ConcepçõesePraticasdeLeituraemSaladeAuladeHistoria_Braz_Azevedo_2022

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Concepções e práticas 
de leitura em sala de 
aula de História
o que nos diz o 
trabalho colaborativo
Andrielly Karolina Duarte Braz
Crislane Barbosa Azevedo
Concepções e práticas 
de leitura em sala de aula 
de História - o que nos diz 
o trabalho colaborativo
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de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a Pro-Reitoria de Pós-Graduação (PPG/
UFRN) e a Secretaria de Educação a Distância (SEDIS/UFRN).
Braz, Andrielly Karolina Duarte.
 Concepções e práticas de leitura em sala de aula de História – o que nos
diz o trabalho colaborativo / Andrielly Karolina Duarte Braz e Crislane
Barbosa Azevedo. – 1. ed. – Natal: EDUFRN, 2022.
 231 p. : il., PDF ; 1,6Mb
 ISBN no 978-65-5569-210-5
 
 1. História - Educação. 2. História - Leitura. 3. Ensino. I. Azevedo,
Crislane Barbosa. II. Título. 
 
 
 CDU
 Bc
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Publicação financiada com recursos do Fundo de Pós-graduação (PPg-UFRN). A seleção 
da obra foi realizada pela Comissão de Pós-graduação, com decisão homologada pelo 
conselho Editorial da UDFRN, confrome Edital no 2/2019-PPG/EDUFRN/SEDIS, para a 
linha editorial Técnico-científica.
Concepções e práticas 
de leitura em sala de aula 
de História - o que nos diz 
o trabalho colaborativo
ANDRIELLY KAROLINA DUARTE BRAZ
CRISLANE BARBOSA AZEVEDO
Natal, 2022
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................ 9
PREFÁCIO ...................................................................................... 15
CAPÍTULO 1 – A DESAFIANTE BUSCA PELA DEFINIÇÃO 
TEÓRICO-METODOLÓGICA .................................................... 37
1.1 – ANTES DE TUDO É PRECISO QUESTIONAR: E A 
RESPONSABILIDADE DOS ALUNOS?........................................................... 41
1.2 – O APORTE TEÓRICO VISTO COMO ROTULAÇÃO: SEGUINDO 
TUDO E NADA AO MESMO TEMPO............................................................. 67
1.3 – A SECUNDARIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS 
PEDAGÓGICOS.................................................................................................... 97
1.4 – AFINAL, OS ALUNOS APRENDEM?................................................... 105
CAPÍTULO 2 – A LEITURA PARA JOSÉ E SEUS ALUNOS 
...........................................................................................................114
2.1 – A LEITURA COMO CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS.................... 115
2.2 – A FORMAÇÃO DO BOM LEITOR....................................................... 131
2.3 – MEUS ALUNOS NÃO LEEM!................................................................. 148
2.4 – A LEITURA PARA OS ALUNOS........................................................... 156
CAPÍTULO 3 – LENDO HISTÓRIA SE APRENDE 
HISTÓRIA: A MEDIAÇÃO DOCENTE NAS PRÁTICAS 
DE LEITURA EM SALA DE AULA ...........................................175
3.1 – O LIVRO DIDÁTICO E A LEITURA OBRIGATÓRIA NAS AULAS 
DE HISTÓRIA..................................................................................................... 176
3.2 – FORMANDO LEITORES PARA LER HISTORICAMENTE........... 196
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................214
REFERÊNCIAS ............................................................................. 222
SOBRE AS AUTORAS ................................................................. 230
 
APRESENTAÇÃO
Que ler é importante,isso ninguém duvida. Da mesma forma, 
não há quem discorde que é função das aulas de Língua 
Portuguesa proceder ao processo de alfabetização e letramento 
dos sujeitos. Mas, em se tratando do processo ensino-apren-
dizagem em História, o que dizer a respeito? 
Foi a partir da identificação de problemas quanto à capa-
cidade leitora dos alunos de Educação Básica bem como no 
contato com apreciações de professores de diferentes áreas 
acerca das dificuldades dos alunos com a leitura, sobretudo de 
textos escritos, que iniciamos nossas pesquisas com atenção 
às práticas de leitura em sala de aula de História.
É patente que em sala de aula de História devemos levar os 
alunos a ler textos; interpretar vivências humanas; desenvolver 
pensamentos, reflexões e sínteses históricas, elementos de 
práticas investigativas capazes de dar ao aluno condições de 
leitura de mundo e, logo, de desenvolvimento pleno. Dessa 
forma é que, nesse trabalho, não perdemos de vista a com-
preensão da formação integral dos alunos, cidadãos, leitores 
autônomos de diferentes fontes e linguagens.
10
Não é raro encontrarmos docentes com queixas e expli-
cações para a ausência ou limitações de práticas de leitura 
entre os alunos e da associada falta de interesse em aprender 
História. Onde estaria a origem do problema? Na falta de 
acesso a uma formação leitora no espaço familiar? No desin-
teresse pelos livros em função das novas tecnologias? Na 
insuficiência ou desatualização do acervo das escolas? Nas 
dificuldades de leitura decorrentes de fragilidades do processo 
de alfabetização? Ou estariam na ausência de conteúdos e 
práticas contextualizados em sala de aula? Na distância entre 
teoria e prática nas dinâmicas de aula dos atuais docentes? 
Na fragilidade da formação ou da disposição do professor? 
Na falta de reflexão sobre a própria prática profissional? Na 
insuficiente fundamentação teórica e metodológica das aulas?
Essas e outras questões orientaram-nos no desenvol-
vimento desse trabalho que, agora, segue em formato de 
livro. Neste, os leitores encontram tanto os resultados de 
uma investigação sobre práticas pedagógicas em História, 
com foco nas atividades de leitura quanto a análise de um 
processo de formação continuada orientado pela colaboração 
como princípio metodológico.
Colaborar, como princípio investigativo, está para muito 
além da interpretação sobre determinada situação seguida da 
proposição de pretensas soluções. Exige a compreensão dos 
11
fundamentos das práticas docentes tomando por base um 
mais aprofundado e possível processo de reflexão desenvolvido 
conjuntamente com os sujeitos cujas práticas são investigadas. 
Para muito além de pesquisar sobre o professor de História e 
suas práticas de leitura desenvolvidas junto aos seus alunos 
de Educação Básica, colaborar, aqui, significou pesquisar com 
o professor acerca de seus procedimentos docentes em sala 
de aula em turma de Ensino Médio de uma escola pública da 
rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte. 
Buscamos verificar, junto com o professor colaborador, 
como as concepções e práticas de leitura por ele coordenadas 
contribuíram para promover ou inibir o processo ensino-
-aprendizagem em História. Assim, buscamos interpretar 
os princípios teóricos e metodológicos (historiográficos e 
pedagógicos) orientadores das práticas do professor, discutir 
as percepções sobre leitura para o docente e seus alunos e suas 
relações com as práticas de leitura desenvolvidas em meio às 
aulas de História e analisar aspectos da mediação docente nas 
práticas de leitura desenvolvidas em sala de aula. 
Pesquisar colaborativamente, como se pode ver nesta 
obra, é apostar na pesquisa como instrumentalizadora das 
práticas pedagógicas, é defender a autonomia docente calcada 
na capacidade de reflexividade do professor, é não renunciar 
à articulação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa, 
12
entre formação continuada e ensino de qualidade. Poder 
divulgar o resultado da pesquisa, agora, em formato de livro 
e, assim, a um público leitor mais amplo é motivo de alegria. 
Nas páginas que se seguem, os leitores poderão compar-
tilhar conosco o complexo processo de pesquisar colabo-
rativamente. A colaboração, como princípio investigativo, 
é algo denso e que requer do pesquisador disponibilidade 
e disposição pelo grau de comprometimento que exige em 
termos científicos (teórico e metodológico), mas, também, 
pessoais, sociais, humanos e, até mesmo, físicos. Por isso, o 
processo é por vezes não só desafiante, mas, também, assus-
tador, sem deixar de ser gratificante. Aprendemos a cuidar da 
linguagem, a lidar com a incompletude e a fortalecer nosso 
compromisso ético e político com as práticas de ensino de 
História e com a pesquisa em Educação. 
Ao analisar as propostas das práticas de leitura desen-
volvidas no contexto da sala de aula de História, seja com 
o livro didático, seja com diferentes fontes históricas e tipos 
de linguagem, destacamos a potencialidade dos diálogos 
históricos possíveis por meio do ato de ler. Ao mesmo tempo 
afirmamos que, enquanto as práticas de leitura desenvolvidas 
nas aulas de História estiverem pautadas em imposições e 
atividades sem finalidades claras - desprezando as relações 
entre linguagem e a realidade dos alunos, desconsiderando 
13
a apreensão de noções históricas e negligenciando o desen-
volvimento das habilidades investigativas possíveis de serem 
desenvolvidas na leitura de textos históricos - as práticas 
permanecerão desfavorecendo a aprendizagem em História 
e esvaziadas de sentido e possibilidades de êxito.
Apesar de focado na sala de aula de História, esse não é 
um trabalho que beneficia, apenas, os profissionais dessa área. 
Consideramos possível que todos aqueles envolvidos com a 
Educação podem muito aprender sobre: ser professor, o que é 
uma sala de aula de Educação Básica, a importância da forma-
ção do leitor, o papel do referencial teórico e metodológico do 
professor para a coerência e sucesso das práticas pedagógicas, 
e, obviamente, a importância do processo reflexivo como 
elemento da formação continuada.
