Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 3 2 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA - ABA ........................................ 4 2.1 A Relevância e os Desafios da Abordagem ABA ................................................. 6 2.2 A Abordagem Comportamental Aplicada (ABA) e sua relação com o Autismo .. 15 2.3 Estratégias eficazes da análise do comportamento para promoção do desenvolvimento em crianças com autismo .............................................................. 21 2.4 Melhoria dos Estudos Básicos na Análise do Comportamento e sua Aplicação em Intervenções para Crianças com Autismo ................................................................. 27 3 AVALIAÇÃO E SELEÇÃO DE REFORÇADORES PARA ATENDIMENTOS COM CRIANÇAS ............................................................................................................... 30 4 FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA DESENVOLVER UM AMBIENTE TERAPÊUTICO DE QUALIDADE ............................................................................ 32 4.1 Programa para melhorar o Contato Visual da Criança ....................................... 36 4.2 Programa para Desenvolver a Habilidade de Imitação não Vocal ...................... 38 5 GERENCIANDO COMPORTAMENTOS INDESEJÁVEIS EM CRIANÇAS................................................................................................................39 6 IDENTIFICANDO FONTES DE REFORÇAMENTO EM COMPORTAMENTOS INDESEJÁVEIS ........................................................................................................ 40 6.1 Influência da Interação Social no Comportamento .............................................. 41 6.2 Reforçamento Positivo Social Mediado ............................................................... 42 6.3 Reforçamento positivo automático....................................................................... 42 6.4 Reforçamento negativo social.............................................................................. 43 6.5 Reforçamento negativo automático. .................................................................... 44 7 ABORDAGENS PARA LIDAR COM COMPORTAMENTOS INDESEJÁVEIS: ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO ........................................................................ 45 7.1 Alteração das variáveis antecedentes ao comportamento .................................. 45 7.2 Modificação das consequências após o comportamento .................................... 46 8 USO DE PISTAS VISUAIS NO ENSINO DE HABILIDADES DE ROTINA PARA CRIANÇAS COM AUTISMO ..................................................................................... 47 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno, O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 2 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA - ABA O termo ABA, uma abreviação de "Applied Behavior Analysis", traduzido como Análise do Comportamento Aplicada, refere-se à parte prática da ciência do comportamento. Essa abordagem envolve tanto a pesquisa quanto a aplicação de tecnologias para solucionar problemas humanos. Um campo em que essas tecnologias têm demonstrado uma eficácia significativa é o tratamento de pessoas com Desenvolvimento Atípico, especialmente aquelas diagnosticadas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA - CID F.84.0). A Intervenção Comportamental baseada em ABA - um termo apropriado para descrevê-la - envolve uma série de análises e práticas fundamentadas em princípios científicos, tornando-as passíveis de replicação. Assim como qualquer intervenção baseada em ciência, exige qualificação profissional adequada por parte dos responsáveis por sua implementação. A estrutura da intervenção pode ser abrangente ou focal. Na abordagem abrangente, as intervenções visam o desenvolvimento simultâneo de habilidades em diversas áreas, como habilidades sociais, cognitivas, linguísticas e resolução de problemas comportamentais. Já na abordagem focal, profissionais altamente especializados concentram-se em uma ou duas áreas específicas como alvo da intervenção, como a redução de comportamentos agressivos ou problemáticos (ALMEIDA, 1997). O planejamento da intervenção é fundamental e requer uma avaliação detalhada do repertório comportamental do indivíduo, que inclui identificar suas habilidades já existentes, as deficitárias e aquelas em excesso que ele apresenta. Essa avaliação serve como base para estabelecer metas específicas a serem alcançadas e progressivamente desenvolvidas durante o processo de intervenção. Além disso, são empregadas estratégias com o objetivo de generalizar as habilidades aprendidas, e a carga-horária da intervenção é determinada para garantir a efetividade do trabalho realizado (ALMEIDA, 1997). angel Realce angel Realce 5 Cada intervenção é totalmente personalizada, levando em conta as necessidades individuais do sujeito em questão. O progresso em relação às metas é avaliado por meio de dados coletados pelos terapeutas durante a execução da intervenção. Esses dados são fundamentais para orientar a tomada de decisões em relação à intervenção em si e para avaliar a efetividade do processo como um todo. Assim, a intervenção se baseia em informações concretas e científicas, garantindo uma abordagem personalizada e eficiente para cada indivíduo atendido. O registro e análise de dados são características essenciais de uma Intervenção Comportamental baseada em ABA. Para garantir o sucesso de uma intervenção desse porte, é necessário que o serviço seja organizado de maneira a contar com uma equipe de profissionais com diferentes formações. Tipicamente, um serviço adequado inclui: a) um Analista do Comportamento Supervisor, responsável pelo desenvolvimento e gerenciamento da intervenção; b) um Analista do Comportamento Assistente, encarregado de auxiliar o Supervisor na implementação prática da intervenção; c) Aplicadores ou Técnicos, que são responsáveis pela aplicação direta dos procedimentos elaborados pelo Supervisor, garantindo o número necessário de horas para a intervenção ocorrer (ALMEIDA, 1997). Tanto o Analista do Comportamento Assistente quanto os Aplicadores/Técnicos não possuem autonomia na tomada de decisões e direcionamento da intervenção, sendo imprescindível a orientação de um Analista do Comportamento Supervisor. Portanto, um serviço adequado deve ter, no mínimo, um Supervisor e outro profissional ou aplicador para garantir um trabalho efetivo. A Intervenção Comportamental baseada em ABA tem mostrado melhorias para pessoas diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista. Essa abordagem proporciona avanços na comunicação, aprimoramento das relações sociais, expansão do repertório global e desenvolvimento da autonomia. Além disso, contribui para a redução de comportamentos não adaptativos, como estereotipias, agressividade, ecolaliase outros, substituindo-os por comportamentos socialmente aceitáveis que desempenham a mesma função, mas de maneira mais eficiente (ALMEIDA, 1997). A intervenção baseada em ABA permite que o paciente se equipare aos seus pares, proporcionando uma melhor qualidade de vida e garantindo o direito à 6 igualdade, em conformidade com os princípios constitucionais, como a aprendizagem da pessoa humana, o direito à saúde e o direito à vida, tão valorizados pela sociedade. 2.1 A Relevância e os Desafios da Abordagem ABA Para ressaltar a importância e os desafios da utilização da abordagem ABA no processo de inclusão de alunos autistas na rede regular de ensino, é necessário primeiramente destacar algumas situações relacionadas a esse processo de inclusão. Em primeiro lugar, é importante mencionar que a Constituição da República de 1988 estabelece a educação como um direito fundamental, no qual o Estado tem a responsabilidade de garantir sua efetivação e universalização. Essa garantia está evidenciada nos artigos 205 a 208 da Constituição, que abordam as questões fundamentais desse direito (ALMEIDA, 1997). Conforme Almeida (1997), o ser humano possui uma predisposição inata para estabelecer suas conexões sociais, porém, ressalta que o desenvolvimento social ocorre por meio da continuidade e da sequência das contínuas ao longo de todas as fases da vida. O autor enfatiza que a trajetória individual não é determinada unicamente por fatores genéticos nem se restringe apenas aos primeiros anos de vida, embora esse período seja crucial para o desenvolvimento. Almeida (1997) prossegue em sua afirmação ao esclarecer que o desenvolvimento social é influenciado principalmente pelas mudanças biológicas esperadas, pelas condições do ambiente em que a criança está inserida, pelas interações sociais que a cercam e pelo desenvolvimento cognitivo da criança, entre outros fatores. Em outras palavras, por meio de intervenção adequada, é possível reduzir as dificuldades que caracterizam qualquer síndrome, incluindo o autismo, e essa intervenção pode ser realizada na rede regular de ensino. Portanto, proporcionar às crianças com autismo oportunidades de estar e conviver com outras crianças da mesma idade na escola estimula suas habilidades de interação e pode minimizar o isolamento social. Além disso, é importante ressaltar que as habilidades sociais podem ser adquiridas por meio das influências e interações que ocorrem durante o processo de 7 aprendizagem em convívio com os outros, o que pode ser facilitado por sua inclusão na rede regular de ensino. No entanto, é fundamental que tanto os professores quanto os demais envolvidos nesse processo de inclusão escolar