NEUROCIÊNCIA DAS EMOÇÕES - aula 06

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AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NEUROCIÊNCIA DAS EMOÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Debora Berger Schmidt 
 
 
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TEMA 1 – TRANSTORNOS DE ANSIEDADE (TA) 
Os transtornos de ansiedade (TA) englobam diversos transtornos que 
partilham de algumas características em comum, como o medo e a ansiedade 
excessiva persistentes. Eles também são caracterizados por alterações, no 
padrão comportamental, que levam a prejuízos importantes para o sujeito (Beria 
et al., 2022). O Quadro 1 apresenta os principais tipos de TA. 
Quadro 1 – Principais tipos de TA e sua apresentação clínica 
Transtorno Apresentação clínica Características das 
funções cognitivas 
Transtorno de ansiedade 
de separação 
Preocupação excessiva e 
inadequada, no período do 
desenvolvimento, quanto à 
separação de uma figura 
importante a que se tem 
apego. As apresentações 
comuns incluem o indivíduo 
evitar dormir sozinho, 
recusar ir à escola, agitar-
se em momentos de 
separação, além de 
sintomas somáticos. Esse é 
o TA mais comum na faixa 
etária de menores de 12 
anos. 
Dificuldades no 
controle inibitório. 
Mutismo seletivo Falha quando o indivíduo 
vai falar, em uma situação 
social específica, em que 
existe uma expectativa de 
comunicação verbal. É 
possível o falar 
fluentemente, em outras 
situações. Pode estar 
associado aos TAS 
comórbidos. 
Déficits na 
linguagem, na 
função motora, na 
memória verbal. 
Fobia específica Ansiedade excessiva em 
torno de um objeto ou 
fenômeno específico (e. g., 
fobia por agulha, fobia 
dentária, fobia animal). A 
preocupação pode levar a 
evitar algumas situações ou 
enfrentá-las com muita 
dificuldade. 
Alterações no 
processamento de 
informações. 
Transtorno de ansiedade 
social (TAS) 
Desconforto excessivo em 
torno de interações sociais 
com preocupações de a 
Dificuldades nas 
habilidades 
visuoconstrutivas e 
 
 
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pessoa poder ser julgada. 
Há um desejo de interação 
social, mas a ansiedade 
experienciada causa danos 
para o indivíduo nesse 
âmbito, levando-o, muitas 
vezes, ao isolamento 
social. A evitação de 
situações sociais é comum 
e tende a agravar a 
situação clínica. 
visuoespaciais, 
déficits em memória 
verbal e funções 
executivas, 
desregulação nas 
emoções e crenças 
sociais. 
Transtorno de pânico Caracterizado pela 
presença de ataques de 
pânico recorrentes, que 
consistem em uma 
sensação de medo ou mal-
estar intenso, 
acompanhada de sintomas 
físicos e cognitivos e que 
se iniciam de forma brusca, 
alcançando intensidade 
máxima em até 10 minutos. 
Esses ataques acarretam 
preocupações persistentes 
ou modificações de 
comportamento em relação 
à possibilidade de 
ocorrência de novos 
quadros de ansiedade. 
Déficits em funções 
executivas. 
Transtorno de ansiedade 
generalizada (TAG) 
Preocupação excessiva 
com vários assuntos e 
situações cotidianas. 
Queixas somáticas são 
comuns, bem como 
dificuldade de 
concentração e 
irritabilidade. 
 
Fonte: Elaborado com base em Beria et al., 2022, p. 92. 
A terceira coluna do Quadro 1 representa a análise de um apanhado de 
estudos, realizados por Beria et al. (2022), sobre as características cognitivas de 
pessoas com TA. Porém, é importante ressaltar a ausência de estudos 
consistentes sobre o tema, em alguns diagnósticos. O que se percebe é que a 
disfunção executiva parece atravessar os TA com maior prevalência. A relevância 
de se saber mais sobre os TA é que eles são os transtornos psiquiátricos mais 
frequentes na população em geral: estima-se que eles atinjam até 
aproximadamente 28% da população mundial, sendo a sua prevalência maior nas 
mulheres. Ele também está associado a diferentes transtornos, como transtorno 
 