O profissional da História, por sua vez, encontrará possi-
bilidades de (re)pensar sobre o que faz com o processo ensi-
no-aprendizagem que coordena diariamente junto a crianças, 
adolescentes, jovens e adultos a fim de que os conhecimentos 
trabalhados sejam, de fato, como pontos de partida para a 
promoção de interpretações, análises, reflexões e produção 
de sínteses de teor histórico. 
Gostaríamos de destacar nossa compreensão da escola 
como espaço de produção de reflexões e de saberes na qual 
se deve difundir uma cultura de análise das práticas docentes 
14
pelos próprios profissionais do ensino. Essa premissa acom-
panhou-nos durante toda a trajetória da pesquisa. Com essa 
observação, fechamos a apresentação dessa obra com refor-
çando o convite para leitura. 
Esperamos que o leitor, ao nos acompanhar na leitura do 
livro, possa parar, pensar, problematizar nossas interpretações 
e ampliar as discussões sobre o tema, ao mesmo tempo em 
que possa aprofundar seu processo formativo no âmbito da 
docência e da pesquisa. 
As autoras.
Natal (RN), outubro de 2019.
PREFÁCIO 
SOMOS NATURALMENTE DOTADOS PARA LER? 
O QUE NOS DIZEM AS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS?
Nossa capacidade de aprender a 
ler coloca um curioso enigma, que 
denomino o paradoxo da leitura: 
como pode ser que o nosso cérebro 
de homo sapiens pareça finamente 
adaptado à leitura, quando esta 
atividade inventada em todos 
os seus componentes, não existe 
senão há alguns milhares de anos?
Dehaene (2012)
O convite para prefaciar esse livro que trata da problemática 
do domínio da leitura e sua mediação no aprendizado de 
História instigou-me a refletir sobre o que seria relevante 
considerar.
 Nele as autoras discutem questões relativas às concepções 
de leitura, assim como as suas práticas, em particular, aquelas 
16
desenvolvidas em processos de escolarização. Então,ao reto-
mar aspectos referentes à própria evolução da linguagem em 
geral e a leitura, em particular, a questão posta por Dehaene 
(em “Os neurônios da leitura: como a ciência explica nossa 
capacidade de ler”) parece-nos pertinente.
Estudos e pesquisas sobre a linguagem apontam o desen-
volvimento da capacidade linguística, assim como a produção 
de ferramentas como os fatores essenciais para a evolução do 
ser humano. No que se refere à linguagem, seu surgimento 
tem sido objeto de hipóteses e teorias. Algumas teorias lhes 
atribuem origem divina, outras a consideram resultante da 
evolução animal, tendo como argumento a comunicação 
entre as outras espécies animais.
Considerando (início do século XX) que as teorias vigentes 
não representavam uma satisfatória da psicologia humana, 
estudiosos soviéticos do materialismo histórico dialético 
(Vigotski, Luria, Leontiev) buscam os fundamentos teóricos 
de uma ciência psicológica que rompe com as concepções 
idealistas e mecanicistas e, assim, propõem que os fenôme-
nos psicológicos sejam estudados, considerando-se, por um 
lado, os processos históricos e socioculturais e, por outro, 
a estrutura e funcionamento do cérebro e suas interações.
Naquela época, Vigotski (1988) defendia o materialismo 
histórico-dialético como método a fim de descobrir a essência 
17
dos fenômenos psíquicos, as leis que regulam sua essência, 
suas características, mudanças e transformações qualitativas 
e quantitativas, assim como, suas causas, além de formular 
categorias e conceitos relevantes que lhes dessem sustentação 
científica.
Luria (1991), por sua vez, defendia que a linguagem 
humana se desenvolve a partir da necessidade prática de 
nossos ancestrais de transmitir aos outros as informações 
que garantissem a sua sobrevivência. No contexto da unidade 
dialética entre realidade, necessidade e casualidade, a passa-
gem do apontar para o grito e deste para a fala constitui-se 
um marco considerável. Nesse sentido, destaca três mudanças 
essenciais provocadas no ser humano pelo desenvolvimento 
da linguagem:
• Produção de imagens interiores;
• Capacidade de abstração e generalização – a designa-
ção de objetos e fatos com palavras possibilitou lidar 
com esses elementos sem a sua existência perceptível, 
apreender seus atributos essenciais e categorizá-los;
• Meio de comunicação e de expressão do pensamento.
 Mudanças constatadas, também, pela neurociência, com-
provam a contemporaneidade e validade dessas descobertas. 
Como assinala Changeux (2012, p. 10): 
18
[...] o uso da linguagem falada fez progredir a conquista 
do homem sobre si mesmo e suas obras, propiciando-
-lhe o acesso a um enriquecimento suplementar maior: 
tendo acesso ao domínio sonoro, foi possível categorizar 
e classificar designar e nomear, unir o som ao sentido, o 
significado ao significante.
Isso acarretou mudanças significativas nas funções, 
processos e procedimentos psíquicos da espécie humana, 
uma vez que a linguagem passa a mediar toda a atividade 
do ser humano, inclusive, a atividade psíquica. Desse modo, 
a mediação da linguagem permite:
• reorganizar os processos perceptivos, aprofundando 
e ampliando a percepção; 
• a atenção e a atividade mnemônica serem direcionadas 
conscientemente; 
• assegurar o emergir da imaginação e das formas mais 
complexas de pensamento (funções exclusivamente 
humanas);
• elevar a afetividade além das emoções, dando origem 
aos sentimentos e estados de espíritos; 
• ocorrer as transformações que Vigotski (2001) deno-
mina de superiores, ou seja, o uso consciente e volun-
tário das funções mentais. 
19
O exposto torna evidentes as interconexões entre o desen-
volvimento da linguagem e o salto qualitativo que se efetivou 
na evolução do ser humano em relação aos demais seres vivos.
A extrema compactação e as múltiplas propriedades da 
designação sonora facilitaram, com certeza, a articulação 
dos objetos de sentido no espaço consciente. Permitiram 
também a organização, sob a forma ritmada e imaginária, 
da poesia e, sob a forma lógica e racional, do conhecimento 
objetivo e, em seguida, da ciência (CHANGEUX, 2012, 
p. 10).
Como podemos observar, por meio da linguagem, a forma 
de o ser humano compreender e interpretar o mundo se 
ampliou e se diversificou. Para isso ocorrer, fez-se necessário 
torná-la mais visível e transmissível, criando formas que 
fossem além da oralidade. Assim, o ser humano inventou 
a escrita permitindo a preservação do que é produzido e a 
superação da vulnerabilidade da memória e sobrevivência 
dos indivíduos.
Se o desenvolvimento da oralidade permitiu avanços 
extraordinários no desenvolvimento humano, a linguagem 
escrita e a capacidade de decodificá-la e interpretá-la poten-
cializa esse desenvolvimento. 
Porém, estudos atuais sobre o cérebro humano, particu-
larmente, os de Dehaene (2012), demonstram que a evolução 
biológica não é suficiente para explicar a capacidade de ler. 
Como o próprio autor adverte (2012, p. 17):
20
Nosso genoma não teve tempo de se modificar para desen-
volver os circuitos cerebrais próprios à leitura. Nosso 
cérebro de leitor se constrói, portanto, com a ajuda de 
instruções genéticas idênticas àquelas que, há dezenas de 
milhares de anos, permitiram a nossos ancestrais caça-
dores-coletores subsistirem [...]. 
Essa comprovação genética, de certa forma, explica as 
dificuldades que as crianças apresentam no momento de 
aprender a ler. No entanto, é importante lembrar que as 
mudanças ocorridas no desenvolvimento evolutivo, em geral 
e, nas formas de linguagem, em particular, efetivaram-se via 
interação do ser humano com seu entorno e seus semelhantes. 
Esse processo de interação se encontra presente, também, 
na produção da linguagem escrita e no desenvolvimento da 
capacidade de aprender a ler.
Segundo Dehaene (2012, p. 31), o olho humano é um 
captor imperfeito. Ele impõe sérios limites ao ato de ler. 
Reportando-se a esses limites o autor afirma:
A estrutura do nosso captor visual nos obriga a percorrer 
as frases em sacada, deslocando o olhar a cada dois ou 
três décimos de segundos. A leitura não é senão uma 
sucessão de tomadas do texto, que é apreendido palavra 
por palavra. [...] enquanto o texto continuar apresentado 
em páginas e em linhas o que ocorre é que é a aquisição 
21
pelo olhar que diminui a velocidade da leitura e constitui 
um limite incontornável.
Como o próprio autor denomina, o olho é apenas um 
captor. Limita, mas não impede que os indivíduos aprendam a 
ler. Assim, ele sugere que, para compreender esse fenômeno, 
nos voltemos para o conhecimento das conexões neuronais 
ativadas no aprendizado da leitura, pois é no cérebro que 
o processo se efetiva, numa interconexão em que, via esse 
aprendizado, o cérebro se modifica ampliando suas conexões 
pela transposição neuronal na execução de atividades para 
as quais não haviam evoluído.
No bojo dessa discussão é que a pertinência do trabalho das 
professoras ANDRIELLY KAROLINA BRAZ e CRISLANE 
AZEVEDO se torna evidente. 
Ao se confrontarem com a realidade, seja da forma como 
os professores se colocam em relação à leitura, seja das práticas 
que se efetivam nas escolas, suas ambiguidades, disfunções, 
contradições e constatarem como o sistema educacional bra-
sileiro está em débito com milhares de crianças que não têm 
acesso à escolaridade, como também com aquelas que entram 
na escola e, após vários anos, dela se afastam sem o domínio 
de uma das capacidades imprescindível ao desenvolvimento 
do nosso cérebro – o ato de ler, procuraram novos meios de 
enfrentamento dessa problemática.