busquem compreender e respeitar as particularidades de cada indivíduo (ALMEIDA, 1997). Com efeito, durante um processo de inclusão na rede regular de ensino, mesmo para crianças com deficiências cognitivas acentuadas e dificuldades experimentadas na assimilação dos conteúdos curriculares do ensino comum, é possível que elas se beneficiem das experiências coletivas. Aprendizados relacionados a habilidades cotidianas, mesmo que sejam simples, podem permitir que crianças autistas se tornem mais autônomas, facilitando sua capacidade de encontrar seu lugar no ambiente em que vivem (ALMEIDA, 1997). Ademais, à medida que a criança se desenvolve, adquire maior autonomia e estabelece relações com os outros, gradualmente surgem possibilidades de abordar conteúdos mais formais (Zilmer, 2003). Portanto, apesar de suas limitações, é concebível que a criança com autismo possa aprender estratégias para se inserir em seu meio social. Dessa forma, por meio de intervenções comportamentais intensivas, adaptadas às necessidades e particularidades individuais da criança, é possível promover um desenvolvimento cada vez mais produtivo e significativo para crianças autistas (ZILMER, 2003). Diante das dificuldades específicas enfrentadas pelas crianças autistas, é evidente que a escola deve estar atenta à necessidade de uma intervenção que leve em consideração as necessidades individuais desse aluno. Nesse contexto, destaca- se a metodologia ABA (Análise do Comportamento Aplicada), que tem sido utilizada como um modelo eficaz de intervenção no comportamento autista, proporcionando inúmeros benefícios e contribuindo para resultados positivos no desenvolvimento tanto pedagógico quanto cognitivo das pessoas com autismo. A propósito, ABA (Applied Behavior Analysis - Análise do Comportamento Aplicada) é um termo originado no campo científico do behaviorismo, que se dedica a observar, analisar e explicar a relação entre aprendizagem, comportamento e ambiente. Com efeito, por meio da análise do comportamento, é possível elaborar um 8 plano de ação com o objetivo de modificar determinados comportamentos (LEAR, 2004). A metodologia ABA, ou Análise do Comportamento Aplicada, consiste na prática e análise do comportamento, utilizando métodos de análise comportamental e dados científicos para modificar comportamentos. Essa abordagem tem sido amplamente utilizada na assistência a pessoas com autismo, buscando proporcionar melhor qualidade de vida por meio do ensino individualizado e intensivo das competências essenciais (LEAR, 2004). No acompanhamento de indivíduos autistas com a aplicação do método ABA, são trabalhadas habilidades como comportamentos sociais, comunicação funcional, estabelecimento de contato visual, além de práticas acadêmicas como leitura, escrita, matemática e higiene pessoal. O tratamento comportamental também abrange a redução de comportamentos problemáticos, como agressões verbais e não verbais, fugas, estereotipias e autolesões, levando em consideração que tais comportamentos podem impactar não apenas a integração social do indivíduo autista, mas também o seu desenvolvimento global (ANDERSON, 2007). Dessa forma, a metodologia ABA busca promover um trabalho abrangente e individualizado, visando o progresso e a autonomia do indivíduo com autismo, proporcionando-lhe melhores oportunidades de integração e qualidade de vida. É o uso científico dos princípios da abordagem comportamental para desenvolver, manter e aumentar comportamentos desejados e diminuir comportamentos indesejados. Envolvendo uma série de diferentes estratégias, que podem ser utilizadas em variadas situações para modificar ou ensinar novos comportamentos (Anderson, 2007, p. 10). A terapia comportamental baseada em ABA tem se mostrado benéfica tanto para os clínicos quanto para os indivíduos em tratamento, pois envolve a observação e análise das condutas verbais e não verbais não apenas no ambiente clínico, mas também em casa e na escola. Isso permite reunir dados relevantes que abrangem todo o contexto do tratamento (WINDHOLZ, 2002). O método ABA tem como objetivo estudar a influência do ambiente e analisar as possíveis hipóteses e interferências desse ambiente no comportamento da criança autista. Além disso, busca compreender os procedimentos comportamentais e as 9 interações constantes, visando a conquista de mudanças significativas (WINDHOLZ, 2002). Essa abordagem terapêutica oferece aos clínicos e profissionais envolvidos no tratamento do autismo uma perspectiva mais abrangente e embasada cientificamente para compreender e intervir no comportamento das crianças autistas. Ao utilizar técnicas de análise comportamental, é possível obter informações valiosas que contribuem para um tratamento mais eficaz e direcionado às necessidades individuais de cada criança (WINDHOLZ, 2002). Conforme Windholz (2002), existe uma relação intrínseca entre o terapeuta e o educador no contexto da terapia comportamental baseada em ABA. O terapeuta, ao analisar o comportamento, desempenha um papel semelhante ao do educador, uma vez que envolve procedimentos didáticos de ensino-aprendizagem,permitindo até ser considerado um processo de reaprendizagem. Meyer (2003) destaca um dos princípios fundamentais da metodologia ABA, que é a definição do comportamento por meio de ações que podem ser observadas, quantificadas e têm uma regularidade e duração específicas. O autor argumenta ainda que o comportamento pode ser compreendido ao buscar entender e identificar as causas antecedentes e as consequências que o segue. Portanto, trata-se de reconhecer as relações entre os eventos do ambiente e as respostas do organismo. Dessa forma, a abordagem da ABA enfatiza a importância de analisar o comportamento em termos de suas variáveis ambientais e suas cognitivas, permitindo uma compreensão mais profunda das relações entre estímulos, respostas e consequências. Após realizar as devidas verificações, análises e observações, os comportamentos são motivados de maneira mais positiva, visando alcançar aquilo que se deseja. É importante ressaltar que o comportamento, de modo geral, é aprendido, não necessariamente por meio de um ensinamento direto, mas pela compreensão de que determinadas ações podem levar a alcançar determinados objetivos. Nesse sentido, o método ABA tem como propósito ensinar intencionalmente indivíduos com autismo a substituir comportamentos inadequados por comportamentos mais apropriados. Conforme apontado por Lear (2004), essa 10 mudança de paradigma comportamental requer uma análise e investigação da origem do comportamento problemático, seguida pelos objetivos de intervenção da metodologia, que incluem trabalhar nas áreas de déficits, reduzir comportamentos indesejados, desenvolver habilidades e promover a interação social. Dessa forma, o método ABA busca proporcionar um ambiente de aprendizagem estruturado e individualizado, onde o autista possa adquirir habilidades necessárias para uma vida mais autônoma e satisfatória, substituindo comportamentos desfavoráveis por comportamentos mais apropriados e funcionais. O foco está em promover mudanças significativas no comportamento, visando o bem- estar e o desenvolvimento positivo da pessoa com autismo. No entanto, é importante ressaltar que o processo de avaliação comportamental desempenha um papel crucial na identificação e compreensão dos aspectos relacionados à criança autista e sua interação com o ambiente. Através dessa avaliação, busca-se compreender o repertório de comunicação da criança, sua relação com o ambiente, a função dos seus comportamentos, as razões pelas quais ocorrem ou não, e as consequências desses comportamentos (LEAR, 2004). Dessa forma, a avaliação comportamental no contexto da metodologia ABA tem como objetivo principal obter informações diferenciadas sobre as habilidades, necessidades e desafios específicos da criança autista. Isso permite que os profissionais possam desenvolver um plano de intervenção individualizado e adequado às necessidades da criança. Ao compreender melhor o funcionamento do comportamento da criança, é possível direcionar as estratégias de intervenção de forma mais efetiva. O processo de avaliação comportamental no ABA ajuda a identificar os pontos fortes da criança, áreas que precisam ser desenvolvidas e comportamentais. Nesse contexto, a fim de obter uma compreensão mais aprofundada do progresso desse procedimento executado no ABA, é imprescindível ter conhecimento de que: um programa de ABA frequentemente começa em casa, quando a criança é muito pequena. A intervenção precoce é importante, mas esse tipo de técnica também pode beneficiar crianças maiores e adultos. A metodologia, técnicas e currículo do programa também podem ser aplicados na escola. A sessão de ABA normalmente é individual, em situação de um-para-um, e a maioria das intervenções precoces seguem uma agenda de ensino em período integral – algo entre 30 a 40 horas semanais (Lear, 2004, p. 11). 