 
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do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), depressão e transtorno bipolar 
(Beria et al., 2022). 
1.1 TA em crianças e adolescentes 
O TA, entre crianças e adolescentes, representa dificuldades no 
relacionamento interpessoal, baixa autoestima, vitimização, queixas somáticas, 
dificuldades escolares (baixo desempenho, absenteísmo e evasão escolar) e 
prejuízos em processos psicológicos básicos, como memória, percepção e 
pensamento (Fernandes et al., 2014). A prevalência do TA na infância e na 
adolescência pode ultrapassar 12% da população em idade escolar (Jarros; 
Toazza; Manfro, 2016). 
Assim como outras emoções, a ansiedade é necessária para a 
sobrevivência da nossa espécie. É ela também que nos movimenta por situações 
melhores, nos acompanhando em oportunidades de crescimento e mudança. 
Porém, quando ela deixa de ser natural e passa a ser uma ansiedade patológica, 
ela leva a um sofrimento intenso, cujos sintomas incluem sentimento de 
apreensão desagradável e vago, acompanhado de sensações físicas como: frio 
no estômago, aperto no peito, falta de ar, secura da boca, sudorese, arrepios, 
tremores, vômitos, palpitações, dores abdominais e outras, além do aumento da 
frequência urinária. Crianças menores, que ainda não reconhecem com 
propriedade os seus sentimentos e não os expressam por meio da linguagem 
verbal, também podem expressar assim seus medos. Crianças de 7 a 12 meses 
podem desenvolver medo do estranho e expressarem desconforto quando 
separadas de seus cuidadores (Rodrigues, 2011). 
Com relação aos aspectos neuropsicológicos do TA na infância e na 
adolescência, sabe-se que eles podem estar associados a déficits de atenção e 
de memória e a problemas escolares, porém é preciso que haja mais estudos que 
investiguem o tema para se ter maior consistência na abordagem da influência 
dos TA nas funções cognitivas e comportamentos disfuncionais. Afinal, os 
componentes cognitivos que envolvem atenção, memória e funções executivas se 
sobrepõem e interagem de maneira complexa, sendo difícil discutir um processo 
sem se referir aos outros domínios. Alguns estudos apresentam uma associação 
entre a habilidade de perceber emoções e os TA, em crianças e adolescentes. Já 
vimos que a interpretação das expressões faciais é fundamental na compreensão 
 
 
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social, de modo que dificuldades nessa área podem influenciar na qualidade das 
relações interpessoais (Jarros; Toazza; Manfro, 2016). 
A sala de aula pode ser um ambiente privilegiado para observação do TA 
em crianças e adolescentes. A negociação de tempo para entrega de atividades 
diante da insegurança de um aluno e da manifestação da sua ansiedade é um dos 
exemplos de manejo com alunos que apresentam TA. Encerrar brincadeiras ou 
provações, dar margem para erros e não buscar o perfeccionismo, oferecer ajuda 
também são alternativas. Diante dos sintomas físicos, como urgência de ir ao 
banheiro, vômito ou respiração acelerada e rubor, a intervenção pode incluir a 
liberdade para que o aluno saia da sala de aula e a condução de momentos de 
relaxamento (Estanislau; Brassan, 2014). 
TEMA 2 – TRANSTORNO DE OPOSIÇÃO DESAFIANTE (TOD) E TRANSTORNO 
DE CONDUTA (TC) 
O transtorno de oposição desafiante (TOD) – também chamado de 
transtorno desafiador de oposição – é bastante comum na idade escolar e é um 
dos transtornos de maior prevalência na infância. É caracterizado por um padrão 
persistente de comportamentos hostis, negativistas e desobedientes (por isso a 
palavra desafiador), observado nas interações da criança. Embora esse padrão 
possa também ser identificado na relação da criança com seus colegas, ele é 
predominante nas relações dela com adultos e figuras de autoridade. 
O TOD pode ser considerado como inserido na categoria diagnóstica de 
perturbações disruptivas do controle dos impulsos e do comportamento, pelo 
Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais – DSM-5 (APA, 2014); ou 
na categoria de distúrbios de conduta, pela Classificação internacional de doenças 
e problemas relacionados à saúde – CID-10 (OMS, 1993), cuja classificação faz 
parte do grupo de transtornos do comportamento e transtornos emocionais que 
aparecem habitualmente durante a infânciaou a adolescência: 
Do ponto de vista do diagnóstico, é necessário observar os seguintes 
aspectos: manifestações excessivas de agressividade e de tirania; 
crueldade com relação a outras pessoas ou a animais; destruição dos 
bens de outrem; condutas incendiárias; roubos; mentiras repetidas; 
cabular aulas e fugir de casa; crises de birra e de desobediência 
anormalmente frequentes e graves. A observância de apenas um ato 
dissocial isolado não é suficiente para promover o diagnóstico, todavia a 
identificação clara de um dos grupos de conduta precedentes, sim. 
(Leite; Campos, 2016, p. 39) 
 