22
Como afirma Morin (1989, p. 62), “O ambiente não traz 
as informações, mas a condição de extração das informações; 
por isso mesmo cria as condições do conhecimento vivo”. 
Nessa direção as professoras Andrielly e Crislane enveredam 
por novos caminhos de pesquisa, como deixam explícito no 
seu próprio texto, sendo a preocupação central o professor 
como ser capaz de conhecer, produzir saberes,considerando 
suas subjetividades e experiências de vida. 
Nesse sentido, desenvolveram uma pesquisa respaldada 
na prática e metodologicamente na abordagem colaborativa 
crítico-reflexiva que dá vez e voz ao professor partícipe do 
estudo, desencadeando um processo que lhes oferece as con-
dições para desenvolver a capacidade de refletir criticamente 
sobre sua função mediadora dos processos de aprendizagem.
Assim, foi viabilizada a possibilidade de rever valores, 
concepções e práticas, assim como elaborar conhecimentos 
que superem a forma redutora do senso comum e a concepção 
dicotômica que impede a compreensão da unidade dialética 
entre a teoria e prática.
A consistência das análises reflete a pertinência da meto-
dologia que orienta o movimento da reflexão, uma vez que 
ocorre num contexto multiforme e complexo das trajetórias 
e ações dos sujeitos implicados.
A elaboração de novos saberes foi tecida numa trama per-
meada por conflitos e contradições, com sucessivas rupturas 
23
ao longo do tempo, mediada por negociações, de posiciona-
mentos recíprocos dos partícipes, num fluxo e refluxo na 
busca de práticas educativas mais efetivas.
O exposto pelas autoras nesse livro, generosamente par-
tilhado, caro leitor, poderá impulsionar formas renovadoras 
de compreensão da função do aprendizado da leitura pela 
possibilidade de ampliar suas reflexões referentes a práticas de 
ensino e aprendizagem que exigem a denegação da fragmen-
tação relativista, a busca da universalidade sem a negação da 
diversidade e a unidade sem a perda da identidade. E, ainda, 
de esclarecer motivações do agir, de apreender a complexidade 
do cotidiano e os elementos que propiciam a inteligibilidade 
de práticas educativas particulares.
Não poderíamos deixar de enfatizar a importância da obra 
no que se refere ao papel que poderá exercer na compreensão 
mais aprofundada acerca da educação, da escola e da função 
que poderá desempenhar seus atores, à medida que oferece 
a possibilidade de cada educador refletir sobre orientações 
epistemológicas e pedagógicas, avaliar e significar o seu fazer 
como mediador do desenvolvimento do ser humano em toda 
sua amplitude.
Maria Salonilde Ferreira
Professora Doutora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Natal, novembro de 2019.
24
Referências
CHANGEAUX, Jean-Pierre. Prefácio. In: DEHAENE, Stanislas. Os 
Neurônios da Leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de 
ler. Trado: Leonor Scliar-Cabral; Porto Alegre: Penso, 2012. p. 10.
DEHAENE, Stanislas. Os Neurônios da Leitura: como a ciência 
explica a nossa capacidade de ler. Trado: Leonor Scliar-Cabral; Porto 
Alegre: Penso, 2012.
LURIA, Alexander Romanovich. Curso de Psicologia Geral. 
Introdução Evolucionista à Psicologia. Trado: Paulo Bezerra; Rio de 
Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. v. 1.
MORIN, Edgar. O Método II: a vida da Vida. Trado: Maria Gabriela 
de Bragança; Portugal: Publicações Europa-América, 1989.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Construção do Pensamento e da 
Linguagem. Trado: Paulo Bezerra; São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Formação Social da Mente. Trado: José 
Cipolla Neto, et al; São Paulo: Martins Fontes, 1988.
SOBRE PRÁTICAS DE LEITURA 
NA ESCOLA E O DESAFIO DE 
REFLETIR SOBRE ELAS
A problemática que envolve as práticas de leitura desenvolvidas 
nos contextos escolares é ampla e complexa. Em meio aos 
baixos indicadores que atestam a fragilidade da formação 
leitora entre os estudantes brasileiros, encontramos, em nossas 
experiências de ensino e pesquisa, a validação desse discurso 
entre os professores que estão diariamente em contato com 
essa desafiante realidade.
A LEITURA NA ESCOLA E SEUS DESAFIOS
É comum ouvir dos nossos pares o quanto as dificuldades 
de leitura e interpretação prejudicam o desenvolvimento 
do processo de ensino-aprendizagem. Nas pesquisas que 
realizamos e, atualmente, na vivência do espaço escolar 
como docente, percebemos que os motivos que dificultam o 
desenvolvimento da competência leitora entre os alunos são 
de naturezas diversas. 
26
Pesquisando e lecionando em contextos de vulnerabilidade 
social, identificamos que um dos principais motivos, para os 
professores, fundamenta-se na inacessibilidade de uma forma-
ção leitora no espaço familiar desses sujeitos. Sem acesso aos 
livros, famílias com baixos níveis de escolaridade, estudantes 
dividindo-se entre trabalho e escola, a realidade é a de um 
distanciamento cada vez maior entre eles e a cultura letrada.
Outros motivos são elencados como dificultadores dessa 
aproximação: o desinteresse pelos livros em razão das novas 
tecnologias; o desinteresse pela escola e pelo estudo; a insufi-
ciência de acervo e material adequado nas escolas para reali-
zação de atividades e projetos de leitura; as lacunas geradas 
por um processo de alfabetização e letramento deficitários. 
Em meio a tantos desafios, constatamos entre os alunos 
um processo de desenvolvimento intelectual com dificuldades 
para expressar opiniões, organizar pensamentos de maneira 
significativa, argumentar e defender seus pontos de vista 
de maneira crítica, dialogar e analisar diferentes tipos de 
linguagem, apreender um universo vocabular mais amplo. 
Diante desse cenário e em meio aos fatores que afligem 
e parecem fugir do controle dos professores, consideramos 
que a escola segue atuando como principal meio de inserção 
à cultura letrada e é para muitos alunos o principal, se não o 
único, espaço de aproximação com práticas sistematizadas 
27
de leitura. Dessa forma, defendemos que as instituições de 
ensino cumpram seu papel social e se estabeleçam como 
eficientes mediadoras na formação de leitores críticos, já que 
compreendemos a leitura como instrumento de inserção e 
participação social. 
A problemática brevemente descrita afeta todas as áreas 
de conhecimento e é responsabilidade de todas elas proble-
matizá-la e constituírem-se como vias de superação. Muitas 
análises e reflexões tecidas aqui privilegiarão a nossa área 
de formação e atuação – História –, mas não deixam de ser 
pertinentes para pensar o problema das práticas de leitura 
desenvolvidas nas outras disciplinas escolares. 
A leitura exerce um papel relevante para o desenvolvi-
mento do conhecimento histórico. Como lembra Audigier 
apud Ainserberg (2005, p. 2): 
A compreensão da História depende da capacidade do 
indivíduo de entrar no texto, ou por intermédio do texto, 
no mundo das experiências, das ações, das motivações, 
das causas ou das consequências das quais fala o texto. 
Uma das dificuldades do ensino de História reside em que 
é preciso, em um mesmo movimento, introduzir esses 
mundos e fazer com que os alunos os construam em seu 
pensamento.
28
Assim, a leitura constitui-se como um eficiente meio para 
ensinar determinados conteúdos e desenvolver habilidades e 
competências necessárias à aprendizagem em História. Por 
intermédio da leitura, o diálogo histórico – muitas vezes 
considerado abstrato demais para os alunos, em razão das 
distâncias espaciais e temporais – torna-se mais viável na 
medida em que possibilita desenvolver habilidades inves-
tigativas, incentivar capacidades de pesquisa a partir das 
diferentes tecnologias – buscando, selecionando e analisando 
informações – refletir sobre as mudanças e permanências, 
comparar versões trazendo a possibilidade da multiplicidade 
de interpretações, ler diferentes linguagens, viabilizar o con-
tato com os mundos distantes. 
Contudo, mesmo vislumbrando a potencialidade da 
leitura para o desenvolvimento do conhecimento histórico 
escolar, o que identificamos nas pesquisas desenvolvidas por 
nós é o distanciamento dessa concretização nas práticas de 
leitura empreendidas nas aulas de História. Certamente não 
podemos desconsiderar os fatores que dificultam o trabalho 
dos professores e que já foram citados anteriormente, mas 
também não podemos isentá-los de suas responsabilidades 
como sujeitos mediadores do processode aprendizagem.
Quando identificamos e analisamos tais práticas o que 
encontramos é uma realidade marcada por automatismos 
29
e pouca ou nenhuma produtividade. É comum encontrar 
práticas de leitura realizadas durante todo o ano letivo, ano 
após ano, única e exclusivamente por meio da imposição de 
resumos dos capítulos e resolução dos exercícios do livro 
didático como forma de impor aos alunos o exercício fre-
quente do ato de ler. O resultado dessas atividades aumenta 
a aversão às práticas escolarizadas de leitura, limita-se a mera 
reprodução dos textos do livro e estimula o compartilhamento 
de cópias entre os colegas com a única finalidade de obtenção 
das notas bimestrais. 