11 Observa-se, portanto, a importância da aplicação desse método tanto no ambiente doméstico quanto na escola, sendo comumente realizado de forma individual, como mencionado na referência "um-para-um". É crucial ressaltar que esse programa adota uma abordagem não aversiva, rejeitando punições e concentrando- se na valorização do comportamento desejado. O currículo a ser seguido efetivamente varia para cada criança em particular, abrangendo geralmente uma ampla gama de habilidades, incluindo acadêmicas, linguísticas, sociais, de autocuidado, motoras e lúdicas. A intensa participação da família no programa desempenha um papel significativo em seu sucesso (LEAR, 2004). Após a seleção desses programas, é necessário estabelecer com precisão quais instruções serão fornecidas, como os materiais serão apresentados e qual tipo de resposta será considerada satisfatória. No entanto, é importante ressaltar que, em relação ao currículo, Lear (2004) enfatiza a importância de dividir o programa em uma série de etapas progressivas, abrangendo habilidades de autocuidado, habilidades sociais, habilidades linguísticas, habilidades acadêmicas, entre outras. Essas habilidades devem ser organizadas em níveis de dificuldade, de modo que o aprendizado comece com habilidades básicas e simples, para posteriormente desenvolver as mais complexas (LEAR, 2004). Após a seleção dos programas, é essencial estabelecer com precisão quais instruções serão fornecidas, como os materiais serão apresentados e qual tipo de resposta será considerada satisfatória. No entanto, é válido ressaltar a orientação de Lear (2004) em relação ao currículo, enfatizando a importância de dividir o programa em etapas progressivas. Essas etapas abrangem habilidades como autocuidado, habilidades sociais, habilidades linguísticas, habilidades acadêmicas e outras. É fundamental organizar essas habilidades em diferentes níveis de dificuldade, permitindo que o aprendizado comece com as habilidades básicas e simples, avançando gradualmente para as mais complexas (LEAR, 2004). A terceira etapa consistiu na elaboração de programas de tratamento, nos quais os comportamentos a serem ensinados são alcançados, assim como a forma como serão realizados. Para isso, é essencial contar com procedimentos claros, um reforçador sistemático e eficiente, além da avaliação dos dados sobre o que o 12 indivíduo autista já aprendeu. É fundamental registrar e mensurar o progresso do programa, a fim de avaliar todo o procedimento e os avanços na aprendizagem. Dessa forma, é possível obter uma compreensão abrangente do programa e das melhorias alcançadas (LEAR, 2004). Por fim, a quarta etapa trata da intervenção propriamente dita, do seu planejamento considerando que as crianças autistas apresentam dificuldades no aprendizado por isso; esse processo deve ser elaborado de maneira cautelosa (WINDHOLZ, 2002). É fundamental compreender que os reforçadores são procedimentos nos quais o comportamento é confortado ou fortalecido por meio de uma consequência imediata que segue precisamente a ocorrência desse comportamento. Quando um comportamento é confortado, torna-se mais provável que ocorra novamente (MILTENBERGER, 2001). Conforme Lear (2004) destaca, devemos estar atentos aos efeitos do comportamento, que podem ser positivos ou negativos. O "Reforçador Positivo (S R+)" consiste na adição de algo que fortalece o comportamento, ou seja, é a identificação do que é agradável para estimular o comportamento desejado. Por outro lado, o "Reforçador Negativo (S R-)" envolve a remoção de algo desagradável que resulta no fortalecimento de um comportamento. Ele também é conhecido como "aversivo" (LEAR, 2004). Quando as consequências de um comportamento são positivas, elas são consideradas reforçadoras, pois tendem a fortalecer o comportamento em questão. Já quando as consequências são negativas, são chamadas de punição. Ao utilizar a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) para ensinarcrianças com autismo, são empregadas apenas consequências positivas, ou seja, reforçadoras (LEAR, 2004). Além disso, para auxiliar ainda mais o processo de aprendizagem, é comum utilizar os chamados níveis de dicas. Nesse sentido, é importante compreender que uma dica é um estímulo adicional que auxilia a ocorrência do comportamento desejado diante do estímulo apropriado. O objetivo é utilizar o menor nível de dica necessário para alcançar o efeito desejado e, em seguida, gradualmente diminuir 13 (esvanecer) as dicas o mais rápido possível, de modo que a criança possa realizar as tarefas de forma independente (LEAR, 2004). Durante o início dos procedimentos de intervenção, é comum fornecer à criança dicas essenciais. Essas dicas podem ser de resposta, compreendendo o comportamento da pessoa que está auxiliando, ou de estímulo, referindo-se a uma sugestão que facilitará a seleção do estímulo adequado. As dicas de resposta podem ser verbais, gestuais, por meio de modelagem ou físicas. Por outro lado, as dicas de estímulo podem ser intraestímulos, ou seja, alterando algo no estímulo para chamar a atenção, ou extraestímulos, que envolvem adicionar algo ao estímulo para auxiliar na resposta correta por parte da criança (LEAR, 2004). É importante ressaltar que, durante o processo de Análise do Comportamento Aplicada (ABA), é necessário criar um ambiente de aprendizagem reforçador. Conforme indicado por Lear (2004), o primeiro passo é o "pareamento", que envolve passar um tempo exclusivo com a criança, proporcionando-lhe os reforçadores que ela gosta e atraem sua atenção. Em seguida, é fundamental estabelecer uma relação atraente, de modo que, ao entrar no ambiente onde ocorrerá o processo, a criança encontre algo que a motive a se dirigir à mesa designada. Nesse momento, é importante dedicar tempo para brincar com a criança, visando estabelecer um vínculo e realizar o pareamento por meio dos reforçadores (LEAR, 2004). É igualmente essencial criar um ambiente divertido. Portanto, evite olhar constantemente o relógio e informar à criança que é hora de parar de brincar e começar a trabalhar. Seu papel é tornar o trabalho o mais divertido possível. Embora seja um trabalho para você, não deve ser percebido dessa forma pela criança. Não tenha receio de parecer engraçado, fazer barulhos, cantar, dançar, sujar-se e até rolar no chão. Não há problema em manter a massinha na mesa enquanto você inicia o trabalho no programa. Você pode mostrar algumas figuras à criança e pedir que ela as explore com as mãos enquanto brinca. Talvez seja possível incorporar a massinha ao trabalho para uma transição suave. A criança terá menos vontade de evitar a situação de ensino se ela for divertida e reforçadora (LEAR, 2004). Percebe-se que o período anterior ao aprendizado efetivo é de extrema importância para o desenvolvimento de tudo que ocorrerá posteriormente. Portanto, é 14 essencial prestar atenção à quantidade de atividades, iniciando com um número reduzido de tentativas para cada programa e, gradualmente, aumentando-as aos poucos. É recomendado que as sessões comecem de forma mais breve no início e, aos poucos, possam ser estendidas, dependendo da capacidade e envolvimento da criança. Nesse sentido, é fundamental refletir sobre o tempo de concentração dessa criança (LEAR, 2004). Dessa forma, fica evidente que a preparação do ambiente desempenha um papel crucial em todo o processo, pois durante a realização não devem ocorrer interrupções ou elementos que possam distrair a atenção da criança. Conforme mencionado por Lear (2004), esse ambiente deve incluir: uma cadeira para o aluno e outra para a pessoa que o acompanhará, uma mesa de tamanho adequado para a criança, materiais de ensino ou estímulos, cartões de dicas para o professor ou acompanhante do processo, e reforçadores que estejam ao alcance visual da criança. No caso de realizar sondagens, é importante que todo o material, como canetas e fichas, esteja pronto. Se for parte do planejamento, pode-se utilizar um aparelho de TV/DVD, mas é necessário prepará-lo antecipadamente para evitar distrações. O uso dos cartões de dicas é fundamental em todos os procedimentos. Ao utilizá-los, a pessoa responsável por manuseá-los deve encontrar uma maneira de movimentar-se de forma fácil e rápida, sem causar distração à criança autista (LEAR, 2004). O autor afirma ainda que as oportunidades de aprendizagem devem ser repetidas várias vezes até que a criança autista demonstre a assimilação da habilidade sem cometer erros em diferentes situações. Nessa perspectiva, é importante ressaltar que o ABA é um programa abrangente que permite a intervenção no desenvolvimento da criança autista em relação às mudanças de comportamento. No entanto, para o sucesso do programa, é fundamental enfatizar a participação de toda a família no processo, pois isso garante a generalização e o aprimoramento das habilidades que estão sendo estimuladas na criança. É possível afirmar que essa abordagem do ABA tem o potencial de melhorar a qualidade de vida tanto da criança com autismo quanto de toda a família, pois promove o desenvolvimento cognitivo e educacional, oferecendo um processo integrado e 15 significativo para a criança, levando em consideração suas necessidades individuais (LEAR, 2004). 