 
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É importante ressaltar que nem todo comportamento de irritabilidade ou 
agressividade deve ser considerado patológico. Já vimos que a capacidade de 
autorregulação emocional é adquirida, ao longo do desenvolvimento do indivíduo, 
na medida em que suas funções e estruturas cerebrais atingem maturação. 
Somados a isso, esses comportamentos são comuns a todas as pessoas, em 
diferentes situações de sofrimento psíquico, seja ele transitório, seja persistente. 
A irritabilidade e a agressividade tornam-se preocupantes de acordo com seu 
modo de expressão, intensidade e duração, de modo a gerar prejuízos 
importantes para a pessoa. Elas vão além, por exemplo, das famosas birras de 
crianças ou teimosia de adolescentes. Nas pessoas com TOD, o quadro é severo 
o bastante para significar frequentes complicações na vida acadêmica e social, 
afetando inclusive o relacionamento familiar: “Portanto, é necessário 
compreensão de que um comportamento opositivo temporário e ocasional é 
comum e faz parte do desenvolvimento natural, construindo a autonomia, 
principalmente na adolescência.” (Rangel; Venancio; Dias, 2019, p. 68). 
Devido a algumas etapas do desenvolvimento serem caracterizadas por 
variações comportamentais, o diagnóstico de TOD é difícil e deve incluir a 
entrevista com os pais ou responsáveis da criança, o levantamento do histórico 
familiar de transtornos comportamentais, alcoolismo, abuso de drogas, 
agressividade e violência, do desempenho acadêmico e do padrão de 
comportamento nas aulas, nos intervalos de aula e na interação social com 
colegas, professores e funcionários, na escola. A observação dos sintomas deve 
abranger pelo menos 6 meses, estando presentes situações de perda da 
paciência, discussão com adultos, desafio ou repulsa a obedecer às solicitações 
feitas por pessoas mais velhas. É bastante comum que crianças com TOD violem 
o direito de outras pessoas, pratiquem bullying, encarem comportamentos 
inadequados como adequados, façam crueldade com animais e sintam prazer em 
culpar terceiros pelos seus próprios erros (Rangel; Venancio; Dias, 2019). Esse 
padrão de comportamento tende a ocorrer mais frequentemente em casa, ou na 
escola, ou em lugares públicos, limitando-se a apenas um ambiente. Porém, nos 
casos mais graves, verifica-se a presença dos sintomas do transtorno em 
múltiplos ambientes (Agostini; Santos, 2018). 
Ademais, as crianças (com TOD) possuem baixa autoestima, baixa 
tolerância às frustrações, ataques de raiva e dificuldade ao fazer 
amizades, pois são rejeitadas pelos colegas devido ao comportamento 
impulsivo, opositor e desafiador frente às regras do grupo social, e, por 
fim, as dificuldades acadêmicas, com o comprometimento do 
 
