diferentes subtipos relacionados à 
forma de apresentação dos sintomas, de acordo com os critérios diagnósticos 
baseados no Manual Diagnóstico DSM-V (APA, 2014). O primeiro subtipo é o de 
apresentação predominantemente desatenta, caracterizado por padrão 
persistente de déficit atencional evidente em diferentes ambientes, principalmente 
relacionado a dificuldades em permanecer atento por um tempo em um mesmo 
estímulo, em finalizar o que começou, em organizar-se, entre outros 
comportamentos. 
O segundo subtipo é o de apresentação predominantemente 
hiperativa/impulsa. Nele, ficam evidentes agitação psicomotora e dificuldades no 
controle de impulsos e na autorregulação, o que desencadeia, frequentemente, 
comportamentos agitados e impulsivos. Por comportamento impulsivo entende-se 
ações executadas sem intenção, deliberação e decisão; o autor não a percebe 
como inadequada, de modo a tentar evitá-la ou adiá-la (Reis, 2017, p.189). 
Por fim, tem-se o subtipo de apresentação combinada, no qual há a 
ocorrência tanto do déficit atencional quando da hiperatividade/impulsividade 
(APA, 2014, p. 60). O TDAH é mais frequentemente diagnosticado em meninos, 
e no sexo feminino há maior prevalência do subtipo de apresentação 
predominantemente desatenta (APA, 2014, p. 63). 
O tratamento farmacológico é decisivo para melhora dos sintomas do 
TDAH, e muitas pessoas questionam a eficácia da Terapia Cognitivo-
Comportamental (TCC) no trabalho com pacientes que tenham esse diagnóstico. 
Muitos estudos comparativos que buscam avaliar a eficácia dos dois tipos de 
tratamento acabam por apontar pouca resposta da intervenção com TCC, porém 
costumam avaliar esse aspecto com base nos critérios diagnósticos clínicos, 
esquecendo-se de sintomas emocionais, pensamentos disfuncionais e sua 
relação com o comportamento. Características como baixa autoestima, problemas 
na relação interpessoal, resistência ao aprender e envolver-se com novas 
atividades acadêmicas, dificuldades de organização e planejamento não 
apresentam boa evolução apenas com o tratamento medicamentoso, pois tendem 
a comprometer de maneira significativa a qualidade de vida de crianças e 
adolescentes com diagnóstico de TDAH (Pereira; Mattos, 2011, p. 498). É em 
relação a esses comportamentos e características que a TCC pode contribuir para 
um bom prognóstico do quadro (Knapp et al., 2003, p. 185). 
 
 
 
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A TCC surge então com o objetivo de interromper o ciclo vicioso criado 
pelos déficits presentes no TDAH, buscando ensinar aos pacientes maneiras 
efetivas de compensar os prejuízos (Safren et al., 2008; Barkley, 2010, citados por 
Pereira; Mattos, 2011, p. 498). 
TEMA 4 – INTERVENÇÕES NO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE 
ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE 
 A maior parte dos modelos cognitivos de intervenção nos casos de TDAH 
unem estratégias cognitivas e comportamentais para um resultado satisfatório. Os 
objetivos principais da terapia envolvem a psicoeducação do paciente, da família 
e da escola, a identificação e manejo dos déficits nas funções executivas, 
melhorando da autoestima, trabalhando com evitações e pensamentos negativos 
e fortalecendo estratégias de enfrentamento e técnicas para redução dos 
prejuízos (Pereira; Mattos, 2011, p. 499). 
O primeiro passo no processo de terapia cognitiva, para crianças e 
adolescentes com TDAH, é uma adequada avaliação diagnóstica (Kapp et al., 
2003, p. 183). Em seguida, durante o período de conceitualização cognitiva, é 
importante que seja estabelecida a hierarquia de prioridades a serem trabalhadas. 
Esta pode ser feita a partir da construção de uma escada de dificuldades, em 
conjunto com a criança, na qual devem ser incluídos, também, problemas 
apontados pelos pais e pela escola (Petersen; Wainer, 2011, p. 71). Outras 
estratégias que podem ser utilizadas nesse momento são a introdução de 
medalhas de bronze, prata e ouro e de adesivos, com o objetivo de avaliar a 
evolução gradual da criança (Petersen; Wainer, 2011, p.71). 
Iniciada a intervenção, a psicoeducação deve ser a primeira etapa, 
buscando abordar com o paciente e pessoas de seu convívio sobre as 
características e consequências do quadro (Petersen; Wainer, 2011, p. 71). Em 
seguida, inicia-se a intervenção com a criança ou adolescente; a estratégia mais 
utilizada é a resolução de problemas (Knapp et al., 2003, p. 186), pois é ela que 
atuará diretamente sobre a dificuldade em relação às funções executivas 
(Petersen; Wainer, 2011), em especial o controle inibitório e a autorregulação, 
características básicas da impulsividade. Esta interfere negativamente na 
identificação e interpretação correta de sinais sociais, especialmente os 
apresentados de modo sutil, como tom de voz, expressão facial e linguagem 
 