2.2 A Abordagem Comportamental Aplicada (ABA) e sua relação com o Autismo O termo ABA, frequentemente associado ao tratamento de indivíduos com autismo, síndrome de Asperger, transtorno invasivo do desenvolvimento ou qualquer forma de desenvolvimento atípico, é uma abreviação em inglês para "Applied Behavior Analysis" (Análise Aplicada do Comportamento). A Análise do Comportamento, também conhecida como Behaviorismo Radical ou Comportamentalismo, é uma abordagem psicológica cujo principal proponente foi B. F. Skinner (1904-1990). A Análise do Comportamento é sustentada por três pilares: pesquisa básica, pesquisa aplicada e reflexão teórica. A pesquisa básica utiliza experimentação e controle de variáveis para responder a questões científicas que embasam o escopo teórico. A pesquisa aplicada utiliza os conceitos básicos para intervir em questões sociais relevantes. A reflexão teórica contribui para a construção de conceitos explicativos do comportamento. Dentro dessa abordagem comportamental, existe a Análise Aplicada do Comportamento (ABA), que consiste na aplicação dos conceitos teóricos e filosóficos da Análise do Comportamento às necessidades e problemas da sociedade. O Autismo é um desses problemas nos quais a Análise do Comportamento é aplicada, assim como é aplicada na educação, no ambiente empresarial, na clínica, no esporte e em outros contextos. Embora o termo ABA seja associado popularmente ao trabalho com desenvolvimento atípico, especialmente o Autismo, é importante compreender as razões dessa redução. Para explicá-la em detalhes, seria necessário abordar fatores históricos, sociais e econômicos que remontam aos princípios dessa abordagem. No entanto, neste texto, abordaremos apenas algumas causas a partir de uma breve retrospectiva histórica da ABA. Embora a Análise do Comportamento tenha suas origens na década de 30, quando Skinner começou a estudar psicologia, o termo ABA ainda não existia nesse 16 estágio inicial. Inicialmente, os estudos de Skinner baseavam-se em um novo método experimental e compunham a Análise Experimental do Comportamento, que consistia em pesquisas básicas com sujeitos infra-humanos. Nas décadas seguintes (40 e 50), essa metodologia experimental foi puxada para sujeitos humanos, com um foco mais experimental e conceitual do que aplicado. Foi somente a partir da década de 50 e durante a década de 60 que a Análise do Comportamento começou a ser aplicada e obteve sucesso nessa aplicação. Como a Análise do Comportamento erauma abordagem nova na psicologia, havia uma falta de confiabilidade e divulgação. Portanto, o espaço social aberto para pesquisa foi principalmente com pessoas institucionalizadas em manicômios, prisões e hospitais. A partir dos anos 70, houve uma intervenção das pesquisas aplicadas ao autismo, o que permitiu um aprofundamento nesse tema. Desde sua origem, a ABA tem se especializado nessa área. Houve uma grande disseminação de pesquisas em Análise Aplicada do Comportamento com o autismo, principalmente nos Estados Unidos, onde a ABA teve um grande impacto. Isso levou ao desenvolvimento de grandes centros especializados, manuais para pais, profissionais e para profissionais, periódicos científicos dedicados exclusivamente a esse tema, e até mesmo ao financiamento governamental em alguns estados para esse tipo de intervenção. Portanto, a ABA tornou-se fortemente associada ao tratamento do autismo, devido à ampla pesquisa realizada em Análise Aplicada do Comportamento nessa área e à eficácia dessa intervenção. Uma vez definido o termo ABA e compreendido o impacto do tratamento com autismo na área aplicada dessa ciência, é importante destacar que um ABA não pode ser reduzido a um método simples, técnica ou protocolo. É crucial entender o que significa aplicar conceitos e procedimentos derivados de uma ciência experimental. Para isso, é necessário definir o termo "Aplicada". No artigo seminal de Baer, Wolf e Risley (1968), três autores de grande influência na Análise do Comportamento, foram protegidas algumas dimensões que devem orientar a prática do analista do comportamento. Segundo esses autores, a "Aplicação", ao ser identificada pela cientificidade, se contrapõe a uma prática baseada apenas na "prestação de serviços". Na prestação de serviços, o profissional 17 busca resolver questões práticas do cliente e utiliza conceitos e procedimentos previamente testados cientificamente para intervir, permanecendo assim sob controle das demandas do cliente. Por outro lado, uma abordagem "Aplicada" deve, ao mesmo tempo, intervir em um problema específico e gerar conhecimento científico a partir dessa intervenção. Ela não se restringe apenas a fornecer serviços práticos, mas busca contribuir para a extensão do conhecimento na área através de uma prática fundamentada em bases científicas. Portanto, é importante entender que a ABA vai além de um mero conjunto de técnicas ou protocolos. Ela envolve a aplicação de conceitos e procedimentos cientificamente embasados, com o objetivo de intervir em problemas específicos e ao mesmo tempo contribuir para o avanço do conhecimento científico nessa área. Por outro lado, uma abordagem "Aplicada" precisa simultaneamente intervir em um problema concreto e contribuir para a construção do conhecimento científico dentro de uma determinada área. Nesse sentido, o analista do comportamento se encontra sob o controle do cliente durante o tratamento e, ao mesmo tempo, está comprometido com a produção científica em sua prática acadêmica. O fazer científico em Análise do Comportamento envolve a manipulação e controle de variáveis, visando a compreensão dos processos comportamentais e a identificação de estratégias efetivas de intervenção. É um compromisso contínuo com a produção de conhecimento dentro de uma linha de pesquisa específica. Dessa forma, o analista do comportamento desempenha um papel duplo: atendendo às demandas do cliente no contexto do tratamento e, ao mesmo tempo, contribuindo para o avanço científico da área. Através de uma prática embasada em evidências científicas, busca-se não apenas resolver problemas comportamentais individuais, mas também expandir o conhecimento teórico e prático da Análise do Comportamento. Além disso, Baer e colaboradores (1968) discutem que, para garantir a cientificidade e a qualidade da ABA, os analistas do comportamento devem orientar- se por sete dimensões da ciência aplicada. De acordo com os próprios autores, a ABA deve ser aplicada para atender às necessidades individuais e sociais, ou seja, o comportamento estudado deve ser socialmente relevante. A intervenção deve ser 18 conceitual, ou seja, deve seguir os princípios e a filosofia do Behaviorismo Radical. Isso implica em estudar o comportamento como um produto de eventos ambientais, tanto internos como externos, e propor procedimentos embasados nessa abordagem teórica. Além disso, os comportamentos estudados devem ser identificados e medidos com precisão e confiabilidade, antes, durante e após a implementação dos procedimentos comportamentais. Essa dimensão de medição adequada é essencial para uma intervenção comportamental eficaz. Ao adotar essas dimensões, a ABA busca assegurar sua base científica e sua qualidade. Ao priorizar a relevância social do comportamento, seguir os princípios do Behaviorismo Radical e utilizar medidas precisas, a intervenção comportamental alcança um patamar mais consistente e confiável. É necessário que a intervenção seja analítica, demonstrando que a mudança comportamental foi resultado dos procedimentos e programas comportamentais utilizados, e não de outras variáveis espúrias não controladas. Essa análise minuciosa é fundamental para estabelecer uma relação causal entre a intervenção e os efeitos observados. É importante ressaltar que a intervenção também deve ser efetiva, ou seja, deve melhorar as condições comportamentais do indivíduo em questão. Além disso, ela deve produzir mudanças generalizadas, ou seja, os novos padrões comportamentais devem ser tendências ao longo do tempo, manifestar-se em diferentes ambientes ou contextos, e permitir o desenvolvimento de novos comportamentos relacionados, mesmo na presença de intervenção direta. Por fim, a ABA deve ser tecnológica, o que significa que os procedimentos derivados do escopo teórico da análise do comportamento devem ser bem experimentados e definidos, de modo que outros profissionais possam utilizá-los de maneira precisa e confiável. Isso promove a replicabilidade e a consistência dos resultados, permitindo que a intervenção seja aplicada com fidedignidade por outros especialistas na área. Ao atender a essas dimensões - analítica, efetiva, generalizada e tecnológica - a ABA garante uma abordagem cientificamente fundamentada, que busca compreender, intervir e melhorar o comportamento de maneira consistente e 19 confiável. Ao intervir e realizar ciência aplicada com autismo, o analista do comportamento deve buscar ser fiel à definição de comportamento em toda a sua complexidade. Isso significa compreender e abordar o comportamento como um fenômeno multifacetado, influenciado por uma interação complexa entre fatores ambientais, biológicos, cognitivos e sociais. A definição de comportamento na análise do comportamento engloba não apenas as ações observáveis, mas também os processos internos que ocorrem dentro do indivíduo. Portanto, ao intervir e fazer ciência aplicada com autismo, é fundamental considerar tanto o comportamento comportamental visível quanto os processos cognitivos, emocionais e sensoriais que podem estar envolvidos. Essa compreensão abrangente do comportamento no contexto do autismo permite ao analista do comportamento desenvolver estratégias de intervenção mais eficazes e adaptadas, considerando as necessidades e características de cada pessoa com autismo. Além disso, ela contribui para a geração de conhecimento científico mais completo e preciso, à medida que se explora a complexidade e a variabilidade do comportamento autista. Portanto, ao trabalhar com autismo, o analista do comportamento deve se esforçar para abraçar e compreender a complexidade do comportamento, considerando todos os seus aspectos e felizes. Isso permite uma intervenção mais abrangente e uma ciência aplicada mais impactante e eficaz. Skinner definiu o comportamentocomo a relação entre eventos antecedentes, como ações próprias dos indivíduos e os eventos consequentes. Essa contingência de três termos é a unidade mínima de análise de qualquer comportamento. Essa definição específica de comportamento é denominada comportamento