Quando as possibilidades se ampliam envolvendo o tra-
balho com diferentes linguagens para além do livro didático, 
também não é raro identificar práticas reducionistas ou ilus-
trativas que não privilegiam o desenvolvimento de habilidades 
investigativas indispensáveis para o desenvolvimento do 
conhecimento histórico e a formação crítica dos sujeitos. 
Em meio a um cenário marcado por autojustificações 
e um jogo de culpa – a família não estimula a leitura, os 
alunos preferem as tecnologias aos livros, a escola não possui 
acervo suficiente para desenvolver projetos com leitura – as 
experiências relatadas resultam, exclusivamente, de uma 
prática docente fundamentada em crenças, contradições e 
automatismos que em nada contribuem para efetivar o gosto 
pela leitura, nem tampouco a aprendizagem em História. 
30
Tais automatismos são resultados de um distanciamento 
profundo entre teoria e prática, das fragilidades no processo 
de formação da identidade profissional, da falta de apreensão 
sobre a necessidade de práticas contextualizadas com as 
realidades sociais dos alunos e, principalmente, da ausência 
do refletir criticamente sobre o que se faz, como se faz e 
aonde se quer chegar.
É PRECISO REFLETIR CRITICAMENTE 
SOBRE O QUE SE FAZ
Quando constatamos entre os professores os fatores que 
contribuem para a aversão dos alunos à leitura, quase sempre 
o que vemos é um olhar distanciado sobre a importância da 
sua própria avaliação como um eficiente mediador de leitura. 
Nessa problemática, a escola é a principal mediadora entre 
a sociedade e a cultura letrada, os professores exercem nesse 
contexto um papel fundamental e devem ser conscientes dos 
papéis que podem desempenhar para superar o problema, para 
além dos fatores externos à sua atuação. Para essa tomada de 
consciência e o vislumbre das possibilidades de transformação, 
só há um caminho: refletir criticamente sobre o próprio fazer.
Uma via de possibilidade para a concretização dessa 
tomada de consciência é a perspectiva da colaboração. 
Adotamos a pesquisa colaborativa como percurso metodo-
lógico para desenvolver nossa pesquisa de mestrado, da qual 
31
resultam as reflexões apresentadas nesse livro. A escolha por 
tal perspectiva se dá em razão do seu caráter formativo que 
propõe aos professores envolvidos a aproximação entre teoria 
e prática, universidade e escola e o exercício constante de 
pensar, problematizar e reconstruir suas práticas para além 
da institucionalização e burocratização escolar.
A pesquisa colaborativa permite criar condições para 
problematizar a racionalidade técnica que ainda permeia 
o espaço escolar – a ideia de que a universidade produz 
conhecimento e a escola reproduz, de que na prática a teoria 
é outra – aproximando e proporcionando o diálogo entre 
esses dois espaços de construção de conhecimento. Segundo 
Ibiapina (2008), a preocupação dessa linha de investigação 
gira em torno da análise das práticas docentes movida por 
uma reflexão crítica desencadeadora de intervenções que 
possam melhorar o trabalho do professor. 
De acordo com a autora, o processo é desencadeado por 
meio de ciclos de reflexão que proporcionam condições para 
desestabilizar as práticas de ensino convencionais e automa-
tizadas e valorizar o professor como parceiro de investigação, 
como partícipe do processo de pesquisa, na medida em que ele 
colabora com o pesquisador no desenvolvimento de práticas 
investigativas. Contudo, Ferreira e Ibiapina (2005) lembram 
que esse processo não avançará se professores e pesquisadores 
32
não assumirem de forma conjunta a responsabilidade de 
problematizar, refletir e transformar as práticas alienantes.
Por intermédio da partilha de conhecimentos, metas, 
objetivos e ideias, podemos trazer resultados bastante sig-
nificativos para o trabalho que realizamos, possibilitando 
uma formação dos profissionais envolvidos na pesquisa. Para 
Ferreira (2007, p. 24): 
“[...] a pesquisa colaborativa em educação, além de desen-
volver o sentido social da aproximação entre os pesquisa-
dores acadêmicos e as carências da prática de ensino dos 
professores, abre caminhos para a autoformação de ambos”.
Nesse sentido, a colaboração – um dos conceitos-chaves da 
pesquisa colaborativa – reside na pressuposição de que todos 
os agentes envolvidos, tanto professores quanto pesquisadores, 
tenham voz para colocar suas experiências, compreensões, 
concordâncias e discordâncias com relação aos discursos do 
outros e os próprios discursos.
Contudo, sem reflexão não há colaboração. O espírito 
reflexivo que fundamenta a colaboração é o baseado na racio-
nalidade crítica. Uma racionalidade que permite a reeducação 
do olhar, a superação dos discursos prontos e acabados, um 
processo de autorreflexão e análise que permite a compre-
ensão, o confronto e a reconstrução das próprias práticas 
constantemente, moldando o olhar dos professores para não 
33
mais se conformar com o que é imposto pela institucionali-
zação e burocratização com que sofre a educação.
Segundo Ibiapina (2008), há quatro fases para o desen-
cadeamento desse processo reflexivo orientado, por meio de 
perguntas pedagógicas, pela seguinte ordem: Descrever: o 
que estou fazendo? Informar: que significado tem o que eu 
faço? Confrontar: como cheguei a ser ou agir desta maneira? 
Reconstruir: como poderia fazer as coisas de modo diferente?
Na busca por desencadear esse processo reflexivo, aden-
tramos o universo de uma escola da educação básica que, 
assim como tantas outras, enfrenta os desafios que envolvem o 
desenvolvimento da competência leitora e a intrínseca relação 
deles com a ausência de práticas reflexivas e transformadoras 
dessa realidade. 
A pesquisa desenvolvida entre os anos de 2015 e 2016 
contou com a participação de José, professor-colaborador, 
atuando como professor de História dos anos finais do ensino 
fundamental e ensino médio, na Escola Estadual General 
Dióscoro Vale, localizada na zona norte da cidade do Natal 
– RN. Para enriquecer o processo reflexivo crítico, tivemos 
a participação dos alunos de José, uma turma de 3° ano do 
Ensino Médio, falando sobre suas relações com a leitura e as 
impressões que tinham sobre as práticas de leitura desenvol-
vidas nas aulas de História.
34
Para materializar esse processo, podemos empreender 
diferentes procedimentos de pesquisa. Os adotados em nosso 
processo de investigação foram a entrevista, os grupos focais 
reflexivos e a videoformação. Com a entrevista, buscamos 
identificar necessidades formativas a serem trabalhadas no 
processo da colaboração. Foram realizados seis grupos focais 
reflexivos que buscaram aproximar teoria e prática por meio 
de estudos teóricos acerca dos seguintes temas: Colaboração 
e pesquisa colaborativa; A importância da pesquisa para a 
prática e profissionalização docente; As práticas escolarizadas 
de leitura; Correntes historiográficas e pedagógicas – o lugar 
da teoria na prática docente do professor de História; Professor 
mediador – elementos para a atuação docente envolvendo a 
leitura; Ensino de História e leitura.
A videoformação tinha como objetivo proporcionar a 
análise da própria prática – por meio do registro das aulas 
em vídeo – intermediada por um olhar distanciado que 
permitisse analisar as automatizações, o entendimentodas 
ações e opções tomadas, as experiências espontâneas do ato 
de ensinar. José permitiu que as aulas fossem gravadas, mas 
recusou-se – por motivações pessoais – a assistir e examinar 
o próprio desempenho. 
Consideramos que mesmo não atingido os objetivos pre-
tendidos, a realização das gravações e a inspiração no modelo 
da técnica da videoformação nos trouxeram a capacidade 
35
de lidar com imprevisibilidades, exercitar a construção de 
um espaço democrático dentro da pesquisa ao ir somente 
até onde o colaborador permitiu, vivenciar os limites do 
processo formativo e se colocar também no lugar de José, 
refletindo sobre a vulnerabilidade do se ver, do desafio que 
é o confrontar-se consigo mesmo. 
Todos os procedimentos foram orientados pelas quatro 
fases do processo reflexivo já descritas. Em razão das espe-
cificidades das interações dialógicas desenvolvidas em nossa 
pesquisa, não foi possível segui-lo tão sistematicamente como 
previsto. Contudo, o processo de busca pela reflexão crítica 
não foi comprometido, tendo em vista a potencialidade do 
agir comunicativo para a tomada de consciência.
O processo reflexivo desencadeou a construção de valio-
sas contribuições para pensar a problemática da leitura no 
ensino de História e nas demais áreas de conhecimento. Esse 
processo procurou responder a seguinte questão: Como as 
práticas escolarizadas de leitura, coordenadas pelo professor, 
contribuem para promover ou inibir o processo de ensino-
-aprendizagem em História? 
Para responder tal problema de pesquisa, traçamos como 
objetivo geral analisar as concepções e práticas de leitura, 
coordenadas pelo professor de História, em uma sala de aula 
de Ensino Médio. A partir dele, elencamos como objetivos 
36
específicos identificar os princípios teóricos e metodológicos 
– historiográficos e pedagógicos – que orientam a prática 
docente do professor de História, discutir as concepções 
de leitura para o docente e seus discentes e suas relações 
com as práticas de leitura desenvolvidas em sala de aula e 
analisar aspectos da mediação docente nas práticas de leitura 
desenvolvidas nas aulas de História. 
Nesse sentido, é preciso considerar que para refletir criti-
camente sobre as práticas de leitura desenvolvidas nas aulas 
de História, faz-se necessário analisar os variados aspectos 
que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. Entre 
eles, dedicamos uma atenção especial aos fundamentos que 
devem orientar as práticas de qualquer professor: os princípios 
teóricos e metodológicos. 