 
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desempenho escolar e reprovações frequentes, pois esses jovens se 
recusam a participar de projetos em conjunto, pedir ou aceitar ajuda de 
educadores e querem sempre solucionar os problemas de forma 
individual. (Rangel; Venancio; Dias, 2019, p. 71) 
As causas do TOD envolvem múltiplos fatores de risco. O DSM-5 classifica 
essas disposições de risco em temperamentais (dificuldades de regulação 
emocional), ambientais (exposição a práticas agressivas, inconsistentes ou 
negligentes, ao longo do desenvolvimento infantil, especialmente no contexto 
familiar), genéticas e fisiológicas (marcadores neurobiológicos) (APA, 2014). Vale 
ressaltar que não existe conclusão nos estudos sobre a origem genética do TOD, 
embora alguns estudos apresentem essa associação. 
2.1 Transtorno de conduta (TC) 
Alguns autores definem o transtorno de conduta (TC) como uma evolução 
continuada do TOD, com sintomas de maior gravidade comportamental. O TOD 
tende a ocorrer em faixas etárias mais jovens, enquanto o TC é mais grave e 
menos comum em crianças e adolescentes. Crianças com diagnóstico de TC 
apresentam um padrão persistente de violação de direitos básicos dos demais e 
de regras sociais importantes, sem experimentação de empatia ou 
arrependimento (Fu-I et al., 2012; Estanislau; Bressan, 2014). Essas crianças 
apresentam risco elevado para uso de substâncias psicoativas, no futuro, e para 
envolvimento em atos criminosos. A gravidade do TC é variável, dependendo da 
variação clínica dos sintomas antissociais (Estanislau; Bressan, 2014). 
2.2 Causas do TOD e do TC 
Assim como o TOD, as causas do TC são multifatoriais, dentre as quais 
podemos citar: a experiência e a história de vida do indivíduo, os tipos de relações 
familiares, o meio social, o histórico de situações de violência, os traços de 
personalidade. A tendência genética é mais evidente em quadros graves de TC, 
em comparação com outros quadros psiquiátricos. Estanislau e Bressan (2014) 
listam como fatores de risco para o desenvolvimento do TC e do TOD: 
• Fatores individuais: genética; complicações perinatais; temperamento da 
criança; déficits nas habilidades de expressão verbal e linguagem; déficits 
nas funções executivas; problemas na cognição social. 
 
 
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• Fatores externos ao ambiente familiar: rejeição pelos pares; influência 
pelos pares; vizinhança. 
• Fatores familiares: ambientes caracterizados por brigas entre os pais, 
presença de disciplina rígida e com poucos cuidados; qualidade do 
relacionamento e ligação/apego entre pais e criança; pais com 
comportamentos mais hostis; violência doméstica entre adultos em 
casa/maus-tratos. 
2.3 Prevenção, tratamento e papel da escola 
A identificação precoce é importante para melhor possibilidade de remissão 
do quadro comportamental e minimização da evolução do TOD e do TC para o 
transtorno de personalidade antissocial. O tratamento deve ser planejado de 
acordo com a necessidade, os sintomas comportamentais de cada criança e a 
severidade dos sintomas. Ele deve incluir as seguintes estratégias, segundo 
Rangel, Venancio e Dias (2019): 
• Tratamento psicossocial: envolve psicoterapia cognitivo-
comportamental, terapia familiar, psicoeducação familiar, treinamento de 
pais, psicoeducação escolar e intervenções escolares. 
• Psicoterapia: a psicoterapia individual com o jovem serve para auxiliar no 
desenvolvimento de habilidades de comunicação, de controle da raiva, do 
impulso e da agressividade. A terapia familiar pode ajudar os membros de 
estruturas familiares disfuncionais a desenvolverem habilidades de 
resolução de conflitos. E, por fim, a psicoeducação familiar e o treinamento 
dos pais têm o objetivo de orientar sobre como desencorajar e corrigir 
comportamentos desafiadores das crianças com TOD e TC. 
• Tratamento medicamentoso: os medicamentos antipsicóticos ou 
neurolépticos e estabilizadores de humor são importantes para o manejo 
dos sintomas agressivos e impulsivos. 
Obviamente, a escola é um dos locais de mais frequente manifestação dos 
sintomas do TOD e TC e, portanto, é um ambiente propício para a sua 
identificação precoce. A escola, na relação aluno/professor, pode representar 
proteção para as crianças com esses transtornos, desde que o professor seja 
instrumentalizado para manter um clima positivo na sala de aula; afinal, ao se 
deparar com comportamentos agressivos, é comum que o professor reaja com 
 