operante, indicando que a resposta do indivíduo opera no ambiente e, por sua vez, o ambiente retroage sobre as mesmas respostas. No comportamento operante, o foco está nas consequências do comportamento, que podem alterar a probabilidade de ocorrência futura desse mesmo comportamento. Para compreendermos o motivo por trás de qualquer comportamento, incluindo o das pessoas com autismo, é necessário examinar os eventos antecedentes que precedem a resposta e os eventos consequentes que a 20 sucedem. Essa análise minuciosa dos antecedentes e consequências de uma determinada resposta é denominada Análise Funcional. Através da Análise Funcional, é possível identificar a função de um comportamento específico, ou seja, o que mantém esse comportamento. Essa análise nos permite compreender as relações entre o comportamento e o ambiente em que ocorre, fornecendo insights valiosos sobre as variáveis que influenciam o comportamento de uma pessoa. Portanto, a Análise Funcional desempenha um papel fundamental na compreensão dos comportamentos, incluindo aqueles exibidos por pessoas com autismo. Ela nos permite investigar as relações entre os eventos antecedentes, como as próprias ações do indivíduo e as consequências, ajudando- nos a compreender os motivos subjacentes ao comportamento e a desenvolver estratégias de intervenção adaptadas. Diante do desafio do autismo, o analista do comportamento deve realizar uma análise funcional dos comportamentais-alvo e atuar em duas grandes áreas: - acadêmicas, interação social, brincadeiras, habilidades profissionais, atividade física e expressão artística); e 2) redução de comportamentos em excesso e inadequados (como restrição de interesses, comportamentos autoestimulatórios - como estereotipias motoras e vocais -, comportamentos comportamentais e agressões dirigidas a si mesmo ou aos outros). Essas duas áreas de intervenção devem caminhar juntas e ocorrer simultaneamente. O objetivo final e principal dessas intervenções é promover a generalização, ou seja, a construção de um comportamento comportamental que seja sustentável em diferentes ambientes e com diferentes pessoas. Isso visa fornecer inclusão social, escolar e profissional para as pessoas com autismo. Ao adquirir e adquirir novos comportamentos comportamentais, o analista do comportamento busca expandir as habilidades e competências do indivíduo, capacitando-o a enfrentar as demandas e desafios do cotidiano de maneira mais eficaz e adaptativa. Ao mesmo tempo, a redução de comportamentos problemáticos ou inadaptativos visa diminuir as barreiras que podem impedir a participação e o bem-estar do indivíduo. Essas intervenções abrangentes visam não apenas melhorar a vida das pessoas com autismo, mas também promover uma inclusão mais ampla e significativa 21 em diferentes contextos sociais, educacionais e profissionais. É um processo contínuo e colaborativo, que envolve a família, a escola e outros profissionais, buscando o desenvolvimento integral e a autonomia das pessoas com autismo. 2.3 Estratégias eficazes da análise do comportamento para promoção do desenvolvimento em crianças com autismo Crianças com autismo frequentemente apresentam déficits significativos em áreas importantes do desenvolvimento, como linguagem e comunicação. Além disso, demonstram comportamentos indesejáveis e de difícil manejo, como padrões de comportamentos estereotipados e repetitivos, que podem se manifestar de várias maneiras. Esses padrões podem envolver ações motoras sem propósito aparente ou vocalizações que não fazem sentido para as outras pessoas, bem como repetições de palavras e/ou frases (conhecidas como ecolalia). Esses padrões de comportamento muitas vezes são incompatíveis com a aprendizagem de habilidades consideradas importantes em diferentes ambientes, pois frequentemente causam distração e podem servir como uma forma de escapar de atividades que as crianças possam considerar indesejadas (CATANIA, 1998) A dificuldade na linguagem e comunicação pode estar relacionada à compreensão desafiadora do que é dito para elas. Crianças com autismo podem ter grande dificuldade em entender instruções verbais. Além disso, é comum que tenham dificuldades em se expressar de forma clara e funcional para outras pessoas. Por exemplo, ao comunicar uma necessidade, uma criança autista pode optar por não descrever verbalmente o que deseja para um adulto que possa atuar como mediador (por exemplo, dizendo "eu quero água" quando está com sede). Em vez disso, eles podem usar o adulto como uma ferramenta, segurando sua mão e conduzindo-o até a fonte daquilo que necessitam naquele momento. Isso não significa que a criança com autismo seja incapaz de se envolver em interações com as pessoas através da comunicação verbal funcional e socialmente adequada. Quando a criança desenvolve habilidades prévias, como a capacidade de imitar vocalmente, ela pode adquirir o uso expressivo da linguagem verbal com 22 diferentes propósitos. Isso possibilita a modificação progressiva de seus padrões de comportamento social, aproximando-se dos padrões típicos de funcionamento de outras crianças (CATANIA, 1998) A Análise do Comportamento, como uma abordagem da Psicologia, tem contribuído significativamente para a criação de condições de ensino adequadas à aprendizagem de diversas habilidades, incluindo a linguagem e o comportamento verbal, em crianças com desenvolvimento atípico, como é o caso do autismo. Essa abordagem tem se mostrado eficaz na promoção do desenvolvimento e na adaptação das crianças com autismo aos padrões de funcionamento considerados mais comuns. De acordo com o analista do comportamento, o termo "linguagem" se refere a um tipo específico de comportamento chamado verbal, conforme descrito por Skinner (1978/1957). O comportamento verbal é considerado um tipo de operante. Para compreender o comportamento verbal, é necessário primeiro entender o comportamento operante. O comportamento operante descreve uma relação entre o organismo e o ambiente, ou seja, uma relação entre as atividades ou respostas de um organismo e os eventos ambientais ou estímulos (Skinner, 2003/1953). Na Análise do Comportamento, acredita-se que um organismo age sobre o ambiente, emitindo respostas que resultam em uma alteração no ambiente, também conhecida como consequência ou estímulo. Essa consequência pode ser chamada de diferentes formas, dependendo dos efeitos que ela tem sobre o comportamento. Se uma violação no ambiente ou consequência aumenta a probabilidade de que certas respostas ocorreram novamente em circunstâncias semelhantes às que evocaram essas respostas no passado, é chamada de garantia. Por exemplo, quando o celular toca, eu respondo atendendo e, como consequência, tenho uma conversa com alguém. Considerando que ter uma conversa com alguém aumenta a probabilidade de que eu atenda a futuros toques de telefone de forma semelhante, podemos assumir que ter uma conversa é um reforço que fortalece o comportamento de atender (CATANIA, 1998). Se, por outro lado, uma consequência faz com que certas respostas se tornem menos prováveis, ela é chamada de punição. Por exemplo, se uma criança leva um choque ao colocar o dedo na tomada, é provável que ela evite fazer algo semelhante 23 no futuro para evitar outro choque. As relações ou comportamentos que são mantidos por consequências estão amplamente relacionados às interações que os indivíduos estabelecem com um ambiente físico específico. Por exemplo, quando uma pessoa está com sede, suas interações passadascom o ambiente estabelecem uma relação de dependência entre eventos, respostas e consequências. Isso cria um controle discriminativo por parte de um elemento específico do ambiente, como um bebedouro, que no passado evocou respostas de busca que resultaram no acesso a algo significativo, como água, satisfazendo a necessidade de saciar a sede. Essa história de interações exerce controle sobre o comportamento futuro. Em outras palavras, no exemplo mencionado, a visão do bebedouro representa o contexto no qual o indivíduo responde. Ele se aproxima e pressiona um botão do bebedouro (resposta), sendo então reforçado com acesso à água (consequência/reforço). O efeito da ação do indivíduo sobre o contexto em que se encontra aumenta a probabilidade de que, no futuro, em circunstâncias semelhantes, ele responda de forma semelhante para satisfazer sua necessidade. Essa interação representa relações de aprendizagem, e todos os seres humanos (assim como outros organismos de diferentes espécies) são sensíveis a esses processos de aprendizagem (CATANIA, 1998). As relações entre o organismo e o ambiente em seres humanos também são influenciadas por consequências mediadas. Por exemplo, quando uma pessoa está com sede, isso pode evocar respostas que, no passado, permitiram o acesso a algo significativo para satisfazer essa necessidade (água). No entanto, nesse caso específico, o acesso à consequência desejada é possível por meio da mediação de outra pessoa. Por exemplo, alguém pode dizer "água, por favor" para outra pessoa, e a consequência é o acesso à água facilitado por essa segunda pessoa. Tais relações exemplificam o comportamento chamado verbal, conforme descrito por Skinner em 1978/1957. Dessa forma, é válido ressaltar que o comportamento verbal é influenciado e mantido por consequências mediadas. Além disso, é importante destacar que as contingências que descrevem o comportamento operante, seja ele verbal ou não, 24 envolvendo tanto a relação entre uma resposta e um estímulo que a segue e é consequência dessa resposta, quanto a relação entre uma