No capítulo seguinte, analisaremos as concepções teó-
rico-metodológicas, envolvendo a área de conhecimento 
em História e os saberes pedagógicos, para compreender 
em quais bases teóricas estaria fundamentada e orientada a 
prática docente de José, discutindo, dessa maneira, a relação 
entre teoria e prática, sua implicação no processo reflexivo 
e a concretização dessa relação na condução das práticas de 
leitura coordenadas por José junto aos seus alunos. 
CAPÍTULO 1 – A DESAFIANTE 
BUSCA PELA DEFINIÇÃO 
TEÓRICO-METODOLÓGICA
Entre os saberes necessários à prática educativa do ensino de 
História, consideramos a importância de dominar diferentes 
correntes historiográficas e pedagógicas para, a partir desse 
domínio, identificar aquelas que mais se adequam às próprias 
concepções e agir de forma adequada e coerente com relação 
ao que se acredita, o que se propõe fazer e o que realmente se 
efetiva em sala de aula. Se ao professor falta a clareza e domínio 
sobre as próprias concepções, como será possível realizar um 
trabalho que prime e efetive o desenvolvimento intelectual 
dos alunos? É preciso que os docentes se questionem: 
• O que é História para mim?
• Para quê ensino História? 
• Que tipo de conhecimento histórico estou desenvol-
vendo com meus alunos? 
• Como, a partir do exercício da leitura, estou mediando 
essa formação? 
38
• O que tenho construído com minhas experiências e 
como elas podem dialogar com os objetivos, os conteú-
dos, as metodologias e as atuais propostas curriculares 
para o ensino de História? 
• Qual espaço os saberes pedagógicos têm na minha 
prática? Tenho dado a devida atenção a esses saberes?
Levantar questões como essas é fundamental para o 
processo de constituição de uma identidade profissional, 
para se conhecer e reconhecer a própria função social. A 
necessidade desses questionamentos não está limitada ao 
conhecimento histórico, mas amplia-se a todas as áreas de 
conhecimento. Contudo, não é raro ouvir entre os nossos 
pares que o conhecimento produzido pela universidade não 
se aplica às desafiadoras realidades escolares. Em tom de 
aversão, muitos professores insistem nessa representação 
baseados em diferentes justificativas que em nada contribuem 
para o fortalecimento da sua responsabilidade profissional. 
Como lembra Tardif (2000, p. 11):
Essa distância pode assumir diversas formas, podendo ir da 
ruptura à rejeição da formação teórica pelos profissionais, 
ou então assumir formas mais atenuadas como adapta-
ções, transformações, seleção de certos conhecimentos 
universitários a fim de incorporá-los à prática. Desse 
ponto de vista, a prática profissional nunca é um espaço 
39
de aplicação dos conhecimentos universitários. Ela é, na 
melhor das hipóteses, um processo de filtração que os dilui 
e os transforma em função das exigências do trabalho; ela 
é, na pior das hipóteses, um muro contra o qual se vêm 
jogar e morrer conhecimentos universitários considerados 
inúteis, sem relação com a realidade do trabalho docente 
diário nem com os contextos concretos de exercício da 
função docente.
Compreendemos que por diversos motivos forjados no 
processo de formação inicial e continuada – entre eles, essa 
distância entre conhecimentos universitários e saberes pro-
fissionais – os professores podem chegar à sala de aula sem 
clareza e domínio sobre as próprias concepções, ideias e 
princípios. O que não significa que não possuam essas con-
cepções. Os docentes são orientados por saberes construídos 
ao longo de suas vidas, no âmbito pessoal e profissional, 
exercem e recebem múltiplas interferências ligadas ao poder 
da administração escolar, às demandas sociais e, obviamente, 
orientam-se por essas demandas, ideias, princípios construídos 
e reconstruídos continuamente nos espaços de formação em 
que circulam.
No entanto, o que vimos percebendo em nossas experiên-
cias de pesquisa é que, frequentemente, a prática profissional 
dos professores vem se transformando no muro do qual 
fala Tardif (2000), no qual os conhecimentos universitários 
40
envolvendo os estudos teóricos são negados e abandonados 
por serem vistos como inúteis. Entendemos que optar por 
essa crença é um ato de irresponsabilidade com o próprio fazer, 
na medida em que não se questionar, refletir, debater sobre 
as bases que sustentam o processo de ensino compromete o 
caráter profissional da docência. 
Se a proposta é a de uma prática pedagógica que estimule 
o debate, a investigação, a problematização, a diversidade, 
a criação, que perspectivas historiográficas e pedagógicas 
podem torná-la possível? Se as práticas de leitura têm por 
objetivo o desenvolvimento da criticidade, da capacidade de 
argumentação e síntese, de quais bases teóricas elas se apro-
ximam ou se distanciam? O que acontece, muitas vezes, é que 
ao não reconhecer a importância dos conhecimentos teóricos 
os professores acabam por desejar alcançar determinados 
objetivos, mas seguir caminhos incoerentes para essa concre-
tização, caminhos baseados em achismos ou reprodutivismos 
incompatíveis com a sua realidade de trabalho. 
Essa incompatibilidade reside, sobretudo, na ausência de 
uma prática reflexiva crítica sobre o próprio fazer. Na tenta-
tiva de levantar essas reflexões e colaborar com o processo 
formativo de José, levamos a discussão sobre a importância 
dos saberes historiográficos e pedagógicos na coordenação 
de práticas de leitura mais produtivas para o processo deaprendizagem dos seus alunos. 
41
Para tanto, coordenamos o quarto grupo focal reflexivo 
que teve por temática a relação entre as correntes historio-
gráficas e pedagógicas e suas influências na prática docente. 
A discussão foi orientada pelo texto de Azevedo e Stamatto 
(2010) que caracteriza diferentes teorias pedagógicas e his-
toriográficas e relaciona essas ao ensino de História voltado 
para os quatro últimos anos do Ensino Fundamental e Ensino 
Médio. 
As discussões apresentadas a seguir foram construídas 
com base no processo reflexivo desencadeado no referido 
grupo focal, mas também analisa dados de outros momentos 
da pesquisa. 
1.1 – ANTES DE TUDO É PRECISO QUESTIONAR: 
E A RESPONSABILIDADE DOS ALUNOS?
Já nos primeiros momentos da nossa trajetória colabo-
rativa tínhamos como objetivo identificar os referenciais, os 
fundamentos, as concepções de José sobre História e sobre o 
processo de ensino-aprendizagem. Não poderíamos discutir 
e refletir com ele sobre as práticas de leitura que desenvolvia 
sem entender quais eram os fundamentos dessas práticas. 
Desde os primeiros encontros sentimos que o professor 
colaborador apresentava dificuldade para estabelecer suas 
definições teórico-metodológicas e, ao falar das bases da 
42
própria prática, dava especial enfoque às difíceis experiências 
que vivia na docência.
Na entrevista que realizamos inicialmente, questionamos 
José sobre qual seria a sua concepção relativa à História ou 
quais seriam as perspectivas historiográficas que orientavam 
sua prática docente:
Pesquisadora: E sobre a sua concepção de História, professor, quais 
os fundamentos, o referencial teórico-metodológico que embasa o seu 
trabalho com a área de conhecimento em História? 
José: Em relação à base, a base teórica é... é muito aquilo que nós acabamos 
herdando da própria universidade.
(Entrevista – 27/05/2015 – 3ª Parte – Concepção de ensino de História 
e do ato educativo)
Desde a entrevista, a dificuldade para identificar a con-
cepção referente à História ficou clara e já demarcava uma 
confusão nas compreensões do professor sobre as suas con-
cepções relativas ao conhecimento histórico e às concepções 
concernentes ao processo de ensino-aprendizagem. A pergunta 
estava direcionada a identificar seus princípios teóricos com 
a área do conhecimento em História, mas a resposta rapida-
mente privilegiou outros aspectos. Marcada por considerações 
genéricas, a resposta de José delineou compreensões que 
precisávamos aprofundar com outros questionamentos.
43
Quando fala da base teórica, imediatamente José faz men-
ção aos conhecimentos universitários oriundos da formação 
inicial. Formado em 2012 pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (UFRN), é bem provável que sua formação 
tenha sido marcada pela influência da perspectiva teórico-
-metodológica desenvolvida a partir da escola dos Annales:
Percebemos influência do movimento historiográfico 
contemporâneo no ensino escolar básico, especialmente 
da historiografia social inglesa e da Nova história francesa. 
Essa proposta busca as múltiplas experiências vividas 
pelos sujeitos históricos em diversos tempos e lugares. 
Suas raízes remontam ao movimento dos Annales. [...] A 
partir, principalmente dos anos de 1970, o que se observa 
é o surgimento de uma nova orientação marcada por uma 
fragmentação teórica a partir das propostas de Le Goff, Le 
Roy Ladurie e Pierre Nora e outros. Há um rompimento 
com a preocupação com a totalidade do social, da história 
total, como postulava o projeto original dos Annales. 
[...] Passa-se a pesquisas sobre novos e por vezes especí-
ficos temas: mulheres, crianças, famílias, entre outros. 
A história, no Brasil, sofre no ensino a influência dos 
Annales em sua 3ª etapa – a Nova História – no final 
do século XX, momento em que o novo público escolar, 
maior e mais diversificado a partir de 1970, passa a exigir 
da escola, respostas para as suas inquietações. A história 
antes centrada nos feitos dos heróis e dos administradores 
públicos passa a partir de então a ceder lugar para uma 
44
história ensinada preocupada com a compreensão da 
realidade social e histórica. [...] Três de suas características 
e suas consequentes contribuições no ensino de História 
são: perspectiva da história global, noções de múltiplas 
temporalidades e a história a partir de questões-problema 
(AZEVEDO; STAMATTO, 2010, p. 81).