 
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comportamentos rígidos e inflexíveis diante das situações, isso resultando muitas 
vezes em desfechos com excessiva carga afetiva. Evitar a estigmatização do 
indivíduo como aluno-problemapode auxiliar para que o aluno opositor sinta-se 
pertencente ao grupo e, consequentemente, tenha os seus comportamentos 
disruptivos enfraquecidos. E, por fim, o professor deve estar atento para fazer uma 
intervenção assim que o comportamento for manifestado, evitando 
comportamentos opositores em situações intoleráveis (Estanislau; Bressan, 
2014). 
TEMA 3 – TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
O TEA se refere a um grupo de transtornos do neurodesenvolvimento, ou 
seja, ele já se manifesta nos primeiros anos de idade da criança e é caracterizado 
por três fatores clínicos, que variam muito de indivíduo para indivíduo (Rodrigues; 
Soares; Cabral, 2019): 
1. Comprometimento na comunicação (verbal e não verbal): ausência da 
fala e de qualquer comunicação alternativa. 
2. Dificuldades nas relações sociais: resistência ao contato visual, 
tendência ao isolamento, falta de empatia diante das emoções alheias, 
tendência a não compartilhar pertences. 
3. Comportamentos restritivos e repetitivos: forma rígida de pensar, 
estereotipias, desordem sensorial, manias e rituais. 
É importante ressaltar que a definição do TEA foi sendo reestruturada, ao 
longo dos últimos anos. Na década de 1950, por exemplo, acreditava-se que o 
autismo era causado ou, no mínimo, muito influenciado pelos pais, quando estes 
não eram capazes de fornecer às crianças o estímulo afetivo necessário para o 
desenvolvimento da criança. Infelizmente, essa compreensão de falta de afeto dos 
pais, e especialmente da mãe, ainda é encontrada de forma equivocada na 
opinião e comportamento de diferentes profissionais da área da saúde e da 
educação. Historicamente, o autismo também já foi considerado um tipo de 
esquizofrenia infantil e, mais recentemente, na década de 1990, as classificações 
de autismo incluíam a síndrome de Asperger, referente a casos mais leves, 
quando os indivíduos diagnosticados tendem a ser mais funcionais. Atualmente, 
sabemos que muito se evoluiu na conceituação e principalmente na classificação 
do TEA, de modo que aquelas compreensões foram superadas e hoje todos os 
 
 
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casos são diagnosticados como facetas de um único espectro, com diferentes 
níveis de gravidade (Gadia; Rotta, 2016). 
A ampliação dos quadros clínicos do TEA significou um salto na prevalência 
do autismo. No Brasil, estima-se que 1 em cada 100 crianças tenha esse 
diagnóstico (Gadia, Rotta, 2016) e, por isso, é fundamental que esses quadros 
sejam conhecidos no ambiente escolar, onde a convivência de crianças da mesma 
idade permite a observação de comportamentos comuns a determinada faixa 
etária. Dessa forma, educadores são parceiros fundamentais para a identificação 
precoce de TEA (Estanislau, Bressan, 2014). 
As causas associadas ao TEA incluem diversos fatores, dentre eles 
influências genéticas, fatores ambientais, como intercorrências no parto e durante 
a gestação, meningite, uso de bebidas alcoólicas, rubéola congênita, uso de 
medicações durante a gestação e idade paterna avançada. 
Os diferentes graus do quadro clínico do TEA se manifestam também de 
diferentes maneiras: 
As crianças com TEA têm repertório restrito de atividades e interesses; 
manipulação de brinquedos sem uso simbólico, detendo sua atenção em 
partes do objeto sem o menor significado dentro de sua utilidade; 
fascinação com os movimentos de objetos que rodeiam, ficam um logo 
tempo olhando para ventiladores de teto, enquanto fazem movimentos 
como “flapping” ou outras estereotipias, como colocar a mão e os objetos 
na boca. Preferem observar as rodinhas de carros de brinquedo quando 
estes são colocados com elas para cima, sem usar o brinquedo para sua 
finalidade. Gostam de empilhar brinquedos ou utensílios ou de fazer filas 
com eles. (Gadia; Rotta, 2016, p. 371) 
Ao longo do seu desenvolvimento, o bebê recém-nascido vai 
gradativamente demonstrando capacidade de interação: ele vira a cabeça na 
direção em que é chamado, segue o olhar em relação a um objeto que muda de 
posição, responde a manifestações de afeto. O bebê com TEA pode não 
apresentar tais reações. Isso quer dizer que pais e educadores devem ficar 
atentos a esses sinais desde os primeiros meses de vida. No Quadro 2, resumem-
se os principais sinais de alerta em crianças de 6 meses a 3 anos. 
 