resposta e um estímulo que precede a resposta e serve como contexto para a mesma. Esse estímulo é chamado de estímulo discriminativo, e ele estabelece a ocasião em que com certeza as respostas devem ser pessoais. Caso essas respostas sejam seguidas, elas produzirão consequências específicas. Um exemplo disso é quando uma pessoa está com sede, o que estabelece um valor reforçador temporário para o estímulo da água. Nesse caso, ocorre uma operação motivadora que também faz com que o indivíduo fique sob o controle discriminativo de outra pessoa. Em outras palavras, essa outra pessoa atua como um estímulo discriminativo que evoca uma resposta verbal por parte da primeira pessoa, como "Você pode me dar água, por favor". Como consequência dessa resposta, a segunda pessoa permite que a primeira pessoa tenha acesso à água por meio da sua mediação. No exemplo mencionado, é considerado que o momento em que o segundo indivíduo entrega a água marca o encerramento de um episódio verbal. Essa terminologia é utilizada para descrever a sequência de eventos em que a resposta verbal do primeiro indivíduo resulta na ação do segundo indivíduo em fornecer a água solicitada. Essa ideia é derivada de conceitos propostos por Catania (1998) e Skinner (1978/1957). Um episódio verbal é caracterizado pela participação de, pelo menos, dois indivíduos desempenhando papéis distintos. O indivíduo que emite uma resposta verbal, como "água, por favor", em resposta a uma motivação, como a sede, e na presença de um estímulo discriminativo, que é outra pessoa, é chamado de falante. O indivíduo afetado por essa resposta verbal e que emite uma resposta subsequente, como entregar um copo com água, em consequência à resposta verbal do primeiro indivíduo, é chamado de ouvinte. As passageiras ou trocas entre o ouvinte e o falante constituem o episódio verbal (CATANIA, 1998). No livro "O Comportamento Verbal" publicado originalmente em 1957, Skinner destacou a análise do comportamento verbal do falante e suas variáveis de controle. Ele enfatizou as consequências responsáveis pela manutenção do comportamento 25 verbal e as condições antecedentes que evocam esse comportamento. As relações entre as respostas do falante e as variáveis ambientais de controle descrevem operantes verbais com diferentes funções. No quadro abaixo apresenta cada tipo de operante verbal primário do falante, juntamente com a condição antecedente, o tipo de resposta e o tipo de consequência que descrevem cada operante. Operante verbal Antecedente Resposta Consequência Mando Operação motivadora (privação ou presença de um estímulo aversivo) Resposta verbal (ex: uma criança diz “quero biscoito” diante da visão de um biscoito) Reforçador específico (ex: adulto entrega um pedaço do biscoito para a criança) Tato Estímulo discriminativo (Sd) não verbal (ex: figura de cachorro em um livro) Resposta verbal vocal (ex: criança diz “cachorro”) Reforço condicionado generalizado (ex: um adulto diz “muito bem!”) Ecoico Estímulo discriminativo verbal vocal (ex: um adulto diz para uma criança “diga cachorro”) Resposta verbal vocal (ex: a criança diz “cachorro”) Resposta verbal vocal (ex: a criança diz “cachorro”) Intraverbal Estímulo discriminativo verbal (Ex: um adulto pergunta para uma criança “O que o cachorro faz?” Resposta verbal (ex: a criança diz “au, au!”) Reforço condicionado generalizado (Ex: O adulto diz “muito bem!”) Textual Estímulo discriminativo verbal escrito ou impresso (ex: um texto que um professor Resposta verbal vocal (ex: um estudante lê o texto do professor em voz alta Resposta verbal vocal (ex: um estudante lê o texto do professor em voz alta 26 escreveu em uma lousa) Transcrição Estímulo discriminativo verbal escrito ou impresso (ex: um texto que um professor escreveu em uma lousa) Resposta verbal escrita (Ex: o aluno escreve / copia o que o professor escreveu em um caderno) Reforço condicionado generalizado (ex: o professor diz “muito bem!” Transcrição (ditado) Estímulo discriminativo verbal vocal (Ex: o professor dita para um estudante o conteúdo de uma avaliação) Resposta verbal escrita (Ex: o estudante escreve o que professor diz no caderno) Reforço condicionado generalizado (ex: o professor diz “muito bem!” A abordagem da Análise do Comportamento na Psicologia é caracterizada por uma visão que reconhece que grande parte do nosso comportamento é determinada pelos efeitos que ele produz no ambiente, ou seja, pelas consequências. Para o analista do comportamento, o ambiente desempenha um papel fundamental na influência do comportamento humano. Nosso repertório comportamental é composto principalmente por operantes, incluindo os verbais, que são moldados e influenciados pelo meio das consequências que eles geraram. Os operantes são adquiridos por meio da aprendizagem. A história de cada organismo vivo em suas tranquilas com o ambiente ao longo da vida envolve o aprendizado de novos comportamentos, incluindo a linguagem, que é um tipo de comportamento verbal. Essa história de relações individuais é conhecida como ontogênese (CATANIA, 1999). 27 2.4 Melhoria dos Estudos Básicos na Análise do Comportamento e sua Aplicação em Intervenções para Crianças com Autismo Os estudos básicos realizados em laboratórios com animais não humanos foram essenciais para os analistas do comportamento descobrirem os processos fundamentais e as leis responsáveis pela aprendizagem, estabelecimento e manutenção de comportamentos operantes. Essas descobertas se aplicamnão apenas a organismos de diferentes espécies, mas também aos seres humanos. Embora a aprendizagem ocorra incidentalmente em situações fora do laboratório e sem controle experimental, as pesquisas laboratoriais permitem uma identificação mais precisa das variáveis que controlam e mantêm comportamentos, além de possibilitarem a manipulação dessas variáveis para medir seus efeitos sobre os comportamentos (Skinner, 1953/2003). Os estudos básicos contribuíram para que os analistas do comportamento pudessem aplicar esses processos fundamentais, como o reforçamento, em contextos práticos, lidando com problemas comportamentais de seres humanos, especialmente aqueles de significado social. Esse investimento possibilitou o desenvolvimento de tecnologias e metodologias de intervenção baseadas nos princípios da Análise do Comportamento, com o objetivo de promover mudanças sociais significativas. A preocupação em lidar com problemas relacionados ao déficit e aquisição de comportamento verbal, incluindo habilidades socialmente e academicamente relevantes, como leitura e escrita, reflete-se de forma evidente. Estudos como os de Baer, Wolf e Risley (1968; 1987) demonstram essa preocupação. Na área da educação, surgiram metodologias e tecnologias de intervenção fundamentadas em programas de ensino individualizado, propostos por Skinner (1972). Mais tarde, pesquisadores importantes como Loovas (1987) desenvolveram programas individualizados para indivíduos com desenvolvimento atípico, como o autismo e condições relacionadas. Esse autor conduziu um estudo que envolveu a aplicação de um tratamento baseado na mudança comportamental com crianças autistas, divididos em dois grupos. No estudo, um grupo experimental composto por 19 crianças foi submetido a 28 um tratamento intensivo, com uma carga horária semanal de mais de 40 horas. Em contraste, um grupo de controle, também com 19 crianças, recebeu um tratamento similar, porém com uma carga horária semanal de 10 horas ou menos. O objetivo desse grupo de controle era coletar informações sobre uma possível recuperação espontânea em crianças autistas jovens. Ambos os grupos receberam o tratamento por um período de 2 anos ou mais (LOOVAS, 1987) Terapeutas treinados desenvolveram diversas intervenções, envolvendo os ambientes doméstico, escolar e comunitário, com a participação ativa dos pais como parte do grupo de terapeutas. Durante o primeiro ano, o foco dos atendimentos foi a aplicação de procedimentos para reduzir a frequência de comportamentos agressivos e autoestimulatórios. Simultaneamente, foram trabalhados repertórios comportamentais, como imitação e manipulação adequada de brinquedos, visando à generalização dessas habilidades no contexto familiar. No segundo ano de intervenção, o objetivo foi o ensino de linguagem expressiva, linguagem abstrata e interações lúdicas com os pares. Além disso, o trabalho foi expandido para a comunidade, visando ensinar a criança a se adaptar melhor em um ambiente pré-escolar em grupo. No terceiro ano, houve ênfase no ensino de expressões de emoções apropriadas, com variações, e na aprendizagem por meio da observação de modelos de outras crianças aprendendo (LOOVAS, 1987) Os resultados obtidos revelaram que, antes do início do tratamento, não foram identificadas diferenças significativas no desempenho das crianças nos dois grupos. No entanto, ao final do período de tratamento, foi constatado que as crianças do grupo experimental apresentaram um desempenho significativamente superior em comparação com as crianças do grupo controle (LOOVAS, 1987) Do total de participantes do grupo experimental, 47% alcançaram um funcionamento intelectual e educacional considerado normal. Por outro lado, apenas 2% das crianças do grupo controle apresentaram esse mesmo nível de funcionamento. É importante ressaltar que, ao final da pesquisa, os participantes tinham, em média, 7 anos de idade. Em um estudo subsequente conduzido por McEachin, Smith e Lovaas (1993), foi realizado um acompanhamento dos 29 participantes do estudo original de Lovaas (1987) quando eles tinham aproximadamente 11,5 