Mesmo sem detalhar em que aspectos estaria mais fun-
damentada sua base teórica com relação à História, podemos 
relacionar automaticamente a referência que José faz à herança 
dos conhecimentos universitários à influência teórico-meto-
dológica da Nova História e da Historiografia Social Inglesa, 
que se destacam no cenário de pesquisas historiográficas e 
propostas curriculares. 
Assim, as práticas de leitura e as outras práticas pedagó-
gicas coordenadas por José deveriam estar, coerentemente, 
construindo junto aos seus alunos uma concepção de história 
múltipla, problematizadora, capaz de desenvolver diferentes 
noções temporais, interdisciplinares, ampliando os temas 
de discussão, desenvolvendo habilidades de investigação, 
reformulando os conceitos de sujeito e fonte histórica, diver-
sificando as fontes e linguagens utilizadas em sala de aula. 
Em que medida ele estaria filtrando e transformando essa 
herança em função das exigências do seu trabalho? Em sua 
fala inicial essas relações não ficam claras.
45
Seguimos investigando em busca de esclarecer essa defi-
nição. Para isso, o questionamos mais precisamente sobre a 
base teórica herdada da formação universitária. 
Pesquisadora: E a base teórica, que você fala que vem basicamente da 
Universidade. Como é que ela se constitui, em que ela se constitui? 
José: Ela se constitui em pensar, justamente, em refletir acerca dessas 
situações, acerca de um novo modelo, uma proposta de ensinar, pensar 
e pesquisar. 
(Entrevista – 27/05/2015 – 3ª Parte – Concepção de ensino de história e 
do ato educativo)
O desafio persistia. Na busca por esclarecer suas respostas, 
partíamos para questionamentos mais diretos. Contudo, o 
esforço parecia não trazer resultados mais significativos. 
Além da confusão entre a concepção referente à História e a 
concepção referente ao processo de ensino-aprendizagem, José 
respondia de forma muito genérica, baseada em sentidos que 
não estavam muito claros para nós naquele momento. Qual 
seria o novo modelo? Um modelo tradicional é tão capaz de 
fazer os alunos pensarem, raciocinarem, oralizarem quanto 
um modelo dito construtivista, se forem bem desenvolvidos. 
No entanto, o termo novo, apresentado em sua fala, pode nos 
remeter ao processo de renovação do ensino de História. Uma 
nova proposta de ensinar baseada em uma concepção da Nova 
História? Baseada em uma nova configuração dos papéis do 
46
professor e do aluno? Estaríamos conseguindo esquadrinhar 
o diálogo de José com os saberes relativos à História?
Aspecto que chama a atenção na declaração do professor 
é o destaque dado ao termo pesquisa nessa base teórica que, 
segundo ele, vem da Universidade. O destaque dado à pesquisa 
nos levou a inferir que ela embasaria, de alguma forma, suas 
concepções. 
Tendo conhecimento da sua formação ainda recente e 
sabendo da sua experiência em atividades de formação pro-
fissional através dos Estágios Supervisionados para Formação 
de Professores de História da UFRN (AZEVEDO, 2011, 2012), 
passamos a nos questionar se a pesquisa mencionada por 
José faria algum tipo de referência à perspectiva do professor 
pesquisador.
Essa perspectiva de formação “[...] volta-se para a concep-
ção do professor reflexivo, que pensa-na-ação. Nesse sentido, 
a docência alia-se à pesquisa” (AZEVEDO, 2012, p. 110). 
Inferindo sobre os efeitos da participação nesse projeto for-
mativo, consideramos a possibilidade de que, ao se remeter à 
pesquisa, José pudesse estar fazendo algum tipo de referência 
a tal etapa de sua formação. 
Tal perspectiva de formaçãovai ao encontro dos pressupos-
tos e objetivos da pesquisa colaborativa, pois retoma o conceito 
de professor pesquisador desenvolvido por Elliot (2003), que 
o situa como profissional reflexivo, compreendendo a prática 
47
docente em uma perspectiva de aperfeiçoamento contínuo 
(IBIAPINA, 2008).
Para tentar entender com mais precisão as influências que 
os conhecimentos universitários exerciam na prática de José 
e tentar clarificar o sentido do termo pesquisa em sua fala, 
propusemos a realização do segundo grupo focal reflexivo que 
teve como tema A Importância da Pesquisa para a Prática e 
Profissionalização Docente, com base na discussão do texto 
de Galiazi (2002). O texto narra a experiência prática de um 
professor pesquisador. Antes que pudéssemos lançar qualquer 
questionamento, José já demonstrou suas inquietações com 
relação a tal perspectiva teórico-metodológica:
É bom o texto, a ideia do professor pesquisador é muito interessante, eu 
acho... Apesar que depois eu até revi algumas coisas, mas... é que ele parte 
de... É que o problema, às vezes, quando eu leio esses textos, é pensar que 
a culpa sempre cai pra o lado do professor, nunca se... nunca se busca ver 
até que ponto essa responsabilidade também é do aluno. 
(José – 2° Grupo Focal Reflexivo – 28/08/2015 – Eixo Temático: A impor-
tância da pesquisa para a prática e a profissionalização docente).
A primeira declaração de José sobre o texto vem carregada 
de uma lógica que permeou grande parte das nossas discus-
sões: até que ponto vai a responsabilidade do aluno? Sua crítica 
revela uma tensão existente entre professor e aluno e nas lógi-
cas que cada um atribui ao processo de ensino-aprendizagem. 
48
A fala de José não é isolada. Esse pensamento ecoa e é repro-
duzido, frequentemente, entre muitos docentes. 
O problema desse pensamento é a consequência dele para 
as práticas pedagógicas e o desenvolvimento do processo 
de ensino-aprendizagem, enquanto o foco deveria estar na 
análise das suas ações e tentávamos discutir como a pesquisa 
na sala de aula poderia ser uma atividade valiosa para o 
desenvolvimento profissional do professor e dos alunos, havia 
uma questão complexa que focalizava aquilo que o aluno 
deveria fazer e não faz. Ao focar na responsabilidade dos 
alunos, a responsabilidade profissional fica condicionada e 
limitada ao que os discentes permitem fazer, perdendo assim 
o seu sentido.
Para José, a responsabilidade dos alunos estaria funda-
mentada no compromisso em estudar:
Infelizmente os nossos alunos acham que nada, absolutamente nada, 
a maioria deles acha que é importante. Já falei e torno a dizer, pra eles 
qualquer coisa é mais importante que a educação, que a formação. Eles 
estão aqui muitas vezes, e eu falo sem medo algum de errar, muitos 
estão fugindo até de casa para evitar problemas, situações que têm no 
seio familiar. Para muitos alunos, e não são poucos, aqui é uma espécie 
de refúgio pra eles. Aqui também é um ambiente onde eles vêm apenas 
para lazer. Torno a dizer, se faz necessário investigar o papel, a questão 
da reflexão dos próprios alunos. Ficar, desculpe o termo, massacrando os 
49
professores a todo o momento achando que somente eles são os culpados, 
que eles não refletem, que eles não pensam, que eles não buscam outras 
abordagens, outras alternativas. Nós buscamos, só que mesmo a gente 
usando todos esses recursos, falta algo neles. [...] Quando nós não tínhamos 
qualquer tecnologia, nós éramos excelentes alunos. Eu não sei dizer se 
eu e você, se nós tivéssemos acesso a todos os recursos que os alunos têm 
hoje, se nós seríamos tão bons alunos, tão bons profissionais. Talvez sim, 
talvez não. Não dá pra saber. 
Agora, o fato é: uma sala com computadores, data show, tudo isso também 
não é uma garantia. Torno a dizer, para mim o mais importante é que o 
aluno ele crie dentro de si esse compromisso. Nós temos, nós pensamos, 
nós refletimos, nós somos autônomos, nós buscamos estratégias. Só que 
não há essa busca de interesse por parte deles. É complicado sempre jogar 
o professor, o professor, o professor...
(José – 2° Grupo Focal Reflexivo – 28/08/2015 – Eixo Temático: A impor-
tância da pesquisa para a prática e a profissionalização docente).
A prática reflexiva que deveria ser de José é redirecionada 
aos alunos. O emblema da profissionalização docente, como 
lembra Perrenoud (2002), é condicionado e limitado. Se os 
alunos não querem aprender, não se comprometem, não 
refletem sobre o que estão fazendo na escola, ao professor 
não restará muitas alternativas. 
Há na fala de José um sentimento de desconforto que 
precisa ser compreendido. Mas, há também um sentimento de 
completude que mina as possibilidades do processo reflexivo. 
50
Tendo a pesquisa colaborativa – na qual estávamos imersos 
– o objetivo de criar uma cultura de análise das práticas, 
desenvolvendo um processo reflexivo crítico a respeito do que 
se faz com vistas a transformar a educação, como refletir ou 
levar alguém a refletir quando esse alguém pressupõe que já 
reflete o suficiente? 
Para José, assim como para muitos outros professores, as 
crenças revelam uma dificuldade de olhar para si mesmo e 
dar-se conta da própria parcialidade, incompletude e do seu 
papel profissional. O problema não está no professor, mas 
nos alunos: são eles que não acreditam que nada relacionado 
à educação e à formação seja importante; vão à escola só para 
se divertir; não refletem sobre o seu próprio compromisso; são 
desinteressados, independentemente da estrutura e recursos 
tecnológicos que a escola ofereça.