 
 
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implícita e figurada (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 203). O trabalho com a 
impulsividade deve incluir, também, o treinamento de pais e a reestruturação 
cognitiva em relação à criança (Petersen; Wainer, 2011, p. 71). 
Com as dificuldades nas funções executivas, bem como em fazer o 
feedback sobre seu próprio comportamento, crianças e adolescentes com 
diagnóstico de TDAH tendem a agir sem pensar nasconsequências ou sem o 
planejamento adequado para atingir seu objetivo. Para tanto, beneficiam-se do 
uso das estratégias de automonitoramento e autoinstrução (Knapp et al., 2003, p. 
187; Petersen; Wainer, 2011, p. 26). O trabalho com a autoinstrução inclui os 
seguintes passos, de acordo com Ervin et al. (1999, citados por Knapp et al., 2003, 
p.185) e Kendall (1993, citado Knapp et al., 2003, p. 185): o terapeuta realiza uma 
tarefa e fala alto enquanto o paciente observa; a criança realiza uma tarefa similar 
à do terapeuta e fala, ao mesmo tempo, os passos para si mesma em voz alta; o 
terapeuta realiza outra tarefa enquanto sussurra as autoinstruções; a criança 
realiza tarefa semelhante e também sussurra as autoinstruções; o terapeuta faz 
uma tarefa usando a linguagem internalizada, com pausas e sinais 
comportamentais de que está pensando; a criança realiza uma tarefa usando a 
autoinstrução privadamente. As etapas devem ser treinadas várias vezes e em 
diferentes locais. Autores como Knapp et al. (2003), por exemplo, apontam que 
essa estratégia pode não apresentar bons resultados, pela dificuldade da criança 
ou adolescente em generalizar o que foi aprendido em sessão para outros 
ambientes. 
Outro aspecto observado em crianças e adolescentes com diagnóstico de 
TDAH, e que é passível de intervenção pela TCC, é a ocorrência de oscilações 
de humor, principalmente com a presença da raiva. Frequentemente, apresentam 
problemas para lidar com a frustração, e motivos irrelevantes para qualquer outra 
criança desencadeiam respostas emocionais intensas (Knapp et al., 2003, p. 189). 
Devido aos prejuízos das funções executivas, especialmente quanto à 
autorregulação de seus afetos, é comum que também emoções positivas gerem 
afetos e comportamentos intensos. Logo, as intervenções em TCC devem 
objetivar manter o humor e a colaboração também nessas situações (Petersen; 
Wainer, 2011, p. 72). 
O Registro de Pensamentos Disfuncionais (RPD), como uma das técnicas 
mais amplamente utilizadas na TCC, no trabalho com pessoas com diagnóstico 
de TDAH, tende a ter seu uso limitado, pois estão mais presentes deficiências 
 
 
 