anos de idade. As estimativas realizadas com os participantes revelaram que aqueles do grupo experimental mantiveram os ganhos obtidos em comparação com os do grupo controle. Os resultados indicaram que oito dos nove participantes com melhor desempenho no estudo original não tinham diferenças nos testes de inteligência em comparação com crianças típicas. Isso sugere que um tratamento com abordagem comportamental pode produzir resultados duradouros e duradouros em crianças jovens com diagnóstico de autismo. Até hoje, muitas pesquisas têm sido desenvolvidas com a aplicação de princípios básicos da Análise do Comportamento, sendo replicadas com diversas crianças, o que evidencia a eficácia dos procedimentos utilizados para o ensino de diversas habilidades. Muitos desses estudos são publicados em periódicos prestigiados e reconhecidos internacionalmente, como o Journal of Applied Behavior Analysis e The Analysis of Verbal Behavior. Os resultados do estudo de Lovaas (1987) indicaram que a exposição intensiva de crianças jovens com autismo, que apresentavam problemas de comportamento e linguagem, foi um fator crítico para a melhoria de seus desempenhos em escalas de avaliação da inteligência, como a Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). Atualmente, essa escala encontra- se em sua quarta edição. De acordo com Vidal, Figueiredo e Nascimento (2011), é necessário revisar periodicamente os testes psicológicos em relação ao conteúdo, estrutura e normas. Isso é especialmente relevante nos casos dos testes de inteligência, devido aos ganhos de QI observados na população ao longo do tempo. É importante manter esses instrumentos atualizados para garantir a precisão e a validade das medidas de inteligência. Desde as contribuições de Skinner (1972) para a educação e a educação especial, surgiram importantes manuais voltados ao ensino de habilidades linguísticas e comportamentais, especialmente para aqueles indivíduos cujos repertórios são deficientes ou inexistentes. Esses manuais são desenvolvidos com o objetivo de proporcionar programas de ensino individualizados, respeitando o ritmo de cada aprendiz (MATOS, 2016) 30 Uma abordagem comum nesses programas é a intervenção em ambientes estruturados, priorizando a interação um para um entre o terapeuta e a criança. Nesse contexto, cada aprendiz tem diversas oportunidades para responder e produzir consequências significativas, como reforçadores (Greer & Ross, 2008). Este livro tem como propósito servir como um manual de avaliação e intervenção para o ensino de habilidades linguísticas e comportamentais em crianças com autismo e condições relacionadas, que apresentam deficiências nesses repertórios. Além disso, visa fornecer recursos para a realização de avaliações funcionais de comportamentos excessivos, como birras e estereotipias, e discutir estratégias de intervenção para lidar com esses comportamentos. Esses excessos comportamentais muitas vezes são prejudiciais para a aprendizagem de habilidades importantes e socialmente significativas, comprometendo o funcionamento adequado dos indivíduos (MATOS, 2016). 3 AVALIAÇÃO E SELEÇÃO DE REFORÇADORES PARA ATENDIMENTOS COM CRIANÇAS No início de cada atendimento, é de extrema importância realizar uma avaliação dos estímulos arbitrários que serão utilizados como reforçadores nos próximos passos dos programas. Em nossa prática, seguimos um procedimento descrito na literatura, que envolve a apresentação de seis estímulos, como brinquedos, guloseimas e outros itens com valor reforçador para a criança. Esses estímulos são colocados sobre uma mesa diante da criança, alinhados horizontalmente (DELEON 1996). Para uma revisão mais aprofundadasobre procedimentos de avaliação de preferência de reforçadores, recomenda-se consultar Ivancic (2000). O procedimento consiste em seis tentativas, em cada uma delas o aplicador verbalmente instrui "escolha um", e se necessário, fornece pistas visuais para direcionar a atenção da criança aos estímulos na mesa. Além disso, uma estratégia adicional com a mesma finalidade é permitir que a criança tenha um breve acesso prévio e gratuito a cada um dos estímulos antes do início efetivo do procedimento. Quando se trata de estímulos comestíveis, é crucial garantir que o acesso a eles seja 31 sempre em porções muito pequenas a cada oportunidade, a fim de assegurar que a motivação em relação a esses estímulos seja mantida ao longo de toda a sessão de atendimento. É fundamental também garantir que a criança não tenha acesso livre aos possíveis estímulos reforçadores manipulados na avaliação antes do início do atendimento e ao longo do di (DELEON 1996). No procedimento de escolha de reforçadores, após a primeira tentativa com a instrução para escolher, estabelecemos que o primeiro estímulo que a criança pegar ou tocar será considerado o mais preferido, seguindo uma ordem de preferência. Se o estímulo escolhido for algo comestível, a tentativa é encerrada após o consumo do reforçador. No caso de um brinquedo ou outro tipo de estímulo, o aplicador permite que a criança o mantenha por um período de 30 segundos, que deve ser cronometrado (essas orientações são válidas para todas as tentativas do procedimento). Quando os estímulos escolhidos forem brinquedos, é de grande importância que o avaliador se envolva na brincadeira juntamente com a criança, pois muitas vezes o valor do envolvimento na brincadeira é mais significativo do que simplesmente o acesso ao brinquedo em si. Além disso, o avaliador estará se associando a atividades divertidas e possivelmente significativas para a criança, o que pode favorecer o estabelecimento de um valor reforçador em relação à própria pessoa do avaliador. Isso será fundamental para que, ao longo de várias sessões de atendimento, as relações entre a criança e as outras pessoas se tornem cada vez mais naturais (DELEON 1996). É importante também que, após cada escolha da criança, o avaliador remova os demais estímulos da mesa, de modo que a criança fique apenas com o que escolheu pelo tempo determinado. Após o término de uma tentativa e em preparação para a próxima, o avaliador deve apresentar os estímulos restantes de forma diferente em relação à tentativa anterior. Esse procedimento deve ser seguido de maneira sistemática ao longo das tentativas até que a avaliação seja concluída. Dessa forma, será possível determinar, para cada dia de atendimento, uma ordem de preferência dos estímulos que serão utilizados como reforçadores nos programas subsequentes. 32 É importante ressaltar que a avaliação pode ser repetida ao longo da mesma sessão de atendimento, levando em consideração que o valor de cada estímulo reforçador é relativo e pode mudar ao longo do tempo, inclusive dentro de uma única sessão. Em nossa prática, cada sessão com uma criança tem a duração de duas horas, proporcionando tempo suficiente para realizar a avaliação e implementar os programas de intervenção (DELEON 1996). É importante ressaltar que o procedimento mencionado para a avaliação de reforçadores pode apresentar desafios devido à dificuldade na seleção de estímulos com potencial valor reforçador. É fundamental que a criança seja exposta a diversas atividades ao longo de suas interações com outras pessoas fora do contexto do atendimento, promovendo uma variabilidade comportamental. Isso possibilita o estabelecimento de diferentes histórias de reforçamento, o que significa que vários estímulos da vida da criança podem se tornar reforçadores a serem utilizados durante as sessões. Um procedimento recomendado pela literatura é organizar um ambiente com uma variedade de brinquedos e outros estímulos reforçadores nos quais a criança possa direcionar sua atenção durante o dia, fora do contexto do atendimento. Durante períodos de 30 minutos a 1 hora, um avaliador pode registrar a frequência com que a criança pega cada brinquedo e outros estímulos disponíveis no ambiente, assim como medir o tempo dedicado a cada um deles quando selecionados (nesse caso, o uso de um cronômetro é importante). Um registro improvisado pode ser utilizado para esse tipo de procedimento, sendo bastante útil para o avaliador identificar estímulos significativos com valor reforçador, que poderão ser manipulados durante as intervenções para ensinar diversas habilidades (DELEON 1996). 