O cenário é desmotivador para o professor. Contudo, 
um profissional que se diz reflexivo e autônomo não pode 
coisificar e unificar os valores e pretensões educativas em 
certezas absolutas. Ao se declarar reflexivo e autônomo, José 
parece entender que a autonomia estaria baseada em um 
princípio de iniciativa. Ao buscar ferramentas, estratégias, 
inserir tecnologia e “renovar” o ensino, o compromisso do 
professor estaria completo diante dos seus alunos. Daí em 
diante, os discentes precisavam buscar mais.
51
No entanto, o espírito da autonomia que busca transformar 
os professores em seres epistêmicos e empoderados, que é 
construído socialmente na interação com a comunidade e 
na discussão com os outros, nada tem a ver com a concepção 
solitária e tecnicista que permeava o imaginário de José. Para 
Contreras (2002, p. 207):
A autonomia profissional, em um trabalho de responsa-
bilidades, de multiplicidade de perspectivas e de valores 
educativos como é o ensino, só pode ser construída no 
contraste e discussão, na comparação de pontos de vista, 
na descentralização em relação a nós mesmos, comparti-
lhando dúvidas e preocupações. Embora se suponha que 
a autonomia profissional questione o sentido educativo 
de nossas práticas e daquilo que dificulta sua realização, 
também significa a segurança de que a resposta a essa 
pergunta é sempre parcial (no sentido de incompleta e 
partidária). Embora possa parecer paradoxal, a autonomia 
está sempre ligada à consciência da nossa insuficiência.
Entendendo a autonomia profissional dos professores como 
resultado da consciência da própria insuficiência, a pesquisa 
colaborativa possibilitaria o desvelar dessas incompletudes 
na medida em que os questionamentos, tensionamentos e 
distinção de pontos de vista fossem sendo expostos e provo-
cados nas interações dialógicas entre professor e pesquisadora. 
52
Éramos, certamente, partidários em nossas respostas 
para os problemas postos por José. Precisávamos, da mesma 
forma, estar abertos e nos conscientizar das nossas certezas e 
incompletudes. O grande desafio, porém, era promover com 
José essa autoconsciência de que os sentidos das suas práticas 
e as dificuldades encontradas não tinham uma única resposta, 
portanto, não eram só responsabilidade dos alunos. 
A reflexão que José acreditava realizar assemelha-se muito 
mais a uma açãorotineira e inconsciente do que propriamente 
uma ação reflexiva. Fundamentado em uma reflexão prática, 
José compreende suas ações a partir das suas experiências, 
conhecimento de mundo e senso comum. Não há qualquer 
referencial teórico que embase suas colocações, sustentando 
a ideia de uma dicotomização cada vez maior entre a teoria 
e a prática. As certezas e crenças construídas a partir das 
experiências pessoais de José são colocadas a priori sem que 
haja diálogo com os contextos sócio-históricos e o contexto 
educacional em termos amplos. A ação que se diz verdadei-
ramente reflexiva precisa estar apta a considerar e questionar 
de forma cuidadosa qualquer crença ou suposta forma de 
conhecimento. Para Caleffe e Moreira (2008, p. 13):
Estimulado por um sentimento de incerteza ou descon-
forto, o prático reflexivo reexamina suas experiências. Qual 
a natureza do problema? Quais eram as minhas intenções? 
O que eu fiz? O que aconteceu? No processo de observar 
e analisar estas experiências emergem os problemas. O 
53
problema – uma discrepância entre o ideal e o real, entre a 
intenção e a ação ou entre ação e efeito – estimula a inves-
tigação e motiva absorção da nova informação como parte 
de uma busca ativa por melhores respostas e estratégias 
mais efetivas. Em resumo, ao ser questionada a prática, 
tem início um processo de aprendizagem que leva a uma 
mudança comportamental.
Assim, para que se efetive o processo de aprendizagem e 
de mudança do qual falam os autores, José deveria a priori 
questionar as próprias certezas. Acreditando que o possível 
já foi realizado, como haverá processo de questionamento? 
Reexame de experiências? O que há é o vislumbre dos resul-
tados, a identificação do problema, e uma análise do processo 
baseada em avaliações puramente pessoais. Ao se deparar com 
o sentimento de incerteza e desconforto descrito pelos autores, 
a saída de José era redirecionar o holofote para fatores que 
muitas vezes estavam fora do seu controle, em vez de dire-
cioná-lo para o que era realmente possível. Inevitavelmente, 
suas compreensões o eximiam das próprias responsabilidades.
A prática reflexiva é um processo desafiador, exigente 
e penoso. Afinal, questionar as próprias certezas é questio-
nar os modos de sobrevivência que sustentavam José diante 
dos dilemas e angústias que permeavam sua prática diária. 
Preocupados com os efeitos das compreensões do professor 
colaborador para a limitação do seu processo reflexivo, expo-
mos para ele a nossa inquietação:
54
Pesquisadora: Eu penso que colocar, entravar, digamos assim, essa coisa 
das dificuldades que a gente tem no processo de ensino-aprendizagem, 
transferir para o aluno, porque ele não quer aprender, porque ele não se 
interessa, porque ele não gosta, enfim. Quando a gente cria um entrave, 
quando a gente coloca isso como obstáculo, a gente acaba entravando 
ainda mais o processo. E não é só isso. Não podemos nos prender só a isso. 
José: Sim, sim. Claro. 
Pesquisadora: O professor se torna competente, política e socialmente, 
com seu aluno e consigo mesmo quando ele exercita isso, essa reflexão, 
o tempo todo. [...] Eu acho que quando a gente parte desse princípio a 
gente acaba ampliando as nossas próprias possibilidades, sabe? Ao invés 
de dizer que simplesmente o aluno não quer. A gente acaba se defendendo 
das nossas futuras frustrações, porque a gente as transforma em novos 
questionamentos. Porque se a gente se prende, de alguma forma a isso, eu 
acho que isso acaba tirando, acaba minando um pouco o nosso próprio 
horizonte, de que a gente pode ir mais, de que a gente pode fazer mais. 
Entende? 
José: Sim, sim. Entendo. Temos que nos questionar. 
(2° Grupo Focal Reflexivo – 28/08/2015 – Eixo Temático: A importância 
da pesquisa para a prática e a profissionalização docente).
Mas que questionar seria esse? Caleffe e Moreira (2008) 
ressaltam: refletir não é prática de meditação. Quais seriam 
os efeitos práticos desse questionamento que José assume ser 
necessário? É possível que um professor possa trabalhar sem 
refletir? Talvez o que José chame de questionamento e reflexão 
se aproxime muito mais de uma ação rotineira, como lembra 
Liberali (2008). Para expor o que entendia por reflexão, José 
destacou os questionamentos que se fazia constantemente: 
55
É claro que nós, professores, a gente conversa muito aqui sobre isso, 
principalmente os professores da manhã. Como é que anda a nossa aula? 
Como é que anda a nossa metodologia? O que é que nós podemos fazer para 
melhorar. A gente sempre faz isso. É uma prática nossa. Por quê? Porque 
a gente vê que existe alguns professores aqui que tiveram outra formação, 
já têm muitos anos de carreira e muitas vezes eles já estão viciados com 
suas práticas. Eu me questiono o tempo todinho, que material usar, que 
texto usar, que filme usar, se tá dando certo ou tá dando errado, eu me 
questiono sim e esse texto também ele vai muito nesse sentido, de até 
que ponto a minha forma de lecionar, a minha forma de transmitir o 
conhecimento está surtindo efeito ou não. 
O que eu percebo é que muitas vezes, sim. Eu falho? Eu falho. Eu acerto? 
Eu acerto. Mas que esse aprendizado ele precisa ser passado pela questão 
do aluno. O aluno ele também precisa começar a se interrogar: Eu tô aqui 
pra fazer o quê? Eu estou aqui para aprender. Aprender o quê? Eu estou 
aqui para me divertir? Me divertir como? 
(José – 2° Grupo Focal Reflexivo – 28/08/2015 – Eixo Temático: A impor-
tância da pesquisa para a prática e a profissionalização docente).
Mais uma vez, notamos na fala de José um mergulho 
profundo no mundo das experiências e um distanciamento 
de qualquer respaldo teórico que sustente sua fala, quando na 
realidade o verdadeiro processo reflexivo exige o mergulho 
tanto no conhecimento teórico quanto na experiência, para 
que se possa desvelar a que interesses servem as suas próprias 
práticas. 
56
Como destaca Ibiapina (2008), para que o professor possa 
mudar a teoria educacional, a política e a prática, é necessário 
mudar a própria forma de pensar e agir. Logo, a experiência 
sem reflexão crítica não é conhecimento, não pode ser conside-
rada um saber que integra a prática profissional do professor.
Mesmo afirmando se questionar sobre a sua metodologia, 
sobre a escolha dos melhores materiais e recursos didáticos, 
sobre a maneira de transmitir conhecimento, sobre a ideia 
de não terminar como os colegas de profissão que já automa-
tizaram suas práticas, sobre os próprios erros e acertos, José 
afirma veementemente: a reflexão não pode ser só minha, 
ela precisa ser feita pelo aluno!
O que se tem é um olhar indignado, mas acomodado, 
que procura a culpa e a divisão das responsabilidades com 
os outros. O que isso pode gerar? Nada mais que continuar 
aprisionado nos mesmos problemas. É frustrante para José? 