 
 
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Quadro 2 – Principais sinais de alerta de possível situação de TEA 
Crianças típicas Crianças com TEA 
Recém-nascidos até 6 meses 
Viram a cabeça quando chamadas; 
seguem em direção ao olhar da mãe; 
começam a desenvolver a capacidade 
de atenção compartilhada; respondem 
a demonstrações de afeto e a 
emoções. 
Não reagem quando chamadas, não 
respondem a pistas sociais, 
demonstram respostas afetivas 
mínimas, são mais passivas e 
quietas. 
Crianças de 7 a 12 meses 
Começam a demonstrar atenção 
compartilhada, buscam na face do 
adulto informação emocional em 
situações incertas, têm comunicação 
vocal simples, com início de 
comportamento imitativo. 
Têm maior incidência de posturas 
anormais, precisam de mais estímulos 
para responder quando chamadas, 
tendem a colocar tudo na boca, 
demonstram aversão ao toque social, 
falta de sorriso e de expressão facial 
apropriada. 
Crianças de 13 a 14 meses 
Apresentam comunicação mais 
receptiva e expressiva e maior 
incidência de faz-de-conta, exibem 
atenção compartilhada. 
Revelam atenção compartilhada muito 
limitada, ausência de funções pré-
linguísticas, falta de empatia e não 
demonstram capacidade de 
elaboração de jogo imaginativo. 
Fonte: Elaborado com base em Gadia; Rotta, 2016, p. 372. 
O tratamento da criança com TEA é multidisciplinar e inclui: terapia 
fonoaudiológica, terapia ocupacional, terapia psicopedagógica, terapia 
psicológica, musicoterapia, arteterapia, hidroterapia, técnicas de modificação de 
comportamento, farmacoterapia e programas educacionais e/ou de trabalho 
(Gadia, Rotta, 2016). 
3.1 O TEA e o contexto educacional 
É importante que alguns mitos sejam desfeitos, sobre o autismo. O primeiro 
deles é que a agressividade não é um sintoma do autismo, como comumente se 
 
 
12 
pensa. Geralmente, sua manifestação está associada a dificuldade na 
comunicação, pois, ao não conseguir se expressar e ser compreendido, o autista 
adota comportamentos como emissão de gritos, autoagressão ou agressão a 
terceiros. O déficit cognitivo, muito associado, no senso comum, ao autismo não 
é um sintoma dele. A metodologia de ensino é que deve ser adequada ao aluno 
e, se houver alguma questão cognitiva nesse aluno, ela deve ser considerada 
como uma comorbidade. Sabe-se, inclusive, que pessoas com autismo são muito 
inteligentes, apresentando desempenho acadêmico acima da média, em alguns 
fatores. Uma criança com autismo, por exemplo, pode se dedicar tanto a aprender 
sobre dinossauros que consegue facilmente saber os nomes de todos eles; mas, 
em contrapartida, pode não saber os nomes dos seus colegas da sala, num 
exemplo de interesses estereotipados e limitados característicos do TEA (Rocha, 
2021). 
Utilizar linguagem adequada à criança, monitorar o seu desempenho 
constantemente, reforçar positivamente os seus bons comportamentos, promover 
rotinas, empregar recursos visuais como estratégia de ensino, auxiliar na 
compreensão sociomocional, apresentar conteúdos em ordem crescente de 
complexidade, adaptar o material gráfico são exemplos de estratégias em sala de 
aula que podem auxiliar no manejo do professor com alunos com TEA (Estanislau; 
Bressan, 2014). 
TEMA 4 – ESQUIZOFRENIA 
Embora seja mais comum que a esquizofrenia tenha o seu início no fim da 
adolescência, a doença vem sendo identificada também em crianças, nos últimos 
anos. A esquizofrenia é definida por manifestações em cinco domínios: delírios, 
alucinações, pensamentos (discursos) desorganizados, comportamentos motores 
grosseiramente desorganizados (incluindo catatonia) e sintomas negativos (como 
pobreza ou ausência de capacidadesessenciais) (Assumpção; Barbirato, 2014). 
Atualmente, sabemos que a esquizofrenia tem um forte componente 
genético e que problemas no parto, situações traumáticas e uso de drogas durante 
a gestação aumentam as chances do desenvolvimento da doença. Quando 
somados à predisposição genética, os riscos são ainda maiores de aparecimento 
do transtorno (Estanislau; Bressan, 2014). 
A sintomatologia da esquizofrenia em crianças é bastante comum à 
esquizofrenia em adultos, porém é possível afirmar que, nas crianças, há 
 