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cognitivas e não distorções cognitivas (Knapp et al., 2003, p.186). Por outro lado, 
ele pode ser aplicado para ajudar a criança ou adolescente a entender que por 
trás do comportamento existem etapas, ou seja, eventos antecedentes, 
pensamentos e sentimentos, uma vez que essa compreensão se encontra 
limitada pelo comportamento de agir sem pensar (Knapp et al., 2003, p. 186). Além 
disso, o RPD pode ser fundamental para a compreensão dos inúmeros feedbacks 
negativos que uma criança ou adolescente com diagnóstico de TDAH recebe, 
favorecendo o autoconhecimento e a compreensão de crenças negativas 
distorcidas a respeito de si mesmo, além de poder ser útil no tratamento de 
comorbidades, como transtornos depressivos ou de ansiedade (Pereira; Mattos, 
2011, p. 502). 
Outras estratégias que podem ser usadas na intervenção com crianças e 
adolescentes com diagnóstico de TDAH são: 
 Planejamento e cronogramas: mostra-se como um importante recurso, na 
medida em que crianças com diagnóstico de TDAH têm dificuldades para 
planejar e se organizar. 
 Sistema de fichas: muitas vezes esse modelo leva os pais a questionarem 
se a criança não começará a responder sempre esperando algum tipo de 
gratificação. É importante destacar, porém, que pessoas com diagnóstico 
de TDAH têm um sistema intrínseco de motivação que não funciona 
adequadamente, de modo que precisam de muito estímulo para realizar 
tarefas repetitivas. No início, o estímulo deve ser externo, até que comece 
a perceber que consegue fazer e sinta prazer com isso. Outra vantagem 
dessa estratégia é poder trabalhar o comportamento impulsivo, pois eles 
tendem a gastar com coisas menores, os pontos que vão acumulando, e 
não pensam a longo prazo para obter algo maior, uma vez que têm 
dificuldades em adiar a gratificação. Para se obter a generalização dos 
comportamentos aprendidos em sessão, deve-se orientar os pais a 
utilizarem a mesma estratégia em casa. Essa estratégia pode ser também 
utilizada com outros filhos, sem o transtorno. Deve-se alertar aos pais para 
não utilizarem recompensas de muito longo prazo, pois devido à dificuldade 
com o sistema intrínseco de motivação, as crianças/adolescentes tendem 
a não responder a tal estratégia (Knapp et al., 2003, p. 190). 
 
 
 
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 Punições: podem ser usadas em resposta a comportamentos muito 
perturbadores. Porém, deve-se ficar atento para que a punição não se 
transforme em um reforço positivo, pois às vezes isso contribui para a fuga 
ou esquiva de algo aversivo, e acaba mantendo o comportamento 
perturbador (Knapp et al., 2003, p.192). 
 Tarefas de casa: importantes para a obtenção da generalização do 
comportamento aprendido em sessão, principalmente se tratando de um 
transtorno em que há a dificuldade de feedback e autorregulação, o que 
dificulta a execução de comportamentos adequados diante de situações 
que variam um pouco em relação à situação do treino (Knapp et al., 2003, 
p. 192). 
Destaca-se que o tratamento do TDAH pode, em alguns momentos, sofrer 
um longo período de interrupção da terapia, com retomadas quando as 
circunstâncias de vida ou as demandas mudarem (Tuckman, 2007, citado por 
Pereira; Mattos, 2011, p. 499). 
TEMA 5 – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do 
neurodesenvolvimento e faz parte do grupo de patologias com predomínio de 
deficiências cognitivas. É caracterizado por déficits persistentes na comunicação 
e interação social em diferentes contextos e padrões restritos e repetitivos de 
comportamento, interesse ou atividades (APA, 2014, p. 50). Crianças e 
adolescentes com diagnóstico de TEA apresentam déficits importantes em 
habilidades sociais, na medida em que podem apresentar dificuldades em 
estabelecer trocas emocionais, em envolver-se em uma conversa, em adequar-
se a contextos sociais diversos, em compartilhar brincadeiras, em fazer amigos, 
entre outros padrões de prejuízos nessa área (APA, 2014, p.50). O 
desenvolvimento da comunicação verbal e não verbal está alterado, de modo que 
mostram padrão de atraso na aquisição da linguagem quando são crianças 
pequenas, e podem apresentar fala com diferenças na prosódia, entonação e 
vocabulário, o que os fazem parecerem mais formais. Ao longo de seu 
desenvolvimento, demonstram também dificuldades em imitar, apontar e adequar 
expressões faciais às situações. 
 