Não temos dúvidas que sim. É estar perdido e lutando contra 
a maré? Certamente. E é de tanto lutar pelas vias mais difí-
ceis, usando as estratégias ineficientes para um determinado 
contexto escolar, limitando o olhar para apenas um lado, que 
os professores caem no discurso fácil, reproduzem o discurso 
de que não importa o que se faça, se os alunos não querem, 
não há o que fazer.
Precisamos questionar: partindo da premissa de que há 
uma responsabilidade fundamental do aluno para o sucesso 
57
do processo de ensino-aprendizagem, quando deixará de ser 
importante pensar sobre a escolha do texto, sobre o melhor 
filme, sobre os erros e acertos? Quando não será mais neces-
sário pensar sobre isso, pois os alunos, ano após ano, não 
querem aprender? Quando não será mais preciso se questionar, 
pois, absolutamente, tudo já foi feito?
Ao participar de uma colaboração, José encontrava-se ine-
vitavelmente com esses questionamentos que não se permitia 
fazer. Mesmo estando no começo da sua trajetória profissional, 
chegará o momento em que tal discurso se naturalizará ao 
ponto de não ser mais passível de questionamento para ele?Quando tiver muitos anos de carreira, como os colegas citados, 
e já tiver esgotado suas estratégias, os melhores filmes, os 
melhores textos, seus melhores acertos, terminará viciado 
na própria prática? Trazendo essa discussão para o contexto 
da pesquisa, tentamos conduzir o olhar de José para outros 
horizontes:
Pesquisadora: Você não é obrigado a querer ser professor pesquisador. 
José: Não! Claro que não. 
Pesquisadora: Mas, há a importância de refletir, a importância de pro-
blematizar, a importância de não cair no discurso comum...
José: Na mesmice. De seguir o caminho mais fácil? 
Pesquisadora: não cair no discurso fácil. Porque, veja, quando você 
coloca... É quase automático. Quando você coloca a culpa: “Eu faço tudo! 
Mas é o aluno que não quer”. Você limita e transfere uma responsabilidade. 
58
Não podemos deslegitimar os desafios enfrentados por 
José. As tensões sinalizadas pelo professor estão envoltas em 
uma problemática muito maior do que a que nos propusemos 
investigar. José afirma que é preciso que o Estado, a família 
e os alunos estejam aptos a assumir suas parcelas de respon-
sabilidade no bolo da Educação. 
José: Não. Eu não acho que esteja transferindo, eu estou... dividindo a 
responsabilidade. Eu tenho a minha parte: 50%, ele tem 50%. Eu não 
sei se é um discurso fácil, mas é que eu vejo assim: se não houver um 
comprometimento, não só na educação, mas em tudo na vida de uma 
pessoa, você não segue em frente. É como eu falei. Eu sempre busco o 
quê? Analisar e pensar minha prática, as minhas atitudes. Eu falo isso 
com várias pessoas. Mas eu não sou o único (enfaticamente) responsável 
pelo fracasso. Os alunos têm a sua parte de responsabilidade. Educação 
é como um bolo. Cada segmento tem sua fatia: a família, a escola, os 
professores, o governo, o aluno. É isso que eu quero que fique muito claro! 
Há uma parcela que cabe ao aluno. Pode ser que de forma inconsciente eu 
tenha é... Passado essa ideia. Mas, não! Eu não quero jogar a culpa nele. 
Porque eu estou assumindo aqui, está gravado que eu também erro, que 
eu também fracasso, que eu também... Que a minha abordagem muitas 
vezes não é a melhor. Mas, mesmo assim... E quando eu faço tudo ao 
contrário? E quando eu trago tudo bem-organizado, tudo bem pensado, 
tudo bem estruturado? E em ambos os casos há o desinteresse?
(2° Grupo Focal Reflexivo – 28/08/2015 – Eixo Temático: A importância 
da pesquisa para a prática e a profissionalização docente).
59
Concordamos com o professor quando ele aponta que a 
Educação não se faz sozinha. Mas, a partir de que lógica ele 
supõe esse entendimento? Os pais devem cobrar dos alunos 
empenho e compromisso com a Educação; o Estado deve 
suprir estruturalmente as escolas e a formação dos professores; 
os alunos devem estudar. Em que contexto estaria definida 
essa lógica? Em um sistema centralizado e burocrático. Pensar 
dessa maneira é como pensar em uma desintegração social, 
sem perceber a que interesses servem tal lógica.
De acordo com Nóvoa (1999, p. 9): 
O novo papel dos pais e das comunidades na gestão dos 
assuntos educacionais é uma das realidades decisivas da 
fase que agora se abre. Mas é impensável que a mudança 
leve a uma redução do poder dos professores. 
Não estamos afirmando que os professores devem ser res-
ponsabilizados por todos os aspectos relacionados à Educação 
e ao fracasso escolar. Mas, o que cabe a José estaria sendo 
bem desenvolvido, problematizado, reconstruído? Para cla-
rificar nosso entendimento, buscamos apoio no conceito de 
autonomia explicitado por Contreras (2002, p. 269):
A autonomia não consiste nem no isolamento nem no 
abandono de escolas e professores à própria sorte. Parte, 
mais precisamente, de conhecer as relações entre pro-
fessores e sociedade sob outras bases (as da constituição 
comunitária), de forma que os vínculos não sejam de 
60
natureza burocrática nem mercadológica, mas política 
e pessoal.
José assegura que não era discurso fácil. Mas, em sua fala, 
não é possível notar a busca pelo estabelecimento de vínculos 
políticos e pessoais nas relações que envolvem a Educação. É 
quase um: faça o seu, que eu faço o meu. 
Eu não tô jogando a culpa em ninguém. Eu sei que alguns dos meus 
alunos são muito bons em História, outros não. Por que não gostam, por 
que não se identificam, por que não entendem? São vários fatores. Eu tô 
falando de parcela de responsabilidade, que aliás é uma palavra que está 
em desuso hoje em dia, das famílias, dos alunos. Eles têm que ter a sua 
parcela de responsabilidade. Quando eu digo que não se possa jogar a 
culpa no professor, é isso. Ele tem a sua contribuição positiva e negativa? 
Tem! Como qualquer outro segmento da sociedade. É isso que precisa 
ficar claro, não é um discurso fácil. É dizer o que a gente tá vivendo. 
Eu não estou falando nada de teoria, eu estou sendo muito concreto, 
eu estou sendo muito humano, muito eu aqui em toda a minha fala. Eu 
acredito piamente, que se houvesse um interesse maior dos alunos...Ah! 
A coisa era outra!
(2° Grupo Focal Reflexivo – 28/08/2015 – Eixo Temático: A importância 
da pesquisa para a prática e a profissionalização docente).
Como lembra Charlot (2005), os professores possuem 
conhecimentos criados a partir de suas práticas, o grande 
problema está nas categorias que os professores usam para 
dizer e interpretar tais práticas. Assim como José, não negamos 
o papel da família, das políticas educacionais, das escolas, 
61
nem, tampouco, dos alunos. O próprio José sinaliza que 
muitos são os fatores para o desinteresse dos discentes, entre 
eles, a falta de identificação e entendimento com relação ao 
estudo da História. 
Contudo, isso não seria exatamente um problema, pois 
mesmo trazendo uma leitura histórica mais contextualizada 
e próxima da realidade dos alunos, o desinteresse permanece. 
Vale à pena refletir sobre esse sofrimento do professor? Sim, 
vale à pena. Mas o exercício reflexivo se concretiza e legitima 
na medida em que o problema é identificado e, em vez de um 
jogo de divisão de responsabilidades, se pensa sobre o que 
efetivamente é responsabilidade própria.
Quando afirma não estar falando nada de teoria, na ver-
dade José fala daquilo que Charlot (2012, p.111) denomina 
de teorismo da prática: “Eu sei porque eu tenho a minha 
experiência de sala de aula”. Mas no que essa experiência 
efetivamente o ajuda? Provar para a teoria que nada do que 
ela diz é viável? Transformá-la no muro do qual falou Tardif 
(2000)?
O cerne da questão para o professor colaborador é o com-
prometimento. Seu, da Escola, da sociedade, do Estado, dos 
alunos. Mas, a intensidade da sua fala paira principalmente 
sobre o comprometimento destes últimos. Na medida em 
que expõe seus pensamentos, as contradições vêm à tona. 
62
Em um momento, o professor precisa mostrar o sentido de 
estudar História, em outro os alunos precisam se interessar, 
ter compromisso, desenvolver o prazer.
E, mais uma vez, voltamos ao cerne de toda a problemática: 
como a Escola e o processo de ensino-aprendizagem conduzido 
por José estão contribuindo para mostrar ao aluno o sentido 
de estar na escola? Como as ações de José, a escolha daqueles 
textos, daqueles filmes, estão contribuindo para que os alunos 
vejam um sentido em aprender História? Em que medida suas 
escolhas e concepções teóricas têm andado em conformidade 
com o que realmente se efetiva em sala de aula? E mais uma 
vez questionamos: Como será possível pensar sobre todas 
essas questões se o olhar está focado na ideia de que:
Infelizmente os nossos alunos nada, absolutamente nada, 
a maioria deles, eles acham que é importante. Já falei e 
torno a dizer, pra eles qualquer coisa é mais importante 
do que educação, do que formação? (José – 2° Grupo Focal 
Reflexivo – 28/08/2015 – Eixo Temático: A importância 
da pesquisa para a prática e profissionalização docente). 
As confusas e contingentes declarações de José a respeito 
da perspectiva do professor