 
13 
prevalência dos sintomas negativos, enquanto que, nos adultos, os quadros 
alucinatórios, por sua vez raros em crianças, são marcantes (Assumpção; 
Barbirato, 2014). Segundo Estanislau e Bressan (2014, p. 209), os sintomas 
negativos tendem a ser duradouros, e as pessoas com esse diagnóstico são 
comumente julgadas como indiferentes, frias, chatas ou irritantes. Segundo os 
autores, os sintomas negativos mais comuns na esquizofrenia são: 
• perda de iniciativa para fazer as coisas; 
• desinteresse crescente; 
• falta de vontade de estar com outras pessoas (o que pode resultar em 
isolamento social); 
• diminuição da afetividade. 
O conteúdo de pensamento deve ser avaliado com cuidado, porque a 
imaturidade cognitiva tende a pensamentos mais fantasiosos, sendo natural em 
todas as crianças. O que se observa na esquizofrenia infantil são fantasias 
bizarras, ideias paranoides e persecutórias, inabilidade para diferenciar sonho de 
realidade e transtornos do pensamento (Assumpção; Barbirato, 2014). 
 O quadro delirante é uma característica da esquizofrenia e se refere a uma 
convicção, a uma crença de forma obstinada, muitas vezes sem espaço para 
questionamentos ou relativização desse pensamento, que se torna central na vida 
da pessoa. Aqui, vale uma ressalva: como dito, é natural que as crianças 
apresentem pensamento fantasioso, ao longo do seu desenvolvimento. A 
“presença” de amigos imaginários, em suas vidas, é comum e não significa, em 
isolado, um quadro de esquizofrenia. Uma forma que pode auxiliar a identificar se 
uma criança com amigo imaginário está apresentando sintomas delirantes é 
observar que, no caso de esquizofrenia, ela não tem certeza da diferenciação do 
que é real e imaginário e tende a apresentar medo (Estanislau; Bressan, 2014). 
O conteúdo delirante persecutório é bastante comum na criança com 
esquizofrenia e pode ser expresso por frases do tipo: Estão querendo me matar. 
É comum que o pensamento delirante seja atravessado por questões religiosas 
de grandeza, com a formulação de sentenças como Eu sou um missionário 
enviado por Deus para salvar a Terra. Por isso, a esquizofrenia é entendida como 
uma doença que altera a capacidade de juízo da realidade, afinal, muitos fatos 
são compreendidos de forma distorcida, reforçando o delírio ou o alimentando 
(Estanislau; Bressan, 2014). 
 
 
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As alucinações auditivas são mais comuns (ouvir vozes), especialmente 
nos adultos. Em crianças, as alucinações visuais ocorrem, geralmente, quando 
elas já apresentam alucinações auditivas. Elas ainda podem apresentar 
alucinações táteis, gustativas e olfativas, embora em menor frequência 
(Assumpção; Barbirato, 2014). É importante saber que, em geral, as alucinações 
fazem parte do conteúdo delirante (Estanislau; Bressan, 2014). 
Alguns outros comportamentos também se fazem característicos dos 
quadros de esquizofrenia infantil: isolamento afetivo, catatonia, masturbação e 
formas mais primitivas do desenvolvimento, como encoprese, enurese, coprofagia 
(ingerir as fezes) (Assumpção, Barbirato, 2014). 
O tratamento para a esquizofrenia inclui acompanhamento psicossocial, 
tanto em crianças como em adultos. A psicoeducação é bastante importante nos 
casos de crianças, com o objetivo de reduzir danos e auxiliar na adaptação. O uso 
de psicofarmacológicos inclui adoção de antipsicóticos, porém parte deles tendem 
a causar efeitos colaterais que devem ser analisados (Assumpção; Barbirato, 
2014). 
4.1 A esquizofrenia e o contexto educacional 
É importante que o aluno, a escola, a família e a equipe de saúde 
estabeleçam entre si uma relação de confiança, focada não somente no 
desempenho pedagógico do aluno, mas sobretudo no seu bem-estar. O papel da 
equipe de saúde é fundamental para atuação da psicoeducação, facilitando o 
diálogo e o manejo comportamental do aluno. Adaptações podem e devem ser 
realizadas, de acordo com as possibilidades do aluno, tomando cuidado para que 
a educação não se torne uma fonte de estresse para ele e eleve o risco de 
agravamento do caso (Estanislau; Bressan, 2014). 
Em sala de aula, reconhecer os gatilhos para agudização dos sintomas é 
fundamental, bem como conhecer o ponto forte do indivíduo, reforçando a sua 
autoestima e reduzindo a sua carga de estresse. Um ponto importante é que a 
equipe da escola desenvolva um plano para as crises, que são episódios agudos 
de descontrole. Nesses casos, garantir a segurança do aluno, levando-o para um 
local confortável e com poucos estímulos, é o mais indicado. O ideal é que ele 
seja acompanhado, nesse momento, por pessoas com quem ele mantenha um 
bom vínculo, transmitindo-lhe, assim, confiança e acolhimento (Estanislau; 
Bressan, 2014). 
 