4 FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA DESENVOLVER UM AMBIENTE TERAPÊUTICO DE QUALIDADE Na prática, adota-se uma abordagem rigorosa, seguindo meticulosamente todos os passos propostos nas intervenções. Cada programa é executado com um total de 20 tentativas discretas, o que proporciona à criança uma ampla gama de oportunidades para receber reforço. Esse reforço desempenha um papel fundamental 33 no processo de aprendizagem. Veja a seguir os programas básicos acompanhados de instruções minuciosas para sua correta implementação. O programa em questão tem como objetivo desenvolver o controle instrucional, no qual a criança, ao receber a instrução verbal 'sente-se', prontamente se senta na cadeira. Essa habilidade é um requisito crucial para a execução dos demais programas no currículo. Durante a apresentação da instrução, é necessário aguardar de 3 a 5 segundos, permitindo que a criança emita respostas independentes, sem a presença de pistas de ajuda. É fundamental tomar cuidado para evitar a apresentação de pistas visuais durante esse programa, como, por exemplo, o aplicador não apontar especificamente para a cadeira enquanto fornece a instrução verbal do programa (MATOS, 2016). Em todos os programas do currículo da criança, incluindo este, é necessário que as pistas de ajuda sejam apresentadas com atraso. Portanto, após a apresentação da instrução verbal, é aguardado um período de 3 a 5 segundos. Caso a criança não emita uma resposta independente/correta dentro desse tempo (ou emita uma resposta não relacionada ao que foi solicitado), o aplicador deve fornecer uma pista visual, como apontar para a cadeira, a fim de induzir a criança a se sentar. As respostas independentes, que não requerem a pista, devem ser registradas com um sinal de "+”. Já as respostas que são evocadas pela pista visual de correção devem ser registradas como "AP" (resposta com ajuda parcial), indicando que o aplicador pode, por exemplo, apontar para a cadeira e assim estimular a criança a se sentar. Em uma situação em que esse tipo de pista não seja eficaz (a criança emite uma resposta não relacionada ao programa ou não emite nenhuma resposta após 3 a 5 segundos da apresentação da ajuda parcial), o aplicador deve utilizar uma forma de correção um pouco mais intrusiva, orientando suavemente a criança a se sentar fisicamente. Respostas com esse nível de ajuda devem ser registradas como "AT" (resposta com ajuda total). Recomenda-se que essa tarefa seja executada em blocos de cinco tentativas. Após cada sequência de quatro aplicações consecutivas desse programa, totalizando 20 tentativas, é realizada uma avaliação para verificar se o critério estabelecido para 34 o programa foi alcançado. Se a criança demonstrar 100% de respostas independentes em 20 tentativas ou 90% de respostas independentes em dois conjuntos de 20 tentativas, considera-se que o critério do programa foi cumprido. Nessas circunstâncias, o programa passará a ser executado como um programa de manutenção ao longo de outras oportunidades. A Figura 1 ilustra um exemplo de situação em que uma resposta independente é emitida e outra em que uma resposta com ajuda é fornecida. Figura 1-Exemplo de contingência envolvendo a resposta de sentar. Condição Antecedente Resposta Consequência Exemplo de situação com resposta independente O aplicador diz “sente-se” A criança senta na cadeira O aplicador apresenta uma forma estabelecida de reforço de maior valor de forma contingente à resposta Exemplo de situação com resposta com ajuda Após dar instrução para sentar-se e a criança ter errado ou não ter respondido, o aplicador apresenta uma pista visual ou modelo de ajuda total se necessário A criança apresenta a resposta com modelo de ajuda O aplicador pode relacionar a criança de forma a emitir uma resposta de habilidade que já domina (se possível) e apresenta um reforçador de valor mais baixo de forma contingente Fonte: Adaptado de Matos, 2016. De maneira geral, quando um programa atinge o estágio de manutenção, significa que ele continuará sendo implementado em futuras oportunidades (para 35 garantir a manutenção de uma resposta livre de erros), mas não serão estabelecidas novas metas para atualizações do programa. A partir desse tipo de programa, espera- se que a criança aprenda que coisas positivas acontecem quando ela segue as instruções do aplicador (MATOS, 2016). Essa dinâmica de reforço é abordada em vários programas do currículo da criança e tem como objetivo fortalecer o vínculo entre a criança e o responsável pelas intervenções. É importante destacar que, nos programas que não exploram diretamente as habilidades de linguagem verbal da criança (como os operantes verbais primários), não há uma relação específica com um tipo de reforçador. Nesse sentido, durante o desenvolvimento desses programas, o aplicador pode utilizar tantos estímulos sociais (como elogios, abraços, entre outros) quanto estímulos arbitrários (reforçadores potentes, como brinquedos e alimentos preferidos da criança) como consequências para as respostas independentes. No caso de programas que não enfatizam a função de falante nos operantes verbais, o reforçamento das respostas independentes deve seguir a seguinte sequência: O aplicador apresenta a instrução para sentar-se, e caso a criança erre ou não responda, o aplicador fornece uma pista visual ou um modelo de ajuda total, se necessário. A criança emite a resposta com o auxílio do modelo. O aplicador, se possível, relaciona a criança a emitir uma resposta de habilidade que ela já domina e oferece um reforçador de valor mais baixo imediatamente após a apresentação do estímulo social. Em seguida, um dos três reforçadores arbitrários mais preferidos pela criança é apresentado. Esse procedimento é conhecido na literatura como pareamento de estímulos. Ao longo de muitas oportunidades em que a criança responde e é reforçada, os estímulos sociais adquirem a função de estímulos reforçadores condicionados. Com o tempo, o aplicador pode continuar usando esses reforçadores de forma consistente e aumentar a intermitência no acesso aos reforçadores mais arbitrários, como brinquedos e guloseimas, entregando-os apenas ocasionalmente. Uma vez que essa transição seja estabelecida, os reforçadores mais arbitrários podem ser manipulados 36 em esquemas de reforçamento variável, nos quais a criança não consegue identificar o número de respostas ou o tempo necessário para obter um reforçador mais arbitrário. É importante ressaltar que a manipulação contínua do reforçamento social e a utilização mais intermitente de reforçadores arbitrários devem ocorrer quando a criança estiver apresentando muitas respostas independentes em um programa específico do currículo (MATOS, 2016) Quando se trata de um programa em que a habilidade trabalhada ainda está em desenvolvimento no repertório da criança e ela está mostrando uma evolução discreta, é recomendado que o acesso aos reforçadores arbitrários, contingentes às respostas independentes da criança, seja mantido de forma contínua para manter uma forte motivação pela atividade. É importante ressaltar que essa recomendação se aplica a programas em geral, incluindo aqueles que envolvem a função de falante e o ensino de operantes verbais. Quando a criança não responde de forma independente, mas responde a uma pista de ajuda manipulada de forma atrasada, o aplicador deve apresentar um estímulo social suave, como um elogio em tom de voz mais baixo. Já nas situações em que a criança emite respostas independentes que são reforçadas com estímulos sociais, acompanhados ou não por reforçadores arbitrários, esses reforçadores sociais devem ser apresentados de forma eufórica. Por exemplo, o terapeuta pode elogiar a criança com entusiasmo, usando um tom de voz mais alto e, se possível, estabelecendo um contato físico significativo (MATOS, 2016) 4.1 Programa para melhorar o Contato Visual da Criança O objetivo deste programa é aprimorar o contato visual direcionado ao aplicador por parte da criança. Em programas em geral, é fundamental que a criança demonstre um bom contato visual com o outro, iniciando e mantendo-o pelo maior tempo possível. Acredita-se que, com isso, as oportunidades de aprendizado de várias outras habilidades aumentem, já que as chances de respostas bem-sucedidas seriam maiores. É comum que crianças com autismo enfrentem dificuldades para iniciar e manter contato visual com outra pessoa (MATOS, 2016) 37 A proposta deste programa é estabelecer uma função de reforço condicionado para o olhar direcionado aos olhos da outra pessoa. Para isso, é necessário utilizar o pareamento de estímulos. O aplicador, primeiramente, deve selecionar um dos três reforçadores mais preferidos pela criança, de acordo com a avaliação de preferência. Em seguida, para cada uma das 20 tentativas, o aplicador deve apresentar a instrução verbal "olhe para mim" enquanto posiciona o reforçador diante de seus próprios olhos, incentivando assim a criança a olhar (a visão dos olhos do aplicador será associada com a visão do reforçador arbitrário mais preferido). Assim como no programa anterior, após o terapeuta apresentar cada instrução em uma tentativa, a criança terá um período de 3 a 5 segundos para responder de forma independente. Uma vez que ela inicia a resposta, deve manter o contato visual com o aplicador, inicialmente por 1 segundo (assim como no programa anterior, a exigência é aumentada em incrementos de 1 segundo a cada vez que o critério arbitrário, semelhante ao programa anterior, é alcançado). Neste programa, caso a criança não inicie a resposta dentro do período determinado, emita uma resposta não relacionada ou não mantenha o contato visual pelo tempo necessário, sugere-se apresentar uma Pista Leve de Correção, AP. Nesse caso, o aplicador pode tentar guiar o olhar da criança com o dedo. Se essa forma de ajuda não funcionar, o aplicador pode utilizar um Modelo de Correção mais intrusivo, como segurar delicadamente o queixo da criança e orientá-la a olhar. Se for observado que a adesão da criança ao programa está baixa, isso pode indicar que os estímulos arbitrários utilizados como reforçadores têm um valor baixo, sendo recomendada uma nova avaliação de preferência. Conforme a criança avança neste programa, é possível observar uma melhora sistemática em seu contato visual, e não é incomum a ocorrência de efeitos de generalização dessa habilidade para outras pessoas fora do ambiente de atendimento (MATOS, 2016). 38 4.2 Programa para Desenvolver a Habilidade de Imitação não Vocal O objetivo deste programa é trabalhar a habilidade de imitação não vocal. Através de um ambiente estruturado e com tentativas discretas, espera-se que a melhora na imitação não vocal de vários modelos apresentados pelo aplicador ocorra de forma consistente. Além disso, é desejável que essa habilidade seja transferida
Compartilhar