 
 
15 
Quanto aos padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
crianças/adolescentes com diagnóstico de TEA tendem a ter preferência por um 
mesmo tipo de brincadeira ou por um mesmo brinquedo; interessam-se por um 
assunto específico e aprofundam-se no conhecimento dele. Mostram dificuldades 
em ser flexíveis diante de mudanças, como quando ocorrem alterações de rotina, 
em se adequar a um contexto de conversa sobre assuntos diferentes do seu 
interesse ou em se inserir em brincadeiras que fogem ao que seja de costume. 
Os padrões restritos e repetitivos também se mostram no interesse por 
movimentos repetitivos, como ao fixar-se em objetos com movimentos giratório, 
bem como na apresentação de movimentos motores repetitivos denominados 
estereotipias (movimento de flap com as mãos, saltos, entre outros), e mesmo em 
repetições na fala, chamadas ecolalias (repetem falas de personagens, de outras 
pessoas ou as suas próprias). 
A hiper ou hiporreatividade sensorial também se caracteriza por um padrão 
restrito e repetitivo, e significa resposta sensorial inadequada a diferentes 
estímulos ambientais. A hiperreatividade caracteriza-se por reação exacerbada a 
um estímulo sensorial (sonoro, visual, tátil, olfativo ou no paladar), e a 
hiporreatividade caracteriza-se por reação mínima a tais estímulos. Alguns 
exemplos são: indiferençaou sensação intensa de dor; irritabilidade diante de 
sons altos, como em lugares cheios, ou de liquidificador e secador de cabelo; 
alimentação significativamente restrita, mostrando preferência por tipos de 
alimentos específicos e não aceitação por variar os padrões; incômodo ao usar 
determinados tipos de tecidos, ou roupas com etiquetas, de gola etc.; recusa pelo 
contato físico com outras pessoas, evitando abraços e outras carícias. 
 O TEA pode estar associado a uma condição médica ou genética, como 
Síndrome de Rett, Síndrome de Down e Complexo da Esclerose Tuberosa. Pode 
também ser diagnosticado em comorbidade com outros transtornos do 
neurodesenvolvimento ou outros transtornos mentais. Isto é, mais de um 
diagnóstico pode ser dado, simultaneamente, para pessoas que recebem o 
diagnóstico de TEA. O TDAH, o Transtorno de Oposição Desafiante (TOD) e os 
Transtornos Específicos de Aprendizagem são quadros que comumente podem 
ser diagnosticados em conjunto com o TEA (APA, 2014, p. 58). 
 Outro aspecto importante de ser considerado no diagnóstico de TEA é o 
nível de gravidade no qual ele se apresenta. Para tanto, a gravidade dos déficits 
e o nível de apoio necessário são organizados em nível 1 (exigindo apoio), nível 
 
 
 
16 
2 (exigindo apoio substancial) e nível 3 (exigindo apoio muito substancial) (APA, 
2014, p. 51). No nível 1 são incluídas crianças e adolescentes considerados com 
grau leve. Nesse grupo, as dificuldades estão presentes ao estabelecer conversas 
e iniciar interação. Apresentam fala expressiva desenvolvida, mas não 
conseguem utilizá-la de forma a contribuir para o estabelecimento de relações 
satisfatórias; para tanto, precisam de suporte e mediação. No nível 2 há o prejuízo 
social mesmo na presença de apoio, e os déficits estão presentes tanto na 
comunicação verbal quanto na não verbal. No nível 3, os déficits na comunicação 
social verbal e não verbal são graves e limitam muito a interação social, de modo 
a estabelecerem alguma relação somente para satisfazer suas necessidades; 
apresentam pouca resposta positiva diante da mediação. Em todos os grupos há, 
também, inflexibilidade no comportamento, que leva a prejuízos significativos no 
funcionamento, em graus diferentes (APA, 2014, p. 52). 
 
 
 
 
17 
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