 
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TEMA 5 – PLASTICIDADE DE APRENDIZAGEM 
Diante do que foi apresentado ao longo das aulas, conseguimos 
compreender o papel de relevância das neurociências na compreensão do ser 
humano, do seu desenvolvimento, da sua forma de se apresentar no mundo e 
construir suas relações. As neurociências contribuem para um olhar mais holístico 
do ser humano, sobretudo por representarem a possibilidade de se romper com 
dicotomias e se compreender a razão e a emoção não como aspectos opostos, 
que estão constantemente em guerra entre si, mas como componentes 
integrativos do ser humano. Somado a essa perspectiva de compreender o ser 
humano, um conceito bastante importante da neurociência deve ser considerado, 
que é o de neuroplasticidade. O cérebro deixou de ser compreendido como um 
órgão estático, que “estaciona” ou se “desfaz” depois de atingir o ápice do seu 
desenvolvimento, como se acreditava até há alguns anos. A plasticidade cerebral 
pode ser definida como uma mudança adaptativa na estrutura e na função do 
sistema nervoso, de acordo com interações com o meio ambiente interno e 
externo ou como resultante de lesões que afetam o sistema nervoso (Rotta; Bridi 
Filho; Bridi, 2018). 
Quando um sofrimento patológico é identificado no âmbito escolar, ele 
representa um desafio ímpar, somado a tantos outros, inerentes à prevalente 
defasagem da educação formal em face da nossa realidade. Porém, o trabalho 
integrado de diferentes áreas, a interlocução da família com diferentes 
profissionais podem ser um caminho para auxiliar alunos com tais características, 
permitindo que eles utilizem todas as possibilidades que se apresentam ao longo 
do seu desenvolvimento. 
Os estudos de plasticidade cerebral nos mostram a possibilidade de 
intervenção e de modificabilidade dentro de todo o sistema neuronal. A 
estrutura ao interagir com o ambiente e dele receber novos estímulos 
reordena sua forma de captar os estímulos, mantendo a dinâmica de 
crescimento característica de todos os processos de aprendizagem. 
Aprender significa alterar, significa mudar [...] (Rotta; Bridi Filho; Bridi, 
2018, p. 20). 
Dessa forma, ora finalizamos com a reflexão de que, ao nos depararmos com o 
sofrimento de uma pessoa, teremos sempre algo a fazer. A avaliação e a 
compreensão dos diagnósticos são um caminho para estarmos em alerta sobre 
como acolher um aluno ou sobre quando alertar demais responsáveis para que 
ocorra avaliação desse aluno por um profissional especializado. Emoções fazem 
 
 
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parte do ser humano e não devem ser patologizadas; porém, conhecer sinais que 
possam ser indicadores de gravidade e potencial gravidade de certos quadros é 
fundamentalpara uma intervenção precoce e para a prevenção de perdas 
importantes. A perspectiva da plasticidade cerebral é fundamental para que 
possamos traçar estratégias com essas pessoas, partindo do pressuposto de que, 
embora atravessadas por um diagnóstico, elas possuem potencial de 
desenvolvimento, aprendizagem e adaptação.
 
 
17 
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